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Lucola Licnio de Castro Paixo Santos1

Maria Rita Neto Sales Oliveira2

Currculo e Didtica

A discusso do tema Currculo e Didtica implica no mnimo uma necessidade, uma expectativa e um
desafio vividos no interior do trabalho terico-prtico dos profissionais da Educao no Brasil,
sobretudo na dcada atual.
Expresso dessa necessidade encontra-se nas reivindicaes de profissionais das reas do Currculo
e da Didtica, e mesmo de outras reas pedaggicas, feitas em diferentes fruns de debate sobre
questes da Educao, do ensino e da pesquisa educacional. Tais reivindicaes direcionam-se no
sentido de os especialistas das reas do Currculo e da Didtica se unirem quer para tratar de tema
de interesse comum, quer para discutir a prpria questo das intersees entre ambas as reas. 3
Essa necessidade parece trazer embutida a expectativa de tratamento das questes comuns, e do
carter de complementaridade nos mbitos da construo terica da pesquisa e do ensino, no interior
das reas em pauta.
A atualidade do tema e a expectativa nele implcita, ao lado do estgio incipiente das sistematizaes
a respeito, praticamente inexistentes na produo intelectual brasileira, implicam o carter de desafio
da discusso sobre Currculo e Didtica.
No enfrentamento desse desafio, este estudo buscar traar o desenvolvimento dos campos de
estudo e das disciplinas do Currculo e da Didtica, procurando mostrar suas tendncias e
identificando tpicos, temas e prticas que fazem parte ou so comuns ao repertrio de cada rea. O
objetivo central do trabalho identificar as fronteiras, as intersees entre o Currculo e a Didtica e
tambm o carter de complementaridade dessas duas reas.
1
2
3

PhD em Educao pela Universidade de Londres; professora-adjunta da UFMG.


PhD em Educao pela Florida State University; professora do Programa de Mestrado em Educao Tecnolgica do CEFET/MG.
No relatrio do Grupo de Trabalho (GT) de Metodologia Didtica referente a 15 Reunio Anual da ANPEd, em 1992. aparece como produto da avaliao dos trabalhos
do grupo, entre outras, a proposta de "realizao de um trabalho integrado com o GT Currculo na prxima Reunio da ANPEd" (BOLETIM ASSOCIAO NACIONAL
DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO-ANPEd. 1992. p. 32). Nessa mesma 15 Reunio, os GTs de Metodologia Didtica e Currculo definem
temticas estreitamente relacionadas para seus trabalhos na prxima Reunio. ou se:a. respectivamente: O conhecimento cientifico e o conhecimento escolarconcepes e relaes: Currculo e conhecimento- diferentes referenciais (BOLETIM ANPEd. 1992. D 33 70). Na 16* Reunio, em 1993. a coordenao do GT de
Currculo agendou na pauta de suas atividades a Sesso Especial programada pelo GT de Didtica. e os dois GTs em seus relatrios reiteram a inteno de realizarem
algum trabalho em conjunto na 17a Reunio, em 1994 (BOLETIM ANPEd, 1993, p. 42/44/94). Nessa 17' Reunio, os dois grupos se renem em uma Sesso de
Comunicaes (BOLETIM ANPEd, 1994, p. 24/46-47). J o Vil Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, ocorrido em junho de 1994, cuja origem se liga ao
GT de Metodologia Didtica (OLIVEIRA, 1992), teve sua programao discutida tambm com os GTs de Currculo e Formao de Professores da ANPEd, com a
participao de membros dos trs GTs em sua comisso consultiva, alm de incluir em um de seus Simpsios o tema Didtica e Currculo: aproximaes e
especificidades (BOLETIM ANPEd. 1993, p. 42/94; ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 1994, p. 2/3/9).

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Em vista do mencionado estado incipiente das discusses sobre o tema e da ausncia de um


conhecimento mais extenso e profundo do contedo de uma rea em relao a outra por muitos de
seus profissionais, este estudo ter o carter de uma viso mais panormica de ambas, com maior
aprofundamento para o caso da Didtica, devido ao fato de todos os artigos deste nmero abordarem
o campo do Currculo em particular. Teve-se a inteno de estruturar este texto de forma que as
especificidades e os pontos comuns das duas reas sejam percebidos pelo leitor ao longo da
exposio sobre cada uma delas. Ao final, retomam-se aspectos tratados no decorrer do texto,
chamando a ateno para aproximaes entre Currculo e Didtica.

Currculo e Didtica: Campos de Estudos, Disciplinas Escolares


Com base em estudos de BOURDIEU (1983a, 1983b, 1989, 1990), envolvendo o conceito e a
questo da constituio de campo cientfico, entendem-se as reas do Currculo e da Didtica 4 como
campos de estudo e de prticas sobre a Educao, uma vez que possuem objetivos, estrutura e
lgica de funcionamento prprios, para cuja constituio concorre a existncia no s de profissionais
e de um pblico tambm prprios, que produzem e consomem os bens simblicos dessas reas,
como ainda de instncias e instituies legitimadoras e divulgadoras desses bens.
As reas do Currculo e da Didtica aparecem nos currculos de cursos de treinamento e formao do
profissional da Educao, no Brasil, como disciplinas escolares. Essas disciplinas possuem papel
especial nesses currculos, uma vez que seu contedo envolve teorias e princpios metodolgicos,
referentes ao processo pedaggico na escola, que lidam com a questo central de transformao do
saber cientfico em saber escolar (SANTOS, L., 1993, 1994). Nesse sentido, a escola no apenas se
utiliza do saber dos campos do Currculo e da Didtica para pedagogizar o saber cientfico, mas
tambm o ensina, atravs das disciplinas referentes a esses campos.
A partir dessa caracterizao, e fugindo de discusses incuas centradas na classificao dos
campos do Currculo e da Didtica como cincia, arte ou tcnica, o processo de desenvolvimento de
cada um dos campos mencionados ser aqui tratado abordando-se suas caractersticas gerais, as
construes tericas mais representativas na produo intelectual da rea, seus fundamentos e suas
definies como disciplinas escolares.

O Campo do Currculo

Prof. Rooney dos Santos Souza

A emergncia do currculo, enquanto instrumento tecnolgico de controle ou como modelo da


prtica, ocorre a partir de 1920, quando a sociedade americana passa por grandes transformaes.
Naquele momento, a teoria curricular vem integrar um novo discurso pedaggico que se fundamenta
na sociologia estrutural-funcionalista, na psicologia condutivista e na administrao cientfica do
trabalho (FELDMAN, 1994). (Uma viso panormica das tendncias predominantes no campo, desde
seu surgimento, apresentada neste nmero, no artigo de MOREIRA & SANTOS.) As concepes
eficientista e tecnicista que dominam o debate nas primeiras dcadas deste sculo so sucedidas por
outras orientaes baseadas na fenomenologia, no neomarxismo e, contemporaneamente, nas
teorias ps-estruturalistas ou ps-modernas.
Para melhor se compreender a evoluo do campo do Currculo, ser feito um paralelo entre as
abordagens clssicas e a abordagem crtica, que, de certa forma, representam as duas orientaes
dentro das quais se agrupam as principais tendncias no campo.
As abordagens clssicas de Currculo tm como pressupostos, entre outras, as idias de que:

existe um conhecimento universalmente vlido;

o conhecimento cientfico contribui necessariamente para a melhoria da sociedade em geral;

a Educao deve contribuir para a formao de valores universalmente desejveis;

No caso da Didtica, em particular, o estudo de GARCIA (1994) expressivo no sentido no s de argumentar acerca da Didtica corno um campo de conhecimento,
mas sobretudo de discutir a sua constituio no campo acadmico-universitrio brasileiro.

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alm do contedo, as propostas curriculares devem incluir a definio de objetivos, de atividades


para o alcance desses objetivos e de mecanismos de avaliao, assim como a busca de
coerncia mtua entre esses elementos;

os objetivos devem ser exaustivos e o processo de avaliao, o mais objetivo possvel.

Desmistificando os pressupostos bsicos das teorias curriculares tradicionais, a chamada teoria


curricular crtica problematiza diferentes dimenses ou aspectos do chamado conhecimento escolar.
Desse modo, fala-se em variados tipos de conhecimento, traduzindo diferentes interesses sociais e,
por isso mesmo, refletindo a diversidade de vises sobre a ordem social. Nesse contexto,
desenvolvimento social tem inmeros significados e, conseqentemente, a Educao tambm est
voltada para a construo de diferentes projetos de sociedade. Partindo dessas concepes, criticase a pretensa unidade e objetividade dos mtodos e processos de ensino, procurando-se evidenciar
que as diversas concepes educacionais geram vrias pedagogias, multiplicando o nmero de
propostas sobre a conduo do ensino na escola. Alm disso, mostra-se que no pela formulao
exaustiva dos objetivos educacionais que se pode modificar a prtica pedaggica. Da mesma forma,
impossvel um processo de avaliao objetivo, uma vez que a avaliao sempre decorrente de
uma concepo de ensino.
No Brasil, comeam a circular diversos trabalhos inseridos nessa nova abordagem da teoria curricular
crtica, cujo marco a Nova Sociologia da Educao, desenvolvida na Inglaterra, a partir dos anos 60.
A abordagem crtica j apresenta uma produo substantiva, focalizando diferentes dimenses do
currculo escolar. Algumas das concluses de estudos e pesquisas destacam que:

o conhecimento escolar se constitui em uma seleo arbitrria realizada no interior da cultura;

a educao escolar, quase sempre, tem valorizado apenas o conhecimento cientfico, dando
pouca importncia produo no campo da esttica, assim como cultura popular;

no apenas o currculo explcito, mas tambm o currculo nulo e o currculo oculto atuam sobre os
estudantes, fornecendo conhecimentos e, tambm, definindo comportamentos e atitudes;

o conhecimento escolar refora diferenas de classe e gnero;

as regras produzidas pelo Estado em relao organizao do tempo e do espao escolares


estabelecem possibilidades e limites para a prtica pedaggica.

importante considerar ainda que o campo do Currculo envolve tanto atividades de carter polticopedaggico, voltadas para a definio de propostas para os sistemas de ensino ou para as escolas,
quanto estudos e anlises, cujo objetivo a construo de teorias e princpios sobre o
desenvolvimento curricular e sobre diferentes dimenses e perspectivas dessa atividade.
A anlise do desenvolvimento do campo do Currculo evidencia a importncia dos estudos sobre a
Histria do Currculo para a prpria compreenso da constituio do Currculo como um campo de
estudos e prticas.

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Segundo KLIEBARD (1992), a Histria do Currculo to velha quanto a Histria da Educao. Esta
ltima, na forma como se desenvolveu tradicionalmente, coloca em relevo os contedos ensinados na
escola em cada poca e sociedade estudadas. Se o currculo tomado como aquilo que ensinado
na escola, fica difcil, a princpio, a demarcao entre essas duas reas. No entanto, possvel
identificar algumas especificidades nos estudos sobre a Histria do Currculo, que refora a rea do
Currculo como um campo com identidade prpria.
A Histria do Currculo volta-se para o estudo das foras sociais e polticas que, aberta ou
implicitamente, se relacionam com a definio do conhecimento escolar. De acordo com KLIEBARD
(1992), um fator que deu Histria do Currculo legitimidade para se constituir em um campo de
estudos foi o reconhecimento de que o currculo escolar pode ser visto como um artefato cultural e
social. Dessa forma, em um sentido arqueolgico, "o currculo em cada perodo pode ser considerado
uma relquia valiosa das formas de conhecimento, valores sociais e crenas que alcanaram um
status especial em um dado tempo e lugar" (p. 157). Por um lado, como parte da cultura, o currculo
expressa os aspectos ou dimenses dessa cultura valorizados em determinada poca e sociedade.
Por outro lado, os estudos tm mostrado que as anlises no campo do Currculo no so simples,
porque os currculos no representam posies consensuais sobre a utilidade ou o valor de
determinados conhecimentos. O Currculo a expresso de foras e de interesses conflitantes na
sociedade, e a Histria do Currculo busca compreender o que torna possvel a incluso e excluso

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de certas formas de conhecimento nos diferentes cursos oferecidos pelas instituies educacionais.
A Histria do Currculo tem, sobretudo, procurado analisar:

como determinadas propostas curriculares foram produzidas;

as foras que interagiram para dar suporte a certas posies que tiveram sucesso;

o curso da evoluo dessas propostas no tempo;

as razes que levaram determinados movimentos a fracassar.

Da mesma forma, tem-se investigado como se configuram as diversas tendncias no campo do


Currculo, o seu significado em termos de concepes educacionais, as mudanas ocorridas nessas
concepes ao longo da histria, em funo de conflitos no interior do campo e presses de grupos
sintonizados com determinados interesses sociais.
Alm da prpria histria da rea, tem alcanado cada vez maior prestgio no campo do Currculo uma
nova rea de investigao denominada Histria das Disciplinas Escolares. As pesquisas nessa rea
esto voltadas para a anlise da emergncia e da evoluo das mudanas no contedo e no mtodo
de ensino das diferentes disciplinas escolares, buscando explicar seus determinantes. Esses estudos
permitem identificar as condies que propiciam a incluso de determinados contedos no currculo e
a evoluo que esses contedos vm sofrendo ao longo do tempo, possibilitando algumas das
mudanas e transformaes ocorridas nos currculos.
A histria da disciplina Currculo, que integra cursos de formao de professores e especialistas de
ensino no Brasil, foi objeto de estudo de MOREIRA (1990). Esse autor analisa como as reformas
educacionais, realizadas nos diferentes Estados, na dcada de 20, j apresentavam preocupaes
bem claras com o currculo. Pela primeira vez, as disciplinas passam a ser pensadas como
instrumento para o alcance de determinados fins; os mtodos e contedos de ensino so renovados;
e so includas nos currculos experincias de aprendizagem que levem o aluno a desenvolver
habilidades de observar, criar, julgar, decidir, agir. Essas reformas representam o incio do movimento
denominado Escola Nova, influenciado pelas idias de DEWEY e KILPATRICK e que, de forma
crescente, nas dcadas seguintes, se consolida como tendncia dominante no iderio pedaggico
brasileiro.
Enquanto disciplina, Currculo aparece pela primeira vez nos cursos de treinamento oferecidos pelas
Divises de Treinamento do Magistrio, ligadas aos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais
mantidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP, e tambm nos cursos
desenvolvidos pelo Programa de Assistncia Brasileiro-Americana no Ensino Elementar (PABAEE),
ambos criados na segunda metade da dcada de 50. Somente a partir da reforma universitria (Lei
n. 5.540/1968), a disciplina Currculos e Programas passa a integrar os currculos dos cursos de
Pedagogia.

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O estudo de MOREIRA (1990) e a prpria observao daqueles que trabalham na rea mostram que,
nos anos 70, predomina no ensino da disciplina uma abordagem tecnicista. Os programas da
disciplina evidenciam que esta se volta para o estudo dos componentes do currculo, em uma
abordagem prtica, direcionada para o como fazer, bastante calcada nas teorias de TYLER e TABA.
A experincia daqueles que trabalham na rea mostra que grande parte dos cursos consiste no
estudo e na elaborao de grades curriculares, a partir da discusso sobre a legislao em torno do
assunto.
A dcada de 80 marcada pela presena, no campo da chamada Pedagogia Crtica, de duas
tendncias com concepes prprias sobre o currculo escolar. A primeira delas, denominada
Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, defende a idia de a escola ser a instncia privilegiada de
socializao do conhecimento historicamente acumulado. A segunda, denominada Educao Popular,
enfatiza a necessidade de a escola trabalhar com a cultura das camadas populares, rompendo com a
relao existente entre a cultura escolar e as experincias e cultura daqueles que detm o poder na
sociedade.
Duas pesquisas recentes (SOUZA, 1983; PARASO, 1994) se voltam para a anlise da produo no
campo do Currculo, a partir da dcada de 80 at o momento atual. Com base nessas investigaes,
possvel dizer que a produo nacional no campo se intensifica, sobretudo a partir da segunda
metade da dcada de 80, passando a dominar, de forma crescente, as anlises crticas que buscam
relaes entre o processo de seleo e organizao do conhecimento escolar e questes de poder,
ideologia, cultura, entre outras.

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Sob a influncia dessas novas abordagens, que comeam a circular no campo do Currculo, delineiase uma transformao gradativa no contedo da disciplina, que passa a incluir a discusso de
aspectos crticos voltados para a anlise dos critrios que orientam a seleo e a organizao dos
contedos escolares, bem como a discusso das relaes de poder, controle social, ideologia que
permeiam propostas e prticas curriculares.

O Campo da Didtica
O desenvolvimento histrico do campo da Didtica objeto de vrios estudos na produo
intelectual brasileira nas duas ltimas dcadas (p.ex.: VEIGA, 1988; OLIVEIRA, 1988a, 1988b;
CASTRO, 1991; DAMIS, 1987).
Para efeito dos objetivos deste estudo, pretende-se tratar a questo apresentando as tendncias do
campo no Brasil, na segunda metade deste sculo. Preceder a essa apresentao uma breve
caracterizao da Didtica, das suas origens, no sculo XVII, sua fase experimental, na primeira
metade deste sculo.
A Didtica em Suas Origens
A despeito das anlises acerca das divergncias sobre o objeto de estudo da Didtica que
provocaram caloroso debate, sobretudo na dcada de 1980, no interior do movimento de reviso
crtica da rea, no Brasil5, esta vem tratando historicamente de temas relativos, ao ensino, conforme
identificam CASTRO (1991) e WARDE (1991), particularmente do processo de ensino em sala de
aula.
De fato, que por seu sentido etimolgico, quer pelo carter que lhe atribui a Didtica Magna de
COMNIO, no sculo XVII - considerada marco significativo de sistematizao da rea, pela qual ela
se populariza na produo intelectual pedaggica -, a Didtica aparece, j em suas origens, tendo o
ensino por objeto de estudo. Com base em estudos sobre o histrico desse campo (OLIVEIRA,
1988a, 1988b), e tomando COMNIO como ponto de partida, podem-se identificar trs fases iniciais
na construo da Didtica: naturalista-essencialista, psicolgica e experimental.
Na fase naturalista-essencialista, defende-se o ensino luz das leis da natureza, entendida como
a essncia mesma das coisas. Essa fase vai de COMNIO at o princpio do sculo XIX, e nela
o contedo da Didtica enfatiza as questes das finalidades e dos contedos culturais a serem
dominados plos homens.

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A fase psicolgica, em que a Didtica busca fundamentar-se na Psicologia, inicia-se com os trabalhos
de PESTALOZZI, influenciado por ROUSSEAU. Essa fase consolida-se com HERBART, que
considera o ensino - a instruo - dentro de uma doutrina geral da Educao, e termina com o
trabalho de SIKORSKY sobre a fadiga, em 1879. Nessa fase, o contedo do campo vai-se reduzindo
pouco a pouco ao estudo de mtodos e procedimentos de ensino. No obstante, a questo do
mtodo refere-se mais a princpios de atendimento s condies de desenvolvimento harmnico do
aluno. Interpretando a trajetria histrica da Didtica, envolvendo o perodo descrito, CASTRO (1991)
aponta o obscurecimento do ncleo central da Didtica - o ensino - ora pelo mtodo, ora pela
importncia atribuda ao aluno.
Na fase experimental, de 1879 at meados do sculo XX, reivindica-se o carter de cincia para a
Didtica, intensifica-se a nfase em seu carter tcnico e, sob a influncia de PIAGET, prope-se a
substituio dos mtodos verbais e intuitivos plos mtodos ativos de ensino.
Quanto caracterizao da Didtica nos currculos dos cursos de formao do educador, no Brasil,
para efeito deste estudo, importa ressaltar que, pelo Decreto-Lei n 1.190, de 4 de abril de 1939, essa
rea aparece na complementao pedaggica obrigatria obteno da licenciatura, ao mesmo
tempo como curso (envolvendo as matrias de formao pedaggica) e como disciplina. Pouco a
pouco, o curso de Didtica vai-se extinguindo dos currculos, sendo substitudo por outras alternativas
de formao Didtica do licenciando, tal como possibilitado pelo Decreto-Lei n 9.092, de 26 de
maro de 1946, que extingue a obrigatoriedade do curso em pauta. Enquanto
5

Esse movimento. inaugurado no l Encontro Nacional de Professores de Didtica. em 1972, e que teve seu "momento culminante" no I Seminrio A Didtica em
Questo, em 1982, encontra-se amplamente discutido na literatura da rea (p. Ex.: OGIBA, 1990; OLIVEIRA, 1992).

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disciplina, estudos na rea (p. ex.: GARCIA, 1994) mostram que, at a dcada de 50, o contedo da
Didtica privilegia os temas e procedimentos tcnico-metodolgicos com inspirao escolanovista.
A Didtica Atual no Brasil
A partir, sobretudo da segunda metade do sculo XX, a Didtica experimental alvo de crticas
relativas sua metodologia de pesquisa e ao seu contedo. Quanto metodologia, ela considerada
inadequada devido natureza do fenmeno do ensino, que no se sujeita ao rigor experimental, e
validade dos resultados das pesquisas que se mostram incuos, no-concludentes ou no-efetivos.
Quanto ao contedo, criticam-se, sobretudo, o seu afunilamento em tomo de mtodos e a sua
fundamentao psicolgica que no estaria possibilitando solues satisfatrias para os problemas
do ensino.
Em resposta a essas crticas, surgem novas sistematizaes sobre o tratamento do ensino, no campo
da Didtica, cujo contedo, no Brasil, no perodo do incio da dcada de 50 at a dcada atual
(CANDAU, 1983; OLIVEIRA, 1988a, 1988b; LIBNEO, 1990), evidencia a existncia de trs grandes
momentos: o de sua construo na perspectiva do liberalismo, o da negao do momento anterior e,
finalmente, o da reconstruo da Didtica na perspectiva progressista.
No primeiro momento, cujo marco temporal o perodo do incio da dcada de 50 at a primeira
metade da dcada de 70, o saber do campo da Didtica assume as seguintes caractersticas gerais:
o privilgio de seu carter metodolgico enquanto conjunto de procedimentos e tcnicas de ensino ou
recursos vrios que buscam garantir ou facilitar a aprendizagem dos alunos; a defesa da concepo
da neutralidade cientfica e pedaggica. A Didtica prescritiva e seu contedo discute basicamente
questes de planejamento, execuo e avaliao do processo pedaggico na sala de aula e dos
elementos do ato didtico: objetivo, aluno, professor, matria, mtodo. Diferentes propostas no campo
apresentam uma oscilao entre o que CANDAU (1983) denominou abordagem humanista e
abordagem tcnica, predominando, no primeiro caso, o iderio escolanovista e, no segundo, o
tecnicista.
Neste momento, da dcada de 50 at a primeira metade da dcada de 70, a disciplina Didtica nos
cursos superiores de formao do educador desenvolvida buscando-se, ao mesmo tempo, ensinar
e aplicar regras e tcnicas presentes no contedo do campo da Didtica. Ensinam-se aos futuros
professores tcnicas para elaborar planos e provas, dar uma aula expositiva, entre outras. O objetivo
da disciplina fornecer subsdios metodolgicos ao professor para ensinar bem. No se pergunta a
servio de que e de quem se ensina.
Resultados de pesquisas sobre o desenvolvimento da disciplina em diferentes Estados brasileiros
(OLIVEIRA, 1992; SEMINRIO A DIDTICA EM QUESTO, 1983) mostram o seu carter sincrtico e
fragmentrio expresso por um contedo e prticas extrados indiscriminadamente de propostas
representativas do momento, tais como o Cido Docente de Mattos (MATTOS, 1959), a Didtica
Piagetiana (CASTRO, 1974), A Tecnologia de Ensino Skinneriana (SKINNER, 1972), o Enfoque
Sistmico da Instruo (ARAJO & OLIVEIRA, ROCHA & OLIVEIRA, 1974).
No entanto, aparente incongruncia interna dos contedos e prticas da disciplina sobrepe-se uma
forte coerncia geral com o princpio da neutralidade cientfica e pedaggica e, dentro disso, com a
defesa de que as tcnicas Didticas e as propostas de Didtica, em que elas se produzem,
desvinculam-se umas das outras e do contexto mais amplo no qual ambas se produziram.

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No perodo da segunda metade da dcada de 70 primeira da dcada de 80, o saber predominante


no campo de estudos da Didtica caracteriza-se basicamente por crticas:

no-cientificidade do campo (p. ex.: SOARES, 1976, 1985a, 1985b);

s vises parciais na abordagem do ensino pela Didtica, que enfatizam a sua dimenso ora
humana, ora tcnica, ora poltico-social (CANDAU, 1983);

ao carter ideolgico da Didtica e sua funcionalidade em relao ao papel do ensino e da


escola ligado reproduo das relaes sociais de produo (p. ex.: OLIVEIRA, 1988a). A
Didtica assume a caracterstica de um campo descritivo e explicativo da realidade do ensino, e
tem seu contedo na produo intelectual brasileira constitudo de discusses, de um lado, sobre
aquelas crticas e sobre o papel da Didtica nos cursos de formao de professores (SALGADO,
1982; CANDAU, 1983) e, de outro, acerca das tendncias pedaggicas no interior das quais a
Didtica se constri (LIBNEO, 1985). Assim, ora se nega o saber didtico em si mesmo

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considerado, plos argumentos de sua falta de cientificidade, de sua fragmentao e defesa


funcional da neutralidade cientfica, ora se busca resgatar sua validade, sua organicidade e seu
comprometimento com uma perspectiva crtica acerca das relaes entre Educao e sociedade,
pela retomada da descrio dos elementos e subprocessos do ensino - contedo que vem sendo
ento consolidado no campo - em suas relaes com conceitos e princpios pedaggicos ligados
s tendncias ou teorias pedaggicas mais amplas.
Dentro disso, a disciplina Didtica discute com os futuros professores temas como: as concepes de
homem e sociedade, as relaes homem-sociedade-educao, a partir daquelas tendncias. A
finalidade da disciplina prover reflexes sobre o processo escolar, cujo papel real tem sido garantir a
produo das relaes sociais de produo. Em muitos de seus aspectos, os programas de Didtica
sobrepem-se aos programas de Histria da Educao.
Em resposta a esse momento de negao do contedo do campo da Didtica, surgem discusses em
torno da necessidade e da metodologia de elaborao de uma nova Didtica e, conseqentemente,
novas construes tericas, que se vm consolidando, pouco a pouco, nos ltimos dez anos. Nelas, o
saber didtico vem-se caracterizando por discutir questes de carter tanto metodolgico quanto
ideolgico, assumindo papel de mediador, com nfase ora no relacionamento entre conhecimento
sistematizado e conhecimento escolar, ora na relao entre prticas produtivas no contexto social
mais amplo e prticas pedaggicas na escola, ora, ainda, com nfase em ambas as situaes. Alm
disso, acolhe-se o debate acerca da importncia de as sistematizaes da Didtica explicitarem o
projeto histrico de sociedade com o qual se relacionam. As nfases mencionadas encontram
representantes em diferentes posies tericas na rea. presentes de forma mais sistematizada nas
construes da Didtica Crtico-Social dos Contedos (LIBNEO, 1985, 1990, 1991), das crticas a
essa Didtica (SANTOS, O., 1992; MARTINS, 1989; FREITAS, 1987) e em tentativa de sntese que
ultrapasse essas construes (OLIVEIRA, 1992). De acordo com essas posies, as discusses no
campo assumem um carter mais prescritivo, ou mais descritivo-explicativo. Registradas essas
diferenas, tem-se como ponto de consenso que as posies defendem a ruptura com as propostas
prescritivas do momento liberal; o compromisso com o ensino voltado para os interesses das classes
populares; a importncia do no-desconhecimento do papel que o ensino e a escola vm assumindo
no sentido de favorecerem, ao mesmo tempo, a reproduo e a transformao sociais.
O entendimento do contedo do campo da Didtica, no Brasil, a partir da segunda metade do sculo
XX, se enriquece, quando se analisa a concepo de ensino defendida pelas construes tericas no
campo. A anlise evidencia a existncia de duas grandes posies que tratam o ensino na
perspectiva ou do processo de aprendizagem ou da prtica social.
No primeiro caso, o campo da Didtica lida com o processo do ensino a partir de seu objetivo de
conseguir a aprendizagem do aluno e fundamenta-se, basicamente, na rea da Psicologia,
envolvendo trs correntes s quais correspondem trs matrizes epistemolgicas. Essas correntes
so: o comportamentalismo (nfase na realidade objetiva que se impe ao sujeito no processo de
aprender), o humanismo (nfase no sujeito que atribui significado ao objeto cognoscvel no processo
de aprend-lo) e o interacionismo construtivista (nfase na interao entre sujeito e objeto e nos
processos construtivos que ocorrem nessa interao, durante o processo de aprendizagem).
A presena dessa posio de se tratar o ensino a partir do processo de aprendizagem evidente no
interior daquelas propostas do campo da Didtica do incio da dcada de 50 at a primeira metade da
dcada de 70.

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Do ponto de vista da pesquisa, o tratamento do ensino na perspectiva do processo da aprendizagem


defende a posio de que os estudos em Didtica teriam basicamente o objetivo de fazer avanar o
saber cientfico nesse campo, investigando-se questes do tipo: qual o melhor mtodo para se
ensinar algo?; o que acontece com a aprendizagem do aluno numa situao x de ensino?; como
ensinar de forma a favorecer a construo do conhecimento em sala de aula?
Quanto ao tratamento do ensino na perspectiva da prtica social, defende-se o conceito de ensino
enquanto uma prtica social concreta, articulada a outras prticas sociais, na formao social
brasileira, enfatizando-se as propriedades desse processo enquanto prtica contraditria e mediadora
no contexto da realidade social mais ampla. Assume-se como compromisso a transformao das
relaes de opresso e dominao.
No interior dessa posio, encontram-se basicamente duas tendncias com fundamentao no
materialismo histrico-dialtico ou na fenomenologia. Em ambos os casos, a contribuio dos estudos
da Sociologia da Sala de Aula faz-se marcante (PAIXO, 1993; OLIVEIRA, 1993).
No primeiro-caso, concebe-se o ensino como trabalho didtico, produzido socialmente pelo homem,

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como prxis, articulado s bases materiais da sociedade. Discute-se a questo das relaes entre o
saber didtico e a organizao do processo de trabalho pedaggico articulado organizao do
processo de trabalho no capitalismo.
Defende-se a importncia da sala de aula como espao privilegiado do saber didtico terico-prtico,
enfatizando-se a discusso sobre o ato didtico, quer em termos da relao professor-aluno-matria
(LIBNEO, 1990), quer em termos da relao sala de aula-organizao do trabalho pedaggico
(MARTINS, 1989).
O segundo caso circunscreve-se mais nitidamente no mbito da prtica da pesquisa 6 no campo da
Didtica. Aqui h a tendncia de se afirmar que o saber didtico lida no com os elementos e
subprocessos do ensino, mas com situaes de ensino enquanto uma totalidade concreta, ou seja,
determinada por mltiplos fatores. Busca-se, ento, subsidiar a elaborao do saber didtico a partir
da prtica pedaggica, envolvendo o uso de tcnicas e instrumentos etnogrficos de pesquisa.
significativo o desenvolvimento de pesquisas e estudos etnogrficos sobre o cotidiano escolar,
focalizando-se, no raro, as prticas pedaggicas bem-sucedidas (p. ex.: ANDR, 1985, 1989, 1992)
e o processo de construo do saber docente (p. ex.: CALDEIRA, 1993; PENIN, 1994). Sobretudo no
primeiro caso, nas fundamentaes dos trabalhos, encontram-se, com freqncia, referncias a
autores americanos ligados rea do Currculo, tais como APPLE e GIROUX.
O tratamento do ensino enquanto prtica social a abordagem predominante no campo da Didtica,
nos ltimos dez anos. Importa salientar o fato de que, nessa posio, o saber didtico no se
restringe ao universo da tecnologia no sentido de aplicao de conhecimentos no campo do ensino,
extrados de um outro campo de estudo, como, por exemplo, o da Psicologia. Busca, sim, construir-se
como Teoria Didtica, que possui o ensino - prtica pedaggica de sala de aula - como foco central,
envolvendo ou no a produo de um saber tecnolgico.
importante ressaltar, ainda, o fato de que nesta dcada de 90 aparece no mbito da Didtica a
tendncia de os estudos se concentrarem em torno das temticas da avaliao, do conhecimento
escolar e do papel da Didtica na formao do professor. Estudo realizado sobre a pesquisa em
Didtica no Brasil, nesta dcada, a partir da experincia do Grupo de Trabalho de Metodologia
Didtica da ANPEd (OLIVEIRA, 1994),evidencia para o caso dos estudos sobre o conhecimento
escolar e a formao do professor a importncia dos fatores subjetivos e culturais no processo de
formao docente, e dos processos de pedagogizao do conhecimento cientfico em saber escolar,
ao lado da construo do conhecimento e da apropriao da estrutura do conhecimento cientfico
pelo aluno.
Finalmente, quanto disciplina Didtica, nos ltimos dez anos, no Brasil, estudos de VEIGA (1989) e
MARTINS (1989) concluem pela falta de coerncia, respectivamente, entre: a) o contedo do campo
da Didtica, tal como expresso no discurso dos professores de Didtica, e a prpria prtica desses
professores; b) o contedo dos cursos de Didtica e o cotidiano das escolas de 1 Grau, onde os
alunos de Didtica vo atuar. Questionando o contedo da disciplina Didtica, por no se articular
com os interesses das classes populares e no considerar o processo de organizao do trabalho na
escola capitalista, MARTINS (1989) apresenta uma proposta para o ensino de Didtica em que os
futuros professores compreendam a sua prtica e a sua condio de assalariados.
Coerente com as caractersticas do desenvolvimento do campo da Didtica, nos ltimos dez anos, h
tambm a proposta de se ensinar Didtica a partir das pesquisas desenvolvidas na rea, enfatizandose os estudos sobre o cotidiano escolar (ANDR, 1994).

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Em sntese, no presente momento de desenvolvimento, uma forte tendncia na disciplina


Didtica de se discutir com os futuros professores a prtica docente, buscando
instrument-los para a construo de uma nova prtica.

Currculo e Didtica: Diferenas e Aproximaes


Pelo exposto, as reas do Currculo e da Didtica, a despeito da identidade prpria de cada uma,
possuem vrios pontos em comum.
6

Pode-se afirmar que o processo de construo e reconstruo do campo da Didtica no Brasil possui uma produo terico-prtica significativa nos mbitos da teoria
da prtica pedaggica escolar, da prtica da pesquisa em Didtica e da prtica do ensino e Didtica. !Isso no significa compreender a teoria e a prtica da Didtica
como separadas uma da outra. Para maior entendimento da questo, consultar CANDAU (1983,1988). OLIVEIRA (1992). ANDR (1992). VEIGA (1989).

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De fato, de maneira geral, pode-se dizer que enquanto a rea do Currculo est predominantemente
voltada para questes relacionadas seleo e organizao do contedo escolar, a rea da
Didtica est centrada em diferentes aspectos relacionados ao processo de ensino como um todo.
Como impossvel pensar na seleo e organizao dos contedos desligados de seu ensino, assim
como difcil abordar este ltimo desconsiderando-se os primeiros, existem temas e abordagens que
terminam sendo comuns s duas reas.
Inicialmente, a reflexo sobre as fronteiras e as intersees entre essas reas permite afirmar que o
campo do Currculo, no Brasil, vem-se constituindo como mais amplo, no sentido de acolher, em seu
mbito, no s estudos e pesquisas sobre o currculo escolar, como tambm atividades de carter
poltico-pedaggico voltadas para a definio de propostas para os sistemas escolares e de ensino.
Alm disso, embora contemple discusses sobre as relaes entre Educao, ensino, escola,
sociedade, a partir das quais se debatem as questes da sala de aula, o campo da Didtica vem
centralizando suas preocupaes sobre a prtica pedaggica da sala de aula. 7 J no campo do
Currculo, h uma forte tendncia de se investigarem exatamente aqueIas relaes, e que se
expressa na nfase dos estudos da rea sobre a questo dos determinantes sociais e culturais na
constituio dos currculos, dos programas e das disciplinas escolares.
No entanto, por outro lado, o campo da Didtica englobaria o do Currculo, visto que a Didtica
estuda o ensino como um todo, no qual est presente a questo dos contedos da escolarizao objeto central do campo do Currculo. E, nesse caso, os estudos no campo do Currculo implicariam
um aprofundamento de um dos aspectos estudados pela Didtica.
Do ponto de vista histrico, a rea da Didtica mais antiga do que a do Currculo, enquanto campos
de estudo e disciplinas escolares nos cursos de formao do educador, no Brasil. Entretanto, a
evoluo das duas reas passa pelas mesmas fundamentaes tericas, como fica evidenciado
neste estudo, visto que ambas esto situadas no mesmo campo geral da Educao e sofrem as
determinaes prprias do relacionamento entre a produo cientfico-tecnolgica e o contexto
sociopoltico e econmico dessa produo. Importa salientar que a rea da Didtica possui
construes tericas mais consolidadas na produo intelectual brasileira, que so fruto da prpria
afirmao e negao de si mesma, enquanto campo de estudo e disciplina escolar, com um dado
papel nos currculos dos cursos de formao do educador. Nesse sentido, as construes tericas da
Didtica no Brasil vm trazendo contribuies de fundamentos para as discusses no campo do
Currculo. Por outro lado, estudos, por exemplo, no mbito da Histria das Disciplinas Escolares - do
campo do Currculo - tm influenciado e trazido expressiva contribuio para as reflexes na rea da
Didtica, no Brasil, na dcada de 90. Essa contribuio recproca entre as reas aparece de forma
mais dar nas atividades desenvolvidas plos Grupos de Trabalho de Metodologia Didtica e de
Currculo da ANPEd, sobretudo nesta dcada de 90.
Quanto s temticas comuns presentes nos estudos dos campos do Currculo e da Didtica, no
Brasil, nesta dcada, salientam-se trs.

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A primeira delas est voltada para as anlises sobre o processo de produo do conhecimento
escolar, com nfase na questo da transformao do saber cientfico em saber escolar. A produo
na rea discute o papel da transposio Didtica, ou seja, o processo atravs do qual o conhecimento
das diferentes reas da cincia adaptado realidade escolar. Nessa discusso, contedo e mtodo
so abordados em uma perspectiva que mostra como aspectos metodolgicos terminam por
contribuir na definio do prprio contedo. Dessa forma, tanto os estudiosos do Currculo como os
da Didtica participam das reflexes terico-prticas a respeito do tema em pauta. No caso da
Didtica, esse tema aparece enfatizado tambm luz da posio de tratamento do ensino na
perspectiva da aprendizagem e, dentro dela, luz da viso construtivista do ensino, quando, ento,
prefere-se falar em construo do conhecimento.
Um segundo tema trabalhado, tambm em ambas as reas, diz respeito questo da formao do
professor. Esse assunto discutido no campo do Currculo, sobretudo naquilo que se refere
estruturao ou currculo dos cursos de formao de professores, como tambm s anlises sobre o
desenvolvimento do saber docente no cotidiano da prtica pedaggica. Atravs desses estudos sobre
a atividade docente, possvel identificar alguns fatores que definem a prtica curricular nas escolas.
Da mesma forma, no campo da Didtica, os estudos sobre a formao do professor ganham
destaque nesta dcada. E, na Didtica, os estudos acerca do tema vo desde as discusses sobre a
didtica prtica (MARTINS, 1989), em que se defende que no saber gera-se o fazer, at as
discusses sobre a concepo de professor como sujeito da cultura.
7

Exceo deve ser feita para o caso das construes no interior da Didtica. naquele momento de negao de si prpria. tal como discutido neste estudo.

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Finalmente, ambos os campos tm trabalhado com a questo da cultura escolar. A escola, alm de
selecionar determinados aspectos da cultura mais ampla para serem trabalhados no seu interior,
termina tambm por criar uma cultura prpria. Ao longo do tempo, vai sendo construda uma cultura
institucional que cria as condies para o desenvolvimento das atividades pedaggicas. Alm disso, o
desenvolvimento das atividades, dentro do processo ensino-aprendizagem, envolve rituais,
significados e . smbolos que vo consolidando uma cultura pedaggica que varia de acordo com o
nvel, tipo ou ramo de ensino. A anlise de diferentes aspectos da cultura da escola, em suas
dimenses institucionais e pedaggicas, busca mostrar como se estabelecem as rotinas escolares, ou
seja, como opera o currculo (currculo em ao), e como se efetivam mudanas no campo do
Currculo e da Didtica e as resistncias a essas mudanas. Para o estudo da cultura escolar, em
ambos os campos, multiplicam-se as pesquisas etnogrficas, que buscam uma melhor compreenso
do cotidiano da escola. Essas pesquisas tm mostrado como operam mecanismos de incluso,
excluso e controle, que expressam relaes de poder presentes no espao escolar, estabelecendo
limites e fronteiras em relao ao conhecimento e tambm moldando o comportamento de alunos e
professores.
Para terminar, poder-se-ia argumentar que as reas do Currculo e da Didtica se constituram
paralelamente em campos distintos, porque contedo e forma tm sido tratados tambm como coisas
distintas. No entanto, os prprios estudos no interior dessas reas defendem a dialeticidade da
relao entre contedo e forma, no se podendo falar em contedo independente de forma e em
forma independente de contedo. Assim, a complementaridade dos campos do Currculo - mais
relacionado com contedo - e da Didtica - mais relacionado com mtodo (forma) - uma
necessidade intrnseca a eles.
Se o Currculo e a Didtica se estabeleceram como campos distintos, inegvel que, apesar das
especificidades de cada um deles, esses campos compartilham de preocupaes comuns,
complementam-se, e a interseo entre eles possibilita uma compreenso rica e profunda sobre o
processo de educao escolar, sobretudo no que se refere prtica pedaggica que se desenvolve
na sala de aula. Espera-se que o contedo deste texto, que -no teve a pretenso de esgotar o
debate sobre o tema, contribua para essas intersees, favorecendo o dilogo entre os profissionais
desses campos.

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