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SUPERVISO EDUCACIONAL E EDUCAO DEMOCRTICA: ENFRENTANDO

DESAFIOS
Vernica Cabral1

1. INTRODUO
Este artigo discorre sobre o tema da Superviso Escolar em sua relao com
a democracia na educao brasileira. A gesto democrtica possui como base inicial
o posicionamento poltico de descentralizar esferas de deciso, organizao,
orientao e gesto das unidades escolares e seus respectivos sistemas de ensino.
De acordo com o proposto por Luck (2015, p. 24), essa opo descentralizadora
provm da ideia de que:
(...) apenas localmente possvel promover a gesto da escola e do
processo educacional pelo qual responsvel, tendo em vista que,
sendo a escola uma organizao social e o processo educacional
que promove, altamente dinmico, qualquer esforo centralizado e
distante estaria fadado ao fracasso, como de fato, tem-se verificado.
Tambm sobretudo como reconhecimento da fora dos
movimentos democrticos, como condio de transformao e
desenvolvimento social.

Entretanto, esse perfil de gesto no existe desde sempre, pois s comea a se

concretizar a partir dos anos 1990, com a publicao da LDB 9394/96 que
estabelece a opo da descentralizao como o caminho de construo da
educao cidad. A pesquisa analisou ambos os histricos: o da educao
democrtica e o da Superviso Educacional traando comparaes e entendendo de
que forma elas se associam de modo estreito no momento presente.
2. DESENVOLVIMENTO
No Brasil, a funo que hoje designa-se como de Superviso Educacional
pode ser reconhecida j na Primeira Repblica (1889-1930), carregando o rtulo
de Inspeo Escolar, cujas aes eram circunscritas ao ensino primrio. Suas
1 Graduada no Normal Superior e Concluinte da Ps- Graduao em Inspeo e Superviso Escolar
pela UCAM - PROMINAS. Trabalha na Escola Municipal Professora Amrica Abdalla, Prefeitura de
Rio das Ostras RJ, exercendo o cargo de Professor I.

tarefas

primordiais

relacionavam-se

com

controle

fiscalizao

do

desempenho dos docentes, com foco nas questes administrativas. Ou seja,

durante muito tempo no se estabeleceram fronteiras ntidas entre tarefas de
carter propriamente administrativo e legalista e aquelas mais prximas da
gesto pedaggica do ensino. Era como se as funes que mais tarde viriam a
ser abordadas pela distribuio de tarefas entre o Inspetor e o Supervisor fossem
inicialmente superpostas (SAVIANI,2008).
Se acompanharmos os relatos dos historiadores da educao perceberemos
que realmente foi assim que aconteceu, tendo a funo de Inspeo Escolar
surgido primeiro que a do Supervisor. Por outro lado, essas funes no exigiam
um tipo de formao especfica, predominando as indicaes polticas para o
preenchimento das respectivas vagas (SAVIANI, 2008).
relatado por Carvalho (2001) que no perodo de 1889 a 1930 comeam a
ocorrer reformas importantes que objetivavam organizar e tonar mais eficientes
os sistemas de ensino e as escolas. Entretanto, mesmo em meio a avanos, no
tocante Superviso nada se modificara, havendo ainda confuso com as
tarefas de Inspeo.
De acordo com Ferreira (2007) foi a partir dos anos 1950 que a funo
supervisora ganharia uma conotao mais tcnica, principalmente por causa de
uma parceria com o governo Norte Americano, atravs do Programa de
Assistncia Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar- PABAEE, que pretendia
modernizar as tcnicas de ensino, capacitando os professores da antiga escola
primria:
[...] a principal meta do programa foi a qualificao do professor
primrio, por meio da capacitao dos professores das escolas
normais. O centro piloto escolhido para iniciar o programa foi Belo
Horizonte com sede no Instituto de educao (VEIGA, 2007, p.280).

Dessa experincia sediada em Belo Horizonte que nasce um projeto de

formalizao da Superviso Educacional, uma vez que se percebia que essa tarefa
seria fundamental para a assessoria dos professores e gestores, de modo que se
adequassem a uma perspectiva de racionalizao do ensino, com vistas a multiplicar
resultados e combater os altos ndices de analfabetismo no pas (PAIVA E PAIXO,
1998).
Essa abordagem tecnicista da Superviso Educacional conduz a estrutura
organizacional da educao brasileira numa direo bem diferente daquela que os

professores, intelectuais e literatos estavam projetando. Esse perodo de concepo

e instaurao da Superviso Escolar coincide com o momento histrico em que
Paulo Freire est implementando suas ideias acerca da alfabetizao das
populaes rurais, com uma forte carga de conscientizao das pessoas sobre o
lugar

subordinado

que

ocupavam

na

hierarquia

econmica

social

e,

consequentemente, fazendo-as compreender que precisavam se organizar e lutar

por direitos trabalhistas e sociais (CUNHA & GOES, 2000).
Ou seja, segundo os autores citados, os movimentos sociais liderados pelos
pensadores brasileiros corriam na contramo das propostas educacionais
importadas dos USA pelo governo. A ideia governamental era construir uma rede
burocrtica

pautada

posicionamentos

em

polticos.

tcnicos

educacionais,

Almejavam,

assim,

aparentemente
despolitizar

isentos

os

de

assuntos

educacionais e as funes tcnicas exercidas nesse contexto (CUNHA & GOES,

2000).
Essa abordagem ir se consolidar no perodo de ditadura militar, tendo como
pice a Reforma do Ensino Universitrio, Lei 5.540 de 20 de novembro de 1968, em
que foram criadas as especializaes dentro do curso de Pedagogia. A Superviso
Escolar emerge, ento, como uma habilitao a ser obtida a partir da formao em
Pedagogia.
Segundo Saviani (2002), data de 1969 outra medida decisiva do Conselho
Federal de Educao na mesma via da formalizao legal da Superviso
Educacional no pas, com o parecer n 252 de 1969, que estruturou o currculo do
curso de pedagogia, enfocando a necessidade de regulamentar as funes dos
especialistas da educao. A ideia era conduzir os formandos numa direo
especfica, desarticulando os de uma forma de pensamento contextualizado e
crtico. O autor citado afirma que a inteno dos quadros de governo era:
[...] especializar o educador numa funo particular, sem se
preocupar com a sua insero no quadro mais amplo do processo
educativo. O curso de Pedagogia foi, ento, organizado na forma de
habilitaes (SAVIANI, 2002, p.29).

E, mais adiante, o autor afirma que:

Estavam preenchidos dois requisitos bsicos para se constituir uma
atividade com o status de profisso: a necessidade social, isto , um
mercado de trabalho permanente e a especificao das

caractersticas da profisso ordenadas em torno de um mecanismo,

tambm permanente, de preparo dos novos profissionais, o que se
traduziu no curso de Pedagogia reaparelhado para formar, entre os
vrios especialistas, o supervisor educacional (p. 31).

A segunda LDB ir surgir para dar continuidade ao que comeara a ser

implantado nos anos precedentes. A Lei 5692/ 71 estabeleceu as Diretrizes e bases
para o ensino de 1 e 2 graus e, a partir de sua promulgao, a superviso
conquista espao institucional, sendo compreendida como funo de assistncia
tcnico-pedaggica.
Essa forma de organizar a estruturao dos cargos e funes educacionais, a
partir de uma perspectiva exclusivamente tcnica, tentando fazer da educao um
assunto apoltico comear a ser contestada no final da dcada de 70 e incio da
dcada de 80, a partir da queda do Regime Militar. Com a abertura poltica, surgem
novos debates em torno da histria da Superviso Escolar no Brasil (SAVIANI,
2002).
Os movimentos sociais, movimentos estudantis e de professores comeam a
se manifestar em prol de uma educao que inclusse e assistisse adequadamente
os descendentes das classes menos favorecidas da hierarquia social brasileira.
Segundo Frigotto (2003) a dcada de 1980 foi plena de conferncias, debates e
publicaes que apontavam para o surgimento de novas abordagens acerca do
fenmeno educacional.
Nos primeiros momentos de elaborao da LDB, de dezembro de 1988 a
dezembro de 1990, desfrutou-se de uma participao democrtica muito forte e
poderosa, trazendo cena pblica pessoas que lutavam h anos por uma
organizao e gesto da educao que inclusse as necessidades, reivindicaes e
opinies das mais diversas comunidades, ONGs, movimentos sociais, etc. Ou seja,
os educadores e todos os interessados num rumo mais democrtico para a
educao brasileira estariam finalmente sendo ouvidos e participando da formulao
da legislao educacional (PERONI, 2003, p. 95). Outro autor caracterizou esse
momento histrico da seguinte maneira:
Este momento caracteriza-se pela tentativa dos setores mais
progressistas de nossa sociedade de consolidar as conquistas
democrticas que a sociedade civil j alcanou. Mais do que isto,
um momento em que vislumbramos, no futuro, possibilidades de
ampliar a fora dos movimentos populares para a reivindicao e

negociao de melhores condies de vida e de trabalho (MELLO,

2006, p.11).

Seguindo o mesmo rumo, vai ganhando espao a ideia de que os

profissionais da educao precisariam voltar a ter uma base de fundamentao
reflexiva muito mais extensa para pautar suas aes profissionais. Essa base seria
fornecida pelos assim chamados Fundamentos da Educao (Sociologia, Filosofia,
Psicologia e Histria). Defendia-se esse posicionamento em funo de perceber que
a educao precisava passar a contar com profissionais capazes de exercer
atribuies exigidas pelos sistemas de ensino que estivessem em sintonia com o
novo momento histrico brasileiro (FRIGOTTO, 2003).
Retoma-se, assim, o conceito elaborado por Paulo Freire de que no existe
educao neutra, que todas as teorias e prticas pedaggicas esto sempre
contextualizadas, respondendo s imposies polticas e ideolgicas das sociedades
organizadas, em cada momento histrico diferenciado (FREIRE, 2005).
No que toca especificamente Superviso Educacional as discusses so
encaminhadas de acordo com o argumento de que suas funes de garantir a
imposio de rotinas, normas e mtodos no mbito escolar respondia organizao
centralizada e autoritria da Educao, que no se propunha a por em dilogo
democrtico nem agentes nem usurios dos sistemas de ensino. Ou seja, os
debates revelavam que por trs de um perfil percebido e retratado como tcnico
escondia-se uma funo poltica que visava reproduzir o domnio das elites polticas
e econmicas do pas sobre a educao. Assim, a tarefa da Superviso
interpretada como agenciadora e legitimadora dos poderes estabelecidos e
excludentes da maioria da populao. Sem qualquer exerccio crtico, na medida em
que adotava procedimentos tidos como tcnicos, trabalhava, consciente ou
inconscientemente, na defesa dos interesses da classe dominante (BOAS, 2006).
De acordo com Alonso (2002) fato que a promulgao da nova Lei de
Diretrizes e Base da Educao Nacional, lei 9394/96 aponta uma nova viso para o
trabalho do supervisor escolar e para os demais profissionais da educao. Ratificase que este profissional dever impor-se num compromisso com a emancipao
humana, que vai alm do trabalho tecnicamente pedaggico. Acontecer, a partir
desta viso, um processo de ressignificacao das prticas do Supervisor Escolar,
transformando-o

num

agente

que

atua

conjuntamente

com

professor,

problematizando teorias e prticas, buscando caminhos reais para efetivar melhorias

concretas no processo de ensinar e aprender.
Em consonncia com essa nova abordagem sobre a Superviso Educacional
so tomadas providncias para institucionalizar essa nova proposta preconizada
pela Lei 9394/ 96. Como efeito disso foi sancionada, a Lei N 4.412/2001 que passa
a regulamentar o exerccio da profisso de Supervisor Educacional, estabelecendo a
titulao exigida para investidura no cargo, definindo suas competncias e seu
campo de atuao profissional.
Com relao titulao exigida para exerccio da profisso, a Lei 4.412/2001
determina no Art 2, que prerrogativa dos portadores de diploma de curso de
graduao em pedagogia com habilitao em Superviso Educacional ou
Superviso Escolar ou portadores de curso de ps-graduao em Superviso
Escolar. Sobre a questo das competncias delibera no seu artigo 4:
Compete ao Supervisor Educacional coordenar, planejar, pesquisar,
programar, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, controlar,
acompanhar, orientar, executar e avaliar os trabalhos, programas,
planos e projetos, bem como prestar servios de auditoria,
consultoria e assessoria, realizar treinamentos especializados,
participar de equipes multidisciplinares e interdisciplinares e elaborar
informes e pareceres tcnicos, cientficos e pedaggicos, na rea
educacional (BRASIL 2001).

Porm, alm das competncias, a Lei 4.412/2001 assegura a ao

supervisora nos seguintes campos: nos rgos centrais e regionais dos sistemas de
ensino, nas instituies de ensino e todas as reas que desenvolvem ao de
formao. Diante dessa proposta os supervisores podem atuar nas secretarias de
educao

municipais

estaduais

acompanhando

as

atividades

dos

estabelecimentos de ensino; podem tambm realizar intervenes no interior da

escola atravs de prticas pedaggicas junto ao professor, direo e aluno; e o
terceiro campo diz respeito a processos pedaggicos que promovam a formao
docente.
Fica ainda uma margem de liberdade uma vez que, definidas as
competncias e os campos de atuao do Supervisor Escolar ou Supervisor
Educacional, as suas atribuies e operacionalizao das mesmas sero
determinadas no mbito de cada sistema de ensino. De acordo com as reflexes de
Ferreira:

Um novo contedo, portanto, se impe hoje para a superviso

educacional, novas relaes se estabelecem e novos compromissos
desafiam os profissionais da educao a uma outra prtica no mais
voltada s para a qualidade do trabalho pedaggico e suas rigorosas
formas de realizao, mas tambm e, sobremaneira compromissada
com a construo de um novo conhecimento o conhecimento
emancipao com as polticas pblicas e a administrao da
educao no mbito mais geral (FERREIRA, 2002, p. 237).

O Supervisor em ao, no novo contexto educacional e histrico do Brasil ir,

portanto, ser um colaborador, um parceiro da gesto e dos docentes, na
consolidao dos ideais democrticos da educao.
3. CONCLUSO
A consulta aos autores utilizados na pesquisa nos levou a compreender que a
Superviso Escolar no Brasil no uma funo recente, uma vez que a
encontramos em inmeros momentos da histria da educao nacional. Confundida
inicialmente sob as vestes da Inspeo Educacional, vai sendo modificada ao sabor
dos contextos e das reivindicaes levadas a efeito por agentes sociais diversos.
Com prticas marcadas por uma perspectiva fiscalizadora a servio do governo,
sem espao institucional para o exerccio de pensamentos e aes crticas, desde
seu incio at os anos 1980, o papel do Supervisor Educacional vem sofrendo
transformaes a partir do perodo de redemocratizao do pas e especialmente
aps a promulgao da LDB 9394/96.
Novas concepes a respeito dos saberes e afazeres do Supervisor vo
ganhando espao assumindo efetivamente um olhar crtico e comprometido com as
populaes que necessitam ser includas no processo educativo, demandando
aes contundentes dos profissionais da educao.
Foram longos os caminhos percorridos, foram muitos os debates e trocas de
ideias que permitiram a elaborao intelectual e prtica do perfil do novo Supervisor
Educacional. Novas perspectivas da superviso se consolidaram gradativamente,
proporcionando uma diferente insero deste profissional no cenrio da Histria da
Educao Brasileira.
Os desafios so muitos e de naturezas diversas. Estar atento para combater as
inadequaes de uma estrutura educacional que se burocratizou e assumiu durante
dcadas uma postura elitista, fechada em si mesma e tecnicista, talvez seja um dos

maiores. Defrontar-se com organizaes escolares conservadoras e centralizadas,

em pleno sculo XXI, outro grande desafio. Lutar para conquistar melhor
qualificao para professores que tiveram uma formao defasada, sucateada pelo
Regime Militar, que alm de encurtar o tempo de aulas, retirou do currculo
disciplinas que davam bases profundas de conhecimento para os professores, como
Grego, Latim, Sociologia, Filosofia, Literatura, etc. Isso tambm um enorme
desafio a ser enfrentado pelo novo profissional da Superviso Educacional, moldado
para os novos tempos. Trata-se de um educador efetivamente preparado para
construir a histria da educao cidad.
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