113 Novembre 2016

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Dossier de veille de lIF
n
Nov. 2016
Sommaire
l Page 2 : Sinterroger sur le concept de
diffrenciation l Page 10: Les conditions
de la diffrenciation l Page18: Le passage
de la thorie la pratique lPage 23 :
Discussion: Les enjeux dune diffrenciation
pdagogique l Page 27 : Bibliographie
LA DIFFRENCIATION
PDAGOGIQUE EN CLASSE
En septembre 2016, deux rapports institutionnels offrent deux analyses ou clairages sur
le systme ducatif franais. Dun ct celui
du CNIRE (Conseil national de linnovation
pour la russite ducative), plutt positif, et
de lautre celui du CNESCO (Conseil national dvaluation du systme scolaire), assez
ngatif. Le raccourci est un peu facile car ces
deux conseils nont ni la mme composition, ni
les mmes missions ou attributions. Le CNIRE
vise donner une dynamique nouvelle la
cration dune politique publique de russite
ducative en diffusant les bonnes pratiques,
alors que le CNESCO claire, value, expertise et formule des recommandations.
Le rapport que ce dernier vient de publier
porte sur lampleur des ingalits sociales
lcole, dans lequel il pointe linefficacit des
dispositifs de suivi individualis, dans ou hors
temps scolaire (CNESCO, 2016) l. Si ce
constat pose question sur les choix des politiques ducatives successives, sur le millefeuille des dispositifs et leur peu defficacit, les critiques dbordent assez vite vers
les pratiques enseignantes et leurs effets sur
la russite du plus grand nombre, remettant
en cause des pratiques qui ninduisent pas
une amlioration des rsultats scolaires des
lves les plus en difficult.
Par Annie Feyfant

Charge dtude et de
recherche au service
Veille et Analyses de
lInstitut franais de
lducation (IF)
pays ayant ouvert lcole tous les enfants,

dans un mouvement de massification/dmocratisation, selon un principe dgalit
des chances. Le nombre denfants instruire, les savoirs en volution, la recherche
dune ducation bienveillante et surtout
la diversit sociale des lves ont t autant
dcueils la ralisation dune cole quitable dans laccs aux savoirs.
Plus prosaquement, les enseignants
et les enseignantes (surtout les moins
expriment.e.s) expriment leur dsarroi
face ces classes htrognes de multiples gards. Les politiques ducatives et
les chercheurs se sont empars de cette
problmatique ds les annes 1970, aussi
bien dans le monde francophone quanglophone. Pdagogie diffrencie, diffrenciation pdagogique, enseignement diffrenci
l
Le principe de transmission descendante

a rapidement pos problme dans tous les
Dossier de veille de lIF n113 Novembre 2016

La Diffrenciation pdagogique en classe
Toutes les rfrences bibliographiques dans

ce Dossier de veille sont accessibles sur notre
bibliographie collaborative.
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(differentiated instruction), autant de notions qui se dclinent diffrents niveaux

du systme ducatif, entre politique
ducative et stratgie denseignement,
et qui peuvent la fois tre juges positives pour lutter contre lchec scolaire et
contreproductives quant leur impact sur
laccroissement des ingalits scolaires.
Comment aborder la diffrenciation pdagogique du point de vue des pratiques
en classe sans avoir une forte contrainte
ngative lesprit, celle de la discrimination ngative, comme lvoquent Crahay
et Wanlin (2012)? Lobjectif nest pas tant
de diffrencier en soi que la ncessit
daccompagner au mieux les lves dans
leurs apprentissages.
La diffrenciation est pense au niveau
macro soit comme une diffrenciation
verticale oprant une rpartition des
lves en fonction dun jugement global
port sur les facults gnrales des lves
(exemple du systme allemand), soit
comme une diffrenciation horizontale juxtaposant des formations spcialises (exemple de lenseignement professionnel dans le secondaire suprieur). Au
niveau mso, plusieurs recherches et/ou
mta-analyses ont montr linefficacit des
options de diffrenciation par homognisation adoptes ici ou l: redoublement,
classes de niveaux, filires denseignement au secondaire infrieur (Monseur &
Lafontaine, 2009; OCDE, 2016; Hattie,
2009; Felouzis etal., 2011 entre autres).
La diffrenciation est galement envisage pour pallier les difficults des lves
besoins particuliers. Ainsi, au Canada, les institutions ducatives aussi bien
que les collectivits et les enseignant.e.s
se proccupent de ces lves, mais en
intgrant les problmatiques spcifiques
dans une vision plus large. Il en est ainsi
de la prvention du dcrochage prcoce comme de la pdagogie diffrencie
(Feyfant, 2012).
La littrature de recherche montre lvidence que linvocation dune ncessaire
diffrenciation ne part pas dune acception
commune des modalits de cette diffrenciation et ne donne pas forcment les cls
de ces modalits, au niveau micro (dans
la classe) ou mso (dans ltablissement).
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Enfin, pour certains (didacticiens), la diffrenciation vue comme un mode de remdiation (a posteriori de la sance de
classe) et individualise (ou en groupe
restreint dlves en difficult), conduit
lenseignant.e souvent sloigner des
savoirs collectifs, communs la classe. Il y
a donc risque de dconnexion des lves
les plus fragiles du temps didactique de la
classe (Toullec-Thry, 2016).
Sans chercher lexhaustivit, nous avons
balay les principales approches de la
diffrenciation pdagogique, identifiant
des convergences et surtout des rfrencements communs, partant de Burns
Przesmycki, en passant par Astolfi, Jobin,
Kahn, Meirieu, Perrenoud, Tomlinson,etc.
Trs prsente dans la littrature des annes 1980-1990, la thorie de la pdagogie diffrencie se prcise au fil du temps.
Au travers denqutes et dentretiens avec
le corps enseignant, les chercheurs la reprent dans les pratiques denseignement
et dapprentissage en gnral, mais aussi
dans lenseignement des mathmatiques
ou de lecture, diffrents niveaux de lenseignement obligatoire, ou encore dans
ses relations avec la didactique. Il existe
nanmoins peu de donnes sur limpact
de ces pratiques sur les apprentissages.
Cest pourquoi nous avons choisi un entre
deux, passant dune tentative de dfinitions de ce que peut tre la diffrenciation
pdagogique (en classe) aux modalits de
sa mise en uvre, dcrivant ponctuellement les pratiques au primaire et au secondaire infrieur (collge).
SINTERROGER SUR
LE CONCEPT DE
DIFFRENCIATION
Si on sattarde sur les problmatiques du
travail personnel de llve, dune valuation bienveillante, de la rduction des
ingalits scolaires, etc., on voit apparatre au fil des discours deux lments
rcurrents: une meilleure formation des
enseignant.e.s sur ces diffrents sujets et
lapport de la diffrenciation pdagogique.
Cette pdagogie est prsente
comme rponse une htrognit qui
perturbe les pratiques denseignement,

pour pallier les ingalits entre lves en

difficults (ou surdous) et les autres
et, originellement, pour rpondre une
volont de centration sur llve plutt que
sur les savoirs. Par ailleurs, plutt qutre
envisage comme une rponse une
situation ngative (lhtrognit pose
problme), elle peut tre aborde comme
une posture positive face une situation
potentiellement enrichissante. Cest sans
doute le point de vue de Tomlinson et
McTighe (2010), qui utilisent lexpression
diffrenciation pdagogique pour parler dun enseignement ax sur les besoins
des lves.
UNE QUESTION DE SENS

La masse non ngligeable de travaux de
recherche sur la diffrenciation pdagogique (ou la pdagogie diffrencie) ncessite de srier les points de vue exprims.
Une tentative de caractrisation peut tre
de rechercher le sens donn ce concept,
en regard des acteurs concerns et des
thories en prsence.
Le(s) sens du concept

Le sens de lhistoire
En France, on associe la (r)apparition
du concept de pdagogie diffrencie au
souci de dmocratisation de lenseignement, au milieu des annes 1970. Prenant
appui sur les modles denseignement
individualis dvelopps aux tats-Unis
dans les annes 1960, Legrand propose
lexprimentation dune diffrenciation pdagogique, en mme temps que se met
en place le collge unique et la prise de
conscience de lhtrognit des lves
induite par la massification de lenseignement. cela sajoute une volution
sociale, conomique et culturelle de la
socit qui a provoqu des changements
dans le rapport des individus lcole
(Suchaut, 2007). Avec la loi Jospin de
1989 et lide dorganiser lenseignement
primaire par cycle, la diffrenciation pdagogique est nouveau un objet dintrt
pour la recherche, qui prend alors de la
distance avec le modle dindividualisation.

Kahn (2010) explique cette volution du

fait des checs successifs des tentatives
pour rduire les effets diffrenciateurs de
lcole qui conduiront lide de pdagogie
diffrencie. Au XVIIIesicle, Condorcet
prne laccs au mme savoir pour tou.
te.s, mme si certain.e.s nen recevront
effectivement quune part moindre, du fait
de leurs activits. Il met en avant lamlioration des mthodes denseignement
afin quelles permettent de faire acqurir,
dans ce temps plus restreint, un maximum
de savoirs. La gnralisation de la scolarisation ds la fin du XIXesicle va mettre
mal ce principe dindiffrenciation, en
scolarisant en cole primaire les enfants
douvriers, et en offrant un parcours long
en lyce aux enfants de la bourgeoisie.
La diffrenciation institutionnelle originelle (Legrand, 1995) rpartit donc lenseignement de savoirs utiles pour les uns,
de savoirs savants pour les autres.
Paradoxalement, la pdagogie diffrencie apparait comme une solution au
caractre ingalitaire de la standardisation suppose assurer lgalit daccs
lducation. Elle se heurte aux prrequis
du monde scolaire, des savoirs au sens
classique, mais aussi des attitudes devant
ltude, des postures [] qui font difficilement lobjet dune programmation et dun
dcoupage par squences, mais aussi et
surtout, dune explicitation (Bautier &
Rayou, 2013).
Le sens des mots
En France, la circulaire de rentre 2016
utilise les concepts de diversification
des pratiques, diffrenciation des
pratiques, pour associer des enseignements communs, des enseignements
daccompagnement personnalis et des
enseignements pratiques interdisciplinaires. Cette circulaire prcise lobjet de
ces enseignements non communs:
soutenir et approfondir les apprentissages
(accompagnement); croiser les connaissances et mettre en uvre de nouvelles
comptences. En diversifiant les modalits denseignement, on vise garantir
la russite du plus grand nombre dlves
relevant de la grande difficult scolaire.
Parmi les modalits auxquelles le ministre pense fortement: le numrique et
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des pratiques pdagogiques plus actives (travail en groupe, diffrenciation

pdagogique, auto-valuation).
Lide de diffrencier fait rfrence aux
processus pdagogique et didactique
(stratgies et activits dapprentissage)
et aux contenus et programmes dtudes,
alors que diversifier ferait plutt rfrence
la structuration de lenseignement-apprentissage, cest--dire lorganisation
de la classe (Barry, 2004).
Du point de vue des enseignant.e.s, peu
importe finalement ce qui sous-tend le
concept, si on considre que lessentiel
est denvisager et de rendre lisible la multiplicit de moyens damener (tous) les
lves russir leurs apprentissages.
En effet, la diffrenciation pdagogique
suggre plutt la mobilisation dune diversit de mthodologies disponibles afin
doptimiser les prises de dcision des
enseignant.e.s.
Le sens de lhtrognit
Kahn (2010) pose la question du concept
dhtrognit et donc de diffrence.
En quoi les lves sont-ils diffrents?
Diffrents par rapport qui mais aussi
par rapport quoi, autrement dit par rapport quelle norme? Elle met en garde
contre la confusion entre une pdagogie
diffrencie (qui rpond aux diffrences
existantes) et une pdagogie diffrenciatrice (qui engendre des diffrences).
Une pdagogie indiffrencie peut fort
bien tre diffrenciatrice, ne serait-ce, par
exemple, que par lutilisation dune valuation base sur lcart la norme: caractrisation des individus en fonction de
leur performance, de la ralisation dune
tche que la majorit des lves arrivent
raliser; objectivation de cette catgorisation par la mesure de cette performance,
sur une chelle linaire.
La difficult scolaire va alors se dfinir par
un moindre niveau sur cette chelle de
performance, et donc par des manques:
manque de connaissances, manque de
travail, manque de motivation, manque
defforts, manque dattention, manque de
mthode, manque dintelligence,etc.
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(Kahn, 2010). Ainsi, quil sagisse dun

manque cognitif ou culturel, le traitement
des difficults sera ds lors envisag en
termes de compensation ou dajout. De
plus, ces carts la norme, ces manques,
seront attribus llve (en chec) sans
que cette situation ne soit analyse en
rfrence aux relations de llve avec
lcole, avec les tches qui lui sont demandes.
Les annes 1970 et 1980 ont t riches
en travaux dobservation proposant des
actions visant rsoudre les problmes
dhtrognit. Dans les annes 1970,
les dbats portent essentiellement sur la
distinction oprer quant aux modalits
dadaptation pdagogiques existantes:
adaptation des objectifs aux diffrences
individuelles, des mthodes en fonction
des styles dapprentissage l, des temps
dapprentissagel, par enseignement correctif (valuation des prrequis, valuation formative).
Le premier type dadaptation est demble amplificateur des diffrences :
slection, filires, dans lenseignement secondaire infrieur (Allemagne)
ou suprieur (France), formation supplmentaire pour les meilleurs lves
(tats-Unis). Une adaptation induite par
des styles cognitifs, des styles dapprentissage diffrents repose sur une
hypothse psychologique controverse,
base sur les concepts de facult, capacit, aptitude. Cette hypothse laisserait penser quon ne peut enseigner un
socle commun de connaissances, sans
risquer de laisser forts et faibles sur le
ct du chemin (Claparde, 1920, cit
par Crahay & Wanlin, 2012).
Quelques enseignant.e.s vaudois.es

interrog.e.s en 2015 indiquent quils.elles
diffrencient leurs pratiques pour viser
lhtrognit des comptences cognitives de leurs lves (39%), lhtrognit des motivations (37%), et dans une
moindre mesure lhtrognit culturelle
(14%) ou sociale (10%) (Brandan, 2015).
On pourrait ajouter bien dautres indicateurs dhtrognit dpendant de
stratgies familiales, du cadre scolaire,
des comportements,etc.

Rappelons que
la notion de style
dapprentissage
et sa pertinence
sont fortement
questionnes voire
controverses (voir
Gaussel, 2016).
Plusieurs travaux
dcrivent la
diffrenciation
curriculaire, les
moments et processus
de diffrenciation (cf.
la deuxime partie de
ce Dossier).
Le sens des acteurs

Considrer la diffrenciation pdagogique
dans le cadre de la classe, cest recentrer
la problmatique sur les acteurs directement concerns, lenseignant (comment
grer sa classe et son enseignement:
guidage, organisation des espaces et du
temps, outils et dmarches?) et llve
(comment apprendre, quest-ce qui favorise son engagement dans une tche,
comment mettre en uvre des stratgies
dapprentissages, quelles sont les ressources mises disposition en classe et
en dehors de la classe,etc.).
Les lves et la diffrenciation
TALIS: Teaching And

Learning International
Survey, enqute
internationale sur
les pratiques et les
reprsentations
dclares des
enseignant.e.s de
collge (secondaire
infrieur), en classe et
hors de la classe.
Les postulats de Burns sont trs souvent

utiliss pour caractriser lhtrognit
des lves:
il ny pas deux apprenants qui progressent la mme vitesse;
qui soient prts apprendre en mme
temps;
qui utilisent les mmes techniques
dtude;
qui rsolvent les problmes exactement de la mme manire;
qui possdent le mme rpertoire de
comportements;
qui possdent le mme profil dintrts;
qui soient motivs pour atteindre les
mmes buts (Burns, 1971).
Une pratique diffrenciatrice doit prendre
en compte llve en tant quindividu, ses
apports culturels, ses reprsentations, ses
modes dexpression, ses problmes matriels mais aussi, en termes dapprentissage,
ses besoins, ses modes de comprhension.
La comprhension des consignes est un
exemple souvent repris pour expliquer
ces diffrentes attentions llve ncessaires pour favoriser ses apprentissages.
Donner des consignes claires, les rexpliquer durant lactivit ou la tche, vrifier
la comprhension de tous les lves, font
partie de la panoplie de la diffrenciation
pdagogique.
Les diffrences entre lves ne tiennent
pas uniquement des diffrences de

performances ou defficacit dans les

apprentissages. La diffrenciation peut
tenir dune diffraction, cest--dire dun
dsajustement relationnel de llve
avec la culture scolaire (Kahn, 2010):
il ne peroit pas ce qui est essentiel dans
cette culture ou bien il nen comprend pas
lintrt, voire il la ressent comme une
menace vis--vis de son identit juvnile.
On se trouve face des savoirs normatifs, trs textuels dont la teneur rebute les
lves et se heurtent aux prconceptions
des lves. Il devient ds lors difficile de
contrer cette diffraction par des mthodes pdagogiques qui marchent
dans dautres contextes.
Les enseignant.e.s et la diffrenciation
Au dbut des annes 2000, plusieurs chercheurs ont montr que les enseignant.e.s
diffrencient peu (Prudhomme etal.,
2005). Lenqute TALIS 2013 l montre
que les enseignant.e.s franais.es utilisent moins de mthodes actives (au
sens de lenqute: travail en groupe, sur
projets, avec le numrique) et que 22%
des enseignant.e.s franais.es pratiquent
une diffrenciation selon le niveau des
lves, contre 44% pour la moyenne des
enseignant.e.s de lenqute. Pour mmoire, la France, la Finlande et les PaysBas ont des taux de rponses proches,
notamment litem: Donner des travaux
diffrents aux lves qui ont des difficults
dapprentissage et/ou ceux qui peuvent
progresser plus vite.
Une approche didactique considre que
si les difficults sont envisages comme
spcifiques chaque lve (individualisation), alors cette manire de penser peut
conduire une ccit des proprits didactiques dune situation denseignement-apprentissage. Cest pourtant lanalyse des
savoirs enseigner et la localisation dobstacles que les lves pourraient rencontrer
qui aideraient lenseignant rguler la situation et faire progresser lensemble des
lves (Toullec-Thry & Marlot, 2012).
Le non-usage de la diffrenciation serait du un manque de clarification du
concept de diffrenciation pdagogique
et donc aux reprsentations floues que
peuvent en avoir les enseignant.e.s. Lors
5/32
dune enqute auprs dune vingtaine

enseignant.e.s du primaire dans le canton
de Berne, Beuchat (2015) constate que la
plupart des enseignant.e.s considrent la
pdagogie diffrencie comme une adaptation, un ajustement et une individualisation de lenseignement l. Cette diffrenciation nest que trs rarement situe
par rapport au groupe-classe.
Cependant, pour Perrenoud (2005a),
il ny a pas deux lves qui sont traits
de la mme manire de la part dun.e
enseignant.e. Ainsi, Perrin (2011) tente
de trouver des points communs entre
les postulats de Burns et les reprsentations de quelques enseignantes suisses
de cycle2 du primaire, lorsque celles-ci
voquent le rythme de travail des lves,
leurs rythmes de comprhension, leur
caractre ou leur ge. Si certaines enseignantes voquent galement les caractristiques physiques ou culturelles,
cette chercheuse a peu rencontr denseignantes faisant part des diffrences
tenant aux stratgies dapprentissage
(rsolution de problme, techniques
dtude,etc.).
Lorsque les enseignant.e.s font de la
pdagogie diffrencie, ils.elles disent le
faire par conviction: faire russir tous
les lves ou bien pour aider les plus
faibles, mais toujours pour faire russir le
plus grand nombre. Des enseignant.e.s
belges interrog.e.s sur leur pratique
disent privilgier la pdagogie diffrencie la remdiation, prfrant prvenir
que remdier, mais pratiquent nanmoins
lune et lautre, dclarant noter les rsultats
positifs suivants: savoirs-tres scolairement valoriss, efficacit pdagogique,
quit et organisation au sein de lcole
mais aussi les points ngatifs: le travail
des enseignants, les difficults lies aux
collgues et parents et les risques de la
diffrenciation (stigmatisation, gestion de
conflit, gestion des groupes, conduites
dvitement...) (Descampe etal., 2007).
Les facteurs de diffrenciation
Grenier (2013) liste les facteurs de diffrenciation susceptibles dinfluencer les
apprentissages, travers les travaux de
6/32
recherche traitant de la diversit/htrognit des lves. Ce peuvent tre des caractristiques de genre, dge, ethnoculturelles, culturelles et socioconomiques,
cognitives, affectives et motivationnelles.
Certains auteurs ont cibl telle ou telle caractristique (comme par exemple les travaux raliss aux tats-Unis sur les intelligences multiples ou les styles dapprentissage), dautres ont oppos cette vision
potentiellement rductrice la ncessit
de considrer la diversit interindividuelle
dans sa globalit, en prenant en compte
plusieurs facteurs et donc plusieurs caractristiques. La conception modulaire
des intelligences multiples soppose la
conception dune intelligence gnralel;
pour dautres, elle offre lopportunit de
diversifier les pratiques pdagogiques.
Cependant, sintresser une caractristique en particulier ou rechercher le style
dapprentissage dun lve peut faire courir le risque dun enfermement de llve
(Astolfi, 2002 ; Meirieu, 2011), dautant
que lenseignant.e nest jamais neutre et
que lon pourrait opposer aux styles dapprentissage des styles denseignement
(transmissif, incitatif, associatif, permissif,etc.).
On peut nanmoins prter attention aux

diffrentes manires dapprendre ou de
travailler: adopter une approche globale
ou parcellaire, privilgier lanalyse ou la
synthse, tre plus ou moins influenc par
le contexte, craindre les situations dincertitude, prfrer travailler en autonomie ou
en tant fortement guid (Zakhartchouk,
2014).
UNE QUESTION DE
DCLINAISONS
Un modle philosophique?
Le concept de diffrenciation pdagogique parait tre une vielle Lune, la fois
des politiques ducatives et des pratiques
pdagogiques. Torres en rfre mme
la maeutique de Socrate qui sattachait
faire advenir en chacun la vrit quil
recle: accompagnant chaque lve
au plus prs de ses aptitudes et de ses
envies dapprendre. Longtemps, dans le
but de construire lhomognisation des

Cette adaptation
est au centre de la
rponse apporte par
Corno et Snow (1986)
quant aux diffrences
individuelles entre
lves. Ces auteurs
font partie des
rfrents thoriques
les plus cits.
Voir Gaussel & Reverdy
(2013).
consciences garante de paix sociale,

lcole rpublicaine a assur la formation
dune lite contre une qualification minimale
et peu exigeante des autres (Torres, 2015).
Dsormais, la diffrenciation pdagogique
simpose comme rponse la massification de lcole et la volont damener
tous les lves lacquisition dun socle
commun de connaissances et de comptences. La pdagogie diffrencie se
ralise donc par la faon dentrevoir ou de
penser lducation; cest une philosophie
qui sous-entend ladoption de certaines
valeurs et attitudes.
La formule est
attribue Bourdieu
(1966) dont les propos
exacts sont : lgalit
formelle qui rgle la
pratique pdagogique
sert en fait de masque
et de justification
lindiffrence lgard
des ingalits relles
devant lenseignement
et devant la culture
enseigne ou plus
exactement exige.
Les professionnel.le.s de lducation

aussi bien que les chercheur.e.s en demeurent convaincu.e.s. La diffrenciation
pdagogique fait donc appel, dune part,
aux croyances des enseignants et leurs
connaissances de la question et, dautre
part, leur capacit de lappliquer dans
leur travail quotidien (Kirouac, 2010).
Diffrencier sa pdagogie cest rompre
avec lindiffrence aux diffrences l et
favoriser les dfavoriss, de manire active, explicite et lgitime, au nom de lgalit des chances (Perrenoud, 2005b);
cest un long processus qui rfre des
savoirs complexes et qui exige de la patience et de la rigueur (Kirouac, 2010). Et
finalement, lexpression de pdagogie
diffrencie [serait] un plonasme, il ny
a de pdagogie que diffrencie, puisquil
ny a de savoir que dans et par le chemin
qui y mne (Meirieu, 2000).
Trop souvent lamalgame a t fait entre
individualisation et diffrenciation, un peu
comme si lune tait la consquence de
lautre. Si la diffrenciation est la prise en
compte de chaque individu, elle ninduit
pas une approche individuelle mais une
manire daccompagner lindividu au sein
dun collectif. Meirieu (2012) rappelle le
lien entre droit la diffrence et droit
la ressemblance, citant Makarenko et
son systme de rotation des tches (les
rles, au sein du groupe, sont assums
par tou-te.s de manire tournante), Montessori qui intgre lesprit absorbant
de lenfant dans une prise de conscience
du groupe ou larticulation des projets
collectifs et des progressions collectives

chez Freinet.
Les postulats philosophiques dun
enseignement ax sur les besoins des
lves
tre attentif la relation enseignantlve contribue augmenter lnergie
que ce dernier investit dans lapprentissage;
mettre en place un environnement ax
sur les besoins des lves cre un
contexte favorable lapprentissage;
prter attention aux antcdents et aux
besoins des lves permet de tisser
des liens entre les apprenants et un
contenu important;
tenir compte du niveau de prparation
des lves favorise leur dveloppement sur le plan scolaire;
prendre appui sur lintrt de llve
mobilise sa motivation;
respecter le profil dapprentissage de
llve permet lapprentissage dtre
efficace (Tomlinson & McTighe,
2010).
qui saccompagnent de pratiques
fondamentales de lenseignement ax
sur les besoins des lves
trouver des occasions rgulires de
faire connaissances avec ses lves;
intgrer des priodes denseignement
de petits groupes aux routines de
classe quotidiennes ou hebdomadaires;
apprendre enseigner en visant le
sommet;
offrir plus de faons dapprendre et de
faire la preuve dun apprentissage;
faire rgulirement des valuations
informelles afin de vrifier la comprhension de llve;
enseigner de diffrentes faons;
faire appel aux stratgies de lecture pour lensemble du programme
dtudes;
permettre aux lves de travailler individuellement ou en dyade;
utiliser des chelles de performance
claires qui visent la qualit;
cultiver un got pour la diversit
(Tomlinson & McTighe, 2010).
7/32
Dans cette approche de lattention porte

autrui, les chercheur.e.s se rfrent au
principe de lducabilit universelle (posture thique), la conviction quune manifestation nest jamais totalement indpendante du contexte (posture pistmologique) et la volont de vouloir contribuer la comprhension de la diversit
comme un lment constitutif de lquilibre
dune citoyennet dmocratique (posture
idologique) (Prudhomme etal., 2011;
Descampe etal., 2007).
Un ou des modles thoriques?
Un modle ducatif thique,

pistmologique, idologique?
Depuis les annes 1970, les chercheurs
ont modlis les principes dune diffrenciation pdagogique en croisant, par
exemple, les niveaux de diffrenciation
potentiels (contenus, processus, productions), les facteurs de diffrenciation chez
les lves (styles dapprentissage, niveau
de maitrise des prrequis, intrts) et les
stratgies et moyens mettre en uvrel.
Pour Meirieu, deux modles ou plutt
deux visions de la diffrenciation sopposent, lune quil qualifie de gestion technocratique, lautre de pdagogie de
linvention ou de loccasion. La premire
fait suite un diagnostic a priori, par
lequel lenseignant.e classe llve dans
une catgorie pour laquelle il dispose
dun ensemble de solutions, selon un
parcours balis, prvu, planifi, selon
une logique inluctable. Dans la seconde, les informations rcupres par
lenseignant.e sont autant dindices qui
permettent seulement de statuer sur
les besoins du moment et de faire des
propositions, selon un schma et pour
un effet comportant une part dalatoire,
simple palier qui devra tre dpass
(Meirieu, 2011).
Trouver des exemples, issus de la recherche, de modles aussi radicalement
opposs nest pas ais. Ainsi Grenier
et dautres considrent que le modle
Tomlinson et ses collgues (2000) se base
sur des tudes empiriques qui ne prennent
en compte quun facteur de diffrenciation
la fois, styles dapprentissage ou intel-
8/32
ligences multiples par exemple (Grenier,

2013; Prudhomme etal., 2011). Or, les
articles de Tomlinson, notamment les
plus rcents, relativement pragmatiques,
envisagent une diffrenciation multiforme
(Tomlinson & McTighe, 2010) mme si
elle est base sur les centres dintrt et
les profils dapprentissage, selon une catgorisation par les enseignant.e.s. Cette
diffrenciation multiforme caractrise une
classe devenue multitche.
Les thses ou mmoires professionnels

ont tendance considrer la pdagogie
diffrencie comme un rfrencement
allant de soi, au mme titre quils mentionnent la pdagogie active, la pdagogie de maitrise ou la pdagogie Freinet.
Peut-on considrer quil existe un courant
thorique ayant pos les bases de ce
quest une pdagogie diffrencie?
l
Dans les annes 1980-1990, la pdagogie diffrencie est une mthode originale prenant en compte la spcificit
du savoir, la personnalit de llve et les
ressources du matre (Meirieu, 2000).
Les modalits de la diffrenciation lassocient une diversification des supports
et des modes dapprentissage, pour un
groupe dapprenants aux besoins htrognes mais aux objectifs communs
(Perraudeau, 1997).
Cest une pratique denseignement qui
consent aux diffrences inter-individus et
qui tente dorganiser les apprentissages
en tenant compte de chacun (Fresne,
1994), vers un objectif de russite,
puisque cette diversit ne doit donc
plus tre considre uniquement comme
un handicap, mais peut devenir une base
qui permettra dobtenir de bien meilleurs
rsultats et qui, quelquefois, mettra en
vidence les richesses de chacun
(DeVecchi, 2000).
Plus quune mthode denseignement,
la pdagogie diffrencie est une dmarche qui cherche mettre en uvre
un ensemble diversifi de moyens et de
procdures denseignement et dappren-

Les postulats de Burns

(1971) et la taxonomie
de Bloom (1979) font
alors rfrence, la
taxonomie de Bloom,
datant des annes
1950, ayant t remise
jour dans les annes
1970.
Cette citation a t
moult fois utilise, avec
des rfrencements
multiples. Ces apports
thoriques sont repris
et dvelopps par de
nombreux auteurs.
Ajoutons comme
exemples les textes de
Levy (2008) prnant
un enseignement
diffrenci pour
rpondre aux besoins
des lves ou de Ruys
etal. (2013) portant
sur la formation des
enseignant.e.s.
tissage, afin de permettre des lves

dges, daptitudes, de comportements,
de savoir-faire htrognes, mais regroups dans une mme division, datteindre
par des voies diffrentes des objectifs
communs (IGEN, 1980) l.
Dans la mme priode apparait la Thorie
des situations didactiques de Brousseau:
elle est ne comme simple mthode de
description et dinterrogation mathmatique
des dispositifs psychologiques et didactiques (Brousseau, 2011). La didactique
sest-elle empare de la problmatique de
la pdagogie diffrencie? Celle-ci est-elle
didactique ou adidactique? Pour Avanzini
(1986), par exemple, on ne peut qualifier
une pdagogie comme diffrencie,
car la pdagogie est une doctrine et non
une mthode. Il convient donc de distinguer
la pdagogie de la diffrenciation (discussion autour de la diffrenciation) et la
didactique diffrencie (techniques et pratiques diffrencies de lenseignant).
Perrenoud garde lide de la pdagogie
diffrencie, tout en la liant des problmatiques didactiques: sil est indispensable de substituer au contrat tacite
et unique qui liait le matre toute une
classe, des contrats individuels et diversifis qui engagent chaque lve, ce type
de pdagogie est une faon dorganiser
les interactions et les activits, de sorte
que chaque lve soit constamment ou du
moins trs souvent confront aux situations didactiques les plus fcondes pour
lui (Perrenoud, 2005a).
Situation adidactique: Dans
les situations adidactiques,
les interactions des lves
avec le milieu sont supposes
suffisamment prgnantes et
adquates pour quils puissent
construire des connaissances,
formuler des stratgies daction,
valider des savoirs en utilisant les
rtroactions de ces milieux sans
que leur activit ne soit oriente
par la ncessit de satisfaire
aux intentions supposes du
professeur (Sensevy, 2001).

Du point de vue des pratiques enseignantes, la pdagogie diffrencie est une

pdagogie de processus qui encourage la
diversification des apprentissages lintrieur dun cadre souple pour que les lves
travaillent selon leur propre itinraire dans
une dmarche collective (Przesmycki,
1991, 2008). Ds lors, si la pdagogie
diffrencie est une vidence thorique, ce
nest vraiment pas une sincure pratique
(Grandserre, 2013, cit par Beuchat, 2015).
Il sagit danalyser et ajuster sa pratique de
mme que lenvironnement dapprentissage
de faon tenir compte des pralables et
caractristiques dun ou de plusieurs lves
au regard dun objet dapprentissage particulier (Guay etal., 2006).
Nous sommes l dans le domaine de la
stratgie, stratgie pour reconnatre les
caractristiques individuelles des lves,
pour grer un groupe dlves aux besoins htrognes, pour les mener vers
des objectifs communs, mais aussi stratgie pour maximiser le talent de chacun
[en adoptant] une philosophie particulire
pour enseigner (Jobin & Gauthier, 2008).
Comment rsoudre les tensions de telles
exigences? Comment rpondre aux
besoins des lves diffrents tout en
prservant un principe dquit? Comment rduire lhtrognit lorsquelle
est un obstacle mais aussi la prendre en
compte comme source denrichissement
(Zakhartchouk, 2001)? Comment optimiser les situations dapprentissage, diversifier les parcours possibles car il ny a
vraiment dapprentissage que si lapprentissage est accessible llve, si llve
est motiv apprendre et ce dernier est
efficace dans lappropriation de son apprentissage (Caron, 2003)?
Przesmycki, souvent cite comme rfrent thorique, associe une pdagogie individualise qui reconnat llve comme
une personne ayant ses reprsentations
propres de la situation de formation
une pdagogie diversifie qui propose
un ventail de dmarches, sopposant
ainsi au mythe identitaire de luniformit,
faussement dmocratique, selon lequel
tous doivent travailler au mme rythme,
dans la mme dure, et par les mmes itinraires (Przesmycki, 1991, 2008, cite
9/32
par Beuchat, 2015). Et pour Tomlinson

(2001), cela signifie secouer ce qui se
passe en classe, donner aux lves des
options multiples de prendre des informations, donnant sens et corps ce quils.
elles apprennent.
Pour rsumer, il est possible de reprendre
les propos de Prudhomme etal. (2005),
cherchant rationnaliser le concept de diffrenciation pdagogique, selon lesquels
la diffrenciation suggre une ouverture
la mobilisation par lenseignant.e et par
llve de toute une srie de stratgies,
une dcentration de leurs reprsentations et prfrences personnelles pour les
confronter et enrichir leurs connaissances
et comptences.
LES CONDITIONS DE LA
DIFFRENCIATION
QUE PEUT-ON DIFFRENCIER
EN CLASSE?
Quils sintressent aux concepts ou aux
discours denseignant.e.s, les crits de
recherche dclinent quatre dispositifs
de diffrenciation, portant sur des lments tels que les contenus, les productions dlves, les structures et les processus. On verra que leur mise en uvre
peut intervenir dans des temps diffrents,
selon des modalits qui, toujours, doivent
sadapter aux besoins des lves (Meirieu,
2000; Przesmycki, 2008; Caron, 2003;
Kirouac, 2010).
Diffrencier les contenus

Vouloir diffrencier les contenus dapprentissage ncessite de sintresser
ce que les lves apprennent et comment
ils.elles le font. Il sagit ici dadapter et de
proposer des contenus dapprentissage en
fonction des caractristiques dun.e lve
ou dun groupe dlves. Pour autant, il
ne sagit pas de rduire les exigences en
matire de savoirs et comptences disciplinaires attendues. Cette adaptation
doit partir dun programme-noyau l
qui permet llve de faire des liens
entre les contenus. Des chercheur.e.s
amricain.e.s ont imagin une pyra-
10/32
mide de planification qui permet

lenseignant.e de croiser les contenus et
les besoins des lves, partir de cinq
points dentre: sujet, lves, contexte de
la classe, enseignant.e et mthodes pdagogiques appropries. Dautres ont dfini
un curriculum par couches divisant le programme dtudes selon la profondeur avec
laquelle llve va tudier une matire,
lune des couches tant la partie commune et la plus importante (Descampe et
al., 2007).
Appel par les Canadiens programmecadre (AEFO, 2007), cette base du
cours doit comprendre les apprentissages
considrs comme essentiels, les questions auxquelles pourront rpondre les
lves ayant assimil ces apprentissages
mais aussi les connaissances exprientielles ou pralables de la discipline enseigne. Ensuite, lenseignant.e peut choisir
dinsister sur telle ou telle partie du programme, complter telle ou telle notion:
un lve ou un groupe dlves peut travailler ou dvelopper des comptences,
des concepts, des habilets, des notions
diffrentes (Caron, 2003, repris par Kirouac, 2010).
En France, lapproche par comptences,
quand elle est bien conduite, laisse la
place une diversit de scnarios pour
amener les lves lappropriation de
connaissances et comptences. Cest
par exemple diversifier les pratiques
de lecture, sinterroger sur lopportunit de passer plus de temps sur tel
point de vocabulaire ou certains points
de grammaire, choisir une formulation
qui convienne aux lves auxquels on
sadresse. Raisonner ainsi, cest rester
au plus prs de la ralit des apprentissages oprs et des obstacles reprs,
contenu denseignement par contenu
denseignement (Astolfi, 1997, cit par
Zakhartchouk, 2014).
Des suggestions de pratiques
offrir des textes selon le niveau de lecture des lves;
offrir du matriel supplmentaire;
fournir des rfrentiels et des outils
organisationnels;

Cette expression est

attribue Astolfi. Elle
a t utilise par Host
(1985).
Sur lintrt de
linterdisciplinarit,
on lira le Dossier de
veille de lIF n100:
duquer au-del des
frontires disciplinaires
(Reverdy, 2015).
Les exemples
voqus sont issus de
documents raliss
par des enseignant.e.s
(AEFO, 2007).
Le terme de
curriculum dsigne,
selon une acception
large, les modalits
de slection, de
transmission et
dvaluation des
savoirs (Baluteau,
2011, daprs Bautier &
Rayou, 2009).
Le cycle4 correspond
aux trois dernires
annes du secondaire
infrieur franais (5e,
4e, 3e du collge).
exploiter linterdisciplinarit des notions et des conceptsl;

encourager lutilisation du numrique;
offrir des occasions de travailler en
quipe;
enseigner ou consolider des concepts
de base la suite de lvaluation diagnostique;
proposer de travailler avec un matriel
diffrent pour une mme tchel.
Les enjeux pistmiques dune
diffrenciation curriculaire
Comment permettre tous les lves de
progresser dans leurs apprentissages
sans risquer de mettre en place des parcours plus lents? Telle est la question
de la diffrenciation curriculaire aborde
par les sociologues du curriculum, entre
autres.
Lorsque Baluteau (2014) aborde la diffrenciation pdagogique, il le fait du point
de vue du curriculum l et plus prcisment de la diffrenciation opre par les
enseignant.e.s selon les publics, linstar dAnyon qui, dans les annes 1980,
tudie le rapport entre classe sociale et
construction diffrencie des savoirs,
dans une approche tenant la fois de la
sociologie du curriculum, des interactions
en classe et de lanalyse du discours et
constate que dans les coles populaires les enseignants privilgient un travail mcanique [peu de manipulation des
ides et des symboles] avec un contrle
ferme ; dans les coles favorises,
les enseignants encouragent lautonomie, la prise dinitiative et le dialogue
avec les lves (Anyon, 1980, cite par
Baluteau, 2014).
Ainsi, Baluteau (2014) observe une
hirarchisation du curriculum et [] une
socialisation diffrentielle selon les publics quels que soient lenseignement, le
niveau scolaire et le contexte national.
Il relie cette variation du curriculum et
sa hirarchisation la composition de la
classe. La manire denseigner change
selon la composition sociale de la
classe: variations des dimensions pdagogiques, cognitives, comportementales,
rpartition des activits dans la journe

(intellectuelles et manuelles), variation de

lorganisation spatiale et de la discipline
attendue. La recherche de lengagement
et de lautonomie des lves relve bien
souvent dune diffrenciation implicite de
la part de lenseignant.e, du fait de ses
attentes, en termes dengagement intellectuel, dengagement dans ladministration des savoirs et les rgles scolaires
(planification, autovaluation, rflexivit),
dengagement moral ou intress.
On peut aussi considrer que si la diffrenciation curriculaire se traduit par le
recours une simplification des attendus et des tches, elle permet de placer
llve en situation de russite et viter
une confrontation directe avec le groupe
dlves (Peltier-Barbier, 2004, cite par
Baluteau, 2014).
Prenons lexemple publi sur le site
duscol dans une fiche sur la diffrenciation pdagogique, en mathmatiques,
au cycle4 l, proposant de modifier les
variables didactiques dune situation de
rfrence, savoir le puzzle de Brousseau sur la proportionnalit: il sagit de
proposer certains lves des agrandissements du type le ct qui mesure
8 cm devra mesurer 16 cm sur le puzzle
agrandi, dautres le ct qui mesure
8 cm devra mesurer 12 cm sur le puzzle
agrandi, dautres encore le ct qui
mesure 7 cm devra mesurer12 cm sur le
puzzle agrandi. [Ceci] permet dadapter
la situation diffrents niveaux de matrise des nombres. Le fait que, pour les
uns le coefficient dagrandissement soit
un entier, pour dautres un nombre dcimal non entier, et pour dautres enfin un
rationnel non dcimal, ne nuit pas lobjectif principal de formation (le caractre
multiplicatif de la situation), tout en tenant
compte du degr de matrise de la notion
de quotient.
Un tel exemple de diffrenciation pdagogique en mathmatiques, assimilable
une aide apporte aux lves en difficults, pose le problme dun possible
affaiblissement des enjeux dapprentissage. Comment llve, qui maitrisera
la proportionnalit pour les nombres
entiers, pourra-t-il grer, ultrieurement,
un problme plus complexe? Marlot et
11/32
Toullec-Thry ont identifi des situations

nigmatiques similaires en cycle3l,
dans lesquelles elles peroivent un souci
de faire russir plutt que de faire
apprendre, induisant des formes de
productions convenues, une rduction
de ltayage didactique et une diffrenciation didactique passive puisque la
rptition dune telle aide peut accroitre les ingalits entre lves (Marlot
& Toullec-Thry, 2013).
Diffrencier les processus

dapprentissage
On la vu prcdemment, la pdagogie
diffrencie est assez souvent dfinie
comme un ou des processus diffrencis dappropriation des savoirs (Meirieu,
2000; Przemycki, 2008). Ce sont les
moyens utiliss par les lves pour
comprendre les contenus qui sont
viss. Le tutorat, le monitorat, le travail
en ateliers, laccompagnement,etc. sont
autant dapproches, daides mthodologiques diffrentes, prenant en compte
les rythmes dapprentissage de llve. Il
sagit de favoriser lappropriation dinformations et dhabilets pour faire mieux
comprendre. Les diffrences entre
apprenants sont des ralits qui doivent
tre prises en compte: donc, plusieurs
voies daccs doivent tre offertes, pour
un ensemble dlves, selon leur profil
pdagogique (Perraudeau, 1997).
Les travaux de recherche et les prconisations de praticiens diffrent quelque
peu dun pays lautre, dune conviction
pdagogique lautre, au moins dans les
termes utiliss. Ainsi, on trouvera, dans
les pratiques ontariennes ou qubcoises,
des suggestions relatives aux styles dapprentissage ou lenseignement explicite.
Car il ne sagit pas uniquement de diffrencier les pratiques dapprentissage en
fonction des lves, mais aussi, pour les
enseignant.e.s, dutiliser diffrentes stratgies denseignement.
12/32
La diffrenciation consiste
accepter dutiliser des moyens
diffrents, afin de permettre
aux lves de se dvelopper
de faon optimale partir des
ressources internes de chacun
et aux enseignant.e.s dacqurir
des savoir-faire pdagogiques
jusque-l indits, parfois mme
marginaux, pour permettre
la ralisation de parcours
dapprentissage diffrents
lintrieur dun mme laps de
temps (Caron, 2003).
lhtrognit des lves on rpond par

une htrognit des stratgies denseignement: stratgies socioconstructivistes
(projet, tutorat, apprentissage coopratif),
stratgies interactives (dbats et groupes
de discussion), stratgies de travail individuel (apprentissage par problmes et
tudes de cas) ou stratgies magistrales
(exposs et dmonstrations)l.

offrir un niveau de soutien appropri
(par ladulte ou par les pairs);
mettre en place des activits de rinvestissement dans des centres dapprentissage;
maintenir un rythme dapprentissage
qui permet de garder lattention des
lves;
poser des questions qui aident dvelopper les habilets suprieures de la
pense;
faire appel la mtacognition (retour
sur les apprentissages, stratgies efficaces utilises);
favoriser les changes dides et dopinions;
varier le temps allou une tche
(opportunit dun soutien supplmentaire pour les lves en difficult, dun
encouragement aux lves souhaitant
approfondir un sujet).

Le cycle3
correspond aux deux
dernires annes
de lenseignement
primaire et la
premire anne du
secondaire franais
(CM1, CM2 et 6e).
Cf. le site La
diffrenciation
pdagogique
(Commission scolaire
des Phares, Qubec).
Diffrencier les productions dlves

Les travaux dlves sont la trace de
ce quils ont appris ou compris et un des
moyens de montrer la faon dont ils utilisent et reprsentent lapprentissage
dun savoir ou savoir-faire. La diffrenciation consiste donner le choix des supports, des outils, selon les activits, mais
aussi de moduler le format ou le type de
travail au sein dune mme activit, le but
tant que les lves atteignent lobjectif
fix, savoir (d)montrer lacquisition de
connaissances ou comptences attendues. Pour autant, il est indispensable
de ne pas faire travailler chaque lve
uniquement avec les mthodes qui lui
conviennent, puisquil est important quil
puisse aussi sapproprier les autres stratgies (DeVecchi, 2010).
cibler des objectifs prcis atteindre (ex.:
rdiger un rcit dont le sujet est libre);
permettre des productions varies
divers niveaux de complexit;
offrir la possibilit llve de montrer sa
comprhension sous diffrentes formes
(ex.: prsentation orale, dbat, expos);
offrir la possibilit de montrer ses apprentissages au moyen de supports
varis (ex.: prsentation multimdia,
croquis au tableau);
autoriser les productions individuelles
et en petits groupes;
utiliser des modalits dvaluation par
gradation des comptences.
Diffrencier la structuration du travail en

classe
Lenvironnement de travail peut favoriser la diffrenciation des apprentissages. Cela passe par lorganisation du
temps et de lespace, en amnageant
la salle de classe (disposition des pupitres, accessibilit aux ressources), en
facilitant le travail en groupes, en mettant en place un calendrier des activits
volutif et adaptable. La diffrenciation des structures propose que chaque
lve se trouve aussi souvent que
possible regroup dans des situations
fcondes pour lui (Leclerc, Picard

& Poliquin-Verville, 2004, cits par

Kirouac, 2010). Le fait de multiplier les
dispositifs structurels permet dviter
tout excs dhomognit ou dhtrognit: groupe de besoin, groupe
niveau-matire, groupe homogne,
groupe htrogne, dyade, travail individuel (Gillig, 2001; Caron, 2003).
Le groupement par besoin est un mode
de rpartition qui permet aux lves de
travailler pour lessentiel en groupes htrognes et ponctuellement en groupes
homognes sur certaines matires
(lexemple le plus souvent cit tant celui
de lapprentissage des langues). La rpartition entre ces groupes se fonde sur
la progression dans la matire concerne, et non sur les acquis scolaires globaux (Galand, 2009). Lintrt de ces
groupes de besoin ponctuels est de pouvoir adapter les contenus denseignement, en les articulant la progression
des lves dans la matire. On note un
gain dapprentissage sans pour autant
que lcart entre lves soit rduit.
Pour Meirieu (2000) ou Descampe etal.
(2007), le regroupement dlves ne doit
pas tre ressenti comme une stigmatisation. Il doit plutt se traduire par la
constitution de groupes de besoins ou de
projets permettant une coopration entre
pairs. Pour certains, il est communment acquis que ces groupes de niveau
ne sont pas bnfiques pour les lves
faibles ou moyens mais le sont pour les
lves plus forts (Ruys etal, 2013);
pour dautres, des regroupements de ce
type, sils se font ponctuellement dans la
classe, savrent positifs.
Une organisation htrogne
des classes reste, tant aux
yeux des enseignant(e)s qu
ceux des acteurs et actrices du
systme scolaire en gnral,
essentiellement assimile
un projet galitaire, alors que
la rpartition par niveaux sera
dfendue au nom de lefficacit
(LePrvost, 2010).
13/32
Lorganisation du travail en classe

sorganise parfois en ateliers. Il peut
sagir dateliers au sens o on lentend
en maternelle, structurant la classe
en diffrents espaces et permettant
de dcouper les apprentissages et les
occupations en temps plus ou moins
courts. Plus tard, ces ateliers voquent
des regroupements dlves, on parle
galement de travail en ilots, puisque
lespace classe est dstructur pour
tre r-agenc, et ce, pour une tche
commune la classe ou bien des
tches diffrentes. Lenseignant.e se
servira des ateliers pour les amnager
en groupes dappui, en lieux dentranement, de soutien ou de rgulations
(Ghanmi & DeAngelis, 2015).
La diffrenciation par les structures ouvre
la porte aux trois autres dispositifs [contenus, productions, processus]. Elle contient
la gestion des apprentissages, le climat organisationnel, le contenu organisationnel et
lorganisation de la classe (Caron, 2008).
Que de nombreux auteurs insistent sur
le couple diffrenciation pdagogique et
gestion de classe traduit bien la difficult
pour les enseignant.e.s imaginer des
pratiques qui risquent de bousculer un
climat de classe fragile l. La littrature
de recherche met dailleurs en vidence
la corrlation entre le sentiment defficacit personnelle grer la classe et
la mise en uvre de pratiques diffrencies (Girouard-Gagn, 2015).
prrequis: connatre les lves, ne
pas sattarder forcment sur les plus
faibles; connatre les dispositifs possibles de diffrenciation: le choix dpend de lintention de lenseignant.e
et du besoin de llve; maitriser le
programme de formation (diffrenciation des contenus); fournir des textes
qui refltent une diversit de cultures
et modles familiaux;
travailler en quipe, par cycle (sur le
temps long);
amnager des espaces de calme ou
propices la collaboration;
14/32
dfinir avec les lves des modalits

de travail diffrentes (permettre de
bouger ou de rester calme, selon les
situations et les lves).
Deux exemples de pratiques
Dans certaines rgions germanophones
(Autriche et Suisse), dans les zones rurales ou de montagne forte htrognit, cest une pdagogie progressive qui
est mise en place, alternant des mthodes
dapprentissage ouvertes laissant llve
travailler en autonomie, en groupes, et
des stratgies recentres, impliquant des
formes plus structures dapprentissages
multi-niveaux. Les groupes sont donc
volutifs, selon les comptences attendues (22 coles primaires et secondaires,
162enseignant.e.s et 1180lves, voir
Smit & Humpert, 2012).
Au primaire, en Communaut franaise
de Belgique, Descampe etal. (2007) ont
observ 77activits dclares comme
diffrencies par les enseignant.e.s, en
franais, mathmatiques, veil ou autres,
dans le cadre dun travail par cycles: 40
activits jouent sur la diffrenciation par
les structures, 34 sur la diffrenciation
par les contenus et 25 sur les processus et 10 uniquement sur les produits
(projets personnels, thtre)l. Lors dune
session de formation des enseignant.e.s
concern.e.s, ceux ou celles-ci ont
chang sur la pratique de groupement
dlves. Apprci par les enseignant.e.s,
le regroupement constitue un outil de
gestion du travail en cycle et permet
la verticalit entre les groupes-classes
dun mme cycle, aide la gestion de la
discipline dans un cycle par le fait que les
enseignant.e.s connaissent plus dlves
et sont alors moins attachs un groupe
(Descampe etal., 2007).
LES MOMENTS DUNE

PDAGOGIE DIFFRENCIE
Quelles que soient les modalits de la diffrenciation envisage, elles sont troitement impactes par les moments au cours
desquels elle est mise en uvre.

Au Qubec, la gestion
de classe serait un
facteur important
dabandon prmatur
de la profession
enseignante (GirouardGagn, 2015).
Descampe etal. (2007)
ont not que dans
14 autres cas (soit
20% des activits), les
pratiques dclares
comme diffrencies
ne ltaient pas et
consistaient plutt en
aide personnalise
ponctuelle, avec
un passage de
lenseignant dans les
rangs.
Pour apprhender les

diffrentes formes
dvaluations et
leur impact sur les
apprentissages, voir
Rey &Feyfant (2014).
valuation et diffrenciation en mode

synchronis
tennes (selon Caron), correspondent

des manires de diffrencier.
Assez logiquement, la diffrenciation

peut intervenir tout au long de la phase
dapprentissage. Elle est souvent associe la pratique valuative, entendue
comme valuation pour les apprentissages.
La diffrenciation peut tre mcanique, par lutilisation de tests diagnostiques, dexercices selon une progression structure, avec la constitution de
groupes de besoins,etc., ou intuitive
(informelle), lenseignant.e va sentir
la situation de llve, sans pour autant
avoir le sentiment de diffrencier son
enseignement. Il va, par exemple, laisser du temps supplmentaire un lve
retardataire, ou varier naturellement une
procdure sans le formaliser auprs des
lves (Caron, 2003; Meirieu, 2011).
Avant de mettre au travail llve, une

valuation diagnostique va permettre
danticiper sa pratique denseignement,
dans une perspective prventive: elle
offre un contexte de russite llve
(Caron, 2003). Dans le mme esprit, une
valuation au fil des apprentissages,
formative dans la plupart des cas, va
permettre par la concertation, la remdiation (le feedback) de dterminer les
stratgies dapprentissages, de rguler
les apprentissages, dajuster lenseignement, dexpliquer, de moduler les exercices l. Cette diffrenciation au cours
des apprentissages est croiser avec
les modalits voques prcdemment,
relatives au quoi diffrencier, aux
processus, ralisations, environnement
ou contenus.
Aprs ces tapes valuation diagnostique-enseignement-apprentissage-valuation formative, la phase sommative
peut se traduire, la encore, par une diffrenciation des modalits dvaluation, en
fonction du rythme et des particularits
de llve (valuation orale, crite, diffrents moments, en concertation lve/
enseignant.e).
Le passage des objectifs aux modalits

de diffrenciation
Le caractre rgulateur de cette pdagogie la corrle avec une pratique valuative bienveillante mais aussi avec
des tches ou des temps adapts, et va
induire le caractre planifi et rflchi de
la diffrenciation qui sensuit (modification du plan de travail, rorganisation de
lespace classe, variation des dispositifs).
Ce sont les trois conditions doprationnalit dfinies par Caron (2003) : une
diffrenciation se doit dtre authentique,
rgulatrice et planifie. ces trois an-

La diffrenciation peut tre successive,

lenseignant.e va, pour un mme objectif, proposer plusieurs outils, mthodes
et situations (ex.: dans lunivers narratif
en classe de franais, utilisation du dessin, de loutil informatique, de la communication orale ou crite); elle peut tre
simultane, cest--dire distribuer
chaque lve le travail qui lui convient
(exemple du plan de travail individuel,
du contrat dapprentissage, du tableau
de programmation, avec une valuation
et une rgulation rgulires). Elle intervient souvent aprs une valuation formative.
Dans
une
enqute
auprs
denseignant.e.s vaudois.es, Forget et
Lehraus (2015) ont cherch connaitre
le (ou les) moment(s) de diffrenciation,
dans le processus denseignement. En
effet, les enseignant.e.s dcrivent les
modalits de diffrenciation mises en
place sans les situer dans le processus: avant daborder une notion, pendant ou aprs. Le modle envisag par
les chercheuses est le suivant:
diffrenciation avant lenseignement
dune notion: tester les prrequis de
certains lves; ractiver les notions
utiles lenseignement qui va suivre;
prparer certains lves une activit en leur fournissant une cl daccs,
des repres;
diffrencier pendant les apprentissages: soutenir ou tayer les lves
de manire plus ou moins rapproche eu gard leur niveau de com-
15/32
ptence; adapter les conditions de

ralisation dune tche (amnagement
des supports, consignes, exigences,
quantit de travail, temps mis disposition); valuer (valuation formative)
ponctuellement tel.le ou tel.le lve
dont la progression pose problme;
diffrencier aprs lenseignement
dune notion: exercer pour consolider
les automatismes; rviser les lments
non acquis par certain.e.s; valuer en
adaptant cette valuation (certificative
ou sommative).
Les rsultats de lenqute (42 enseignant.e.s du primaire, 57enseignant.e.s
du secondaire) montrent que prs de
80% des enseignant.e.s du primaire diffrencient pendant lenseignement dune
notion, 15% aprs et 5% avant. Forget et
Lehraus expliquent ce faible pourcentage
par une rsonance encore faible des travaux traitant de la diffrenciation a priori
(un des deux modles cits par Meirieu,
cf. supra).
Diffrencier des phases dapprentissage

ou diffrencier les situations
dapprentissage
Selon les mta-analyses tudies par Hattie (2009), la diffrenciation se rapporte
plus des phases diffrentes dapprentissage qu des activits diffrencies
selon les lves. Heacox (2012) voque
une collection de stratgies qui aideront
lenseignant.e mieux aborder et grer la
diversit des besoins dapprentissage de
la classe. Pour Houssaye (2012), la pdagogie diffrencie prend en compte les
diffrences entre les lves dune mme

classe et, par la reconnaissance de ces
diffrences, de leur lgitimit, se fonde sur
celles-ci pour assurer lordre de lapprentissage dans la classe (Legrand, 1995).
On peut dcomposer les formes de travail en classe entre les moments o
lenseignant.e parle et les lves coutent
et rpondent (oral collectif ou classe dialogue) et ceux o lenseignant.e distribue le travail puis les lves sont en activit. Lorsque les lves sont en activit,
soit lors dun travail individuel, soit par
groupe, ils font la mme chose ou non.
Lorsque les lves font simultanment
la mme chose, la diffrenciation peut
prendre la forme dune aide individuelle ou
non, peut se faire par lutilisation doutils
rendant llve autonome (comme le portfolio) ou, lors de travail en groupe, par la
collaboration entre pairs (tutorat). Lorsque
les lves ne font pas la mme chose, le
travail en groupe peut tre organis par
groupes de besoin, en autonomie ou avec
laide de lenseignant.e; lors de travail
individuel, les objectifs sont diffrencis
autour dun parcours individualis (plan
de travail), ou bien dobjectifs communs
(plus ou moins dexercices ou exercices
diffrents).
Pour clairer les modalits de regroupement des lves ou non, Levy (2008) file
la mtaphore en expliquant quenseigner
au groupe-classe htrogne revient
peindre un tableau avec un pinceau large
(base commune, pour tous). Ensuite, les
dtails du tableau sont apports grce
un pinceau plus fin (soutien individualis,
travail en petits groupes).
Conseils aux futurs enseignant.e.s, par Grandserre (2013)

Pour diffrencier le travail des lves, on doit actionner tous les leviers
dune classe: le temps (en donner plus ou moins); la difficult (graduer le
travail autour dune mme notion avec des exercices diffrents); les outils
(autoriser ou pas le dictionnaire, le cahier de leons, les anciens exercices,
les affichages ...); la quantit (plus ou moins de travail faire en un mme
temps); les aides (avec ou sans celles de ladulte ou des camarades);
lautonomie (un travail aux tapes indiques ou pas), lorganisation (temps de
travail collectif et individuel).
16/32

Inverser lide quon se fait du travail collectif en classe: non pas une
tche que ne finissent jamais les derniers mais un travail que tout le monde
ralise, la diffrenciation intervenant pour ceux qui ont russi le plus vite au
travers dactivits en autonomie: approfondir par un autre exercice; crire
un texte libre quon prsentera la classe; effectuer des recherches pour
un expos venir; mmoriser sa posie, une chanson, une leon, son texte
de thtre (selon projet); fabriquer un exercice ou un jeu en lien avec le
travail collectif; mettre jour sa correspondance (lettre, invention de jeux,
mise au propre); lire en silence (notamment pour prparer une prsentation
douvrage la classe); prparer une lecture pour une autre classe
(notamment maternelle); faire des jeux dentranement sur lordinateur;
rdiger son courrier pour les botes aux lettres de la classe (propositions,
problmes, flicitations...); illustrer sa posie, sa correspondance, avancer
dans le projet darts visuels; crer une construction gomtrique pour la
classe (mesurer, tracer, utiliser les outils); avancer dans son plan de travail
notamment dans les fichiers de lecture ou de math; faire des jeux: sudoku,
mots mls, mots croiss, charades; aller aider les autres qui le demandent
et sans faire leur place.
Des temps et espaces ddis

laccompagnement et au soutien
Bien que nous ayons privilgi la diffrenciation pdagogique dans la classe, il est
ncessaire, tout en restant au niveau de
ltablissement de mentionner une autre
acceptation du concept de diffrenciation,
impliquant une externalisation de celle-ci.
Cette organisation du travail est constitutive dune certaine approche de lenseignement: les injonctions faites aux
enseignant.e.s dadapter leurs pratiques,
voire de les changer se heurtent en effet
une organisation de lenseignement qui reste
encore fortement ancre dans le principe du
triangle pdagogique (lve-savoir-enseignant). Ds lors que la relation pdagogique
ne fonctionne plus, quil devient trop difficile
denseigner au plus grand nombre, le choix
a t dexternaliser les difficults des
lves selon deux types de rgulations, soit
par un soutien ponctuel, cibl, visant une
(r)intgration des lves dans son groupe
de rfrence, soit dans des structures
tanches, sans aller-retour pour les lves
ainsi carts des autres, ni travail commun
entre les enseignants (Maulini &Mugnier,
2012).
Au sein de ltablissement, la diffrenciation
peut se faire dans le cadre dun travail par
cycle, en gestion interclasses, par un regrou-

pement par groupes homognes bnficiant

dun curriculum adapt (Anderson, 1995;
Tomlinson, 2003, cits par Ruys etal., 2013).
Lanalyse historique faite par Houssaye
(2012) de la gestion de lhtrognit
des lves, en France, montre le passage
dune pdagogie alliant soutien et objectifs
(dclinaison de la pdagogie de maitrise)
une pdagogie de soutien, ds la fin des
annes 1970 et de faon marque dans
les annes 2000. Dans un souci dgalit
entre les lves, la pdagogie de soutien
est plutt de lordre de la compensation,
du rattrapage.
Ce reproche sous-jacent la diffrenciation des situations dapprentissage
concerne les dispositifs daide pour les
lves ayant chou l o lensemble
de la classe a russi, et notamment
des dispositifs daide a posteriori. Les
enseignant.e.s sachant pouvoir sappuyer
sur ces moments a posteriori rduisent
leurs exigences pendant lactivit collective. De plus, cette aide diffre consiste
le plus souvent en techniques compensatrices, par lesquelles les lves refont le
travail non russi en classe, sans que ne
soit garanti le lien avec les apprentissages
abords en classe. La classe (systme
didactique central) et le groupe dlves
en difficult (qui passe par un systme
didactique auxiliaire temporaire) sont
17/32
deux institutions qui se dsolidarisent.

Laide passe ainsi par un ddoublement
du temps didactique de la classe qui tout
en dconnectant llve de ce temps
didactique le dconnecte des enjeux de
savoirs (Toullec-Thry, 2016). Enfin, laide aprs-coup prsente des temps trop
fragments, noffrant pas aux lves un
temps suffisant pass sur le contenu et/
ou suffisant pour assurer leur engagement. Elle permet de maintenir une pratique traditionnelle dans le cadre simultan, tout en ayant fait quelque chose dont
on sait que ce nest pas suffisant quant
aux rsultats mais que cest satisfaisant
en termes de cots et dintentions
(Houssaye, 2012).
Lexternalisation de la diffrenciation hors
de ltablissement ne peut senvisager
dun point de vue pdagogique, comme le
souligne Bautier et Rayou (2013): Les
modalits actuelles de remdiation [] au
lieu de diagnostiquer ces difficults et de
les pallier dans la classe ou dans lcole
tendent en externaliser le traitement,
sans assurer de lien entre les intervenants extrieurs et les enseignants. Autre
point de vue convergent, pour dautres
raisons, celui des didacticiens, pour lesquels lobjectif de lenseignement est de
connecter les lves peu avancs au
temps didactique collectif et non de les en
dissocier (Toullec-Thry, 2016).
LE PASSAGE DE
LA THORIE LA
PRATIQUE
LENSEIGNANT.E ET SA
PRATIQUE
Lenseignement diffrenci fait partie des
comptences acqurir pour les futur.e.s
enseignant.e.s, alors mme que cest sur
le tas, une fois dans leur classe quils se
trouvent confronts cette ncessaire
diffrenciation, aprs avoir t conforts dans leurs certitudes sur lefficacit
dun enseignement face un groupeclasse ressemblant une entit de niveau
moyen, recevant le mme savoir, selon la
mme mthode dapprentissage.
18/32
La difficult de passer de la
proccupation laction
Les travaux de recherche dnoncent le
dcalage entre thorie et pratique, et une
formation dans laquelle le concept de
pdagogie diffrencie reste ltat de
principe, difficile mettre en uvre sans
quelques ficelles.
Au Canada o la problmatique de la diffrenciation est prgnante depuis presque
vingt ans, les prconisations institutionnelles ont t suivies par la publication de
nombreux sites ou guides lattention des
enseignant.e.s. Pour autant, comme le
souligne Grenier (2013), ces informations,
documents, fiches pratiques, sils permettent de rendre plus comprhensible
la notion de diffrenciation pdagogique
et de fournir des stratgies pour la mettre
en uvre, sils dcrivent ou synthtisent des exprimentations ou initiatives
locales, nont pas fait lobjet dtudes empiriques, ni en amont (avant de pratiquer
la diffrenciation), ni en aval, quant leur
efficacit sur la russite des lves ou
leur dissmination.
Si les enqutes auprs des enseignant.e.s
montrent une conviction partage sur la
ncessit de tenir compte de la diversit
des lves pour les faire russir au mieux,
les observations montrent la difficult
transposer cette conviction en pratiques en classe. Encore une fois, les
attentes sont fortes quant aux comportements et comptences attendues de la
part des enseignant.e.s. Pour aider les
lves dans leurs apprentissages, il leur
faut (Tomlinson & McTighe 2010):
dfinir les notions et habilets fondamentales du programmes dtudes;
endosser la responsabilit de la russite de lapprenant;
encourager le respect entre les apprenants;
prendre conscience de ce qui fonctionne pour chaque lve;
dvelopper une gestion de routines de
classe favorisant la russite;
aider les lves devenir des partenaires efficaces de leur propre succs;
laborer des routines denseignement
souples;

accroitre son rpertoire de stratgies

denseignement;
rflchir au progrs individuel des
lves tout en gardant en tte leur dveloppement personnel et les objectifs
du programme dtudes.
Lcueil des conduites diffrenciatrices

On impose des savoirs aux lves des
coles favorises, on les ngocie avec
les moins favoriss, pour sassurer de leur
engagement. Cet accommodement relve
dun sur-ajustement didactique (activits simplifies) ou dun sous-ajustement
didactique (situations trop floues ou trop
larges, voir Bautier & Goigoux, 2008). Ces
situations floues conduisent ainsi un
cadrage variable du contrat didactique
qui oprerait de faon rcurrente une
diffrenciation souvent active entre les
lves (Baluteau, 2014).
Lobservation des pratiques diffrenciatrices des enseignant.e.s montre que
celles-ci rsultent dune reprsentation
dominante [] dun lve suppos suffisamment arm devant les formes de raisonnement scolaire (Baluteau, 2014,
citant Bonnry, 2011).
Le raisonnement scolaire, tout est dit
Les lves de milieu dfavoris auraient
une certaine incapacit intellectuelle ou
bien auraient une moindre capacit
entrer dans le cadre cognitif (abstraction)
impos par lcole (Baluteau, 2014). Une
telle reprsentation induit une non-prise
en compte des manires de penser et de
faire des lves et les privent dun accs
au savoir. Pour Bonnry (2009, 2011)
les dispositifs pdagogiques proposent
des tapes de cheminement intellectuel
qui ont lapparence de lvidence alors
quelles ncessiteraient une explicitation
de la part des enseignant.e.s. On rejoint
ici la problmatique largement exprime,
savoir que les pratiques diffrencies
ne devraient pas uniquement se centrer
sur des procdures de base mais plutt
sur larticulation de ces procdures dans
la ralisation dune tche dapprentissage
nouvelle (Descampe etal., 2007).

Un travail enseignant transform

De mme que la diffrenciation appellerait une communaut dapprentissage
et la coopration pour les lves, elle
se trouverait facilite par la collaboration
et la construction de communaut de pratiques chez les enseignant.e.s. Puisque
les rsultats de recherche rendent essentiellement compte dentretiens et dobservations de pratiques enseignantes, il est
plus facile de dcrire des interactions possibles entre enseignant.e.s, soit au sein de
ltablissement, soit dans des pratiques
de co-intervention, soit dans des dispositifs Plus de maitres que de classe. La
co-intervention est par exemple mentionne lors de regroupements dlves, de
niveau ou pour des activits diversifies.
Les enseignant.e.s voquent la difficult
de rpondre aux attentes dlves auxquelles ils.elles ne sont pas habitu.e.s.
Les enseignant.e.s voquent les interactions avec des collgues partageant leurs
proccupation comme facilitatrices pour
mieux reconnatre et comprendre la diversit qui se manifeste en classe et pour
oprer un processus de dcentration au
regard de ses propres caractristiques ou
prfrences personnelles (Prudhomme
etal., 2005).
Les travaux de recherche ne donnent pas
uniquement dans la prescription bienveillante, ils admettent que cest un long
processus qui rfre des savoirs complexes et qui exige de la patience et de
la rigueur (Kirouac, 2010) et font galement mention des risques de perte de
contrle, du sentiment de travailler avec
limprvu, de la difficult de trouver du
temps et des ides. Face cet inconfort, voire souffrance, les enseignant.e.s
peuvent rejeter loption pour irraliste ou
contester une nouveaut qui nen est pas
une (Zakhartchouk, 2001a). De plus, la
majorit des enseignant.e.s interview.e.s
tmoignent du caractre chronophage de
pratiques diffrencies, cela demande
une grande prparation, cest--dire anticipation et investissement. Il est ncessaire dobserver et connaitre ses lves,
avant dadapter son enseignement aux
besoins des lves. Enfin, cela demande
crativit et imagination, et cela exige
une rflexion pdagogique, la ncessit
19/32
pour lenseignant de savoir se remettre en

question, tre flexible (Beuchat, 2015),
sans pour autant maitriser toutes les donnes et rsultantes de cette diffrenciation.
Lenseignement des mathmatiques: un

sujet dtude?
Lenseignement des mathmatiques ne
semble pas de prime abord susceptible
de diffrenciation notable, du fait dun
cadrage national fort, et dun cadrage
didactique dominant. Pourtant, plusieurs
articles interrogent cet enseignement,
donnent quelques exemples. Comment,
du point de vue de la sociologie du curriculum, par exemple, les enseignant.e.s
de collge font-ils de la classe un espace dintressement en fonction des
contraintes sociales, institutionnelles et
didactiques?
Dans les collges favoriss, lhoraire denseignement est parfois plus volumineux et
le travail hors la classe est systmatique
(soutien, approfondissement, jeux, devoirs
la maison). La continuit entre le travail encadr et le travail autonome, propre
lorganisation moderne du secondaire
(Kherroubi, 2009), se prsente comme
une vidence pour les enseignants
(Baluteau, 2011). Dans un enseignement
le plus souvent trs ritualis (correction
des exercices, mise en activit constructive, inscription de la connaissance, puis
mise en exercice), le faible engagement
ou les difficults de certain.e.s lves
incitent les enseignant.e.s attnuer le
caractre abstrait de lenseignement en
larticulant lactualit, tout en vitant
trop de dtours, trop de travail en groupes
susceptible de perturbations. Enfin, cest
lvaluation certificative qui est privilgie.
Dans les collges en milieu plutt dfavoris, lhoraire suivi est lhoraire officiel, les
crneaux hors la classe ne sont pas systmatiques (lessentiel des apprentissages
se fait en classe) et les entretiens avec
les enseignant.e.s montrent la tension
entre respect du programme et rinterprtation en fonction des difficults
des lves. Les enseignant.e.s voquent
un enseignement spiral, cest--dire
sappuyant sur les notions antrieures
20/32
(rtroaction et pro-action), allant du simple

au complexe. La contextualisation des apprentissages est forte, la mise en activit
sappuie sur des situations-problmes ou
des problmes ouverts, mais cette technique noffre souvent dintrt que pour
remobiliser les lves, sans garantie sur
les apprentissages effectifs. Cette mise
en activit, qui peut amener les lves
viser la finalit de laction plus quune
recherche de la comprhension peut
savrer payante tant que la procdure
amne au rsultat vis et que llve se
satisfait de la russite mais peut alimenter les difficults de llve ds lors que
survient un changement de procdure,
comme de nouveaux contenus, un incident,etc. (Cbe etal., 2015).
QUELQUES PRATIQUES
DISCUTES DE
DIFFRENCIATION
PDAGOGIQUE
Parmi les principes et mthodes dune
diffrenciation pdagogique dclins
lenvi, la ncessit daider les lves fait
figure dvidence. Aider avant, pendant,
aprs une sance? Pourquoi ne pas envisager une aide en amont, non pas une
remdiation, souvent vcue comme une
stigmatisation, mais de la prvention?
Ne pas organiser sa pdagogie en termes
de manques mais prparer la sance
suivante: lire un texte avant que ne soit
tudis les personnages du roman ou du
conte; expliquer le contexte dun document qui sera tudier en histoire-gographie? Parmi les nombreuses pistes
proposes dans des ouvrages et guidesl,
on peut retenir des pratiques spcifiques
pendant la sance, collectives ou individualises, mais aussi des pratiques qui
bousculent la fois les contenus, les processus, les productions et lorganisation
de la classe.
La classe inverse, une modalit de

diffrenciation pdagogique?
Alors que le premier congrs francophone sur la classe inverse sest tenu
en juillet 2016 Paris, on constate quune
majorit des praticiens de le classe inver-

Guide pratiques de
diffrenciation, Des
pistes pour diversifier,
adapter et modifier son
enseignement,etc.
se motivent leur choix par louverture

une vritable diffrenciation.
Cette mthode est

issue des travaux de
Bergmann et al. (2014).
La classe inverse est une mthode pdagogique fonde sur lemploi, en amont
dune sance en classe, dans le cadre
du travail la maison, de courtes prsentations vido asynchrones (capsules
vido), ralises par lenseignant.e, ainsi
que des exercices pratiques (questionnaires, recherches documentaires,etc.).
Le travail en classe est alors consacr
des projets, aux changes entre pairs
et avec lenseignant.e, dactivits de rsolution de problmes et autres activits
collectives et collaboratives en classe l.
Il sagit dune combinaison unique de
thories dapprentissage [], activits
dapprentissage actives fondes sur une
idologie constructiviste et des confrences (lectures) pdagogiques drives
de mthodes denseignement direct fondes sur des principes behavioristes
(Bishop & Verleger, 2013).
Ce qui est assez largement mis en avant
par les enseignant.e.s qui pratiquent la
classe inverse est la possibilit de travailler en groupes, en ilots. Cette nouvelle
organisation du temps de travail permet
de consacrer plus de temps la vrification de la comprhension du cours et des
connaissances. Dautres voquent la possibilit de crer des groupes de besoins.
Pour Dufour, prsidente dInversons la
classe, on nest pas oblig de faire de
la classe inverse pour faire de la diffrenciation, mais elle la facilite (cite par
Soyez, 2016).
Voir Thibert (2016).
Nous avons vu que la diffrenciation pdagogique peut sentendre comme un dispositif daide, a priori ou a posteriori pour
les lves en difficult ou dadaptation
aux besoins des lves au sein du groupe
classe, dans une situation dapprentissage collectif ou par petits groupes. Nous
savons aussi que lexternalisation des
lves en difficult na pas fait la preuve
de son efficacit pour certains lves.
Dans quel schma sinsre la classe inverse, dun point de vue didactique?
Comment sintgrent les savoirs dans
cette modalit denseignement?

Alors que la diffrenciation est cense

rduire les ingalits des lves face aux
apprentissages, la classe inverse ne les
accroit-elle pas? Tout comme les devoirs la maison posent problmes en
termes dgalit entre lves et defficacit dans les apprentissages, la pratique
de la classe inverse pose question quant
laccs au numrique, au soutien des
parents, aux conditions du travail personnel de llve. Dautres cueils sont galement voqus: lutilisation du numrique
et des vidos ne garantit pas la motivation
et lengagement des lves.
Un visionnage est alors envisag dans le
cadre scolaire, au CDI (Centre de documentation et dinformation) par exemple,
de mme que des recherches documentaires prparatoires. On peut envisager
une hybridation de ces deux formes de
classe inverse, reposant sur la construction de squences pdagogiques (articulant, vidos, recherches documentaires, dbats, textes sapproprier en
amont,etc.) adaptes aux diffrents
vnements dapprentissage (une
forme dadaptation au rythme dapprentissage), en raisonnant par cycles dapprentissages. Lebrun voque trois niveaux de
classes inverses permettant de mieux
utiliser les espaces et les temps, dindividualisation des apprentissages, de
mieux balancer la transmission des savoirs et dveloppement des savoir-faire,
savoir-tre, des comptences et de lapprendre apprendre (Lebrun, 2016),
de rendre les lves (inter)actifs. Outre
la diffrenciation induite par ces vnements dapprentissage, la classe inverse hybride rintroduirait le travail
personnel de llve dans la classe (ou
dans lcole)l.
Parmi les limites de ces pratiques pdagogiques, on peut citer la difficile gestion du
temps librer dans la journe de llve
(et ce autant de fois quil y a de cours inverss), ainsi que la ncessaire formation
des enseignant.e.s, dans la ralisation de
supports adquats, les moyens financiers
et techniques mettre en uvre et le
caractre chronophage du dispositif, souvent voqu par les plus fervent.e.s, qui
voudraient amliorer leur pratique inverse.
21/32
Lindividualisation comme outil de

diffrenciation?
Lindividualisation est assez largement voque pour expliquer, justifier ou clarifier
les dispositifs daccompagnement, daide
et de soutien dans ltablissement ou hors
de ltablissement. Pour Crahay et Wanlin,
cette croyance dans la concrtisation
des enseignements et lindividualisation des
apprentissages, largement partage par les
enseignant.e.s franais, belges, suisses ou
encore amricains (qui souhaitent rpondre
des idaux dmocratiques, en visant dun
ct une meilleure connaissance des lves
par les enseignant.e.s, de lautre une plus
grande motivation des lves), comporte
de graves risques disolement de llve
(Crahay & Wanlin, 2012). Pour tayer leurs
propos, les deux chercheurs sappuient sur
des mta-analyses et des programmes ou
dispositifs existants (essentiellement anglosaxons). Les analyses utilises datent des
annes 1960 et 1970, la plus rcente datant
de 1980. Lautre mta-analyse utilise par
Crahay et Wanlin est celle de Hattie (2009),
beaucoup plus rcente et donc susceptible
de mieux apprhender des contextes ducatifs qui ont fortement volus depuis la
fin des annes 1980, sans que les relations
individualisation/diffrenciation ne soient l
encore clairement values.
Certains didacticiens nenvisagent pas
lindividualisation dans leurs pratiques. En
effet, si llve est bien un des trois lments de la triade didactique (savoirslve-enseignant) il nen reste pas moins
quil.elle est considr.e comme lment
dun tout quest le collectif de la classe.
Les lves progressent en collectif de
pense, la diffrenciation seffectue
partir [dune situation collective] avec une
attention particulire au rapport des lves,
dans leur htrognit, aux savoirs
(Toullec-Thry, 2016). Dans un groupe htrogne, il peut y avoir dvolution, ceux
qui savent constituent le milieu favorable
lapprentissage des autres (Mercier,
2012, cit par Toullec-Thry, 2016). Cest
sans doute pourquoi Perrenoud en appelle
un ralisme didactique supposant une
rgulation interactive ou rtroactive avec
les lves (en tant quindividus), mme
sil admet que cette vision loigne des re-
22/32
cettes et modles mthodologiques et peut

dstabiliser bon nombre denseignant.e.s
(Perrenoud, 1993). La dconstruction
dune assimilation de la diffrenciation
lindividualisation est conforte par lide
qua contrario la mise en uvre de la diffrenciation en classe peut tre associe
la cration dune communaut dapprentissage (i.e. le collectif dj mentionn) dans
laquelle confrontation dides, soutien mutuel et exploitation de ressources varies
conduisent au dveloppement des apprentissages (Prudhomme etal., 2011).
Des pratiques actives et explicites de

diffrenciation
Discuts ou exemplaires, les principes de
la pdagogie de maitrise proposent une
dmarche denseignement susceptible de
rpondre lhtrognit des lves tout
en ne transformant pas fondamentalement
les pratiques. Cette pdagogie repose sur
trois principes: cibler les stratgies denseignement sur les apprentissages raliser, ne pas aborder un nouvel apprentissage avant de stre assur de la matrise
des prrequis, veiller ce que chaque lve
dispose dun temps dapprentissage suffisant (Galand, 2009). Dans ces principes,
on retrouve les lments dclins dans les
modalits de diffrenciation exposes plus
haut , en termes de temporalit (segmenter lactivit, maximiser le temps dengagement dans la tche), de processus (dfinir
clairement les objectifs, expliciter, valuer
de manire formative), de production (proposer des exercices supplmentaires), de
structuration (faire corriger). De nombreux
travaux de recherche montrent lefficacit
de la pdagogie de maitrise notamment du
fait de la combinaison entre un niveau dexigence lev et la pratique rpte dune
valuation formative. On constate une forte
progression des lves les plus en difficults (Crahay, 2000).
Bien que plus passif, lenseignement
explicite ne doit pas sentendre comme
un enseignement magistral, frontal mais
comme un enseignement reposant sur une
explicitation des objectifs, savoirs et comptences en jeu, de mme que sur les procdures, stratgies et connaissances mobiliser (phase de modelage). Viennent ensuite

Voir Centre Alain

Savary (2015).
des phases de pratique guide et de pratique autonome. Cette dmarche, qui met
laccent sur la comprhension plutt que sur
la simple transmission fait partie des pratiques efficaces mises en avant par Bissonnette etal. (2005), mme si la traduction du
mot explicite en actes denseignement reste
discute l. La pratique dune enseignement
explicite nest pas explicitement associe
aux problmatiques dhtrognit mais
indniablement aux diffrences, puisque
prsente comme plus efficace dans la gestion des lves en difficults.
ds les annes 1980 restent dactualit,

compliqus depuis par un accroissement
des ingalits contre lesquelles tait cense lutter cette pdagogie, sans que les
enseignant.e.s aient le sentiment davoir
plus doutils pour grer lhtrognit,
sans que le concept ne soit vritablement
toilett laune des volutions et sans que
soient apprhends les effets sur les apprentissages, du point de vue des lves.
Le plan de travail individuel
Bautier et Goigoux (2004) ont observ

deux types de conduites enseignantes
contre-productives: soit par un sousajustement didactique et pdagogique,
les lves tant confronts des tches
et des situations trop ouvertes, des
contrats et des milieux didactiques trop
flous et trop larges; soit par surajustement aux difficults et caractristiques des
lves, en proposant des tches simplifies lexcs, morceles et ne faisant appel qu des comptences cognitives de
bas niveau et des situations fermes,
dans lesquelles lactivit des lves est
pour lessentiel dtermine et contrle
de lextrieur, par les procdures et les
consignes et/ou par lenseignant.
Lusage dun outil de diffrenciation (mais

aussi dautonomisation) issu des pdagogies nouvelles est assez systmatiquement interrog lors des enqutes et
observations menes dans le cadre des
Hautes coles pdagogiques suisses
(Brandan, 2015; Ghanmi & DeAngelis,
2015). Il sagit du plan de travail individuel. Le plan de travail est un document partir duquel lve et enseignant
sentendent sur un parcours dapprentissages rsultant de la combinaison entre
les choix de llve, ses capacits, les ressources de la classe, les obligations scolaires dfinies par lenseignant (Connac,
2009, cit par Brandan, 2015). En fin de
semaine, un bilan permet de fixer le plan
de travail pour la semaine suivante. Le
plan de travail peut galement tre utilis
sur des plages plus courtes, inscrites dans
lemploi du temps. Les tches effectuer
sont obligatoires mais llve a le choix
de lordre dans lequel il va les raliser:
cette phase de plan de travail ninterdit
pas, bien au contraire, lentraide, la coopration, lautonomie, linitiative des lves
(Grandserre, 2013).
DISCUSSION: LES
ENJEUX DUNE
DIFFRENCIATION
PDAGOGIQUE
Cette revue de littrature a prsent,
parfois dcrypt les tenants et peut-tre
aboutissants de la diffrenciation pdagogique. Pour autant, les enjeux voqus

Retour sur le renforcement des

ingalits
Exemple de malentendu
Lors dune recherche de
mots utilisant le son [u] (ou),
lenseignant.e utilise une
situation ludique dans laquelle
les lves doivent donner des
noms danimaux; certains lves
ny voient quune recherche
danalogie entre animaux, aprs
loup ils proposent renard,
aprs pou ils proposent
puce (Bautier & Goigoux,
2004).
De mme, lcrit, dans la tche
qui consiste comparer des mots
orthographiquement proches,
on constate que certains lves
ne sastreignent pas mmoriser
le modle comparer, si celui-ci
est rest visible, tout au long de
lactivit (Cbe etal., 2009).
23/32
On voit bien la fragilit de pratiques pdagogiques qui ont pour objectif daider
les lves adopter les stratgies les
plus efficaces pour apprendre (et comprendre pourquoi les adopter) mais aussi
daider les lves tre plus autonomes,
plus engags dans les activits scolaires, en cherchant, par exemple coconstruire des situations pdagogiques
avec les lves. De nombreux travaux
de recherche signalent les risques dune
pdagogie non directive et son effet
dans les mcanismes de diffrenciation
pdagogique (Baluteau, 2014), dautres
alertent sur les risques dune restandardisation des tches leur paraissant trop
personnalises (Bautier & Rayou, 2013).
Mettre en avant limplantation de la pdagogie invisible parce quelle est juge
plus adapte aux lves moins enclins
respecter les normes scolaires, cest
prendre le risque que cette orientation les loigne des tudes futures, plus
acadmiques dans la forme (Baluteau,
2014). Pousse lextrme, une personnalisation des apprentissages peut induire ou conforter une hirarchisation
pdagogique et une sgrgation sociale entre les coles, le dveloppement
des capacits cognitives, de lautonomie
tant lapanage des bons lves alors
que pour les plus dfavoriss, lenseignement correspond une rduction des
ambitions cognitives, une relation ducative conflictuelle conduisant autant
discipliner qu enseigner ou une pdagogie positive (attractive, valorisante,
immdiate,etc.) visant rduire les tensions entre les lves et les enseignants
(Baluteau, 2014).
Nous avons vu que les enseignant.e.s
avaient une certaine ide de lhtrognit des lves (cognitive, sociale, culturelle,etc.) et quils ajustaient leurs pratiques
ces diffrences. Se pose alors la question de la ractivit des enseignant.e.s
en termes didactiques et pdagogiques
vis--vis de ces diffrences relles ou
supposes. Rochex et Crinon (2012) ont
observ deux types de diffrenciation productrice dingalits. Lune quils qualifient
de passive, que Bourdieu et Passeron
appelaient pdagogie de labstention
pdagogique, ou pdagogie invisible
24/32
selon Bernstein et qui consiste proposer

des activits sans explicitation des savoirs
et comptences mettre en uvre.
Exemple de diffrenciation
passive, selon Seghetchian (2013)
Les programmes de franais,
proposant un travail par
squences, cherchant
dcloisonner les savoirs
(grammaire, lecture, criture,
savoirs littraires) peuvent donner
lieu des pratiques cales sur
les modalits proposes par les
manuels scolaires. La lecture
littraire, lanalyse technique des
genres et des discours vont tre
proposes et values sans que
soit explicit ce que cest que
comprendre un texte.
Le deuxime type de diffrenciation qualifie d active consiste adapter les

tches aux difficults pressenties des
lves. Ce sont bien souvent des tches
restreintes, morceles au terme desquelles il ny a pas de rel apprentissage
et de relle construction de savoir (Rochex &Crinon, 2012), ou bien des activits suffisamment attractives pour garantir
lengagement de tous les lves dans la
tche mais o lenjeu dapprentissage
sen trouve brouill.
Retour sur la question de lhtrognit

Les travaux et rflexions cits dans ce
dossier sont issus pour moiti de la recherche en sciences de lducation, et
dans une moindre mesure de la sociologie
(notamment du curriculum) ou de la psychopdagogie. La gestion de lhtrognit dans les pratiques enseignantes est
omniprsente et a bien entendu fortement
guid les lectures.
On peut cependant sinterroger sur lexistence de diffrentiels qui rendent vritablement difficiles la gestion de lhtrognit pour les enseignant.e.s comme le
rapport la scolarit, le rapport au

savoir et au langage, le rapport aux

tches et activits scolaires (Bautier &
Rochex, 2007, cits par LePrvost, 2010).
De plus, les modles de diffrenciation dvelopps depuis les annes 1990 ne sont
pas ou peu tays par des exprimentations robustes, ce qui laisse le champ
libre discussion, voire rfutation. La diversit des pratiques confronte aux
diversits de contextes ne facilite videmment pas la tche des dfenseurs
dune pdagogie diffrencie dans une
position thique, pistmologique et
idologique.
Cf. Le Prvost (2010).
Voir Reverdy (2016,

paratre).
ct des voix qui cherchent rduire les

ingalits dapprentissages des lves, invoquant une ncessaire diversit des pratiques denseignement, des pratiques de
remdiation, dautres voquent le risque
dune psychologisation-dcollectivisation des processus dapprentissage, se
rfrant linjonction de llve au centre
comme conception centrifuge et sont trs
critiques envers des approches qui excluraient le fait que lenfant est un individu
social dont les possibilits sont indissociables de ltat de la civilisationl.
Retour sur le concept de diffrenciation

pdagogique
La question est de savoir si la diffrenciation pdagogique est uniquement une
affaire de remdiation et de traitement des
diffrences (autrement dit des carts de
russite) entre lves, quelle que soit la
mthode, ou bien si elle fait appel un ensemble de mthodes denseignement-apprentissage visant lacquisition de fondamentaux et favorisant, autant que faire
se peut, le dveloppement de lexpressivit, de lautonomie et plus globalement
du futur citoyen. On pourrait sinterroger
sur les nombreux travaux qui se proccupent dune diffrenciation pdagogique
en faveur, non plus des plus dfavoriss
scolairement, mais des lves en russite
(gift student, high-ability children).
La littrature de recherche permet-elle
de trancher les questions suivantes: la
diffrenciation pdagogique est-elle une

pdagogie particulire? Nest-elle pas

rductrice des apprentissages attendus?
Est-elle destine aux plus faibles ou
tous ? Nest-elle pas, finalement, quun
ensemble de pratiques quotidiennes, en
classe, plus riche, plus exigeant aussi?
Si nous avons laiss de ct la problmatique de lexternalisation de la diffrenciation, la question des pratiques denseignement (ou de la pdagogie) reste
largement ouverte au sein de la classe,
puisque de multiples options soffrent aux
enseignant.e.s. Pour Galand, une premire option consiste ajuster les mthodes denseignement collectif (pdagogie de maitrise, enseignement explicite);
une deuxime option privilgie la transformation des pratiques conventionnelles
(tutorat, apprentissage coopratif)l; la
troisime option inscrivant les diffrences
individuelles au centre du processus denseignement (Galand, 2009).
Les rsultats des recherches ne mettent
pas en avant une pratique plutt quune
autre. Elles montrent encore une fois limportance des pratiques denseignement
sur les apprentissages et lopportunit
de les diversifier, quel.le.s que soient les
lves.
Retour sur la relativit de la notion

defficacit
Aprs avoir dit que leffet-matre tait
primordial, les recherches peinent dmontrer quantitativement lefficacit des
pratiques enseignantes. Il ne sagit pas
de sinscrire dans le mouvement de levidence-based education, mais de stonner que les travaux sur les pratiques en
classe sappuient essentiellement sur
des dclarations denseignant.e.s, ce
qui revient souvent consigner ce quils
pensent faire ou pensent quils devraient
faire, mais pas forcment ce quils font.
Quelques observations de situations pdagogiques sont ralises, mais sur des
chantillons restreints de classes, sans
vritable travail de comparaison. Par
exemple, Pique (2008) a entrepris entre
septembre 2004 et juin2007 une tude
empirique afin dobserver, dune part,
25/32
le droulement des activits et, dautre

part, limpact de la relation maitre lve
dans des classes de CP (1reanne du
primaire). Tout en suivant la progression
des lves, son objectif tait de comparer les pratiques enseignantes envers
les lves en difficults et notamment la
diffrenciation pdagogique. Elle a combin une approche quantitative (estimer
le degr defficacit relatif de 100classes)
et une approche qualitative (caractriser
les pratiques enseignantes de 8classes
et 23 lves) mais dplore la difficult
dassocier une description fine des pratiques enseignantes une mesure scientifique de leur pertinence.
On peut tre amen penser que face
aux ingalits scolaires, engendres par
une inadaptation des modalits denseignement et/ou des curriculums, lhtrognit des lves, lvolution de la
socit et de ses pratiques, les politiques
ducatives nont su trancher entre
massification et dmocratisation, entre
26/32
transmission des savoirs et bien-tre

des lves, privilgiant lune au dtriment
de lautre, au gr des constats dchec
scolaire, par ttonnements successifs.
Au-del de ses rfrences dates et
de son idologie parfois suranne, la diffrenciation pdagogique ouvre donc bien
le dfi majeur de notre modernit ducative. Cest par elle que saura advenir une
cole pleinement adapte aux nouvelles
exigences du monde et aux besoins des
lves, intgrant pleinement les technologies de son temps et ouverte aux diffrences multiples dont une socit complexe est porteuse. Loin dtre une vieille
lune, elle porte donc une authentique lumire ducative sur la drliction actuelle
de notre institution : astre vivifiant clairant les ombres dun systme ducatif trop
rapidement massifi, incapable encore
de sadapter aux dfis de son poque
(Torres, 2015).

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renvoient vers les notices correspondantes dans notre
bibliographie collaborative.
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Pour citer ce dossier :

Feyfant Annie (2016). La diffrenciation pdagogique en classe.
Dossier de veille de lIF, n113, novembre. Lyon: ENS de Lyon.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accu
eil&dossier=113&lang=fr
Retrouvez les derniers Dossiers de veille de lIF :

l Gaussel Marie (2016). Lducation des filles et des garons,
paradoxes et ingalits. Dossier de veille de lIF, n 112, octobre.

Lyon: ENS de Lyon.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&d
ossier=112&lang=fr
l Thibert Rmi (2016). Reprsentations et enjeux du travail personnel
de llve. Dossier de veille de lIF, n 111. Lyon : ENS de Lyon.

En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=
accueil&dossier=111&lang=fr
l Reverdy Catherine (2016). Les cultures adolescentes, pour grandir et
saffirmer. Dossier de veille de lIF, n 110, avril. Lyon : ENS de Lyon.

En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accu
eil&dossier=110&lang=fr
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