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Resumen
Este trabajo se inspira en los estudios en los que ha sido pionero indiscutible Raymond Duval (1988a, b, c; 1993), y se sita en la lnea de investigacin del nrd de Bolonia, que busca localizar y evidenciar las diferentes
hiptesis que se hallan en la base de la falta de devolucin (Perrin G.,
1994), y por lo tanto en la base de la escolarizacin del saber matemtico
(DAmore, 1999a).
Abstract
This study derives inspiration from the original discusions of Raymond
Duval (1988a, b, c; 1993), and forms part of the research being done by
the nrd of Bologna University. It atempts to draw out and to substabtiate
the diferentes hypotheses that lie at the foundations of unsuccesfull devolution (Perrin G., 1994), and therefore also at the foundations of the
schoolong of mathematical awarenes (DAmore, 1999a).
Concepto y conceptualizacin
Qu es un concepto?
En (DAmore, 1999b: 193-208) busqu dar las ideas bsicas a travs de
las cuales se podra dar respuesta a esta pregunta aparentemente ingenua; pero, lo que invariablemente se llega a constatar con una certidumbre absoluta es que la definicin se revela, por muchos motivos,
de una complejidad inmensa
1.
Trabajo desarrollado en el mbito del Programa de investigacin local (ex 60%): Investigaciones acerca del funcionamiento del
sistema alumno-maestro-saber: motivaciones de la falta de devolucin. Este artculo fue publicado en el 2004: DAmore B. (2004).
Conceptualizacin, registros de representaciones semiticas y notica: interacciones constructivisticas en el aprendizaje de los conceptos matemticos e hiptesis sobre algunos factores que inhiben la devolucin. Uno. Barcelona, Espaa. 35, 90-106.
2.
Grupo N.R.D., Departamento de Matemtica de la Universidad de Bolonia, Italia. Grupo MESCUD, Facultad de Ciencias y Educacin, Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas de Bogot, Colombia
Expreso mi gratitud ms sincera a Raymond Duval, paciente lector de precedentes versiones de este artculo, que me sugiri diferentes modificaciones e integraciones, que me aconsej algunos textos que ahora aparecen en la bibliografa y que, ms en general, me est dirigiendo
y guiando hacia este tipo de estudios.
Traducing de Angel Balderas Puga / Revisado por Pedro Javier Rojas Garzn
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E HIPTESIS SOBRE ALGUNOS FACTORES QUE INHIBEN LA DEVOLUCIN
FIGURA 1.
FIGURA 2.
Una de las dificultades, es que en la idea de concepto participan muchos factores y tantas causas;
para decirlo brevemente, y por tanto en modo incompleto, no parece correcto afirmar por ejemplo que el concepto de recta suponiendo que
exista es aquel que se halla en la mente de los
cientficos que a este tema han dedicado su vida de
estudio y reflexin; en cambio parece ms correcto
afirmar que existe un fuerte componente por as
decirlo antropolgico que pone en evidencia la
importancia de las relaciones entre RI(X,O) [relacin institucional con tal objeto del saber] y R(X,O)
[relacin personal con tal objeto del saber] (estoy
usando smbolos y trminos tomados de Chevallard, 1992). Aqu, obviamente, objeto del saber
se entiende como objeto matemtico del saber, el
que Chevallard (1991, p. 8) define:
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FIGURA 3.
posible una actividad sobre los objetos matemticos. Esta paradoja puede constituir un
verdadero crculo vicioso para el aprendizaje. Cmo sujetos en fase de aprendizaje no
podran confundir los objetos matemticos
con sus representaciones semiticas si ellos
no pueden ms que tener relacin solo con
dichas representaciones? La imposibilidad de
un acceso directo a los objetos matemticos,
fuera de toda representacin semitica, vuelve la confusin casi inevitable. Y, al contrario,
cmo podran ellos adquirir el dominio de
los tratamientos matemticos, necesariamente ligados a las representaciones semiticas, si
no tienen ya un aprendizaje conceptual de los
objetos representados? Esta paradoja es an
ms fuerte si se identifica actividad matemtica con actividad conceptual y si se consideran
las representaciones semiticas como secundarias o extrnsecas.
En esta paradoja, tan bien evidenciada por Raymond Duval, se puede esconder una potencial
causa de falta de devoluciones?
Segn el maestro, la noosfera y el mismo estudiante, este ltimo entrando en contacto con un objeto matemtico pero, de hecho, y parece ser que
deracin que me ha sido sugerida en conversaciones e intercambios de ideas con Raymond Duval,
en la medida en la que, l afirma, en algunos estudiosos de didctica se percibe una reduccin del
signo a los smbolos convencionales que connotan
directa y aisladamente los objetos.
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Todo esto constituye, segn Duval (1998), la primera etapa; tal posicin ser superada en una
segunda etapa de Bolzano al Hilbert del 1904 y
despus por una tercera etapa que va del Hilbert
del 1922 a Turing y Von Neumann.
Regresemos a Kant De dnde provienen precisamente esos instrumentos cognitivos que sirven
para transformar las experiencias del sujeto? La
epistemologa del aprendizaje de Kant, para usar
una terminologa moderna, se refiere a un aprendiz adulto, por lo que ya se halla dotado de un lenguaje desarrollado, con capacidad de abstraccin
y de generalizacin. Es lcito ponerse la siguiente
pregunta?: cmo cambia todo esto si hablamos
de aprendizaje en ambiente escolar, de aprendices
no adultos nios o adolescentes o jvenes a
las primeras armas, con lenguajes an en elaboracin?
No es del todo absurdo pensar que la epistemologa constructivista se haya originado de la necesidad de dar respuesta precisamente a este problema.
Piaget, en 1937, se expresaba as:
() el conocimiento del mundo exterior comienza por una utilizacin inmediata de las
cosas () la inteligencia no comienza as ni
del conocimiento del yo ni de las cosas en
cuanto tales sino de su interaccin y, orientndose simultneamente hacia los dos polos
de esta interaccin, la inteligencia organiza
el mundo, organizndose a s misma (Piaget,
1937).
Por lo tanto el saber adquirido puede verse como
el producto de la elaboracin de la experiencia con
la cual entra en contacto el sujeto que aprende; y
esta elaboracin consiste en la interaccin entre el
individuo y su ambiente y en el modo en el cual el
individuo interioriza el mundo externo. Independientemente de las peculiaridades de estas actividades, el sujeto que aprende debe comprometerse
Los procesos de pensamiento son procesos puramente mentales, tanto en Descartes como en Kant,
lo que implica una estrecha relacin entre las representaciones del sujeto y los objetos.
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Si es verdad, como es verdad, que todo conocimiento matemtico, en particularrefleja al mismo tiempo una dimensin social y una personal, la
escuela no es una excepcin, sino incluso el lugar
donde se institucionaliza esta doble naturaleza.
Durante el aprendizaje de las matemticas, se introduce a los estudiantes en un mundo nuevo,
tanto conceptual como simblico sobre todo representativo. Este mundo no es el fruto de una
construccin solitaria, sino el fruto de una verdadera y compleja interaccin con los miembros de
la microsociedad de la cual el sujeto que aprende
forma parte: los propios compaeros y los maestros y la noosfera, a veces borrosa, a veces evidente (Chevallard, 1992). Es gracias a un continuo
debate social que el sujeto que aprende toma consciencia del conflicto entre conceptos espontneos
y conceptos cientficos; ensear no consiste solo
en el intento de generalizar, amplificar, volver ms
crtico el sentido comn de los estudiantes; se
trata de una accin ms bien compleja, como nos
ha enseado Vygotski en Pensamiento y Lenguaje
(1962):
5.
Esta perspectiva sociocultural tan peculiar ha notablemente influenciado los estudios educativos (Wertsch,
1993).
FIGURA 4.
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FIGURA 5.
Una vez ms, uso una grfica para ilustrar la cuestin, porque me parece ms incisiva y eficaz7 (Figura 5):
Son de notar las flechas que van, en la primera parte de la grfica, de abajo hacia arriba. Ellas tienen
razn de existir con base en lo siguiente. Los tratos
distintivos fijados del contenido A, dependen de
las capacidades semiticas de representacin del
6.
7.
Caractersticas de la notica
La adquisicin conceptual de un objeto matemtico se basa en dos de sus caractersticas fuertes
(Duval, 1993):
1.
2.
la creacin y el desarrollo de sistemas semiticos nuevos es smbolo histrico de progreso del conocimiento.
Estas consideraciones muestran la interdependencia estrecha entre notica y semitica, cmo se pasa
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de una a otra: por lo que no solo no existe notica sin semitica, sino que la semitica se adopta
como caracterstica necesaria para garantizar el
primer paso hacia la notica.
2.
3.
La teora de los registros debe ser valorada basndose en los aportes relativos a la riqueza, a las novedades de las observaciones, as como a las novedades
de las actividades de aprendizaje que las variables
cognitivas permiten definir. Y no en relacin a las
decisiones a priori acerca de qu es la matemtica
o con base en consideraciones globalizadoras no
controlables por medio de metodologas precisas.
Cada alumno aprende por su cuenta, y nadie puede aprender o comprender en el lugar de otro!
Adems, el xito de una accin didctica no se juzga inmediatamente, sino solo algunos aos ms
tarde: existen muchos casos de xito inmediato que
se revelan un fracaso despus de un cierto tiempo.
Esta es la razn por la cual Duval insiste en el carcter central de la conversin; ste es el punto decisivo, el que verdaderamente diferencia su teora
de los registros, con respecto a todo lo que se puede decir y se usa decir acerca de los signos y la semitica, o acerca de lo cognitivo. Pero este punto,
deber ser investigado adicionalmente en el futuro,
mucho ms profundamente.
5.
6.
El conjunto de estos tres elementos y las consideraciones de los precedentes prrafos 2 y 3, evidencian la profunda relacin que existe entre notica
y constructivismo: qu cosa quiere decir construccin del conocimiento en matemticas si no
precisamente la unin de esas tres acciones sobre
los conceptos, es decir la expresin misma de la ca-
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Es como si se estuvieran especificando las operaciones-base que, en su conjunto, definen esa construccin que, de otra manera, queda un trmino
misterioso y ambiguo, disponible a cualquier tipo
de interpretacin, incluso metafsica.8
Es de notarse que, desde un punto de vista cognitivo, se debe dar ms importancia al punto 3 la
conversin que al punto 2 el tratamiento porque eso permite la definicin de las variables independientes tanto para la observacin, como para
la enseanza. Pero desde un punto de vista matemtico se usa dar ms importancia al tratamiento, ms que a la conversin. Y es por eso que en la
historia los matemticos han desarrollado registros
especficos que han permitido diferentes formas de
clculo aritmtico, algebraico, analtico, lgico,
entre otros.
perflua9. Eso podra llevar a la eleccin de la renuncia por parte del estudiante y por lo tanto a la
escolarizacin de los saberes (DAmore, 1999a).10
En cambio, es necesario reflexionar sobre el hecho
que en el aprendizaje conceptual no puede existir
notica si no existe semitica, en cuanto la adquisicin de un concepto matemtico C es de hecho
la adquisicin de una representacin semitica
Rmi(C) en un registro semitico dado rm; en efecto,
solo a travs de C se manifiesta y se vuelve disponible para la construccin del aprendizaje en el
sentido sealado.11
Pero hay ms: cualquiera que sea Rmi(C) en rm, eso
no da todas las referencias semiticas de C en
rm la representacin semitica de un concepto no
es unvoca jams; existirn otras representaciones
semiticas Rmh(C) (hi) de C en rm se pasa de una
a otra con una transformacin de tratamiento.
Se puede entonces hablar de Cm: concepto C representado en rm, limitado es decir a su aspecto relativo al registro semitico rm.
Cm se puede aprender en rm pero lo que se obtiene es por lo tanto solo una aproximacin parcial a
C, digamos: una construccin parcial.
9.
Lo que nos reconduce a una discusin mucho ms general, aquella sobre las creencias implcitas del maestro,
afrontado de manera profunda, sistemtica y recurrente,
en (Speranza, 1997).
10.
Con el trmino escolarizacin del saber pienso referirme aqu al acto en larga medida inconsciente, a travs
del cual el alumno, en un cierto punto de su vida social y
escolar (pero casi siempre durante la escuela elemental),
delega a la escuela (como institucin) y al maestro de la
escuela (como representante de la institucin) la tarea
de seleccionar para l los saberes significativos (aquellos
que lo son socialmente, por status reconocido y legitimado por la noosfera), renunciando a hacerse cargo directamente de su eleccin en base a cualquier forma de
criterio personal (gusto, inters, motivacin,). Dado
que esta escolarizacin comporta el reconocimiento del
maestro como depositario de los saberes que cuentan
socialmente, es tambin obvio que existe, ms o menos
contemporneamente, una escolarizacin de las relaciones interpersonales (entre estudiante y maestro y entre
estudiante y compaeros) y de la relacin entre el estudiante y el saber: es lo que () se llama escolarizacin
de las relaciones. (DAmore, 1999a).
11.
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El resultado de la investigacin muestra precisamente las enormes dificultades que tienen los estudiantes:
Ante la ausencia de claves de lectura y ante la dificultad en el leer las situaciones, los estudiantes
dan sentido al mensaje creando informaciones
de diferentes tipo a las que en algunos casos
he llamado informaciones parsitas incluso
lejanas de cualquier intencin comunicativa del
autor; y buscan asideros de tratamiento o conversin en aspectos del todo marginales, como
la forma de los grficos, el tipo de figuras casualmente presentes, etc. que para el adulto son insignificantes.
Ejemplos
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FIGURA 6.
Concepto C
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Existe una enorme diferencia entre la institucionalizacin del conocimiento por parte del maestro
como representante de la institucin que ha decidido cul es el saber que cuenta; y la escolarizacin,
la aceptacin servil de las elecciones del maestro.
En el primer caso el maestro funge de mediador entre alumno y saber y hace que el primero sea activo: consagra las elecciones y los
descubrimientos del alumno reconocindole un estatuto institucional de consumo
y un permiso oficial de uso; el fundamento
de todo esto se halla en el hecho que fue el
alumno el que construy.
En el segundo caso el maestro funge de mediador totalitario y hace que el alumno sea
un sujeto pasivo: le pide fe ciega, fe ciega en
la institucin a cambio de promesas acerca
de capacidades y habilidades futuras que nadie garantiza que lleguen algn da o que no
podran jams ser consumidas. El alumno
cesa de construir, es decir cesa de aprender.
Yo creo que el estudio preciso de la terna representacin, tratamiento, conversin puede aplicarse al anlisis de las situaciones de renuncia a la
implicacin personal, para evidenciar el motivo
que desencadena la renuncia, el motivo de la escolarizacin.
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E HIPTESIS SOBRE ALGUNOS FACTORES QUE INHIBEN LA DEVOLUCIN
FIGURA 7.
Bibliografa
Chevallard, Y. (1991). Dimension instrumentale,
dimension smiotique de lacitivit mathmatique. En: Sminaire de Didactique des Mathmatiques et de lInformatique de Grenoble.
LSD2, IMAG, Universit J. Fourier, Grenoble.
Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de
la didactique: perspectives apportes par une
approche antropologique. En: Recherches en
didactique des mathmatiques. 12 (1): 73-112.
otras palabras, una representacin semitica constituye un significante diferente segn sea el significado del que es significante.
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Perrin GLORIAN, M.J. (1994). Thorie des situations didactiques: naissance, dveloppement,
perspectives. In: Artigue M., Gras R., Laborde
C. & Tavignot P. (eds.) (1994), Vingt ans de didactique des mathmatiques en France. Hommage Guy Brousseau et Grard Vergnaud.
Grenoble, La Pense Sauvage. 97-148.
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