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CCERO DA SILVA
ARAGUANA
2011
CCERO DA SILVA
ARAGUANA
2011
S586
Silva, Ccero da
Pedagogia da alternncia: um estudo do gnero caderno da
realidade com foco na retextualizao / Ccero da Silva. -Araguana: [s. n], 2011.
149f.
Orientadora: Profa. Dra. Karylleila dos Santos Andrade
Coorientador: Prof. Dr. Flavio Moreira
Dissertao (Mestrado em Ensino de Lngua e Literatura)
Universidade Federal do Tocantins, 2011.
1. Pedagogia da alternncia 2. Gnero discursivo 3. Caderno
da realidade I. Ttulo
CDD 370.7
AGRADECIMENTOS
A minha orientadora, Profa. Dra. Karylleila dos Santos Andrade, pela coragem
de orientar a pesquisa e a enorme pacincia durante meus momentos de angstia.
Pelo acompanhamento e dedicao prestados durante a orientao da pesquisa.
A meus pais, Antnio e Maria, e aos meus irmos, sobrinhos pelo apoio.
prosperidade
esquecer
para
do
nossa
progresso
comunidade.
RESUMO
ABSTRACT
10
LISTA DE ILUSTRAES
11
12
PE Planos de Estudo
PISA Programme for International Student Assessment (Programa Internacional de
Avaliao de Estudantes)
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PROJOVEM Programa de Formao de Jovens Empresrios Rurais ou Programa
de Formao de Jovens Rurais
SCIR Secretaria Central de Iniciativa Rural
SD Sequncia Didtica
SEDUC-TO Secretaria de Estado da Educao do Tocantins
SNI Servio Nacional de Informaes
STR Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Colinas
SUDENE Superintendncia para o Desenvolvimento do Nordeste
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNEFAB Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil
UNMFR Unio Nacional das Maisons Familiales Rurales
13
SUMRIO
INTRODUO...........................................................................................................15
PARTE I PRESSUPOSTOS TERICOS
1 PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA: ORIGEM E ASPECTOS GERAIS................. 22
1.1 CONCEPES DE CULTURA........................................................................... 22
1.2 ORIGEM E ASPECTOS GERAIS DAS MFR NA FRANA................................ 25
1.3 O MOVIMENTO E EXPERINCIAS DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA NO
BRASIL............................................................................................................... 29
1.4 INSTRUMENTOS PEDAGGICOS DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA....... 33
1.5 PLANO DE FORMAO E PLANOS DE ESTUDO............................................ 36
1.6 OS QUATRO PILARES DA PEDAGOGIA DA ALTERNNCIA.......................... 40
1.7 EXPERINCIAS DE EDUCAO EM ALTERNNCIA NO TOCANTINS.......... 42
1.8 CARACTERIZAO DA EFAZD DE COLINAS.................................................. 44
2 LINGUSTICA TEXTUAL, GNEROS E RETEXTUALIZAO........................... 51
2.1 PERCURSO DA LINGUSTICA TEXTUAL......................................................... 51
2.2 GNEROS DISCURSIVOS E ENSINO............................................................... 59
2.3 RETEXTUALIZAO.......................................................................................... 71
2.4 PRODUO ESCRITA E INTERVENO DOCENTE...................................... 76
PARTE II MTODO E ANLISE DOS DADOS
3 METODOLOGIA DA PESQUISA.......................................................................... 79
3.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA E CORPUS.............................................. 79
3.2 OS INFORMANTES............................................................................................ 81
4 CARACTERIZAO DO GNERO CADERNO DA REALIDADE....................... 83
4.1 ESTRUTURA COMPOSICIONAL DO CADERNO DA REALIDADE.................. 91
4.2 RETEXTUALIZAO NO CADERNO DA REALIDADE..................................... 96
4.2.1 Da Pesquisa do PE para Colocao em Comum............................................. 98
4.2.2 Anlise Colocao em Comum....................................................................106
4.2.3 Da Colocao em Comum para Sntese do PE............................................. 114
4.2.4 Da Sntese do PE para Concluso e Avaliao do PE.................................. 123
4.3 ANLISE INTERVENO EXTERNA NO CR...............................................129
4.4 A ESCRITA DO CADERNO DA REALIDADE SOB O OLHAR DO OUTRO: UMA
ANLISE PRELIMINAR.................................................................................... 132
CONSIDERAES FINAIS.....................................................................................139
14
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................144
15
INTRODUO
16
intervalos na realizao de uma ou outra tarefa4 na roa, que eu tinha que voltar a
estudar o estudo era o futuro, dizia ele de modo que nos organizamos e deixei
a famlia no campo e fui para a cidade, onde conclu com muitas dificuldades o
curso Tcnico em Contabilidade, em nvel mdio.
das reflexes sobre esses agravos na minha vida e de tantos outros jovens
camponeses entre querer estudar e no poder e as contradies existentes entre
acesso educao, cultura e sociedade, mais precisamente durante meu ensino
mdio, que tomei a deciso de que deveria mesmo fazer o curso de graduao em
Letras. Tal escolha deu-se no s pelo fato de que poderia aprender a falar o
portugus corretamente5, mas sobretudo porque descobri minha vocao para a
docncia. A contabilidade no fazia mais parte dos meus planos. Mais tarde, j
durante as primeiras leituras tericas na graduao, descobri que boa parte do que
pensava sobre a aprendizagem de lngua materna (isto , da norma culta) no curso
de Letras era iluso, ingenuidade: precisava rever, com urgncia, um dos meus
objetivos relacionados ao estudo ou uso da lngua materna. E foi o que fiz.
Primeiramente, tentei compreender o que so variantes lingusticas, tipos de
gramtica, tipos de ensino e finalidades ou objetivos do ensino de lngua materna
(LUFT, 1999; TRAVAGLIA, 2003). Tais leituras foram fundamentais para orientar
tanto a minha formao docente de lngua materna como de usurio da lngua. Em
seguida, j no exerccio da docncia em sala de aula em uma escola pblica de
nveis fundamental e mdio em 2002, considerando que aproximadamente 70% dos
nossos alunos residiam no campo, procurei outras leituras que pudessem subsidiar
nosso trabalho com o ensino de lngua materna, em especial, voltado para mediao
das prticas de leitura e produo escrita de diferentes gneros.
Desse modo, o interesse por realizar uma pesquisa focalizando a produo
de textos escritos de alunos camponeses surgiu a partir das minhas experincias
docentes de lngua materna ainda em 2002, mais precisamente durante o ano de
2009 na Escola Famlia Agrcola Z de Deus (daqui para frente, EFAZD), localizada
no municpio de Colinas do Tocantins, Estado do Tocantins. A partir da leitura de
textos tericos, de textos dos meus discentes e do trabalho de leitura e (re)escrita
4
Essa terminologia se refere a certa rea delimitada pelo meu pai quando chegvamos pelo manh
ao trabalho correspondente ao servio que cada um de ns deveramos executar ou ramos
capazes de realizar at o final de cada dia. Assim, aquele que conclusse sua tarefa primeiro deveria
ajudar os demais, de modo que todos deixavam o trabalho juntos no final do dia.
5
Significa dominar a variante padro ou norma culta na fala e na escrita.
17
(SILVA, 2010), percebi muito cedo que o ensino de lngua materna em sala de aula
mediado pelo processo de produo escrita de diferentes gneros pode ser mais
significativo para os alunos, j que se torna um aliado importante no
desenvolvimento das capacidades6 de leitura e escrita.
No obstante, precisamos admitir que o processo de ensino-aprendizagem de
lngua materna na modalidade escrita, ao longo de sua trajetria histrica, mais
recentemente mediado pelo estudo dos gneros, conforme sugerem os PCN
(BRASIL, 2001a [1998]), cada vez mais demanda conhecimentos diversos por parte
dos docentes, em especial sobre a grande variedade de gneros que se prope a
ensinar em sala de aula.
Em sntese, por mais que tenha sido breve o perodo da minha prxis
pedaggica no contexto da educao do campo, representada pela experincia de
quase dois anos na EFAZD com a Pedagogia da Alternncia, rendeu-me no s
uma compreenso mais ampliada sobre a questo do ensino/aprendizagem da
leitura e da escrita em sala de aula, mas tambm o objeto de estudo desta pesquisa.
Nesta dissertao, investigamos aspectos constitutivos do Caderno da Realidade
(CR). Para isso, estabelecemos as seguintes questes de pesquisa: como se
constitui o CR, enquanto gnero discursivo, nas prticas educativas dos CEFFA?
Como se caracteriza o processo de retextualizao em textos do CR, considerando
que este um instrumento pedaggico produzido em um contexto de ensino
orientado pela Pedagogia da Alternncia? Ao longo do estudo, tentaremos
responder estas questes.
A pesquisa caracterizada por uma abordagem qualitativa (FLICK, 2009) e
interpretativista. Alm dos postulados sobre a produo de textos, o estudo est
fundamentado na perspectiva dialgica de estudo dos gneros (ROJO, 2005;
BAKHTIN, 2006), com nfase na retextualizao de gneros escritos (DELLISOLA,
2007; MARCUSCHI, 2007). A metodologia adotada baseada na pesquisa
exploratria e descritiva, com procedimentos de coleta documental de dados (GIL,
1999; FLICK, 2009). A amostra constituda por textos de 04 (quatro) Cadernos da
Realidade (CR), instrumento didtico-pedaggico da Pedagogia da Alternncia,
6
De acordo com a proposta dos PCN (BRASIL, 2001a [1998], p. 35), o ensino de Lngua Materna tem
como finalidade a expanso das possibilidades do uso da linguagem. Ainda segundo esses
documentos oficiais, para alcanar tal expanso preciso assumir que as capacidades [grifo
nosso] a serem desenvolvidas esto relacionadas s quatro habilidades lingusticas bsicas: falar,
escutar, ler e escrever. Para evitar o emprego do termo habilidade neste trabalho, utilizaremos
capacidade, por entendermos que mais abrangente em relao ao uso da linguagem.
18
produzidos nos anos letivos de 2008 e 2009, sendo 02 (dois) de alunos do 8 ano e
02 (dois) do 9 ano da EFAZD.
As prticas educativas em regime de alternncia representam, em parte, certa
ruptura com o ensino tradicional oferecido aos jovens camponeses, o que deve
incluir tambm o ensino de lngua materna. A luta por uma escola pautada em
pressupostos tericos, metodolgicos, prticas pedaggicas e currculo que
contemplassem as reais necessidades de formao dos jovens oriundos do meio
rural foi responsvel pela institucionalizao de uma das experincias pedaggicas
que mais se aproximou desses ideais: a Pedagogia da Alternncia (PA). Devido a
vrios aspectos, como sua histria, origem, objetivos e surgimento a partir da
iniciativa de um padre e de agricultores de um vilarejo francs, sua metodologia noconvencional pode ser considerada inovadora no processo de escolarizao e
valorizao da cultura camponesa.
A metodologia que conduz as prticas educativas em alternncia em
espaos e tempos diferentes construda nas experincias realizadas nos domnios
das Maisons Familiales Rurales (Casas Familiares Rurais) na Frana, ainda na
dcada de 1930, possibilitou ao jovem oriundo do meio agrcola aprender no s por
meio de conhecimentos tericos sistematizados mas tambm saberes sobre a
realidade cotidiana (ESTEVAM, 2003; GIMONET, 2007). Para promover isso, a
alternncia integra o meio educativo (escola) e o meio scio-profissional
(famlia/propriedade) com seus instrumentos pedaggicos.
Alm disso, a estruturao do currculo dos CEFFA7 (Centros Familiares de
Formao em Alternncia) est vinculada diretamente ao Plano de Estudo, que um
instrumento pedaggico dos CEFFA. O objetivo geral desse plano promover a
formao integral do jovem, o desenvolvimento sustentvel e solidrio do meio
(comunidade local). Assim, tal plano engloba uma preparao para a vida
associativa e comunitria. Sua execuo parte da pesquisa dos conhecimentos da
realidade vivida do educando para os conhecimentos da realidade mais ampla, ou
seja, do local para o global. Trata-se, portanto, de um documento construdo com a
participao de professores, alunos, coordenao pedaggica, e no em gabinetes
dos rgos oficias de ensino.
No Brasil, os dois tipos principais de unidades educativas (CEFFA) que assumiram o sistema
pedaggico da alternncia so mais conhecidos por Escolas Famlias Agrcolas (EFA) e Casas
Familiares Rurais (CFR). Ambas tm objetivos comuns, voltados formao de jovens agricultores.
19
Organizao da dissertao
Na
segunda
parte,
um
captulo
delineia
os
procedimentos
20
21
22
23
Para Alb (2005, p. 16), o vocbulo cultura, tomado em seu sentido universal,
seria o conjunto de caractersticas adquiridas pela aprendizagem, oposto quelas
caractersticas que herdamos biologicamente de nossos pais ou parentes. Nesta
concepo, qualquer caracterstica aprendida seria cultural. Ainda de acordo com o
autor, em um sentido especfico, a concepo de cultura refere-se ao conjunto de
caractersticas adquiridas pela aprendizagem e compartilhadas por um determinado
grupo social. Por isso, de alguma maneira fazemos parte de um grupo social (rico
ou pobre, urbano ou campons, cristo ou muulmano) que compartilha das
mesmas caractersticas culturais e que incluem o modo de vestir, de falar, de
cumprimentar, de rezar, de alimentar, de plantar, de construir nossas habitaes, de
danar, de estudar e ensinar, etc.
Os traos culturais so suficientes para identificar qualquer grupo social
(ALB, 2005), que pode ser uma classe de profissionais, tais como advogados,
religiosos, camponeses, etc. Da mesma forma acontece com uma etnia, com uma
civilizao, como a egpcia ou a japonesa, e assim por diante. Todos so exemplos
de grupos identificados por determinadas caractersticas entre si, o que os
distinguem de outros grupos sociais.
Alm disso, a partir da relao entre o sentido universal e especfico de
cultura, podemos afirmar que, embora a cultura dos povos seja diferente,
compartilhamos de muitas caractersticas semelhantes, que seria a chamada
cultura comum. E os traos culturais comuns esto presentes no mesmo sistema
financeiro, nos mesmos vesturios, no mesmo alfabeto, no mesmo sistema
numrico, no futebol, etc. (ALB, 2005). Por outro lado, encontramos os traos
culturais compartilhados restritamente por determinado grupo social, ou por grupos
sociais mais locais. Desse modo, os traos culturais que distinguem certo grupo
social de outro constituem as culturas particulares.
O conceito de cultura, certamente possui uma longa trajetria histrica.
Embora
tenha
recebido
diferentes
interpretaes
ao
longo
dos
sculos
24
O termo Zivilisation expressa para o esprito alemo algo til. Seu conceito faz referncia a
comportamento, ou ao valor que a pessoa tem pela sua prpria existncia. Trata-se apenas de um
valor secundrio.
25
26
27
de sua profisso, da agricultura, da vida rural. Embora fossem leigos, os pais tinham
conscincia de que o modelo de ensino precisava mudar para atender as
necessidades reais de seus filhos, pois
[...] os autores que sustentam o paradigma inovador reforam o princpio
unificador do saber em torno do ser humano, valorizando o seu cotidiano, a
sua vivncia pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e outras
categorias, como deciso, projeto, ambiguidade, finitude, escolha, vnculo,
incerteza, complexidade e totalidade. [...] (MAGALHES, 2009, p. 8).
Por isso, queriam oferecer a seus filhos uma escola compatvel com a
realidade local. A soluo encontrada surgiu com o apoio do Padre Abb Granereau
(ESTEVAM, 2003), ao criar uma escola que permitiu atender aos filhos dos
agricultores, favorecendo aos adolescentes aprender com os ensinamentos da
escola, mas em alternncia de perodos. Essa proposta introduziu dois espaos
formativos diferentes, representados pelo tempo escola (perodo de aulas no
CEFFA/centro escolar articuladas entre estudo, pesquisa e propostas de
interveno)
tempo
comunidade
(perodo
de
vivncia
na
28
10
Na Pedagogia da Alternncia, inclusive na Escola Agrcola Z de Deus (local em que foi realizada a
pesquisa), localizada no municpio de Colinas do Tocantins, h algumas nomenclaturas adotadas que
diferem das conhecidas nas escolas que oferecem o ensino regular, como por exemplo: monitor =
professor; jovem = aluno/estudante; CEFFA = escola, etc. Esses termos sero utilizados ao longo do
trabalho. importante ressaltar que na PA o monitor no o detentor do conhecimento, mas aquele
que acompanha, guia, orienta os jovens em direo s fontes de conhecimento, aquele que facilita a
aprendizagem. Alm de exercer as atribuies pedaggicas de professor, o monitor tambm exerce
outras atividades (inclusive administrativas) em um CEFFA. O jovem, por sua vez, no visto na PA
apenas como aluno. A formao dessa pessoa na PA leva em considerao seu passado, sua
histria de vida, seus projetos, sua famlia, seu ambiente social, profissional e cultural.
29
(1968), Brasil (1968), Chile (1976), Filipinas (1986), Vietn (1998) e Canad (1999).
Segundo Garcia-Marirrodriga e Puig (2010), a expanso das MFR pelos diversos
continentes culminou com a criao, em 1975, da Association Internationale des
Maisons Familiales Rurales (AIMFR), durante o Congresso Internacional realizado
em Dakar (Senegal), entre os dias 12 e 16 de maio desse ano. Ainda de acordo com
os autores, no final de 2008 existiam 1.325 CEFFA em todo o mundo, sendo 523 na
Europa, 593 na Amrica, 193 na frica e 16 na sia e Oceania. Esto distribudos
em mais de 40 pases. Como veremos no tpico a seguir, a experincia de formao
em alternncia ou modelo de escolarizao que mais se expande no Brasil o das
Escolas Famlias Agrcolas.
30
Rural de Alfredo Chaves, Escola Famlia Rural de Rio Novo do Sul e Escola Famlia
Rural de Olivnia. Com status de entidade de promoo social, o MEPES tinha por
finalidade melhorar o nvel cultural, social e econmico do homem do campo
(TEIXEIRA; BERNARTT; TRINDADE, 2008; MOREIRA, 2000; 2009).
Segundo Estevam (2003), em funo de uma relao intrnseca entre igreja
catlica, sindicatos e aes do MEPES, a partir de 1973 o projeto expande-se no
s dentro do Esprito Santo, chegando tambm Bahia, Minas Gerais e outros
estados. Com isso, surgiu a necessidade de unir, organizar e articular o movimento.
Era preciso romper o isolamento e efetivar a aplicao e homogeneizao dos
princpios da Pedagogia da Alternncia. O marco dessa organizao ocorre em
1982, durante a primeira assembleia geral das EFA11 do Brasil, resultando na
criao da Unio Nacional das Escolas Famlia Agrcola do Brasil (UNEFAB). Essa
instituio nasceu com o objetivo principal de coordenar as atividades e defender os
interesses das entidades vinculadas, alm de assessorar a implantao de novas
iniciativas dentro do projeto. Isso reduziu, aos poucos, a importncia do papel
exercido pelo MEPES dentro do movimento da PA, pois a UNEFAB paulatinamente
conquistou sua autonomia e liderana. Como afirma Estevam (2003, p. 58), [...] a
partir da conquista desta autonomia foi possvel a aproximao do movimento das
EFAs [sic] com as experincias francesas das MFRs [sic], resgatando desta forma,
os princpios originais da proposta de formao. [...]. Com o fortalecimento da
UNEFAB como entidade de representao nacional das Escolas Famlia Agrcola, o
MEPES torna-se apenas a sigla de uma regional da UNEFAB (SILVA, 2003).
Em relao ao sistema de alternncia adotado nas EFA brasileiras, de
maneira geral ocorre conforme o tipo de reconhecimento12 obtido pelos seus cursos
nas Secretarias de Estado da Educao. Em cursos regulares de ensino
fundamental, o regime de alternncia vigente o de uma semana na EFA e uma
semana na propriedade (SILVA, 2003). Para os cursos de ensino mdio, os jovens
passam quinze dias na EFA (denominado de tempo escola) e quinze dias na
propriedade (denominado de tempo comunidade).
11
Segundo a UNEFAB (2001), cada EFA possui uma associao formada de pais, alunos e de outros
agricultores da regio, que cuidam das questes administrativas, definem o plano e estratgias de
ao, contratam professores e buscam alternativas de sustentabilidade.
12
Cf. alguns documentos oficiais que tratam do reconhecimento, pelo Conselho Nacional de
Educao, da Pedagogia da Alternncia (MEC/CNE, 2010a; 2010b).
31
13
32
Sudoeste (1990). Foi um projeto viabilizado por meio de um acordo celebrado entre
MFR francesas, a Secretaria da Educao e Desporto e as respectivas prefeituras. E
Pierre Gilly foi o responsvel pela formao dos primeiros monitores que atuariam
nas CFR.
Ao contrrio do Nordeste, no Sul, especialmente no estado do Paran, o
projeto expandiu-se rapidamente, de modo que saltou de 02 CFR no incio de 1990
para 37 no ano 2000. Tal como aconteceu com as EFA do Esprito Santo, com o
crescimento expressivo do nmero de CFR, surgiu a necessidade de coordenar os
trabalhos de implantao, manuteno e acompanhamento das Casas Familiares, o
que resultou no surgimento da Associao das Casas Familiares Rurais do Sul do
Brasil ARCAFAR-Sul, em 1991. O objetivo principal desta entidade era difundir a
proposta da formao dos jovens do meio rural pela Pedagogia da Alternncia,
garantir as condies de organizar o funcionamento das CFR, oferecer cursos para
formar monitores e tcnicos, bem como capacitar representantes das entidades
vinculadas ao processo educativo (SILVA, 2003; MOREIRA, 2009).
Hoje, alm de estabelecer convnios com rgos governamentais e
organizaes
no-governamentais
europeias
que
apoiam
formao
em
alternncia, a ARCAFAR trabalha em parceria com a UNEFAB, uma vez que ambas
trabalham com a mesma filosofia e prtica educativa. Conforme Estevam (2003), a
ARCAFAR e a UNEFAB discutem a proposta para criar uma Confederao das
Associaes em nvel nacional, no intuito de coordenar, auxiliar as Associaes
Regionais e capacitar os monitores das CFR e das EFA. No geral, essa articulao
visa melhorar o entendimento e a compreenso das diversas experincias em
Pedagogia da Alternncia no Brasil.
De acordo com Queiroz (2005, p. 33), durante um encontro realizado em Foz
do Iguau (Paran), em abril de 2001, com representantes das EFA, CFR, Programa
de Formao de Jovens Rurais (ProJovem) e do Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio, foi acertada entre essas entidades a utilizao do termo CEFFA (Centros
Familiares de Formao em Alternncia). Ou seja, CEFFA designa todas as
unidades educativas que aderiram, em alguma medida, ao sistema pedaggico da
alternncia. Para o autor, esse termo expressa a realidade das experincias no
Brasil. importante pontuar que CEFFA mais recorrente entre as Escolas
Famlias Agrcolas (EFA), as Escolas Comunitrias Rurais (ECOR) (vinculadas
UNEFAB) e as Casas Familiares Rurais (CFR) (vinculadas ARCAFAR).
33
34
Comum; 3
Caderno da
Realidade;
Caderno
de
01
Instrumento
Pedaggico
Plano de Estudo
Definio e funes
Representa o principal instrumento metodolgico de articulao entre
Casa-Escola: conhecimentos empricos e tericos, trabalho e estudo.
Ele um caminho de mo-dupla, uma vez que traz os conhecimentos
da cultura popular para a EFA e responsvel por levar para a vida
cotidiana as reflexes aprofundadas na escola.
Durante o final ou incio de cada ano letivo, a EFA define os temas
geradores para cada Alternncia, ou seja, os Planos de Estudo a
serem pesquisados em casa ou no meio familiar/propriedade.
35
02
Colocao em
Comum
03
Caderno da
Realidade
04
Caderno de
Acompanhamento
05
Visita de Estudo
06
Visita Famlia
07
Projeto Profissional
de Vida
08
Interveno
Externa
09
Atividade de
Retorno
36
10
Acompanhamento
Individual
11
Avaliao Semanal
12
Cursos
37
importante
destacar
que
esse
plano
apresenta
uma
articulao
4
5
6
7
Artes
Fsica
Qumica
Biologia
Geografia
Histria
Matemtica
Portugus
Leg. e gesto
ambiental
Agroindstria
Economia
Rural
Zootecnia
Agricultura
Colocao
em comum
Visitas de
estudo
Atividade de
Retorno
Sesso
Eixo Ger.
1
2
3
A famlia e o trabalho
Perodo
38
Colheita e armazenagem
Alm disso, outro ponto a ser ressaltado o fato de que [...] o movimento
interdisciplinar e transdisciplinar vai do certo para o incerto, do esttico ao dinmico.
Caminha na ambiguidade, numa proposta teleolgica do caos ao cosmos [...]
(DAMAS, 2009, p. 25). Talvez, tal ambiguidade seja um dos motivos que, s vezes,
dificulta a compreenso de um plano de formao por parte de muitos monitores,
pais e at mesmo alunos. Trata-se de uma proposta totalmente diferente do modelo
de distribuio de disciplinas adotado no currculo tradicional.
Em um Plano de Formao (ROCHA, 2003), a organizao das atividades
est relacionada a objetivos definidos para cada srie ou ciclo, sendo trs principais:
a) tornar o jovem ativo e interessado (em casa, o jovem sente-se engajado numa
atividade prtica e til);
39
40
Tomamos aqui, mais uma vez, a sigla CEFFA representando Escola Famlia
Agrcola (EFA) ou Casa Familiar Rural (CFR), e a expresso meio scio-profissional,
representando o meio familiar/propriedade/comunidade. A articulao entre cada
uma das etapas do Plano de Estudo, conforme apresentado neste grfico, corrobora
que a metodologia colocada em prtica na PA, de fato, valoriza a alternncia na
construo do saber. Alis, no percurso de estudo sobre um PE que so
mobilizadas as prticas dialgicas que constituem os registros e a construo do
Caderno da Realidade (CR), envolvendo uma relao direta entre a Colocao em
Comum e outros instrumentos pedaggicos. O PE e o CR comeam juntos e
desembocam no mesmo fim, ou seja, so construdos simultaneamente.
Considerando que as relaes entre teoria e prtica manifestam-se em meios
diferentes, as experincias da alternncia mostram que possvel superar o velho
paradigma nos domnios de ensino. Por sua vez, as experincias de formao nos
CEFFA engendram, na relao entre os atores envolvidos nas interaes sociais, a
complexidade e a especificidade de suas dinmicas educativas, representaes e
prticas de ensino bastante peculiares. Colocar em prtica a alternncia no
apenas alternar os tempos e espaos de ensino-aprendizagem, como mostra a
seo a seguir.
41
42
educativo
permite
construo
de
saberes
nos
seus
limites
43
44
salrio de dois monitores. Por meio de outra parceria, tambm h outros dois
monitores e um tcnico agropecurio que so vinculados ao Programa ProJovem
Campo Saberes da Terra14 e que trabalham na Escola.
Alm desses CEFFA em funcionamento, atualmente h trs EFA em
construo no Estado, sendo duas no Territrio da Cidadania do Bico do Papagaio
uma no municpio de Esperantina-TO e outra em Riachinho-TO e a terceira no
Territrio da Cidadania do Jalapo, no municpio de Novo Acordo-TO.
O ProJovem Campo Saberes da Terra faz parte do Programa Nacional de Educao de Jovens
Integrada com a Qualificao Social e Profissional para Agricultores familiares, implementado pelo
Ministrio da Educao por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD) e da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (BRASIL, 2008, p. 16). A proposta
do programa desenvolver uma poltica que fortalea e amplie o acesso educao aos alunos e a
permanncia de jovens agricultores familiares, situados na faixa etria de 18 a 29 anos, no sistema
formal de ensino.
45
46
de 1980. Os fatores que geraram tais conflitos foram dois: de um lado, grandes
latifndios improdutivos; de outro, um grande nmero de famlias sem-terra vivendo
em extrema misria nos arredores das pequenas cidades da regio. Com apoio de
sindicatos, da Igreja Catlica e de outros movimentos sociais, as ocupaes
ocorreram, sendo as primeiras na regio conhecida como Vale do Juari (fazendas
Juarina e Chichakli). A luta pela terra nessa regio causou muitas mortes de
campesinos, e de pistoleiros ou jagunos contratados pelos latifundirios. Com a
intensificao dos conflitos e as reivindicaes dos movimentos, logo tais fazendas
foram desapropriadas pelo INCRA e as famlias assentadas.
Quanto situao atual da Reforma Agrria na regio, hoje os conflitos
violentos cessaram. Entre 1994 e 2009, foram criados 36615 assentamentos pelo
Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA) no Estado do
Tocantins, que ocupam uma rea de 1.211.627 hectares. Ao todo, j so mais de
23.000 famlias beneficiadas.
Apesar de tudo isso, a luta dos camponeses que j conquistaram um
pedao de terra prossegue viva. Trata-se, agora, da luta pela sade, transporte,
financiamentos, projetos sociais, e, sobretudo, a luta pela educao dos jovens
campesinos. Evidentemente, a Escola Famlia Agrcola Z de Deus16 faz parte das
lutas e das conquistas dos camponeses de Colinas e regio.
As discusses sobre a criao de uma escola famlia no municpio de Colinas
tiveram incio em maro de 1999. Alm dos Movimentos Sociais (de apoio aos
camponeses), Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Colinas (STR), Igreja Catlica,
as discusses tiveram a participao de representantes da Prefeitura de Colinas.
Entretanto, todo o processo de discusso foi conduzido sob liderana do Dr.
Eduardo Manzano Filho, um arquiteto contratado poca pela Prefeitura do
Municpio de Colinas para atuar nos canteiros de obras e projetos de urbanizao da
cidade. Oriundo da cidade Porto Nacional, Eduardo era filho do Sr. Eduardo
Manzano,
ento
Presidente
da
COMSADE
(Comunidade
de
Sade,
15
Dados do INCRA/2009.
O nome da EFA de Colinas uma homenagem ao campons Jos de Deus Francisco do
Nascimento, mais conhecido como Z de Deus. Ele lutou pela conquista da terra e foi assassinado
por pistoleiros no dia 12 de outubro de 1987, durante os conflitos agrrios no Vale do Juari TO.
16
47
48
49
17
Cf. Resoluo CNE/CEB n 1, de 3 de abril de 2002, Art. 7 e Lei n 9.394/96 - Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, Art. 23, 2, Art. 24, I e Art. 28, I, II e III.
50
51
Primeiro momento (ou fase) da LT: anlise transfrstica A LT desenvolveuse de forma independente nos pases situados dentro e fora da Europa, orientada
por perspectivas diversas (BENTES, 2007). Analisando parte da sua trajetria
histrica e o desenvolvimento de seus estudos do texto, possvel identificar
momentos (ou fases) distintos. Entretanto, a autora afirma que no h consenso
entre os principais pesquisadores de que houve uma certa cronologia18 da
passagem de um momento para outro.
18
Tendo isso em vista, evitaremos mencionar datas precisas para situar todos os momentos,
podendo ser citada, por exemplo, a dcada.
52
53
19
Nas dcadas de 1950 e 1960, o Gerativismo (vertente de estudos da linguagem desenvolvida nos
Estados Unidos com os trabalhos de Noam Chomsky) ocupa lugar de destaque entre os linguistas.
Seu propsito era descrever as lnguas humanas por meio de gramticas gerativas. Nesse perodo,
surgem alguns estudos nessa perspectiva. Essa nova teoria de estudo da lngua(gem) vai ser muito
restrito ao estudo da frase, o que significa dizer que era mais um estudo abstrato da lngua(gem), pois
Lyons (1987, p. 211) define-o como [...] uma verso particular do estruturalismo. Desse modo, o que
mais interessa aos estudos gerativistas aquilo que as lnguas possuem em comum, apontando-se
certa tendncia gramtica universal.
54
55
pragmticos assumem grande relevncia nos estudos da LT, uma vez que a
construo de teorias de texto passa a ser uma tendncia muito influente. A autora
lembra que a textualidade ocupa lugar de destaque nesta abordagem, pois inclui
tanto aspecto lingustico (sinttico e semntico) quanto o aspecto social, e a
dimenso sociocomunicativa tem primazia sobre as dimenses semntica e
sinttica nos estudos sobre o texto.
Na perspectiva de estudo voltada para a dimenso pragmtica, que a ao
(ou prxis), o texto verbal passa a ser visto como um dos componentes importantes
dentro de qualquer situao de interao comunicativa e condiciona sua coerncia,
em parte, identificao pelos parceiros de aes intencionadas pelo locutor. Isso
mostra a importncia do tratamento ou a compreenso do texto no seu contexto
pragmtico, considerando tambm elementos externos, como as condies de
produo, recepo e interpretao. Por exemplo, se em uma sala de aula o aluno X
est fazendo barulho e o professor diz: Fulano, a porta est aberta, o sentido no
se limita afirmao sobre o estado do objeto (pedido para fechar a porta), mas
teria como significao principal solicitar que o aluno se retire da sala por estar
incomodando. Ou seja, a autora deixa claro que a significao de um texto no se
resume ao que ele diz ou s informaes que ele possa veicular. Por isso, uma
teoria do texto deveria procurar compreender e explicar no mais a competncia
lingustica20, nem mesmo a competncia textual, mas sim a competncia
comunicativa, que diz respeito capacidade do usurio da lngua de atuar com
eficincia e eficcia em situaes sociais de comunicao.
Alm do aspecto pragmtico, outro fato importante ocorrido no terceiro
momento da LT foi a compreenso dos aspectos cognitivos e discursivos do texto.
De certo modo, isso ter grande importncia sobre as concepes de texto. Ao
postular texto como ocorrncia comunicativa, possvel notar um interesse em
compreender como os textos funcionam na interao humana. A partir dessa
concepo, as pesquisas sobre o texto passam a tratar o uso da linguagem como
uma atividade humana crucial (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981 apud COSTA
VAL, 2000, p. 38).
20
Competncia foi um termo que gerou muitas discusses durante o gerativismo, at ser estruturado
um conceito mais adequado. Na concepo chomskyana (LYONS, 1987, 215), a competncia
lingustica de um falante diz respeito ao seu conhecimento do sistema lingustico como tal,
permitindo que o sujeito seja capaz de produzir um conjunto infinito de sentenas que constituem a
sua lngua.
56
21
Para Koch e Travaglia (1997, p. 26), textualidade ou a textura aquilo que faz de uma sequncia
lingustica um texto e no um amontoado aleatrio de palavras. A sequncia percebida como texto
quando aquele que a recebe capaz de perceb-la como uma unidade significativa global.
57
58
(BENTES,
2007),
em
funo
das
diferentes
perspectivas
59
22
Como veremos, Bakhtin (2006) o grande terico representante dessa perspectiva de estudo dos
gneros.
60
no
Brasil
sobre
gneros
(MARCUSCHI,
2008;
PEREIRA;
23
Perspectiva
Scio-histrica e
dialgica
Representante
Bakhtin (2006).
23
Como as obras de alguns desses autores no figuram entre as leituras de nosso estudo, no
identificamos o ano no quadro e nas referncias. Para mais informaes, veja Marcuschi (2008);
Pereira e Rodrigues (2009). Portanto, somente as obras consultadas ou lidas trazem autor e data,
encontrando-se relacionadas nas referncias ao final deste trabalho.
61
02
Sistmico-funcional
03
Sociorretrica de
carter etnogrfico
voltada para o
ensino de segunda
lngua
04
Interacionista e
scio-discursiva de
carter
psicolingustico e
ateno didtica
voltada para lngua
materna
05
Anlise crtica do
discurso
06
Scio-retrica /
scio-histrica e
cultural
Halliday e Hasan
(1989), Martin,
Eggins, Ventola,
Hoey, DudleyEvans.
Swales, Bhatia.
Schneuwly e
Dolz (2004),
Bronckart (2009).
Fairclough,
Kress.
Miller, Bazerman
(2009),
Freedman.
62
63
cada esfera quando se faz uso da linguagem. Por exemplo, o uso da linguagem nas
atividades da esfera acadmica primordial, sendo que constantemente seus atores
recorrem composio de enunciados (orais ou escritos) especficos para executar
suas atividades ou expressar suas ideias. Para alguns estudiosos dos gneros
(MARCUSCHI, 2005), a noo de estabilidade interpretada como essencial para a
afirmao da forma do gnero. Por outro lado, a concepo de relatividade sob a
tica enunciativa e da abordagem histrico-social da linguagem, sobrepe-se aos
aspectos estritamente formais e capaz de delinear melhor os aspectos histricos e
os limites de cada gnero. Para sintetizar a discusso, na perspectiva
sociointeracionista (BRONCKART, 2009, p.137) o gnero concebido como o
instrumento que possibilita a mediao de determinada atividade de linguagem,
espcie de texto que apresenta caractersticas relativamente estveis, elaboradas
pelas formaes sociais em funo de seus objetivos, interesses e questes
especficas. Portanto, essa concepo corrobora a proposta bakhtiniana.
Alm disso, pensar os gneros na perspectiva dialgica da linguagem requer
considerar as condies de produo, o contexto discursivo, os elementos
constituintes, o planejamento dos temas, a abordagem discursiva, a comunidade, os
propsitos comunicativos dos atores (escritores-leitores, falantes-ouvintes) e demais
fatores. Conforme discutido, os gneros discursivos podem apresentar diferenas
peculiares. importante ressaltar que a diferena essencial entre eles no se trata
apenas de uma relao funcional. Bakhtin (2006, p. 263), levando em considerao
a riqueza e a diversidade dos gneros do discurso, estabeleceu dois grupos para
separ-los:
a) gneros discursivos primrios (simples): estes gneros, quando se tornam
componentes dos gneros secundrios, podem se transformar e adquirir um carter
especial, pois uma carta, um dilogo, um bilhete, um poema podem fazer parte de
um romance. Entende-se, assim, que os gneros simples fazem parte da esfera
cotidiana da linguagem e podem ser controlados diretamente na situao discursiva.
b) os gneros discursivos secundrios (complexos): dentre eles, o autor cita o
romance, o teatro, a pesquisa cientfica, o discurso ideolgico, etc. Estes surgem em
contextos
sociais
que
apresentam
vivncias
culturais
(artstica,
cientfica,
64
24
65
como
algo
estvel,
invarivel,
parece
ser
um
trabalho
25
66
Embora cada gnero seja compreendido como algo individual, mpar, ainda
sob o ponto de vista bakhtiniano, ele manifesta vozes de outros atores, sobretudo
26
Do original em ingls, textos: [...] are very commonly designed to make the most economical
connection with context precisely to avoid unnecessary linguistic processing, so that understanding
them is not a function of analysis at all. (p. 23)
67
27
Do original em ingls, contexto [...] is the immediate environment in which a text is actually
functioning. We use this notion to explain why certain things have been said or written on this
particular occasion, and what else might have been or written that was not. (p. 46)
68
de fala e linguagem deveriam ser vistos como contextos de textos. Para esse
autor, [...] os contextos no so caractersticas de textos individuais, mas de
economia28 de comunicao e textualizao mais amplas (p. 101). Essa proposta
certamente oferece melhores perspectivas para uma anlise crtica e reflexiva sobre
os gneros discursivos. A sala de aula pode ser o locu adequado para aplicao
dessa proposta sobre estudo ou produo dos gneros, o que pode melhorar a
compreenso da concepo de contexto defendida pelo autor.
No mbito escolar, o trabalho com os gneros (orais e escritos), apesar de ser
uma proposta implementada no final da dcada de 1990, em documentos como os
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001a [1998]), os quais definem
diretrizes para o ensino de Lngua Portuguesa, ainda realizado de forma incipiente
nas escolas brasileiras. Apesar disso, j h um nmero considervel de pesquisas
realizadas nos ltimos anos sobre as teorias de gneros, especialmente, como
objeto mediador de ensino das prticas de leitura, produo oral e escrita.
As relaes sociais estabelecidas no contexto escolar, especialmente entre os
atores (professores e alunos) que convivem mais diretamente em sala de aula, so
estabelecidas por meio de uma srie de gneros orais e escritos recorrentes em
outras esferas sociais, como na administrao pblica, rgos judiciais, trabalho
(escritrios, lojas, indstrias, etc.). Embora tenham como funo principal intermediar
a leitura, a escrita, a escuta e oralidade, o dilogo, o seminrio, a palestra, a msica,
a avaliao, a aula, etc., podemos afirmar que um nmero bastante reduzido, como
por exemplo, os exerccios, as redaes escolares, so tpicos da esfera escolar. Em
se tratando do papel dos gneros escolares29, isto , aqueles recorrentes nos
processos de ensino e aprendizado em sala de aula, Schneuwly e Dolz (2004, p. 66)
afirmam que so
[...] autnticos produtos culturais da escola, elaborados como instrumentos
para desenvolver e avaliar, progressiva e sistematicamente, as capacidades
de escrita dos alunos. Eles constituem, ento, as formas tomadas pelas
concepes sobre o desenvolvimento e a escrita. [...].
Entendemos que essa terminologia est empregada com sentido metafrico e refere-se s trocas,
negociaes, realizadas nos eventos comunicativos pelos interlocutores.
29
Tomamos a expresso gneros escolares como sinnimo de gneros discursivos. Tem apenas o
objetivo de referir-se aos gneros que so produzidos ou circulam na sala de aula.
69
Como mostra esse excerto, fica claro que o letramento contempla as mais
diversas prticas de escrita, nas suas variadas formas, j que ocorrem em diferentes
contextos da nossa sociedade. Isso nos sugere afirmar que tais prticas escritas
esto vinculadas produo de um ou outro gnero discursivo, caracterizado por
propsitos comunicativos especficos.
Alm disso, preciso entender que, a depender das intenes de seus
atores, objetivos de ensino e da metodologia adotada, cada escola poder favorecer
ou ampliar o ensino a partir de gneros mpares, s vezes, at desconhecidos do
crculo das prticas de ensino mais conservadoras, como o caso do gnero
Caderno da Realidade (CR) na Pedagogia da Alternncia. E isso se deve tambm
porque os gneros tipificam muitas coisas alm da forma textual. So parte do
modo como os seres humanos do forma s atividades sociais. [...] (BAZERMAN,
2009, p. 31). Na escola ou em qualquer outra esfera, as prticas sociais so
70
Como
veremos
na
anlise,
esse
instrumento
construdo
71
2.3 RETEXTUALIZAO
O termo retextualizao foi empregado por Neusa Gonalves Travaglia, em 1993, em sua tese de
doutorado intitulada A traduo numa perspectiva textual. Nessa obra, a autora concebe a traduo
de uma lngua para outra enquanto processo de retextualizao. A partir desse trabalho, Marcuschi
(2007) estabelece outras possibilidades de retextualizao.
72
Esquema 3 Retextualizaes
73
74
refere-se
finalidade
da
transformao,
que
qualquer
31
75
76
A correo (SERAFINI, 1995) refere-se ao conjunto de intervenes que o docente executa para
apontar defeitos e erros, certo tipo de diagnstico. Assim, geralmente a avaliao subsequente
fase da correo. A avaliao ocorre com base em anotaes presentes no texto, feitas a partir das
correes.
77
encaminhar
comentrios
nas
margens
do
texto
original.
78
33
79
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
3.1 CARACTERIZAO DA PESQUISA E CORPUS
80
34
Esta expresso refere-se ao tipo de cultivo da terra realizado (apenas em pequenas propriedades)
por pequenos agricultores, tendo como mo-de-obra essencialmente os membros da famlia. A Lei n
11.326, de 24 de julho de 2006, em seu artigo 3 define o que Agricultura Familiar.
81
3.2 OS INFORMANTES
82
dos textos. Isso porque a pesquisa documental, bem como outros tipos de
pesquisa,
prope
produzir
novos
conhecimentos,
criar
novas
formas
de
83
1945
1948,
ocorreram
grandes
experincias
reflexes
84
O termo suporte foi empregado pela autora no sentido de instrumento de apoio pedaggico, e no
como suporte de gneros.
85
86
37
O Quadro 1 (p. 34) traz uma descrio bastante detalhada das caractersticas deste instrumento
pedaggico.
87
88
89
Data
20/01
26/02
26/03
30/04
11/06
20/08
24/09
22/10
8 Ano/2010
Agricultura familiar
Horta caseira/medicinal
Criao de aves
Criao de sunos
Criao bovina
Cultivo de mandioca
Cultivo de milho
Cultivo de arroz
PE
01
02
03
04
05
06
07
08
Data
05/02
05/03
09/04
07/05
18/06
27/08
30/09
29/10
9 Ano/2010
Agroecologia
Cultivo de banana
Criao de cabras
Fruticultura
Criao de abelhas
Derivados do leite
Derivados da carne
Comercializao da produo
90
38
91
92
40
42
Criao de sunos
93
Parte 2
Colocao em
Comum
Parte 3
Sntese do PE
Parte 4
Interveno
Externa
Parte 5
Concluso e
Avaliao do PE
94
CADERNO
DA
REALIDADE
Aluno(a):______________________________
Endereo:_____________________________
Srie:__________ Turma:_______ Ano:_____
Pai:__________________________________
Me:_________________________________
Monitor Responsvel:____________________
Escola Famlia Agrcola Z de Deus
95
44
Neste trabalho, tomamos competncia discursiva como a capacidade de produzir textos (orais ou
escritos) adequados as situaes de enunciao e s condies de produo envolvidas (BRASIL,
2001a [1998]).
96
bases das prticas educativas o texto que o jovem produz sobre a realidade da
sua famlia, da comunidade, das suas experincias. Isto , [...] a situao de
comunicao vista como geradora quase que automtica do gnero, que no
descrito, nem ensinado, mas aprendido pela prtica de linguagem escolar, por meio
de parmetros prprios situao e das interaes com os outros. [...]
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 67). No caso dos gneros produzidos nos CEFFA,
como podemos observar desde a criao da Monografia da comunidade na dcada
de 1940 at o Caderno da Realidade na atualidade, a construo deste gnero no
artificial, tampouco isolada do contexto social e escolar em que o jovem vive
(famlia, escola, comunidade). Alm disso, no podemos esquecer que a perspectiva
dialgica sempre estabelece a relao com outro. Ou seja, o CR no entra pronto
para ser dissecado em sala de aula; no desdobramento das atividades envolvendo
a aplicao ou estudo dos temas dos PE que ele construdo. Entendemos que a
situao de comunicao, a prtica de linguagem na pedagogia da alternncia (aula
e aplicao de um PE) possibilitam a construo automtica do CR devido s
atividades estarem diretamente ligadas s prticas de escolarizao, orientadas por
princpios prprios e dilogos entre os diversos atores, o que diferente de solicitar
que os alunos produzam um artigo de opinio. Neste caso, as condies de
produo do gnero so outras.
Como esta pesquisa focaliza a produo escrita escolar, representada pelos
textos do CR na EFAZD, alm da sua constituio enquanto gnero discursivo,
entendemos que muitos outros aspectos ou elementos merecem ateno e
investigao, como caso do processo de retextualizao identificado em seus
textos. Na sequncia, sero tratadas e caracterizadas as retextualizaes presentes
no CR.
97
98
dos pais, conforme protocolo de pesquisa (TCLE). Por isso, optamos por omitir os
dados dos informantes (e tambm dos monitores), em especial o nome.
ao
tema
do
PE
em
estudo
atravs
de
sequncias
injuntivas
99
(questes/perguntas)
sequncias
expositivas
(resposta
100
em
sua
101
pelos vocbulos Qual, Que, Em. Evidentemente, esta caracterstica pode restringir a
pesquisa do PE ao levantamento superficial de informaes.
No obstante, preciso que as questes tambm instiguem ou possibilitem a
ampliao da viso de mundo dos jovens a partir das suas experincias acumuladas
no cotidiano, que uma das funes do CR dentro da PA. Entendemos que o
referido questionrio deveria suscitar a compreenso, ampliar o conhecimento e
conduzir os jovens a uma reflexo crtica sobre o tema do PE.
Quanto s respostas, precisamos admitir que, de maneira geral, elas tambm
so limitadas. O fato de terem sido registradas a lpis, por si s, refora a hiptese
de que pode no ter acontecido a reescrita, uma das etapas para alcanar a
retextualizao, como ressalta DellIsola (2007). De maneira geral, as repostas no
retomam os enunciados das perguntas, o que indispensvel. Ao reescrever o
texto, esse aspecto das questes poderia mudar.
Alm disso, por meio da estrutura, as respostas do texto 1a apontam que
pode no haver nenhuma mudana na natureza do discurso produzido pelo
entrevistado (pais ou outra pessoa da comunidade). So repostas objetivas e
resumidas, trazendo poucas informaes que possam ajudar a ampliar o
conhecimento do aluno sobre o tema estudado.
Apesar das inadequaes j mencionadas a respeito do texto 1a, o monitor
apenas insere seu visto ao final do texto. Gimonet (2007) lembra que no tempo
escola (no CEFFA) que deve acontecer a apreciao49, por um dos monitores, do
documento (CR) escrito e seu melhoramento por parte dos jovens. Entendemos que
a apreciao no se restringe apenas avaliao da produo escrita do aluno, pois
deve ser compreendida como parte integrante do processo de reescrita do texto
(FIAD, 2009). Esse momento fundamental para enunciaes sobre o texto, no
intuito de orientar os jovens em seus diferentes percursos formativos, em especial
sobre a aprendizagem da escrita.
No geral, o texto 1a traz respostas muito curtas, objetivas, sem pontuao e
escritas com a primeira letra das frases em caixa baixa (minscula). Alm disso, a
pontuao tambm apresenta inadequaes, pois algumas respostas no trazem
vrgula nem ponto final. No aspecto ortogrfico, o registro de sadie em lugar do
vocbulo sadio no final da questo nmero sete, por exemplo, pode ser depreendido
49
Tomamos apreciao como parte integrante das intervenes do monitor durante o processo de
produo escrita. Evidentemente, faz parte do processo de reescrita.
102
50
103
104
Observando a estrutura (ou tipologia) das perguntas que compem o texto 1c,
notamos que elas so introduzidas pelas mesmas palavras presentes no texto 1b:
Como, Na e Quais. Das cinco questes desse texto, a nmero 1 parece exigir do
entrevistado um pouco mais de reflexo e conhecimento sobre o assunto
(comercializao da carne e seus derivados) para respond-la. Aparentemente
parece ser uma questo simples, mas a resposta demanda conhecimentos sobre
preos, oferta e procura da carne no mercado. Como no foi registrada nenhuma
51
105
106
107
108
para o processo de formao dos seus aprendizes, aqui representados pelos jovens
(alunos) da EFAZD.
Alm das inadequaes levantadas, assim como nos textos 1a, 1b e 1c, a
interveno do monitor no texto 2a aconteceu apenas com o seu visto no rodap da
folha. Essa inadequao na elaborao da Colocao em Comum frequente em
todos os 04 (quatro) CR que compem a amostra da pesquisa. Certamente, isso
pode representar falta de domnio dos objetivos dessa parte na composio textual
do CR ou pouco engajamento docente. Depreende-se, ainda, que pode ser um
elemento que esteja influenciando a produo do CR, pois est relacionado s
prticas de ensino e aprendizagem de Lngua Materna na modalidade escrita nos
CEFFA.
Por outro lado, com base nas respostas ao questionrio do texto 1a, podemos
afirmar que o jovem desenvolveu a retextualizao nas respostas do texto 2a,
embora algumas apresentem um nvel pouco elaborado (DELLISOLA, 2007). A
resposta questo nmero 1 (Na minha propriedade temos a produo de sunos
com a finalidade de comercializao e especialmente para o consumo, ou seja,
como complemento alimentar) seria um exemplo significativo de retextualizao no
corpus, pois o autor, com base no contedo da resposta questo nmero 1 (Para
consumo e para a renda) do texto 1a, explicita em que consiste o consumo
(complemento alimentar) e a renda (comercializao), realizando acrscimos
significativos. O autor utiliza as expresses e especialmente e ou seja para
explicitar suas ideias de forma mais clara. Isso caracteriza sequenciao adequada
ao texto. Outro avano significativo na retextualizao desse texto pode ser
verificado na resposta questo nmero 4 do texto 1a. Ou seja, o aluno foi capaz de
ampliar as informaes s para despesa e consumo para A renda aproximada
de meio salrio mnimo mensal e 6 latas de banha anual para o consumo. Isso
representa um avano importante, pois a frase est bem estruturada e apresenta
ideias claras.
J nas respostas s questes nmeros 2, 3 e 6 do texto 1a, as informaes
so pouco ampliadas, caracterizando a retextualizao em um nvel pouco
elaborado. Em outras repostas, como a da nmero 5, ocorre apenas a substituio
do nome de uma espcie por outra. Conforme discutido, de modo geral o gnero
retextualizado apresenta avanos insuficientes em relao ao texto do original.
Embora em tpicos, as ideias, as informaes, o contedo do texto 1a foram
109
transpostos para o texto 2a. Mas isso muito pouco diante das possibilidades que o
processo de retextualizao oferece para construo de um novo gnero. Como
ilustram as retextualizaes das respostas s questes nmeros 1 e 4, no h
dvida de que, se bem orientados, os alunos so capazes de melhorar o nvel de
seus textos.
Para fazer a ilustrao da segunda retextualizao do gnero Pesquisa do PE
para o gnero Colocao em Comum no CR, apresentamos a seguir o texto 2b, que
uma retextualizao do texto 1b, ambos escritos pelo aluno aqui identificado como
Informante 2, o qual era aluno do 8 ano do Ensino Fundamental da EFAZD em
2009. Esse aluno (informante 2) produziu o texto 2b sob orientao do Monitor 2,
sendo que este licenciado em Letras e possui um curso de Ps-Graduao Lato
Sensu na rea da PA. Dentre as atividades desenvolvidas, o referido monitor
apreciou a verso final do CR do aluno:
Texto 2b53 Colocao em Comum
COLOCAO EM COMUM
53
110
111
54
112
Quando a autora afirma no primeiro pargrafo (do texto 2c) que: com as
aulas que tivemos em sala debatendo sobre os derivados da carne ns os alunos
chegamos a concluso [...], ela nos leva a depreender que houve interao na
construo desse texto do CR e socializao de experincias. Por si s, o emprego
do verbo debater e dos verbos na primeira pessoa do plural (tivemos, chegamos)
evidencia o dilogo, marca a interao com outro, seja esse outro o aluno ou
monitor. No segundo pargrafo, ela adiciona uma resposta no registrada na
questo nmero 1 do texto 1c, mas que coerente com o tema estudado. Por sua
vez, o terceiro pargrafo (texto 2c) amplia a resposta da segunda questo do texto
1c, ou seja, alm de armazenar na geladeira, colocar a carne ao sol ou fazer
derivados tambm so opes de conservao.
Se na resposta nmero 3 do texto 1c (Pesquisa do PE) a finalidade dos
derivados da carne limita-se ao prprio consumo da famlia, ao retextualizar essa
resposta no quarto pargrafo do texto 2c a autora afirma agora que a finalidade e
agregar valores, da novos sabores, conservao e fonte de renda. uma
mudana significativa no plano semntico-pragmtico do texto, deixando clara a
ideia de que a carne s produzida para a comercializao. Alm disso, ao final do
texto 2c so citados alguns derivados da carne (carne de sol, defumados, linguia,
bolinho de carne), os quais no esto presentes nas respostas s questes do texto
1c.
Mais uma vez, o ltimo pargrafo do texto 2c corrobora a tese de que os
textos do CR so construdos coletivamente, permeados de diferentes vozes em sua
composio, como afirma a autora: com as ideias de cada um aluno, conhecemos
varias formas de conservao como: fazer defumados, fazer derivados, colocar no
sol, na geladeira, fazer linguia, bolinho de carne e outros. Tal conhecimento s foi
possvel porque cada um dos jovens (alunos) aplicou o questionrio Pesquisa do PE
(texto 1c) na sua comunidade, socializando posteriormente os resultados em sala de
aula atravs da Colocao em Comum. Sem isso, talvez a autora no tivesse
conseguido ter noo de quais so ou o que seriam derivados da carne.
Analisando a estrutura do texto 2c, podemos observar que ele foi elaborado
com algumas diferenas dos textos 2a e 2b, os quais tambm so exemplos de
Colocao em Comum. Enquanto o texto 2a traz tpicos enumerados e o texto 2b
pontos/marcadores para introduzir ou situar cada um dos tpicos, o texto 2c
organizado em pargrafos, embora estes no apresentem conectivos para articular
113
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(2004) diz que ou o professor no est atento ou ele no faz distino porque no
teria em seu repertrio tais conhecimentos. Em outros casos, as observaes ou
intervenes dos monitores nos textos dos alunos se limitam a pontuar
inadequaes de natureza ortogrfica e gramatical. De maneira geral, o corpus da
pesquisa no apresenta intervenes abordando o plano semntico-pragmtico ou a
estrutural composicional do gnero.
Cabe-nos esclarecer ao leitor que no queremos dizer que o monitor deveria
corrigir literalmente os textos, todos os desvios relacionados ao uso da gramtica
normativa, mas que por meio da implementao da prtica da reescrita (FIAD, 2009)
poderiam ser cumpridos os objetivos propostos para produo de cada uma das
cinco partes ou gneros que constituem o CR, como o caso da Sntese do PE.
No podemos esquecer que a construo de textos do CR acontece em diferentes
eventos de letramento (ROJO, 2009) mediados principalmente pela escrita, embora
o contexto seja orientado pelas prticas educativas da Pedagogia da Alternncia, o
que no isenta a escola (EFAZD) de cumprir com seu papel de agncia de
escolarizao dos educandos. De acordo com Soares (2004, p. 89), escola e
escolarizao que recaem as atribuies de promover tanto a aprendizagem das
habilidades bsicas de leitura e escrita (alfabetizao, o que no o caso da
EFAZD, j que s admite alunos do 6 ao 9 ano do ensino fundamental e Ensino
Mdio), quanto o desenvolvimento, para alm dessa aprendizagem bsica, das
capacidades, conhecimentos e atitudes necessrios ao uso efetivo e competente da
leitura e da escrita nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita, ou seja, o
letramento.
Na sequncia, ilustramos o texto 3b (Sntese do PE), que uma
retextualizao do texto 2b (Colocao em Comum). Esses textos foram produzidos
pelo Informante 2, um aluno do 8 ano do Ensino Fundamental da EFAZD em 2009.
A produo desse texto pelo aluno (Informante 2) foi orientada e avaliada pelo
Monitor 2, o qual graduado em Letras e tem um curso de Ps-Graduao Lato
Sensu na rea da PA.
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Em relao ao aspecto enunciativo desse gnero (texto 3b), ele revela que,
assim como nos textos originais (1b e 2b) sobre o mesmo tema (Criao bovina), o
autor do texto se apropria de elementos da lngua (bovina, pecuria de corte,
criao extensiva, derivados da carne bovina, etc.) em funo dos eventos
lingusticos decorrentes da pesquisa ou estudo do tema (criao de bovino) do PE.
Embora na realidade do meio rural o jovem tenha conhecimento relacionado
bovinocultura, o estudo sistematizado do tema na PA permite ampliar seu
conhecimento de mundo sobre o assunto. Por sua vez, os diferentes temas dos PE
criam novas situaes contextuais, estabelecem relaes entre diferentes atores57 e
introduzem os alunos em uma nova realidade discursiva, cujas caractersticas
lingusticas so determinadas pelas relaes que se estabelecem entre o locutor e a
lngua. Como podemos observar, o autor consegue fazer a transposio do
contedo do texto 2b (original) para o texto 3b (retextualizado), realizando
acrscimos significativos. Entendemos que so acrscimos que geram mudanas
nas informaes ou ideias no gnero retextualizado. De modo geral, o texto atende
aos objetivos da Sntese do PE e apresenta bom nvel de informao ao leitor.
Em relao paragrafao, apesar do aluno ainda explorar pouco os
recursos que tem disponvel no sistema lingustico, o texto 3a corrobora que ele
evoluiu do formato esquema apresentado no texto 2b (original) para o texto
expositivo. Podemos observar que a ordem das informaes ou contedos a
mesma do texto original, mas distribudas em pargrafos, os quais nos remetem a
cada um dos seis tpicos que constituem o texto 2b (Colocao em Comum).
Evidentemente, precisamos reconhecer que isso um avano significativo na
produo escrita desse informante.
Caso o monitor responsvel pela orientao do jovem (aluno) utilizasse a
reescrita como uma das atividades mediadoras da produo escrita do CR no
CEFFA, certamente essas e outras inadequaes seriam sanadas. Assim como
outros textos ilustrados anteriormente, o texto 3b no traz observao, limitando-se
ao visto do monitor responsvel na margem superior, o que para ns representa a
existncia de pouco dilogo ou interao com o outro na atividade escrita, na
elaborao textual.
57
No caso do estudo do tema criao de bovino, a EFAZD pode ter convidado um profissional da
rea de Medicina Veterinria para falar sobre o tema com os alunos. Isso traz a possibilidade de os
alunos conhecerem novas tcnicas, termos tcnicos e experincias de um profissional com formao
acadmica sobre o tema.
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escrita
da
lngua
com
aluna.
Mas,
independente
dessas
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sobre o tema estudado. Certamente isso daria outra dimenso ao texto. Por ser o
gnero que fecha o ciclo dos registros de estudos sobre o tema de determinado
PE, entendemos que a Concluso e Avaliao do PE tambm oferece espao
suficiente para que o aprendiz (aluno) possa, de fato, no s refletir e avaliar, mas
tambm apresentar sugestes relevantes para o aperfeioamento da prpria
construo do CR. Infelizmente isso no aconteceu nos textos 5a e 5c.
De modo geral, a anlise demonstra que h uma pequena evoluo no nvel
das retextualizaes do gnero Pesquisa do PE (textos 1a, 1b, 1c) para o gnero
Colocao em Comum (textos 2a, 2b e 2c). Por outro lado, as retextualizaes do
gnero Colocao em Comum (textos 2a, 2b e 2c) para o gnero Sntese do PE
(texto 3a, 3b e 3c) apresentam um nvel mais bem elaborado, sendo considerado o
grupo de texto (mais) adequado ao gnero. J as retextualizaes do gnero
Sntese do PE (texto 3a e 3c) para o gnero Concluso e Avaliao do PE (textos 5a
e 5c) podem ser consideradas as que apresentam menor evoluo em relao ao
nvel dos textos.
Considerando os exemplos apresentados por meio dos textos 1a, 1b, 1c, 2a,
2b, 2c, 3a, 3b, 3c, 5a e 5c, podemos afirmar que as atividades de retextualizao
so rotinas usuais e altamente importantes nas prticas escritas no contexto da
educao em alternncia. Talvez os atores envolvidos nem tenham conscincia
disso, mas, como ilustram os textos, o CR concretiza esse processo, embora ainda
de forma incipiente e aberta ao aperfeioamento. Por isso mesmo, a produo do
gnero CR pode ser um instrumento de grande importncia para o ensino de Lngua
Materna nos CEFFA, especialmente da modalidade escrita.
Mas para que isso ocorra, a produo escrita exige que sejam estabelecidos
parmetros metodolgicos. Isso permite que as condies de produo e recepo
dos textos sejam outras, gerando bons textos (retextualizalizados ou no). E o aluno,
evidentemente, poder melhorar seu desempenho nas produes escritas,
ampliando assim sua capacidade de escrever. Isso o que mais nos interessa no
estudo da retextualizao para o desenvolvimento da escrita do aluno, pensando a
construo do CR e, de um modo geral, outros textos nos CEFFA.
Embora o processo de retextualizao no seja o foco, analisaremos na
seo seguinte o gnero Interveno Externa, o qual tambm compe o CR da
EFAZD.
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motivada,
principalmente,
pelos
resultados
apresentados
pelo
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Na anlise dos textos dos CR que compem o corpus, como se tem falado
constantemente at aqui, a prtica e perspectiva docente frente ao processo de
elaborao dos textos tm chamado nossa ateno. Isso porque as intervenes ou
encaminhamentos dos monitores em forma de correo sobre a produo escrita do
gnero Caderno da Realidade (CR) outro elemento importante e que envolve o
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ele/ela est (mais) preparado(a) para realizar atividades de produo textual mais
adequadas ao ensino-aprendizagem que outro docente com formao na rea de
Histria, por exemplo. So questes relacionadas diretamente formao inicial.
Uma das atividades bastante produtivas e que ajudam os alunos no processo
de desenvolvimento e melhoria da escrita de um texto, como alguns estudos tm
comprovado, a reescrita. Com base na concepo de linguagem como um
processo dialgico, fundamental criar o momento de reescrita, conforme orientam
Fiad e Mayrink-Sabinson (2001, p. 55):
Assumindo que a linguagem construda pela interao entre sujeitos,
entendemos que, na modalidade escrita da linguagem, essa construo
envolve momentos diferentes, como o de planejamento de um texto, o da
prpria escrita do texto, a leitura do texto pelo prprio autor, o das
modificaes feitas no texto a partir dessa leitura.
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CONSIDERAES FINAIS
Fazer um esboo das nossas consideraes sobre uma pesquisa como esta,
certamente, no uma tarefa muito fcil. Isso exige retomada do tema central da
pesquisa, do objeto alvo da investigao e dos questionamentos que nortearam a
pesquisa. Nosso estudo teve como foco a constituio do Caderno da Realidade
(CR), enquanto gnero discursivo, nas prticas educativas dos CEFFA, bem como o
processo de retextualizao em seus textos, considerando que o CR um
instrumento pedaggico produzido em um contexto de ensino orientado pela
Pedagogia da Alternncia (PA).
Por entendermos a importncia desse instrumento pedaggico nas prticas
educativas em alternncia e tambm por no existir, at ento, um estudo de cunho
acadmico especfico tomando o CR como gnero discursivo na rea da PA, o
estudo pode trazer contribuies importantes para a melhoria na produo de seus
textos nos CEFFA. De alguma maneira, os trabalhos de Estevam (2003), Rocha
(2003), Silva (2003) e Gimonet (2007) nos deram base para caracterizarmos e
compreendermos parte da trajetria histrica, do processo de construo e
institucionalizao desse gnero nos CEFFA, bem como seus conceitos, estrutura
composicional, atores envolvidos e prticas sociais demandadas no processo de sua
construo. Levando em considerao a natureza dos eventos lingusticos que
orientam as atividades de produo escrita dos textos que compem os CR, nosso
trabalho tambm procurou identificar e caracterizar os textos produzidos a partir de
processos de retextualizao (DELLISOLA, 2007; MARCUSCHI, 2007), bem como
as prticas pedaggicas demandadas. Alm disso, na anlise abordamos as
intervenes ou encaminhamentos dos monitores (docentes) durante o processo de
elaborao dos textos desse gnero. Com base nas tipologias de correo
(SERAFINI, 1995; GONALVES, 2009; RUIZ, 2010), identificamos as anotaes dos
monitores (docentes) ou intervenes mais recorrentes realizadas nos textos
produzidos.
Pelas anlises realizadas no estudo, o gnero Caderno da Realidade , de
fato, um instrumento fundamental para a PA cumprir seus objetivos. Conforme
explicitamos ao longo do trabalho, o processo de estudo ou aplicao dos Planos de
Estudo (PE) e de outros instrumentos pedaggicos implementam a produo dos
textos que constituem o prprio CR. Tendo em vista os resultados apresentados
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em
uma
proposta
de
DellIsola
(2007)
para
atividades
de
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