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Fortalecer el razonamiento
y el juicio por medio de la filosofa
Matthew Upman
Lipman
Monlclair
Mantelai, Slale
Slate Colleg/!
Colltgt
Upper Montclaire,

Nueva Jersey, Estados Unidos

Tradicionalmente, el objetivo de la educacin ha sido la transferencia de

conocimento.
conocimenlo. Se conceba a la persona educada como una persona bien
informada.
infonnada. Y para ser bien informada hay que someterse al proceso del
aprendizaje.
. Sin embargo. esa concentracin en el aprendizaje y el conocimiento ya
no es aceptable. Todos nos damos cuenta de la rapidez con que cualquier
elemento de conocimiento se hace obsoleto. En consecuencia. aunque
estemos de acuerdo en que las personas educadas deben estar bien
informadas. tambin debemos estipular que deben ser razonables y sensatas. Esto significa que el proceso educativo debe cultivar el razonamiento
y la sensatez. Aunque convengamos en que aprender es UD
un aspecto
importante de la educacin, creo que debemos estar dispuestos a reconocer
que la educacin es una iniciacin en el proceso de investigacin.
No deberamos apresuramos a sacar conclusiones diciendo que la
investigacin slo significa investigacin cientfica. Hay foonas
fonnas de nves
tigacin no cientfica. Un ejemplo es la filosofa. La filosofa es la
investigacin de las caractersticas genricas del pensamiento correcto.
Est vinculada con los problemas generaJes
generales de definicin, de clasificacin,
de inferencia, de verdad y de significado. y no como surgen de disciplinas
especficas tales como historia. psicologfa o fsica. Ya que conviene
enfocar
estos problemas primero en toninos
enfocarestos
tnninos de esquemas amplios y luego
pasar a ejemplos ms precisos en materias especiales de estudios. La
filosofa es por excelencia la disciplina que plantea las preguntas gen
gen*
ricas que pueden servimos de introduccin a otras disciplinas y prepararnos para pensar en las dems disciplinas. Pienso que los que aplican esta .
fi

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,
distincin a sus campos especiales de estudio son aquellos que no han
ban
lgicas. epistemolgicas y ticas que aprendieron
olvidado las cuestiones lgicas,
filosofa..
a plantear en filosofa
Sin embargo, la erudicin no puede ser la nica justificacin para
incorporar la filosofa al proceso educativo. Tambin existe la necesidad
de crear buenos ciudadanos en una sociedad democrtica. Tal sociedad no
votantes. jurados.
padres. administradores y consumidopuede existir sin votantes,
jurados, padres,
res razonables y sensatos. Las sociedades libres y justas estn formadas por
instituciones racionales, equitativas y participativas, y por ciudadanos
individuales que deliberan en fonna crtica y creativa. Pero todas estas
caractersticas requieren el razonamiento y el juicio, y tratar de fomentar
fomenlar
el razonamiento y el juicio, sin involucrar a la filosofa,
fIlosofa, es como tratar de
poner en escena Hamlet sin tener un prncipe de Dinamarca.
Intento demostrar que es imposible que la educacin cognitiva prospere
sin la filosorea.
filosofa. Para eso, perm{tanme
penn{tanme dar un giro de 180 grados y decir que
todo intento de aplicar una educacin cognitiva con filosofa,
mosoffa, a nivel
primario, est condenado al fracaso. Estoy hablando de la filosofa en su
forma tradicional y acadmica: la filosofa de las universidades
fonna
universidades.. Los niflos
la rechazaran por rida e irrelevante.
Aparentemente nos encontraramos en un callejn sin salida:
salida: la educacin cognitiva es imposible sin la filosofa
fLIosofa e,igualmente
~ igualmente imposible con ella.
Estamos ante un dilema, pero hay una salida. La filosofa puede ser -y ya
lo ha sido-sido--- redisei'iada
rediseada para que los ninos
nios la acepten con entusiasmo. Lo
que queda ahora es redisear el programa para que acepte la filosofa.
filosofa
Quisiera, sin embargo, hacer algunos comentarios sobre la reconstruccin
que est teniendo lugar en la filosofa, y dejar para otra ocasin las
consideraciones sobre el problema de reconstruir
reconstruirel
el programa.
programa. Comenzar
destacando hipotesis que guan el establecimiento de un programa de
dc
filosofa para la escuela primaria y secundaria:

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'J,

Hiptesis J:
J; Tal programa debe ser imparcial con respecto a diferenl;es
diferent,es

posiciones filosficas, sin embargo representativo de la filosofa de

conjunto.
Hiptesis 2: Tal programa debe
ebe ensei\arse de manera no doctrinaria.
Para eso, los docentes deben ser pedaggicamente preparados pero
ftlosoffa.
modestos con respecto a la ftlosofa.
Hip61tsis
Hip61esis 3: Los njHos,
nUlos, al igual que los fils()fos,
filsofos, se preguntan sobre el
mundo. Los niHos
nios pueden absorber ideas filosficas cuando se las
presenta en un lenguaje que ellos pueden comprender, y pueden crear
ideas filosficas propias. En resumen, los nios tienen una afinidad
natural con la filosofa.
Hiptesis 4: Las propuestas lgicas que los nios introducen en una
conversacin no son materialmente diferentes de los que introducen los
filsofos. Ambos asumen cosas, infieren, definen sus trminos, constru-

.....,

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yen sobre las ideas de los dems, clasifican. analizan ambigedades y

cosas por el estilo.
Hiptesis 5: Pueden encontrarse muchos de los trminos
trntinos ms importan~
te empleados o analizados por los filsofos en el vocabulario de los
nios pequeos. Por ejemplo: bu1no, correcto y justo (en tica); ver~
dadero, posible y correcto (en epistemologa); hermoso y arte (en la
esttica); raron
razn y significado (en lgica); y persona, vida y mundo (en
la metaffsica).
metafsica).
Hiptesis 6: Las preguntas que hacen los nios. a menudo recuerdan las
de los filsofos
filsofos,, ya
ya.que
que ambos cuestionan 10 que los dems toman como
obvio. As, los nios, al igual que los filsofos,
filsofos. se divierten con acertijos
apariencia/realidad, uno/muchos.
uno/muchos, cuerpo/mente, etc.
Hiptesis 7: La nocin de que los nios estn demasiado inmersos en la
experiencia concreta para interesarse y discutir ideas abstractas es
errnea. Este es un prejuicio adulto que ha hecho que un sinmmero
sinnmero de
nios crezcan privados de la abstraccin.
Hiptesis 8: Los nios piensan mejor cuando estn rodeados de ejem~
plos de buen pensamiento. Estos modelos pueden ser sus docentes, sus
textos y sus pares. Es especialmente importante que los textos les
presenten modelos de grupos de nios que cambian opiniones y forman
comunidades de investigacin en el aula.
Hiptesis 9: Los nios se ven ms inclinados a aprender cuando sus
textos tienen forma narrativa -euentos
--cuentos o novelasnovelas- u otras formas
literarias como la poesa, porque les permiten captar los significados
contextuales que. en un texto expositivo. seran ms escurridizos estos
significados como parte de un todo organizado,
organizado.
Hiptesis
Hip6tesis JO:
/O: Aunque es posible expresar la inteligencia de diversas
aula sea corriente el lenguaje
maneras, existe el hecho de que en el ,'aula
escrito y el verbal. Los nios necesitan ayuda para razonar verbalmente
en lenguaje ordinario. Para ellos el razonamiento simblico es. de
importancia secundaria en la medida en que nos referimos al sistema
educativo tal como est organizado actualmente.
Hiptesis
Hip6tesis 11: Los nios buscan significados, y la principal motivacin
para ellos es la posibilidad de encontrarlos. En consecuencia. los
ejercicios sin contexto,
contexto. que.probablemente pueden parecerles sin signi~
ficado, deberan
deberlan utilizarse con moderacin.
Hiptesis 12:
J2: Para lograr una eficaz educacin cognitiva, se necesitan
manuales de instrucciones que suministren ejercicios para el fortaleci~
miento de las tcnicas cognitivas y planes de discusin para alentar la
fonnaci6n conceptual.
fonnacin
Hip6tesis 13:
J3: Para preservar la calidad e integridad de la disciplinas,
disciplinas.
deberlan ser los expertos en esas disciplinas los que escriban los
deberan
deberlan ser
ejercicios y no los docentes. Del mismo modo, los docentes deberan
capacitados por expertos en las disciplinas y no por otros docentes.
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Hiptesis 14: Una educacin cognitiva efectiva deber estar enfocada

tcnicas: tcnicas de razonaen el fortalecimiento
fortal ecimiento de cuatro grupos de tcnicas:
miento, de investigacin, de formacin
formacin y de trdduccin.
Hiptesis J5: El razonamiento es unoficioy lamejorformadeensenrlo
lamejorfonnadeensearlo
es a travs de un aprendizaje que incluya modelos, insuuccin y mucha
discusin prctica. El emitir juicios es un arte y como tal no se puede
ensear. Sin embargo, es algo que los que piensan pueden aprender por
sf mismos. Esto ocurrir si les proporcionamos a los oi8os
niilos un medio
ambiente estimulante y los alentamos a que formen comunidades de
investigacin. Los individuos razonan mejor cuando intemalizan el
dilogo disciplinado de una comunidad que razona, y luego llegan a
juicios individuales despus de haber participado a fondo en las
discusiones del grupo. Para llegar a una conclusin en un argumento
seDSatez para
deductivo es necesario razonar; es necesario poseer sensatez
eslablecer
establecer una hiptesis o una generaJizacin
generalizacin o una analogra
analog!a (o para
criticar una hiptesis o genetaJ\zaci6n
genetall,zaci6n o analoga). Una educacin
slida debe cultivar tanto el razonamiento como la sensatez, ya que al
igual que el cuerpo y la mente, ambos son necesarios para llegar a ser
una persona completa.

Me gustarla ahora considerar ms en profundidad el contenido y la

composicin del programa. Con respecto al contenido, quiz lo mejor que
puedo hacer sea citar un episodio de una novela infantil . Lo cito para que
puedan extraer sus propias conclusiones sobre la fonna
forma en que la filosofIa
filosoffa
se inserta,justo debajo de la superficie de la prosa, y donde los estudiantes
pueden fcilmente descubrirla por sr mismos.
En esta historia,
historia. Suld
Sulti tiene unos 14 aos, y su hermano Kio unos seis.
Su padre, el seorTong,es un mueblerodeorigen oriental. Su madre muri
hace varios aos. Los nios, el padre y Anne, una amiga de Suld, haban
sido invitados a visitar la granja de sus abuelos, a quienes no conocan.
Cuando los encontramos, haban estado explorando el stano donde
buevos y el
guardaban las manzanas, aquel en el que guardaban los huevos
gallinero, y luego vieron los restos achicharrados de un enonne granero
desuuido
destruido por el fuego.
Finalmente. y con gran esfuerw,
esfueno. retomaron el camino hacia la casa. En la chimenea de
piedra de la sala habfan encendido un gran fueJO, y SuJti,
Suk.i, Anne y Kio se pararon
parvon frente a
~te para entrar en calor.
ca1or. dando vueltas lentamente como si estuvicm\
estuviem\ ensartados en
asadores individuales. Tenan hambre, y cuando lleg la comida
comidaera
era tan
Ian deliciosa quecui
quec:a.si
no podfan
podf811 reconocerla. El pan, la leche,los
le<:he, los huevos, la manteca,las verduras: cada gusto era
fresco. definido e intenso.
-Es CQmo
CQfTlO si la comida qoo
que solemos comer fuera
ruera una plilida
plida copia de esta
esla comida,comida,Comparada con la leche que recibimos en casa, esto es leche
le<:he de verdad!
coment
coment6 Suki.Suki. -Comparada
Y
iY estos huevos, saben como deberan
deberf811 saber los huevos. a huevos de verdad!
Su abuelo se pc:illli6
pumiti una leve sonrisa.
sonriSI, aunque &ta
c!sta amenIZ
am~Daz6 por un momento con
Carol. Luego encendi su pipa y se relaj. --Bien. rujo.
hijo, qu piensas7
picnsas?
fracturarle la cara.

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-pregunt, dirigindose a Kio-. Te gustara ser algn da un granjero?

gflUljero?
. Kio teRa
tena la boca llena
lIena con una bomba de grosella, y su no
tillO s,. se escucbcomo
escuch como Oh,

no,..
no
.

-Va a rewnstruir el granero1- pregunt el Sr. Tong.

Suki vio que su abuelo se sonrojaba y contestaba, -No Jo creo.
Su abuela se inclin sobre el Sr. Tong y dij9; Casi lo mata ...el fuego.
Suki observ el fuego
ruego de la chimenea. En su imaginacin vio el granero estallar
estalllU" en
en

llamas, y a IiU abuela deteniendo a su abuelo.

abuelo. ..Fuego.,
Fuego., munnW'
munnUJ' hablando consigo misma.
misma.
Otras imgenes se agolparon en su menle,
mente, el surtidor. el vigorizante aire del atollo.
otofIo. el suave
contorno
tofltomo del prado. Tierra, aire. fuego yagua,., pens.
-Se consumi como si fuera yesca -dijo el abuelo de Suki-. Eso pasa con la madera.
L
l No se puede confiaren ella. Slosepuedeoonfiaren
Slosepuedeconfiaren la piedra. Si alguna vezconslruyo otro.
voy a hacerlo de piedra.
la madera
made~ nunca nos uaicion
- Ah - musit el sel\orTong-,
sel\or Tong-.la
uaicioo aunque a veces, tal vez
nosouos la traicionamos. Cuandotrabajoun pedazode robleode nogal, o mientras losesluy
losesloy
nosotros
lijando o frotando con lana de acero, recuerdo que una vez fueron partes de un rbol vivo.
Cualquier
Cualquierpedazo
pedazo de madera que tome. como esta mesa, o esas sillas...son madera que una
vez estuvo viva. Conservan
Coosen"an un calor que la piedra nunca tendr. La madera est
eslli viva, pero
la piedra eS.. .!a
pausa. inseguro sobre cmo terminar su pensamienpensamien.
Ja piedra, es ... -hizo una pausa,
lo.
'0.

- Hasta
Hasla la madera se petrifica - le respondi el granjero-.
granjero--. Tarde o temprano
templilno termina
por convenirse
convertirse todo en piedra.
-Suld,
recuerdas esa concha que tienes en casa? Es de piedra, Y alguna
--Suld, -dijo Kio-,
Kio--.recuerdas
vez estuvo viva.
-Bueno, no es exactamente de piedra, lGo. Pero.
Pero, pa.
papt, qu hay de ese collar de coral
que una vez me regalaste? Qu pasa con los arrecifes de coral? No estuvieron vivos
alguna vez?
Antes de que el seilor
Ante/i
seHor Tong pudieot
pudiera contestar
cooteslar lo hizo su suegra. -Por supuesto,todo
cambia. Esa es la naturaleza. Pero qu es esto de que todo se conviene en piedra?
Tonteras!
Tonterias! Todo cambia,
cambia. las plantas se vuelven abono y el abono se transforma en planlas
nuevamente. Lo Ilnico constante
conSlante es el cambio.
Su esposo le respondi: -Serruch
--Serruchl y coloqu cada tabln del granero. Ahora son
cenil.ls,
cenil.llS. y las cenizas DO
no van a transfonnarseen
transformarse en un granero. Hay que usar piedra, construir
cosas que duren para siempre.
Todos hicieron silencio. Anne se sinti de alguna manen
manera una intrusa durante loda la
conversacin, y encontr que el silencio se le hacfa insoportable. Se dio cuenta de que en
conver$acin,
UDa
una habilaciD
babitacin cercana un reloj estaba marcando 10$
los minutos. En silencio
silendocont
cont los
Jos tic-lacs.
tic-tacs,
deseando que un sonido indicara el cuarto de hora.
La abuela de Sulti volvi a hablar, y en sus ojos arda una llama,
-IL.oo
-IL-o.o que deba ser, ser
sen!. Pero DO
no confundas nuestro trabajo con el de la naturaleza. El
trabajo de la naturaleza es cambiar...
.. .convertir
convertir eternamente una cosa en otra, sin saber
sabec ni
pregunlar por qu. Nuestro trabajo es transfonnar
preguntar
transformar al mundo en poesfa!
poesa!
Sorprendida, Suld
Sul:.i levant la vista y encontr con que su abuela la estaba mirando.
-Tu
- Tu padre me dice que escribes poesfa.
poesa, Suti.
Suld.
Suki
SuId trat de decir 81go,
algo, pero lan
tan slo consigui murmurar aJgo
algo ininteligible.
ininleligible.
-Yo tambin lo haca, cuando tenfa IU
tu edad, y
Y durante muchos anos
anos despus-.
despus--. La
abuela de Suki mir a su esposo y suspir. -Es curioso. Tengo un lbum lleno de (otos,
pero no soporto
sopol'lO mirarlas. Cuando las veo, sacudo la cabeza y digo 'Esa no soy yo!' Pero,
sin embargo, lodava
todava releo mis poesfas ... una y otra vez. Las encuentro tan (rescas
frescas como
cuando las escrib. Y me digo: 'Si estoy en alguna parte es aquf.
aqu, en estas palabras'.
palabras' .
- Tal
TaJ vez no losepas.
losepas, perotambin tu madreescribfa
madreescribra poesfa,--agreg6el
poesfa.- agregdel abuelode Suti.
Suld.
De pronto Suki tuvo una imagen clara de su madre.
- Yo no estaba de acuerdo con eso, pero ella sigui escribiendo a pesar de lodo,
todo, _
aadi.
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El abuelo y la abuela de Suki se miruon.

miraron. La abuela de Suki se levant, fue hasta tina
una
cmoda
Cmoda que
qtle estaba en un rincn, y extrajo un montn de papeles de un cuaderno.
--Queremos que los tengas --dijo dndole los poemas a Suki.
-Queremos
Suk.i. El abuelo de Suki
Suk.i inclin
indin
la cnbeza
CIlbeza paro
para demostrar su asentimiento.
asentimiento.
Suki abraz los poemas. Se levant y bes Y abraz silenciosamente a sus abuelos y
volvi 11 su lugar apretaJtdo los poemas. Sabfa que no quera
querfa leerlos hasta que estuviera
segura y sola en casa.
caSll.
Ms tarde, cuando partfan,
partlan, trat de explicarle a SU$
$11$ abuelos 10
lo mucho que su regalo
significaba para ella. Ellos asintieron
asi ntieron y le contestaron, -Slo te pedimos que regreses
pronto.
El seor Tong le dio la mano a su suegt"a
suegl"a con calidez. -Voy a pensar en lo que dijo, que
nuestro trabajo es transformar al mundo en poesfa.
-Oh-Oh- le contest con
con una sonrisa, mirando a Suki
Suk.i y a Kio--. Parece que ya
comenzaste a hacerlo
comentaSte
hocerlo y muy bien, por cierto. (Lipman, 1978, capftulo S).
5).

Los nios de 14 aos

afios que leen y discuten este episodio se dan cuenta
rpidamente de cules son los lemas
temas filosficos controvertidos que aparecen a lo largo del mismo, y sus preguntas, escritas en el pizarrn, se
transforman en el orden del da para las deliberaciones del grupo. Las
preguntas que generalmente hacen son: La realidad es como las cosas
son o como deberfan
deberan ser? La diferencia entre la apariencia y la realidad
es como la diferencia entre lo rancio y lo fresco? Qu quiere decir que
'nuestro trabajo es transformar al mundo en poesa'? La abuela existe
realmente fsicamente o slo en sus palabras? Qu le dio la abuela a
Suki?
Cuando est aumentado por los ejercicios y planes de discusin del
manual para el programa Suki,
Suk.i, el dilogo dentro del aula se transfonna
transforma
pronto en una investigacin intensiva de temas tradicionales estticos y
metafsicos como el arte y la naturaleza, la estabilidad y el cambio, la vida
y la mente, la mente y el cuerpo y la apariencia y la realidad. Las conversaciones sobre
sob.re temas tan atractivos y profundamente discutibles como
estos son ideales para aguzar y fortalecer las tcnicas de razonamiento y
criterio en los nios,
Luego de haberles dado un ejemplo del contenido ficticio de un libro de
lectura para nios, ahora trato la estructura y razn de ser del programa de
conjunto, como se muestra en el cuadro 8.1.
Los cuatro primeros programas fortalecen las aptitudes de categora
ms baja pero fundamentales, tales como comparar, distinguir y relacionar; las tcnicas de categora mema,
media, como clasificar, seriar, razonar
mediante analogfas y la deduccin inmediata; y aptitudes cognitivas de
orden ms alto tales como el razonamiento silogfstico,
silogstico, el utilizar criterios
y emitir juicios. (Estas categoras son de carcter lgico ms que
cronolgico. Las aptitudes de categora media presuponen las tt:nicas
tcnicas de
orden inferior, y las de categora ms alta presuponen ambas. Pero a
cualquier edad, los nios utilizan aptitudes de las tres categoras, aunque
algunos lo hagan con ms torpeza que otros.) El programa insiste en la se.

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Cwulro
Cumlro 8.
8.1J Estroclura
EslroClura y razn de ser de la filosofiaenlos
filosofa en los programu
programa pan. nill05
nillos

Niveles
de grados

Filosofia en
Filosofa
en los
Jos
programas
n1los
para nillos

Harry

KioyGus
Kio.,
Gus
4

Pixje
POOe
3

Elfie

Aptitudes destacadas

Deducci6n inmediata
DeducciM simitrica.,
simitrica y transitiva
Dedllcci6n
Traduccin
Generalizacin
GeneraJiucin
Silogismo cafegrico
categrico
Silogismo hipottico
Razonamiento
Formacin de conceptos
Clasificacin
Ejemplificacin
Relaciones enlre
entre el todo y las partes
Relaciones entre el fin y los medios
Descubrimiento de la ambigiledad
ambigedad y la
vaguedad
Seriacin
semi les, metforas, analogfas
analogras
Sfmiles,
Pormacin de conceptos
Formacin
Comparacin
Establecer distinciones
Establecer relaciones
Fonnular preguntas
Dar
razones
O~ """'"
Relatar historias
Relalar

cuenda lgica asumiendo que sta es la secuencia que conforma los

cuencia
psicolgicos, El programa de cada grado provee ejemplos que
desarrollos psicolgicos.
hacen necesarias las aptitudes de nivel bajo, medio y alto. asumiendo que
los nios de cualquier edad tienen que aguzar y fortalecer las aptitudes que
corresponden a los tres estratos lgicos.
Para transfonnar
transformar el aula en una comunidad de investigacin que sea
cognitiva y afectivamente interactiva, se necesita tener idea de las tcnicas
de pensamiento tal como surgen de fuentes disciplinarias especfficas,
especficas, y
relacionadas con ac(Os
ac(QS mentales
menlales especficos y disposiciones psicolgicas
(vase figura 8.1).
Estas aptitudes y disposiciones no son interpretaciones aisladas: emanan con fuerza, colectivamente, de la utilizacin del Programa de filosofa
para nios (vase figura 8.2).
Como la filosoffa para nios es un enfoque educativo de lenguaje
total, destaca las capacidades bsicas de leer, escribir. hablar y escuchar.
tota1,
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Es decir. se trata que el razonamiento y el juicio penetren y fortalezcan_

fOl1a1ezCM_
estas aptitudes bsicas.
esto, los estudiantes mismos
bsicas. Una vez conseguido esto.
trasladarn este aumento de reflexin a las dems disciplinas de la escuela
regular (vtase
(vase figura 8.3).
_
Al mismo tiempo. debe entenderse que las subcategorfas
subcategoas de la filosoffa
masofla
proporcionan precisamente las consideraciones nonnativas
noonativas y criteriolgicas de las que, desafortunadamente, carece el programa escolar actual.
Para ensear
cnsei'lar las disciplinas de manera crftica y reflexiva, es necesarlo
necesario
tticas, epistemolgicas, estticas y metaffmetareexplorar sus hiptesis lgicas, ticas,
sicas. Cuando esto se consigue, los estudiantes encuentran que las materias
que estudian tienen mucha mayor unidad y continuidad de la que habfan
nOlado (vsc
nolado
(vase cuadro 8.4).
Abandono aqu el anlisis del papel
pape] de la filosofa dentro de la educacin, y me dedico a considerar brevemente su impacto acadmico. Se
realizaron aproximadamente dos docenas de experimentos. incluyendo
recientemente un estudio muy importante que tuvo lugar en Austria. El
Educational Testing Service (El
(E l S) condujo varios de estos experimentos,
eIperimentos,
alunIDos
y citar los resultados de dos de ellos. En uno participaron 2.300 alunotos
de 5. 6 y 770 grado de diversos orgenes tnicos, con una cantidad menor
de alumnos de control. Luego de un al'lo de exposicin
eIposicin al Harry,
Harry, que se
aplic dentro del horario de clases, dos horas y media por semana, los
alumnos del grupo eIperimental
experimental sobrepasaron a los grupos de conlrol
control en _
ocho de las once comparaciones que se hicieron dentro del grado (P =
0.015). Enotroestudioque
En otroestudioqueel
el ETS realizaraen
realizara en una poblacin de los barrios
pobres, los 100 estudiantes del grupo experimental se desempearon
mucho mejor que los 100 alumnos de control (P = 0,(0).
0,(0), con un 36 por
matemtica, un 66 por ciento
ciento de superacin en la capacidad para la matemtica.
de superacin en la comprensin de la lectura, y un 80 por ciento en el .
ao de estar expuestos
eIpuestos al Harry. fuisten
Existen otros
razonamiento despus de un afto
estudios que muestran
muestmn un avance an mayor en creatividad.
creatividad,
Trat de demostrar que la filosoffa
filosofa tiene un contenido que es esencial
para la educacin, que funciona bien en el aula.
aula, y que produce consecuenembargo, debo referirme
cias acadmicas altamente convenientes. Sin embargo.
la educacin, y por lo tanto
nuevamente a nuestro tema: el pensamiento en laeducacin,
considero que deberla decir unas palabras sobre la forma en que la filosofa
cumple este requisito.
Los recursos al peosamientoen
pensamiento en la educacin especifican, por lo general .
y muy com:ctamente,
correctamente, que se trata de ~pensamie,nto
_pensamie.nto crfticolt,
crtico, ya que no
puede negarse que el pensamiento ordinario acritico
acrtico esl
est presente en
demasfa en el aula promedio. Ahora bien: qu es el pensamiento crtico?
critico?
Hay una cantidad de definiciones, pero los docentes y los administradoresescolares se quejan de que las definiciones actuales proporcionan muy
poca gua.
gufa. Por lo tanto. ofrezco aqu mi propia definicin. Si fuera
aceptable, la nica cuestin que quedara pendiente es ver si la filosofa de
la escuela primaria se adapta a ella de manera satisfactoria.

150
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8. 1. Aptitudes de pensamiento relacionadas con disciplinas y disposiciones

Figuro 8./.
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TcnK:Wi
TcnicWl
de I1Izonamienlo
~wnamicnlO

(Inducliyo,
(IndUCIiyo,
deducli vo,
deduclivo,
analgico,
ele.)

Tcnicas
T&:nicWl de
invesligacin
inveslipcin

T6I.::nicas
Ttcnicas de
formacin
form~in
de conceplOS

(Observacin,
(Observlll:in,
descripcin,
de3cripcin.
narracin,
elc.)
ele.)

Disposiciones
Dispo:$iciooes
crflicu

T6I.::nicas
Ttcnicas de
lraduocin
lradua:in

(Definicin,
(DcflnK:in,
cluirlcacip,
cluirlCacin,

1!

(C\ieslionane,
(C\iesliooanc,
pedir 11IlOIIe$,
ruones,
juzgar COI!
jutgar
COII erilerio,
crilcno.
preiUl1W,
hacer P=iUl1fU,
ele.)

(Comprensin,
e$euchar,
e$Cuchar,
escribir,
cte.)
etc.)

cte.)
elc.)

L -____- L_____ ______

_____

FILOSoFA

Figura 8.1
8.2 Tcnicas y disposiciones que surgen
surge n del Programa de fiJosoffa
fiJosofl'a para nillos

Artes del lenguaje

Malemlica
MalCmtica

Ciencias

Educacin Fsica

Estudios Sociales

E id
N. ,n

f'cnsamiento
Pensamiento c ico
tico
tcniCl$ y disposiciones
tcnicas
fomentadas por ta filosoffa
FigurtJ 8.3. Transferencia de las lcnicas
tcnicas de razonamiento

y juicio a las

disciplinas escolares

Artes del lenguaje

Lgica

Matemtica

~tica

Ciencias

Educacin
EducaciII Ffsica Estudios Sociales

Epistemolog(a
Epistemologa

----~
-~ lI /

r-.Iica

f..aftica

Metafsica
Metaffsica

FILOSOFA
Figuro 8.4 Subcategort'as
SubcategorCas filosficas vinculadas
vincutadas con
con las disciplinas escolares

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Primero,
Primero. sostengo que el pensamiento crtico debe ser una forma de
indagacin. y considero la indagacin como una prctica autocorrectiva.
Por lo tanto, asumo que unacaractenstica esencial del pensamiento crtico
debe ser que es autocorrectivo. Segundo, sostengo que el pensamiento
crtico es pensamiento que tiene en cuenta circunstancias especiales
cuando aplica normas a los casos, o teora a la prctica. Una segunda
caracterstica esencial del pensamiento critico
crtico es, por lo tanto, que es
sensible al contexto. Tercero,
Trcero, el pensamiento crtico es pensamiento
razonado. Pero, ms que eso, depende en gran parte de esa clase especial
de razones altamente confiables conocidas como criterios. As.
Asf, un tercer
aspecto del pensamiento crtico es que se basa en criterios para sus
aplicaciones prcticas. Las .aptitudes, por ejemplo, son instancias de
desempefio evaluadas por medio de criterios. (Necesito agregar que la
desempefto
disciplina que estudia
estuwa las funciones normativas, descriptivas y metodol6*
metodol6~
gicas del criterio es la filosoffa?).
filosofa?). Cuarto. el pensamiento critico,
crtico. al ser
prctico, es decir,
prctico.
decir. razonamiento aplicado, tiene como objetivo emitir
juicios. Por lo tanto, la cuarta caracterfstica
caracterstica esencial del pensamiento
critico es que con'duce a la emisi6n de juicios.
ctico
Podemos unir los cuatro puntos en una sola definici6n: el pensamiento
crtico es pensamiento autocorrectivo que es sensible al contexto.
contexto, y que se
basa en criterios para la emisin de juicios.
Volvamos a la historia de Suki.
Suk.i, su hermano Kio,
Kio. su amiga Anne, su
padre y sus abuelos. Considermosla como un modelo posible. El pensamiento descripto en ella: era autocorrectivo,
aUlocorrectivo, sensible al contexto, se
basaba en el criterio y ayudaba a emitir juicios? Y su propio pensamiento.
al reflexionar sobre la historia, se sinti alentado con respecto a estas
mismas caractersticas del pensamiento crtico? Deseara que estuviera de
acuerdo con las dos consideraciones para poder dar por terminado mi caso.
Una ltima palabra. Sostuve que el conocimiento es inadecuado como
objetivo para la educacin, y queel razonamiento y la capacidad de emitir
juicios son ms imponantes. Los antiguos ya losabfan,
losabfan. pero la palabra que
utilizaban - sabidurfa- tiene connotaciones que nos hacen sentir inc6inc6*
modos a algunos de nosotros. Sin embargo, de qu otra manera esperaban
que se aplicara y revelara la saqidura
saQidura si no es tji travs del razonamiento y
el el buen juicio?
Desde los griegos hasta nosotros, la educacin eligi
eligi6 el camino fcil y
obvio. Lo manifiesto era que los nios
nifios carec/an
carecan de conocimientos. por lo
tanto laeducaci6n deba inculcrselos. Loque resultaba menos claro era si
los nios
nifios posefan
posean menos sabidura que nosotros. Roguemos que este nuevo
nfasis sobre el pensamiento en la educacin, har que nuestras investigaciones se orienten en la direccin de fortalecer el razonamiento y eljuicio.
Desde mi punto de vista, esto llevara nada menos que a aceptar a la
filosofa como materia obligatoria en el programa de la escuela primaria y
secundaria.
15.1
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Referencia bibliogrfica
Upman, M. (1978). SuAi. IAPC, Uppu
Uppet Monlclai
Montclair,
r, NI .

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