Liderazgo transformacional y gestin tecnolgica

Ligia Malav
ligiamalave@cantv.net
Instituto Universitario de Tecnologa Alonso Gamero. Coro, Estado Falcn
Doctorado en Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia
Lnea de investigacin Teora y Praxis de la Investigacin Cualitativa
George Davy Vera, PhD
davineano25@hotmail.com
La Universidad del Zulia
Departamento de Psicologa
Maestra en Orientacin
Doctorado en Ciencias Humanas
Lnea de investigacin: Teora y Praxis de la Investigacin Cualitativa PDCHLUZ

Eje temtico: Humanismo y Educacin

Tema: educacin y tecnologas.

Liderazgo transformacional y gestin tecnolgica

RESUMEN
El propsito del estudio fue la generacin de conocimientos sobre los significados
interrelacionados de liderazgo transformacional y gestin tecnolgica a partir de
las experiencias de inventores populares. Como racionalidad de la investigacin
se asumi la fenomenolgica (Husserl 1992, Moustakas 1994) y la hermenutica
de Ricouer (2001, 2006). La construccin del conocimiento sigui acciones
inciales del proceso, recoleccin de la data y su desarrollo, reduccin
fenomenolgica, variacin imaginativa y anlisis de la data, y aplicacin de la
metfora como estrategia de anlisis hermenutico. Metodolgicamente, la
descripcin se realiz de manera textual, textural y estructural para luego construir
la sntesis. La comprensin de los significados se logr desde las categoras
estructurales fenomenolgica: intencionalidad, intersubjetividad y temporalidad,
y de aplicacin de la metfora y el arco hermenutico. Los significados de
liderazgo transformacional y gestin tecnolgica, se describen y comprenden
desde la intersubjetividad, develando la naturaleza humana de este fenmeno.
Cinco (05) inventores participaron en la investigacin. Algunos hallazgos
significativos: (1) La tecnologa fue entendida como formas del hacer y fabricar
intrincada con las necesidades del hombre tales como alimentacin y vivienda,
con los valores de respeto por el otro, la vida, dignidad de vivir, supervivencia, y
la educacin; todo enmarcado desde la cotidianidad del inventor. (2) El liderazgo
transformacional se entendi a partir de la inspiracin del conocimiento comn y
la invencin por necesidad. (3) La gestin tecnolgica entendida a partir de las
necesidades del hombre y su comunidad. Como aporte a la ciencia y los hallazgos
se construy una visin de la Educacin Tecnolgica sustentada en la inventiva,
las necesidades humanas, el respeto a la vida y el ambiente. Se concluy que los
significados
ntimamente
interconectados
de
tecnologa,
liderazgo
transformacional y gestin tecnolgica se construyen a partir de las vivencias de
hacer tecnologa en la vida cotidiana de los inventores populares.
Palabras claves: liderazgo transformacional, gestin tecnolgica, fenomenologa.

INTRODUCCIN

La tesis doctoral titulada Liderazgo Transformacional y Gestin

Tecnolgica, se present a fin de dar cumplimiento a uno de los requisitos
establecido por el Programa del Doctorado de Ciencias Humanas de la Facultad
de de Humanidades y Educacin de la Universidad del Zulia para optar al ttulo de
Doctor. Se estructur de la siguiente manera: orgenes y contexto del estudio,
marco conceptual y perspectiva epistemolgica-metodolgica, anlisis y discusin
de los resultados.
En orgenes y contexto del estudio se destac cmo el tema de
investigacin emergi de la experiencia personal de la investigadora, los
propsitos y preguntas de investigacin. En la justificacin, se consider cmo el
estudio es de importancia para el desarrollo del conocimiento en las Ciencias
Humanas, en el campo de los Estudios de Ciencia, Tecnologa y Sociedad y en la
Epistemologa de la Tecnologa.
En el marco conceptual se abord la tecnologa y su historia, algunas
tendencias en el estudio de la tecnologa, conceptualizaciones y contradicciones;
la tecnologa y su gestin; la tecnologa y el liderazgo transformacional y la
tecnologa en el contexto de la vida cotidiana. As como tambin, experiencias de
quienes hacen tecnologa en la vida cotidiana, mi yo creo acerca de la tecnologa,

los significados como foco de estudio y el pensamiento fenomenolgico

hermenutico de Paul Ricoeur.
La perspectiva epistemolgica-metodolgica del estudio se enmarc en el
enfoque cualitativo de investigacin, siguiendo la lgica de la fenomenologa
como mtodo en lo descriptivo y en

lo hermenutico de acuerdo a las

proposiciones de Clark Moustakas y Paul Ricoeur.

El anlisis de la data se desarroll tomando en cuenta los aspectos
relacionados con el perfil de los informantes (tecnlogos populares),
identificacin y criterios de seleccin y luego se procedi, a partir de los procesos
de obtencin de conocimiento de la fenomenologa: la reduccin fenomenolgica,
la variacin imaginativa, las descripciones textuales, texturales y estructurales
para luego configurar la sntesis o las esencias de los significados de tecnologa,
liderazgo transformacional y gestin tecnolgica.
En la discusin de los resultados, se present la narracin de los hallazgos
y su interrelacin con el tema de estudio, las implicaciones de los hallazgos para
una construccin terica referida a una visin de Educacin en tecnologa, as
como tambin recomendaciones para futuras investigaciones, aproximacin a una
conclusiones y finalmente, las reflexiones crticas acerca de la fenomenologa
como mtodo de investigacin.

PROPSITOS DE INVESTIGACIN
- Descripcin de significados interrelacionados de tecnologa, liderazgo
transformacional y gestin tecnolgica de quienes hacen tecnologa desde la vida
cotidiana.
- Comprensin de los significados de tecnologa, liderazgo transformacional
y gestin tecnolgica desde sus categoras estructurales de intencionalidad,

intersubjetividad y temporalidad.
- Comprensin de los significados interrelacionados de liderazgo
transformacional y gestin tecnolgica.
DESARROLLO
El abordaje de los significados, lo estoy haciendo desde la subjetividad de las
personas que participan en mi investigacin, es decir, desde su vida interior, sus
vivencias Este ser mi mbito de exploracin, descripcin y comprensin. No
obstante, de utilizar argumentos tericos propuestos por otros, no es ni para probar
ni para refutar, sino que ms bien, utilizando la metfora del estereoscopo, segn
(Bruner, 2001), es para llegar mejor a la profundidad mirando desde dos puntos a
la vez (p. 22).
El sumergirse en el mundo de la construccin de significados es encontrarse
en las profundidades de las vivencias y encontrar los significados del otro, como
ver el hermossimo caballo deseoso de liberarse y ponerse a galopar, reflejando el
rostro de la cotidianidad, que se viste de experiencia para poder ser descrita, tal
cual cmo se vive, a travs del lenguaje que se vuelve cmplice como vehculo de
expresin y objetivacin.
El hombre es creador de significados en un contexto de interaccin e
interrelacin, los cuales son conocidos a travs de un juego de palabras que pone
de manifiesto su afn de comunicarse, configurando un lenguaje que lleva
implcito su subjetividad, reflejada sta en propsitos conscientes e inconscientes,
deseos y tendencias (Brunner, 2001).Los significados llegan a tener sentido de
pertinencia, coherencia y pueden interpretarse, a partir de unidades significativas
que describen la dinamicidad que los caracteriza, vinculando lo observable con lo
conjetural.
Los significados llegan a convertirse en coherencias interpretativas con un
sentido muy definido, lo cual permite que se puedan contrastar, validar y tejerse
entre si para dar origen a nuevas configuraciones en el marco de la oposicin y la

complementariedad. Esto es posible a partir de su fundamentacin hermenutica,

en donde el signo suele develarlos, permitiendo as su interpretacin. Aunque sean
simples o complejos hay la posibilidad de estudiar su construccin dando lugar a
un proceso de conocimiento (Martnez, 2005).
Los objetos de conocimiento tengan estos una configuracin material o
terica poseen significados, a partir de un proceso de construir y deconstruccin,
lo cual reafirma el sentido humano que se asienta sobre ellos. Se da una
integracin de conocimientos que valida la experiencia y la vivencia en su marco
explicativo autorreferencial, se pone en evidencia nuevas interrogantes que deben
ser discutidas, analizadas desde perspectivas diferentes sin obviar por supuesto la
mismidad que poseen los objetos de conocimiento. Todo este proceso, segn
Martnez (2005) va acompaado por la interpretacin.
En la construccin de significados se aborda lo hermenutico, debido a que
se considera que la interpretacin facilita la comprensin de los significados, no
basta conocer lo que se quiere expresar, es necesario tomar en cuenta la sutileza
terica, la explicativa y la aplicativa, a fin de encontrar el verdadero sentido. El
amplio horizonte que poseen los significados construidos crea una red de
significaciones que posibilitan que se les comprenda como un hecho determinado.
Como los significados son resultantes del mundo de la vida, de la experiencia de
quienes los construyen llegan a tener su historia y su tiempo. De tal manera que
llegan a ser entendidos a partir de presupuestos hermenuticos comprensivos.
La naturaleza misma del proceso de construccin de significados me permite
dirigirme a las herramientas simblicas-lingsticas en que se originan,
contribuyendo a mirarlos desde una perspectiva que reconozca la complejidad y la
comprensin como categoras o dimensiones del conocer. En este sentido, es
apropiado sealar la necesidad de un nuevo paradigma que trascienda las
simplificaciones, las generalizaciones abstractas y las disyunciones.
De manera que en la construccin de significados, se interpreta el
conocimiento teniendo como inters muy particular identificar y descubrir

aquellos significados que han creado las personas desde su propio contexto de
actuacin y que describen de manera especfica en su encuentro con el mundo, a
fin de proponer hiptesis acerca de lo construido, delimitndose en las actividades
simblicas que se emplean en la interpretacin como proceder normal de la vida.
La nocin de complejidad del ser humano es expuesta por el
constructivismo, al intentar presentar unos saberes acerca de lo mental en torno a
los significados y su proceso de construccin. Se reconoce que el mundo es
fundamentalmente emocional y social, y que por ello el lenguaje, el pensamiento,
el smbolo y el significado crean niveles tales como el autorreferencial, el
metacomunicativo y el metafrico, a fin de entender verdaderamente el proceso de
construccin de significados.
Vera (2003) indica que el constructivismo como una filosofa de aprendizaje
fundamenta la construccin de significados en la reflexin de las experiencias que
se viven, en las reglas y modelos mentales, y como estos al darle sentido a las
experiencias tambin llegan a acomodarse a otras que surjan. Cabe mencionar
algunos principios que orientan los significados, tales como: existencia de un
asunto de inters, comprensin de la totalidad y de las partes tomando en
consideracin el contexto, y la presencia de modelos mentales.
El constructivismo favorece la integracin de los conocimientos de
Lingstica, Antropologa y Sociologa. Bruner (1998) complementa esa
integracin al referirse a la importancia de la narrativa en la construccin de
significados, cuando estos llegan a entenderse como el modo en que la
experiencia inmediata es explicada a travs de imgenes que presentan temas
emotivos, permitiendo as la secuencializacin de las imgenes y la creacin de la
historia y la identidad personal. Lo vivencial se configura en la realidad y en la
experiencia.
Al plantear, la construccin de significados acerca de la tecnologa es dirigir
la atencin hacia lo que propone Merleau Ponty (1945), fenomenlogo
existencial, quien considera tres ejes principales en su teora, fenomenologa de la

percepcin), los cuales se integran a fin de mantener la esencia. Estos ejes son:
conciencia que est arraigada en lo perceptivo en el sentido de significativo para
quien se convierte en sujeto de la experiencia; el mundo de las significaciones, el
cual refiere que el mundo es un mundo de los sentidos, de significaciones que se
dan desde el mismo comienzo en que la persona se involucra al experimentar lo
que est viviendo; y la vivencia que est referida a la significacin en s, es decir,
al fenmeno como experiencia del mundo intersubjetivo de quien lo percibe
(Schutz, y Luckmann, 2003)
De all que puede considerarse, a la tecnologa como experiencia vivida que
se inserta en el mundo de las significaciones y de las subjetividades de quienes
construyen significados relativos a ella. Es a partir de la cotidianidad como se
reconoce que la tecnologa pertenece al mundo de las vivencias; bien sea en su
sentido instrumental, funcional, ontolgico o relacional; as como tambin, la
introduccin de la accin reflexiva cualquiera que sea el contexto y la realidad que
se vive. La cotidianidad es la esfera de las vivencias y llegan a manifestarse de
dos maneras: como normalidad de la realidad (vida comn, lo corriente) y lo
obvio del mundo (estatutos de las vivencias cotidianas que llegan a legitimarse
como correctas o justas (Schtz, 2003). Cabe destacar que la dinmica de la vida
cotidiana es impulsada por el conocimiento ordinario o el sentido comn.
Se puede entender que la cotidianidad (la normalidad,) es fuente de
contenido en la construccin de significados. En las diversas actividades diarias
que realizan las personas, la tecnologa ejerce un papel protagnico y paradjico,
el cual va desde una llamada por el celular hasta la implantacin de productos
mdicos en el cuerpo humano; as como tambin, atender una llamada de un lugar
muy distante en el bao de la casa. Sin embargo, en el marco de la cotidianidad se
reconoce que no toda la poblacin disfruta de esos instrumentos por cuestiones de
orden econmico y educativo, llegndose a afirmar que la tecnologa se ha
convertido en un factor de exclusin social (la obviedad).
Desde el mundo de las vivencias, la construccin de significados acerca de

la tecnologa, liderazgo transformacional y gestin constituyen una evidencia de

interrelacin, la cual est cargada de una razn ms que lgica y cientfica, de una
razn impregnada de imaginacin, de lo sensitivo-intuitivo, de ambigedades que
se aceptan por ser de carcter humano y que ponen al descubierto emociones y
sentimientos en un dilogo de construccin; no negando lo que se vive, sino, que
se descubra para que se comprenda e intrprete. En consecuencia, los significados
tienen sus contenidos particulares, obedeciendo a una dinmica interior que es
propia.
De manera que en la construccin de significados, se interpreta el
conocimiento teniendo como inters muy particular identificar y descubrir
aquellos significados que han creado las personas desde su propio contexto de
actuacin y que describen de manera especfica en su encuentro con el mundo, a
fin de proponer hiptesis acerca de lo construido, delimitndose en las actividades
simblicas que se emplean en la interpretacin como proceder normal de la vida.
De all que puede considerarse, a la tecnologa como experiencia vivida que
se inserta en el mundo de las significaciones y de las subjetividades de quienes
construyen significados relativos a ella. Es a partir de la cotidianidad como se
reconoce que la tecnologa pertenece al mundo de las vivencias; bien sea en su
sentido instrumental, funcional, ontolgico o relacional; as como tambin, la
introduccin de la accin reflexiva cualquiera que sea el contexto y la realidad que
se vive. La cotidianidad es la esfera de las vivencias y llegan a manifestarse de
dos maneras: como normalidad de la realidad (vida comn, lo corriente) y lo
obvio del mundo (estatutos de las vivencias cotidianas que llegan a legitimarse
como correctas o justas (Schtz, 2003). Cabe destacar que la dinmica de la vida
cotidiana es impulsada por el conocimiento ordinario o el sentido comn.

Una lgica de la construccin del conocimiento desde la fenomenologa

descriptiva y hermenetica:
Una lgica de la construccin del conocimiento desde la fenomenologa

descriptiva y hermenutica es la descripcin de un conjunto de acciones

orientadas por los procesos de comprender, sintetizar, teorizar y conceptualizar
que se dan en ella, como tradicin de la racionalidad cualitativa de investigacin.
Sin embargo, esa lgica ser el reflejo de sus rasgos particulares que la hacen
distintiva, en cuanto a que ella misma, la fenomenologa como lente, va a
enfocarse en cmo descubrir lo que est oculto y en cmo hacer obvio lo invisible
(Morse, 2003).
La lgica se hace visible en la recoleccin de la data y su anlisis. La data es
uno de los componentes principales de la investigacin. Proviene de diversas
fuentes, entre ellas se destaca, la entrevista. Para Creswell (2003), la recoleccin
de la data llega a definirse como un conjunto de actividades interrelacionadas,
comunes en todas las tradiciones, aunque llegan a diferenciarse dependiendo de la
metdica y del fenmeno a estudiar.
Por ejemplo, en un estudio fenomenolgico, el comprender se logra
reflexionando sobre las experiencias, sobre lo vivido como fuente de la data. Se
obtienen descripciones a partir de los dilogos con otros que han vivido el
fenmeno; el sintetizar se da cuando se realiza el anlisis temtico, logrando la
identificacin de las estructuras comunes a la experiencia. Los vnculos de la data
con la teora se logran por medio de la reflexin, la cual va se va refinando y en
consecuencia, el investigador se hace ms sensible y ms evidente sus niveles de
abstraccin. Con ello, aumenta las posibilidades de salir del plano de las
descripciones y llevarlas a la esfera universal,

a las categoras universales

(corporalidad, intencionalidad, intersubjetividad y temporalidad) para luego

recontextualizar la experiencia vivida y as poder identificarla.
El proponer momentos para la recoleccin y el anlisis de la data implica hacer
visible la interrelacin entre los procesos de comprender, sintetizar, teorizar,
recontextualizar, descripcin y comprensin y sus acciones especificas. stas
llegarn a ser expresiones de cada momento en su interrelacin con los procesos
del mtodo.

Momento Interrelacionado I: Acciones iniciales del proceso de construccin del

conocimiento. Propsito: descripcin de las acciones que darn inicio a la
recoleccin de la data y que anteceden a los procesos de reduccin y variacin
imaginativa de la fenomenologa descriptiva y de la hermenutica. Estas acciones
son:reconocimiento

de

interpretaciones

prejuicios

del

investigador,

identificacin de los informantes y criterio de intencionalidad para la

identificacin de los informantes
Momento Interrelacionado II. Recoleccin de la data y su desarrollo. Propsito de
la recoleccin de la data: segn Creswell (2003) es reunir informacin que va a
permitir la construccin de la data para dar respuesta a las interrogantes del
estudio, en dos momentos: inicial y de desarrollo. a) Inicial: primer contacto con
los informantes, que implica conocerlos personalmente, es decir, establecer el
rapport. Su disposicin a participar en el estudio, escuchar atentamente sus
impresiones acerca del tema que se va investigar, la presentacin de una planilla
de consentimiento, en la cual se expresan sus derechos como informantes, el
propsito central del estudio y las estrategias que se usarn como grabaciones y
filmaciones.
Momento Interrelacionado III: Reduccin fenomenolgica, variacin imaginativa
y anlisis de la data. Reduccin fenomenolgica y anlisis de la data. Propsito:
describir de manera textual y textural el fenmeno, partiendo de qu como es
percibido, su fuente de origen, existencia, constituyentes esenciales, variacin,
percepciones, pensamientos, sentimientos, sonidos, colores y formas. El tema y su
significado es validado por quien vive la experiencia (Moustakas, 1994)
Variacin imaginativa y anlisis de la data. Propsito: buscar posibles
significados a travs de la imaginacin, empleando polaridades o perspectivas
diferentes, a fin de hacer una descripcin estructural de la experiencia (Moustkas,
1994). Se logra mediante: identificacin de temas estructurales desde las
descripciones textuales. Descripcin estructural. Se unen las unidades textuales
correspondientes a cada categora estructural (intencionalidad, intersubjetividad,

temporalidad) por informante. Integracin intuitiva de la descripcin textural y las

descripciones estructurales. Esto significa una declaracin unificada de las
esencias de la experiencia del fenmeno. Sntesis de los significados.

Momento interrelacionado IV: el anlisis de la data y la metfora como

estrategia hermenutica. Propsito: presentacin de la metfora como estrategia
hermenutica que va contribuir a la ampliacin del anlisis de la data.
Segn Morse (2003), el anlisis de la data es un proceso reflectivo. Significa estar
sintonizado de manera sensible, con el propsito de abrirse al significado de la
experiencia en tanto discurso y en tanto texto. Ese abrirse se da por dos vas: una
la va intelectiva cuando se da el anlisis en la fenomenologa descriptiva
husserliana y la otra, se da por la fenomenologa hermenutica. En esta va, se
presenta una combinacin de descripcin, interpretacin temtica e inteleccin
metafrica. Particularmente en esta investigacin se presenta las siguientes
acciones a desarrollar, las cuales se han estructurado siguiendo las
consideraciones de Atkinson y Coffey (2003).Identificacin de la metfora en el
texto del discurso del informante. Exploracin de: sentido o intencin, contexto
cultural, modo semntico, identificacin de los conceptos que emergen y
vinculacin de los conceptos con el tema de investigacin.
Liderazgo transformacional y gestin tecnologa una construccin terica
inspirada en los hallazgos.
Un principio que sostiene a la Educacin en Tecnologa es el aprender
haciendo. Bajo este principio, el aprendizaje se dinamizara desde lo individual y
desde lo colectivo. Se generara nuevos conceptos que promovieran un cambio en
el curriculo que se fundamentara en la intersubjetivdad, en el nosotros, que nos
permitiera aproximarnos de manera transdisciplinar a la realidad que viven las
comunidades. Lo que implicara una reconceptualizacin de asignaturas, que
promuevan

la

invencin,

la

imaginacin,

el

ejercicio

del

liderazgo

transformacional, la consideracin del conocimiento comn como un saber que

debe ser tomado en cuenta, desarrollado y valorado desde sus mltiples

posibilidades.
El explorar el conocimiento comn como fuente de saber, nos dice que en el
curriculo debe cambiar sus formas de investigar e ir a la bsqueda de otras formas
acorde con la naturaleza de la tecnologa. Por otra parte, mirar ms de cerca a la
vida cotidiana como espacio de desarrollo para aprender, para investigar las
necesidades de aprendizaje, descubrir los motivos para aprender y que estos se
conviertan en razones en donde la experiencia de aprender sea intrnsicamente
interesante y valiosa Desde lo expuesto, se abre las posibilidades para acercarnos
al enfoque cognoscitivo como una de las tendencias contemporneas ms
importantes del pensamiento, tanto en psicologa como en educacin.
Una Educacin en Tecnologa que se fundamente en los estilos de
aprendizaje de quienes aprenden (la forma como ellos explicaban era muy
inversa a lo que yo entenda), que defina otros enfoques de aprendizaje y que las
estrategias sean dirigidas hacia la integracin del conocimiento personal y
colectivo, del conocimiento comn y el conocimiento de las ciencias bien sean
estas las naturales o las sociales. Logrando as

definir que el verdadero

aprendizaje se logra cuando se potencia los puntos fuertes del que aprende con sus
necesidades de desarrollo. En este sentido, es oportuno considerar algunas de las
caractersticas del enfoque cognoscitivo: el aprendizaje como un proceso activo y
constructivo, acumulativo (Poggioli, 2007).
Por otra parte, es necesario que la Educacin en Tecnologa inicie y
promueva cambios en cuanto a valorar la vida (cada da uno mismo va
desarrollndose en la vida), que de acuerdo con lo que propone Maldonado
(2005) un enfoque de aprendizaje que est ntimamente ligado a la vida como
poltica, como accin y como posibilidad. As como, el comprender a

la

naturaleza, el ejercicio de la libertad que implique su inters por el otro, la

importancia de los sentimientos, el cultivo de la sensibilidad humana, (el
desarrollo de la intuicin, la imaginacin (me imagino esa escuela ese parque) y

la conciencia crtica fundamentada en la reflexin. Esto requiere una nueva

formacin-expresin de uno de los informantes de este estudio.
En vista de lo crucial de la reflexin para iniciar procesos de transformacin
es necesario el fomento de experiencias que permitan reconocer las oportunidades
personales y las que ofrece el entorno. Por lo cual, se aspira que una Educacin en
Tecnologa promueva el aprendizaje reflexivo para ayudar a salvar espacios entre
el tu y el nosotros, entre el pasado, el presente y el futuro, entre aspiraciones
personales y aspiraciones colectivas. Cuando la reflexin se cultiva quien aprende
se convierte en investigador desde su propio ser y hacer. Lo que implica aceptar lo
sorpresivo, el desconcierto, la confusin, lo diverso. De esta manera podemos
estar aproximndonos a la consideracin del cambio en nuestros contextos
particulares de desarrollo como son los acadmicos.
Una Educacin en Tecnologa tiene que desarrollarse a partir de la
formacin de docentes en Tecnologa. Hasta los momentos y por experiencia
como docente del Instituto Universitario de Tecnologa Alonso Gamero, son
ingenieros quienes forman, y manejan una visin del proceso de formacin en
tecnologa desde su profesin. Los contenidos curriculares son vistos desde la
ingeniera y no desde la tecnologa propiamente dicha. Tal situacin indica la
necesidad de formar en tecnologa. Es crucial una formacin del docente que se
integre al conocimiento de la tecnologa al reflexionar acerca de sus propias
creencias, capacidades y habilidades. Lo que implica la bsqueda de nuevos
contenidos

y prcticas

didcticas

que

le

permitan

tener

una

visin

interdisciplinaria de currculo, conocimientos acerca de las diversas concepciones

de tecnologa, y estilos de aprendizaje de quien aprende.
APROXIMACIN A UNAS CONCLUSIONES
El estudio realizado se fundament en la tradicin fenomenolgica de la
racionalidad cualitativa en sus dos vertientes: la descriptiva de Husserl (1992) y la
de hermenutica de Ricoeur (2001). Fue desarrollado de acuerdo a las
proporciones de

Moustakas (1994) en cuanto a los procesos de reduccin

fenomenolgica y la variacin imaginativa, los cuales permitieron la descripcin y

la comprensin de los significados interrelacionados de tecnologa, liderazgo
transformacional y gestin tecnolgica teniendo como contexto de desarrollo la
vida cotidiana.
La descripcin de los significados interrelacionados de tecnologa, liderazgo
transformacional y gestin tecnolgica se dan a partir de las vivencias generando
productos tecnolgicos que contribuyen a solucionar problemas o a la satisfaccin
de necesidades. Se pudo apreciar que indistintamente del objeto construido, se
comparte que la tecnologa es un hacer, un fabricar que se mueve en un continuo
amplio y diverso que viene dado por los procesos, los equipos, materiales y los
productos. As como tambin, los diversos tipos de tecnologas consideradas por
los informantes.
La comprensin de los significados interrelacionados de tecnologa,
liderazgo transformacional y gestin tecnolgica se logra a travs de las categoras
estructurales de intencionalidad, intersubjetividad y temporalidad. Cada una de
ellas permite ubicarnos en las esencias del fenmeno.
Desde la metfora estrategia hermenutica permiti la comprensin de los
significados de tecnologa, liderazgo transformacional y gestin tecnolgica, a
partir de nuevos temas que originaron las interrelaciones entre tecnologa y vida,
liderazgo transformacional y motivacin gestin y adaptacin de recursos.
La educacin como categora que emerge de la data posibilita la
interrelacin entre tecnologa, liderazgo transformacional y gestin tecnolgica.
En este sentido, se proyecta una Educacin en Tecnologa que se desarrolle en
funcin de la inventiva, de las necesidades humanas, el respeto a la vida y el
ambiente.
Referencias bibliogrficas
Brunner, J. (1998). Actos de Significados ms all de la Revolucin Cognitiva.
Madrid, Espaa. Alianza Editorial. pp.: 75-79

-------------- (2001). Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona, Espaa.

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Creswell, J. (1998). Investigacin Cualitativa y Diseo de la Investigacin.
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Maldonado, Carlos (2005). Ciencia y Tecnologa como polticas pblicas y
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Martnez, M. (2004). Ciencia, Arte en la Metodologa Cualitativa. Mxico.
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Morse, J. (2003). Asuntos crticos en los mtodos de investigacin cualitativa.
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Poggioli, L. (2007). Estrategias de Aprendizaje: Una Perspectiva Terica.
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Vera, G. (2003). Perspectivas en la Formacin de Orientadores: Un estudio
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segn la Teora Fundamentada. Tesis doctoral: Universidad de

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