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Universidad de Oviedo
psicothema@cop.es
1998
Ma. Antonia Manassero Ms / ngel Vzquez Alonso
VALIDACIN DE UNA ESCALA DE MOTIVACIN DE LOGRO
Psicothema, ao/vol. 10, nmero 002
Universidad de Oviedo
Oviedo, Espaa
pp. 333-351
El concepto de motivacin ha tenido una intensa evolucin a lo largo de la historia, pero los pocos instrumentos empleados en su medida no han tenido una evolucin
semejante, a pesar de los defectos encontrados en ellos. Este estudio ofrece los resultados de validez, fiabilidad y estructura de factores para una Escala Atribucional de Motivacin de Logro, basada en la teora atribucional de Weiner y aplicada en un contexto
escolar, cuya principal novedad es la inclusin de las causas singulares del logro escolar
percibidas por los alumnos. Los distintos parmetros psicomtricos de validez y fiabilidad son buenos y el anlisis factorial revela una estructura con cinco factores principales, cada uno de los cuales se corresponde con una de las causas singulares incluidas en
la escala y los temes relacionados con ella, lo que proporciona una coherencia terica
adicional a su interpretacin. Este resultado valida la importancia de la atribucin causal
en la motivacin, y al mismo tiempo, constituye una justificacin para la teora atribucional de Weiner, que fundamenta la construccin de la escala, como teora de la motivacin
Validation of an achievement motivation scale. The motivation construct has had
an intense evolution through years, but the scarce measurement instruments have not had
similar evolution, in spite of the flaws found in them. An achievement motive scale based on Weiners attributional theory has been constructed, including as its main novelty
the singular causes perceived by students about their academic achievement. The results
show good values of validity and reliability psychometric parameters, computed through
several criterions. Factor analysis reveals a five-factor structure, which is easily interpreted on the grounds of attribution theory as every factor matches a single cause and the
items related with the cause by rationale. This results underlines the importance of causal attribution in determining motivation, and, at the same time, the goodness of fit between causes and factors, provides an indirect support to Weiners attributional theory
that supports the construction of the scale, as a theory of motivation.
La motivacin es un constructo hipottico, inaccesible a la observacin directa, introducido por Tolman (1925), cuya impor-
333
334
Psicothema, 1998
Psicothema, 1998
cias histricas que constituyen los antecedentes determinantes de la accin, con mayor fiabilidad que las puras caractersticas
actuales (i.e. expectativas o valores) o las
meras diferencias individuales (internalidad/externalidad o alto/bajo en necesidad de
logro). Finalmente, el centro de la teora deben ser las actividades con ms relevancia
en la vida diaria, en particular, las conductas
de logro (actividades con resultado de xito
y fracaso) y la aceptacin social (actividades con objetivos de afiliacin grupal). La
teora ha recibido importantes apoyos, aunque algunos trabajos han puesto en duda la
relacin entre atribuciones y expectativas
(Covington y Omelich, 1984), o entre expectativas y conducta (Graham, 1984). Por
ello, las ltimas publicaciones potencian el
papel de las emociones, catalogadas como
un puente entre el pasado y el futuro (Weiner & Graham, 1989), en el sentido que las
reacciones afectivas reflejan frecuentemente lo que ha ocurrido en el pasado y ofrecen
guas para las conductas posteriores.
El modelo de Weiner establece que una
secuencia motivacional se inicia con un resultado conductual que la persona interpreta
como xito (meta alcanzada) o fracaso (meta no alcanzada) y relaciona primariamente
con sentimientos de felicidad y tristeza/frustracin, respectivamente. Si el resultado es
inesperado, negativo o importante el sujeto
busca la causa de tal resultado (Hastie,
1984), teniendo en cuenta antecedentes de
informacin (historia personal pasada, ejecucin de otros), reglas causales, la perspectiva actor/observador, los sesgos atribucionales, etc., que culmina en la decisin de
atribuir el resultado a una causa singular.
Algunas de las causas singulares ms frecuentes en contextos de logro son la capacidad, el esfuerzo, la tarea, la suerte, etc., y en
contextos de afiliacin, las caractersticas
fsicas y de personalidad, la disponibilidad
del objetivo, etc. Las causas singulares se
diferencian y se parecen en determinadas
335
336
(1988) ha comparado la capacidad predictiva de varios instrumentos de medida de motivo de logro respecto a los resultados escolares en alumnos de 17 aos de bachillerato,
controlando la influencia de la inteligencia
general y aptitudes. Los cuestionarios contrastados fueron dos parejas midiendo diferencialmente motivo de xito (TAT frente a
PMT Hermans, 1970) y motivo de fracaso (subescala de ansiedad debilitante
DAS de Alpert & Haber, 1960), y otros
dos cuestionarios de medida de motivacin
de logro resultante (cuestionario RAM de
Mehrabian 1969 y la escala de Ray-Lynn
1980). La puntuacin combinada de PMTDAS ofrece las mejores correlaciones con
las calificaciones escolares, aunque una
simple correlacin, no parece el criterio nico ms plausible para decidir una elucidacin definitiva entre ellos.
En lnea con la teora de Atkinson, se han
propuesto instrumentos alternativos a estos
cuestionarios para medir motivacin como
el M.A.E. (Motivacin y Ansiedad de Ejecucin) de Pelechano (1975) que ha sido
discutido y reanalizado por Alonso y Montero (1984) y reformado en el M.A.P.E.
(Alonso, 1987). En otro estudio (Manassero
& Vzquez, 1991) se ha validado una Escala de Motivacin de Logro con 12 temes de
diferencial semntico basada en las teoras
de expectativa-valor, obteniendo buenos resultados para su fiabilidad y que mejora los
resultados de Cantn (1988) en cuanto a la
capacidad predictiva del rendimiento acadmico. Sin embargo, la estructura emprica
emergente del anlisis factorial no se ajustaba al patrn motivacin-expectativa-valor,
sino a una estructura de tres factores interpretados como desarrollo histrico, estimuladores e inhibidores (causales), que mejoraban la fiabilidad y validez de la misma. El
anlisis de estos factores sugiri un concepto de motivacin de logro dependiente de la
historia motivacional anterior, y no slo de
la situacin actual y apunta la importancia
Psicothema, 1998
de los factores causales. Estas ideas coinciden con la perspectiva sostenida por el modelo atribucional de Weiner (1985, 1986a)
para la motivacin, por lo que los resultados
anteriores sugirieron el abandono del modelo de Atkinson y el desarrollo de una nueva
escala ms acorde con el modelo atribucional de Weiner.
Este estudio presenta esta nueva Escala
Atribucional de Motivacin de Logro en
contextos educativos, inspirada en el modelo motivacional de Weiner, basado en las
atribuciones causales (atribucin-emocinaccin), y contrasta empricamente su validez y fiabilidad.
Mtodo
Muestra
Los participantes en esta investigacin
son 577 alumnos de 1 y 2 cursos de bachillerato (en torno a 16 aos de edad), que corresponden a 16 grupos-clase de dos institutos de bachillerato distintos de Mallorca;
284 (49.2%) son alumnos de Matemticas
(primer curso) y 293 (50.8%) son alumnos
de Fsica-Qumica (segundo curso), materias sobre las que se ha evaluado la motivacin. Por sexos, existe una mayora de mujeres (329, 57%) respecto a hombres (248,
43%), que lejos de ser un sesgo de esta
muestra, es coherente con los patrones ordinarios de presencia de hombres y mujeres
en el bachillerato, caracterizados por una
mayora de mujeres sobre hombres, tal como reflejan las estadsticas oficiales del bachillerato.
Instrumento
El proceso de desarrollo y validacin de
una Escala Atribucional de Motivacin fundamentado en las teoras de expectativa x
valor se inici hace tiempo tomando como
referente una propuesta de Feather y Da-
Psicothema, 1998
venport (1982). A la luz de los primeros resultados de validacin obtenidos (Manassero y Vzquez, 1991), aparecan dos rasgos
muy claros: por un lado, los factores empricos obtenidos no coincidan con los factores tericos postulados de expectativa y valor, y por otro, la tendencia de los escasos
temes que reflejan causas del logro a actuar
como definidores de dimensiones coincida
con la insistencia de los tericos de la atribucin en considerar que la causalidad es
una base importante de la motivacin de logro (Weiner, 1985).
Por ello, la escala empleada aqu toma
como base la construida anteriormente (Manassero & Vzquez, 1991) a la que se han
aadido temes que reflejen todas las causas
de logro habituales percibidas por los alumnos de bachillerato y otros temes que reflejan diversos aspectos de persistencia en la
tarea, variable importante en la determinacin de la intensidad motivacional. El resultado es una escala formada por 22 temes de
diferencial semntico, que se valoran sobre
una gradacin de 1 a 9 puntos (texto en el
Apndice).
Procedimiento
La escala se administr a los alumnos colectivamente en sus grupos clase en dos
ocasiones, dentro del mismo curso acadmico (al finalizar la primera evaluacin, y en
la evaluacin final, al acabar el curso) en el
marco de un estudio ms amplio (Manassero & Vzquez, 1995). Los resultados de ambas aplicaciones se han agregado en una
nica coleccin de datos, a la que se han
aplicado los anlisis de validez (Anlisis
Factorial Exploratorio, AFE) y fiabilidad
(consistencia interna de Cronbach). Las
ausencias en la primera o en la segunda
aplicacin y la incompleta cumplimentacin
de algunos cuestionarios ha hecho que el
nmero total de casos no sea exactamente el
doble del total de la muestra.
337
Media
StdDev
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
M15
M16
M17
M18
M19
M20
M21
M22
4.60
6.75
4.63
5.52
6.45
6.35
5.80
4.30
6.21
5.71
7.42
6.52
5.21
4.66
6.49
6.34
6.03
5.95
5.95
6.30
5.45
5.68
2.85
2.18
2.12
2.31
2.12
1.90
2.06
1.80
2.01
1.84
1.67
1.79
2.21
1.72
1.92
2.67
1.96
1.71
1.93
1.96
1.76
2.22
Etiquetas
Resultados
La tabla 1 contiene las puntuaciones medias y desviaciones de cada tem para la
muestra total, as como los parmetros estadsticos globales, como referencia general.
Para analizar la estructura de la Escala
Atribucional de Motivacin de Logro se ha
empleado la metodologa correlacional del
anlisis factorial exploratorio (AFE). La validez de los resultados de un AFE viene
condicionada por obtener valores significativos prximos a la unidad del ndice de
adecuacin muestral de Kaiser-MeyerOlkin (KMO) y el test de esfericidad de
Bartlett (p < .05) que se obtienen de la matriz de correlaciones. En nuestro caso, ambos valores son favorables (KMO = .90419;
Bartlett, p < .0000), y por tanto, hacen plausible y factible la aplicacin del AFE a la
Escala Atribucional de Motivacin de Logro.
La tabla 2 contiene la estadstica inicial
del AFE para la muestra total. El nmero de
factores ms adecuado para describir un
conjunto de variables viene condicionado
por los autovalores obtenidos, de acuerdo
con los siguientes criterios: por un lado, el
principio de parsimonia considera ms valiosas las descripciones ms sencillas posibles (menor nmero de factores), y por otro,
estos factores deben describir la mayor proporcin de varianza posible (autovalores
338
Satisf. nota
Suerte
Autocumplimiento
Subj. profesor
Justicia
Esfuerzo
Confianza
Tareas dif/fc
Prob. xito
Capacidad
Importancia
Inters
Satisf. estudio
Exmenes
Afn
Compet. prof.
Persistencia
Autoexigencia
Constancia
Disposicin
Frec. xito
Aburrimiento
ESTADISTICA DE LA ESCALA
Media
Varianza
STD DEV
N items
Casos
128.4543
527.5897
22.9693
22
980
Estadstica Media
de los items
Item
medias
Item
varianzas
Inter-Item
Covar.
Inter-Item
Correlac.
Mnimo
Mximo
Rango
Mx/Mn
Varianza
5.8388
4.3011
7.4296
3.1285
1.7274
.6189
4.2344
2.8214
8.1180
5.2966
2.8773
1.7377
.9403
-.5643
3.1197
3.6840
-5.5285
.3822
.2363
-.0910
.6432
.7343
-7.0662
.0253
Psicothema, 1998
dican que existen cuatro autovalores mayores que la unidad, de modo que el nmero
de factores mnimo a considerar en un modelo factorial plausible sera cuatro (tabla
2); adems, existen tres autovalores prcticamente iguales a la unidad y muy prximos entre s, y teniendo en cuenta que el criterio lmite de factores es el valor unidad de
los autovalores, o punto de inflexin de la
grfica scree-plot de autovalores, el nmero mximo a considerar sera siete factores. Puesto que la esencia del AFE es la
comparacin entre distintos modelos, en base a su parsimonia e interpretabilidad terica, se aplican sendos anlisis factoriales de
componentes principales (CP) para explorar
las soluciones con 4, 5, 6 y 7 factores, cuyas
comunalidades finales en cada tem se indican en la tabla 2.
La solucin de cuatro factores (CP, Varimax) tiene una convergencia rpida (6 iteraciones) y reproduce la matriz de correlaciones con un 35% de residuos que son mayores que .05. En los cuatro factores empricos
obtenidos se observan dos factores dominantes que contienen ms de la mitad de los
temes, en tanto que el tercer factor contiene temes mezclados, referidos al resultado
y los exmenes, y en conjunto, resultan difcilmente interpretables tericamente.
La solucin de cinco factores (Varimax)
reproduce la matriz de correlaciones con un
36% de residuos mayores que .05 (tabla 3),
cuya estructura es prcticamente idntica a
la del modelo de cuatro factores, ya que el
quinto factor de la solucin de cinco factores se obtiene por desprendimiento de una
variable (M4) del cuarto factor de la solu-
Tabla 2
Estadstica inicial del anlisis factorial de la Escala Atribucional de Motivacin para la muestra total
(casos vlidos= 980); se indica la comunalidad final de cada tem cuando se extraen 4, 5, 6 y 7 factores
Item
Comunalidades finales
4
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
M15
M16
M17
M18
M19
M20
M21
M22
.70031
.34032
.63499
.18410
.48008
.60380
.47792
.54826
.61497
.60500
.39762
.71877
.47420
.35696
.45782
.60439
.51041
.62993
.50607
.54868
.53485
.55568
Psicothema, 1998
.70307
.51345
.64382
.75685
.54674
.64597
.56987
.59617
.64714
.63131
.57930
.71896
.56261
.37194
.49735
.74069
.63467
.64204
.60009
.60518
.55938
.66028
Estadstica Inicial
Factor
Autoval.
% Var
% Acum.
.70398
.85650
.65870
.92630
.57921
.64891
.57156
.62460
.67285
.63224
.60201
.71947
.57700
.39481
.54494
.75331
.71827
.64350
.68658
.60538
.55946
.67352
* 01
* 02
* 03
* 04
* 05
* 06
* 07
* 08
* 09
* 10
* 11
* 12
* 13
* 14
* 15
* 16
* 17
* 18
* 19
* 20
* 21
* 22
6.67809
1.90099
1.47620
1.42985
.97884
.96293
.92620
.79349
.73747
.69341
.64750
.59983
.56546
.50926
.48168
.43113
.41598
.41120
.38873
.35192
.33157
.28827
30.4
08.6
06.7
06.5
04.4
04.4
04.2
03.6
03.4
03.2
02.9
02.7
02.6
02.3
02.2
02.0
01.9
01.9
01.8
01.6
01.5
01.3
030.4
039.0
045.7
052.2
056.7
061.0
065.2
068.8
072.2
075.4
078.3
081.0
083.6
085.9
088.1
090.1
091.9
093.8
095.6
097.2
098.7
100.0
339
.82463
.77311
.76003
.62914
.62734
.60917
.59594
.53298
.48327
.30085
.38716
M1
M3
M5
M14
M16
M2
M22
M4
340
-.31027
.38387
.39704
.47908
.41359
.71402
.70455
.64862
.61465
.60327
.35615
.45414
.31504
.79629
.79165
.52245
.47472
.48340
.74998
.53978
.53853
.68595
Psicothema, 1998
Psicothema, 1998
Tabla 4
Anlisis factorial exploratorio de los temes de
la Escala Atribucional de Motivacin reducida
(excluyendo los tems 2 y 4) para la muestra
total; estadstica inicial, final y matriz de cargas
en la solucin de cinco factores (suprimidas
cargas inferiores a .30, para facilitar su lectura)
Item
M1
M3
M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
M15
M16
M17
M18
M19
M20
M21
M22
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
6.64472
1.89181
1.43356
1.29731
.96456
.79559
.75573
.73219
.66912
.60639
.56966
.51575
.48597
.43365
.42124
.41148
.39108
.35581
.33519
.28920
33.2
09.5
07.2
06.5
04.8
04.0
03.8
03.7
03.3
03.0
02.8
02.6
02.4
02.2
02.1
02.1
02.0
01.8
01.7
01.4
% Acum
033.2
042.7
049.9
056.3
061.2
065.1
068.9
072.6
075.9
079.0
081.8
084.4
086.8
089.0
091.1
093.1
095.1
096.9
098.6
100.0
MATRIZ DE CARGAS
Factor 1
Factor 2
Factor 3
Factor 4
Factor 5
Motinters Mottarcap Motesfuerzo Motexmenes Motcprofes
M11
M15
M12
M20
M13
M10
M8
M9
M7
M21
M17
M19
M6
M18
.77217
.64045
.63087
.58430
.46419
.32567
.37978
.69873
.68631
.65690
.63985
.54757
.36985
.45675
.51062
M3
M1
M5
M14
M16
M22
.54019
.38052
.41052
.35128
.34297
.30975
.44073
.75739
.70936
.65310
.58160
.80689
.79727
.50138
.49203
.42525
.87528
.62992
341
342
Psicothema, 1998
ciadas precisamente con los temes que evalan las expectativas de resultados futuros,
bajo la forma de tres descriptores diferentes
(confianza, probabilidad de aprobar y frecuencia de xito). Por ello, se ha denominado a este factor Motivacin de Tarea/Capacidad.
El tercer factor incluye como causa singular el esfuerzo (M6), que es una de las
causas ms frecuentes de atribucin de resultados; los otros temes no causales incluidos en este factor corresponden a persistencia en la tarea (M17), exigencias autoimpuestas respecto al estudio (M18) y constancia en el trabajo ante las dificultades
(M19). No parece necesario recurrir a ninguna teora para significar que esforzarse en
los estudios puede ser descrito perfectamente mediante trminos como la constancia, la
persistencia en la tarea y la autoexigencia.
Por ello, este factor de la Escala Atribucional de Motivacin se ha denominado Motivacin de Esfuerzo.
El factor 4 contiene la influencia de los
exmenes en la determinacin de la calificacin (M14) como elemento causal director, y como elementos asociados la satisfaccin con la calificacin pasada (M1), el grado en que las calificaciones corresponden a
lo que el alumno esperaba (autocumplimiento de las expectativas) y la relacin de
justicia entre notas asignadas y merecimientos alcanzados por el estudio. Este factor se
refiere siempre a la percepcin del alumno
respecto a las calificaciones obtenidas en el
pasado prximo, en lo que se refiere a la satisfaccin, el autocumplimiento de expectativas y la justicia de las mismas, relacionadas estructuralmente con la influencia percibida de los exmenes en la nota obtenida.
Generalmente los exmenes suelen ser el
mtodo habitual de evaluacin en las asignaturas sobre las que se ha atribuido en el
estudio, de modo que este factor viene a subrayar que los descriptores de la percepcin
de los alumnos respecto a su rendimiento
Psicothema, 1998
est ligado al grado de influencia de los exmenes. Desde esta perspectiva, el examen
no es equiparable a una tarea escolar de las
que se realizan diariamente en clase, sino
que se trata, principalmente, de un instrumento de evaluacin, y por ello, est justificado que no aparezca relacionado con la
causa que se ha denominado tarea, y no debe confundirse con ella. En suma, este factor no slo mantiene su identidad sino que
sirve para discriminar su posicin respecto a
las tareas escolares.
Por ltimo, el factor 5 tiene la estructura
ms sencilla, con slo dos temes, que se refieren al elemento causal denominado capacidad pedaggica del profesor (M16) y al
aburrimiento en las clases (M22). Racionalmente, el aburrimiento se podra relacionar,
bien con el inters, o bien con la capacidad
pedaggica del profesor para producir actividades de aprendizaje atractivas y productivas; el anlisis factorial elucida este dilema racional en favor de la capacidad del
profesor, ya que aunque el tem M22 tiene
tambin una carga significativa sobre el factor 1 (Motivacin de Inters), la carga sobre
el factor 5, referido a la capacidad del profesor es mucho ms relevante. Por tanto, este factor asigna a la percepcin del aburrimiento en las clases del alumnado una concomitancia ms intensa con la capacidad del
profesor que con el propio inters del alumno. Este hecho, por s mismo, puede tener
implicaciones obvias y profundas respecto a
la prctica educativa en las aulas.
La tabla 5 contiene la estadstica de los
temes individuales y su relacin con la
puntuacin total de la escala, as como la
incidencia de su falta en el coeficiente de
fiabilidad y otros factores. Una revisin sencilla indica que los temes 2 y 4 tienen las
correlaciones ms bajas con la puntuacin
total, por lo que podran ser los que ms desentonen respecto al constructo total medido por la escala. Estos datos justifican la decisin de prescindir de ellos para comprobar
343
Media
Escala
si falta
el tem
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M8
M9
M10
M11
M12
M13
M14
M15
M16
M17
M18
M19
M20
M21
M22
123.84
121.68
123.81
122.93
121.99
122.10
122.64
124.15
122.23
122.74
121.02
121.92
123.24
123.78
121.96
122.10
122.41
122.49
122.49
122.15
123.00
122.76
.3930
.1355
.2451
.1395
.2485
.4871
.5071
.3096
.6287
.5625
.4068
.6463
.5993
.3313
.5439
.2484
.5922
.6177
.5446
.5968
.5876
.5730
.4259
.1004
.3090
.0649
.2164
.4922
.3963
.2512
.5282
.4499
.3058
.6218
.4767
.1869
.3913
.2597
.5065
.5204
.4781
.5029
.4368
.4435
.8604
.8678
.8637
.8684
.8637
.8554
.8545
.8610
.8504
.8532
.8581
.8507
.8509
.8603
.8535
.8661
.8518
.8520
.8535
.8517
.8526
.8519
344
Psicothema, 1998
Tabla 6
Coeficientes de fiabilidad (alfa de Cronbach) de la Escala Atribucional de Motivacin para el total de la
muestra (Casos vlidos= 973) y diversas submuestras relevantes (Exito/Fracaso Objetivo/Percibido y
Evaluacin Anterior y Posterior al tratamiento)
SUBESCALAS
N
vlidos
Nmero de items
ESCALA
TOTAL
MINTE
MTACA
MESFU
MEXAM
MCPRO
22
MUESTRA TOTAL
Estandarizados
Corregidos*
973
973
973
.8626
.8719
.8626
.7917
.7979
.9436
.7830
.7825
.9407
.8011
.8025
.9568
.6408
.6383
.9075
.5809
.5877
.9384
EXITO PERCIBIDO
FRACASO PERCIBIDO
389
493
.8597
.8317
.8054
.7635
.7805
.7737
.8008
.7895
.6584
.4697
.5521
.5971
EXITO OBJETIVO
FRACASO OBJETIVO
606
367
.8492
.8094
.7880
.7454
.7799
.7331
.7650
.8059
.6620
.3935
.6113
.4910
EVALUACION ANTERIOR
EVALUACIONPOSTERIOR
457
434
.8716
.8501
.8195
.7582
.7842
.7733
.8341
.7621
.6521
.6567
.5644
.5439
(*) Correccin de Spearman-Brown si las subescalas tuvieran 22 items como la escala total.
Psicothema, 1998
345
Las correlaciones entre motivacin y calificaciones pueden tomarse como una medida de la validez de la Escala Atribucional
de Motivacin respecto a un criterio externo
(las calificaciones obtenidas). Las correlaciones en ambos momentos son muy significativas, elevadas y del mismo orden de
magnitud (anterior, .5604 y posterior,
.5822) lo cual indicara un buen grado de
Tabla 7
Correlaciones entre las puntuaciones de la Escala Atribucional de Motivacin (Total), las diferentes
subescalas y las calificaciones obtenidas en las asignaturas en los dos momentos de aplicarse la escala
(NOTAANT y NOTAPOS)
* * * * * * * * APLICACIN PRIMERA : ANTERIOR * * * * * * *
MOTINTERS
MOTTAREACAP
MOTESFUERZO
MOTEXAMEN
MOTCPROFES
NOTAANTERIOR
NOTAPOSTER
MOTTOTL
MOTINTE
MOTTACA
MOTESFU
.8061
(489)
.7852
(489)
.7462
(489)
.5432
(489)
.5937
(489)
.5604
(489)
.5824
(486)
.5656
(489)
.6495
(489)
.2208
(489)
.3935
(489)
.3672
(489)
.4125
(486)
.4973
(489)
.3250
(489)
.3381
(489)
.4035
(489)
.4527
(486)
.1680
(489)
.3321
(489)
.3371
(489)
.4124
(486)
MOTEXAM MOTCPRO
.2099
(489)
.6724
(489)
.4603
(486)
.2044
(489)
.3270
(486)
NOTAANT
.7423
(563)
MOTINTERS
MOTTAREACAPA
MOTESFUERZO
MOTEXAMEN
MOTCPROFESOR
NOTAANTERIOR
NOTAPOSTER
(487)
MOTTOTL
MOTINTE
MOTTACA
MOTESFU
.8415
(487)
.7952
(487)
.7995
(487)
.5835
(487)
.5657
(487)
.4783
(487)
.5822
(487)
.5979
(487)
.7254
(487)
.2810
(487)
.3941
(487)
.3605
(487)
.4198
(487)
.5887
(487)
.3693
(487)
.2537
(487)
.4285
(487)
.4687
(487)
.2642
(487)
.3224
(487)
.3397
(487)
.4258
(487)
MOTEXAM MOTCPRO
.2793
(487)
.4042
(487)
.5136
(487)
.1677
(487)
.2959
(563)
NOTAANT
.7423
Coeficientes de correlacin y nmero de casos (entre parntesis); el grado de significa cin de todos los coeficientes es P < .000.
346
Psicothema, 1998
una dependencia de las calificaciones escolares respecto a los exmenes mayor que
respecto a otras cualidades como el esfuerzo, el inters, la dificultad de la tarea o la capacidad, etc.
Tambin los profesores evaluaron el grado de motivacin percibido en sus alumnos
(en una escala de 0 a 10 puntos) en los mismos momentos en que se aplic la escala,
desde su perspectiva obviamente subjetiva.
La correlacin entre la medida de la motivacin por los profesores y la medida por la escala es otra forma de validar la escala respecto a un nuevo criterio externo, en este caso, la percepcin del profesor de la motivacin. Los valores obtenidos para esta correlacin (anterior, .5273; posterior, .5768) son
significativos, elevados, semejantes entre s
y comparables a los obtenidos respecto al
otro criterio externo considerado (notas), por
lo que se puede considerar que la escala tiene tambin un grado de validez significativo
respecto al concepto de motivacin sustentado por los profesores, tomado como criterio
externo de validez de la escala.
Discusin
La teora de Weiner (1986a) combina
elementos de atribucin causal y emociones
para explicar la conducta de logro y, por
ello, es considerada por su autor una teora
motivacional. Parece obvio, pues, que sus
principios bsicos deberan poder articularse en un instrumento que permita medir la
motivacin de logro. Este estudio ha emprendido esta tarea, ofreciendo los resultados sobre la estructura interna, validez y fiabilidad de una Escala Atribucional de Motivacin de Logro fundamentada en los principios del modelo motivacional de Weiner.
Como principal novedad respecto a otras
similares, la escala construida incluye como
temes el conjunto de las causas ms frecuentemente atribuidas por los alumnos respecto a sus calificaciones (esfuerzo, inters,
Psicothema, 1998
347
APNDICE
ESCALA ATRIBUCIONAL DE
MOTIVACIN DE LOGRO
1. Valora el grado de satisfaccin que tienes en relacin con la nota de [Asignatura] de la evaluacin
pasada:
TOTALMENTE
NADA
SATISFECHO
9
8
7
6
5
4
3
2
1
SATISFECHO
348
Psicothema, 1998
NO INFLUYE
NADA
3. Valora la relacin existente entre la nota que obtuviste y la nota que esperabas obtener en [Asignatura]:
MEJOR DE LO
PEOR DE LO
QUE ESPERABAS 9
8
7
6
5
4
3
2
1
QUE ESPERABAS
4. Valora el grado de subjetividad en la calificaciones de evaluacin del profesor de [Asignatura]
TOTALMENTE
NADA
SUBJETIVO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
SUBJETIVO
5. Valora la justicia de la nota de [Asignatura] en relacin a tus merecimientos:
TOTALMENTE
TOTALMENTE
JUSTAS
9
8
7
6
5
4
3
2
1
INJUSTAS
6. Valora el esfuerzo que t haces actualmente para sacar buenas notas en [Asignatura]:
NINGUN ESFUERZO 1
2
3
4
5
6
7
8
9
MUCHO ESFUERZO
7. Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en [Asignatura]:
MUCHA
CONFIANZA
9
8
7
6
5
4
3
2
1
NINGUNA
CONFIANZA
MUY BUENA
PARA MI
MUCHO INTERS
NADA
IMPORTAN-
Psicothema, 1998
NINGN AFN
349
BUEN PROFESOR
17. Valora tu persistencia despus que no has conseguido hacer una tarea de [Asignatura] o esta te ha
salido mal:
SIGO ESFORZNDOME
ABANDONO
AL MXIMO
9
8
7
8
5
4
3
2
1
LAS TAREA
18. Valora las exigencias que te impones a t mismo respecto al estudio de [Asignatura]:
EXIGENCIAS
EXIGENCIAS
MUY BAJAS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
MUY ALTAS
19. Valora tu conducta cuando haces un problema difcil de [Asignatura]:
SIGO TRABAJANDO
HASTA EL FINAL 9
8
7
8
5
4
3
2
1
ABANDONO
RPIDAMENTE
MUCHSIMAS GANAS
21. Valora la frecuencia de terminar con xito una tarea de [Asignatura] que has empezado:
SIEMPRE TERMINO
NUNCA TERMINO
CON XITO
9
8
7
8
5
4
3
2
1
CON XITO
22. Valora tu aburrimiento en las clases de [Asignatura]:
SIEMPRE
ME ABURRO
1
2
3
4
5
6
7
NUNCA
ME ABURRO
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