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Lintitul de cet article, Interaction et classe de langue, sera dvelopp selon le plan suivant:
- un rappel, en guise dintroduction, de quelques notions qui ont contribu au dveloppement des
tudes sur linteraction dans le domaine des sciences du langage et des thories de lapprentissage
- une rflexion en trois points o lon va considrer:
1. Lvolution de la notion dinteraction en classe de langue comme espace physique dans son
acception de salle de classe , et comme lieu dinteractions vhicules par une mthodologie de
rfrence. Cette volution sera vue travers lanalyse de pratiques de classe proposes par les
mthodes de FLE qui se sont succd dans le temps.
2. La classe comme espace interactionnel o se croisent constamment les rles de lenseignant et les
motivations des apprenants. Une classe de langue peut tre perue en termes dobjet social, en tant
que ralit ducative faisant partie dune institution, propos de laquelle on peut parler dun
espace communicationnel constitu par le rseau dinteractions qui sy tablissent entre
apprenant et enseignant, entre apprenant et outil dapprentissage et entre apprenant et apprenant.
3. Les interactions ayant lieu entre des sujets qui ont des rles dfinis par linstitution sur la base de
rgles qui fixent des routines, des rituels , selon des pratiques interactionnelles qui relvent
de la communication authentique , car les participants sont lis entre eux par un contrat
didactique. Mais, pour quil y ait une prise de conscience de la ncessit du travail coopratif que ce
contrat comporte, il faut lexpliciter en tant que contrat pdagogique ou dapprentissage qui fixe
des rgles du jeu ngocies, partages et acceptes entre apprenants et enseignants.
annes 60, que lintrt pour la notion se dveloppe. Dell Hymes et John Gumperz (1964) donnent
naissance au courant de lethnographie de la communication affirmant que le langage relve du
social et que pour ltudier il faut suivre une approche ethnographique qui conjugue la fois
lanthropologique et le linguistique.
En Europe, Roman Jakobson (1963) propose, son tour, dans ses Essais de linguistique gnrale,
un schma de la communication verbale o chaque lment de lchange communicatif il fait
correspondre une fonction communicative.
Contexte
(Fonction rfrentielle)
Destinateur
(Fonction motive)
Message
(Fonction potique)
Destinataire
(Fonction conative)
Contact
(Fonction phatique)
Code
(Fonction mtalinguistique)
Dix ans plut tard, Hymes (1972) construit son modle SPEAKING qui introduit la notion de
comptence de communication comme comptence complexe et qui dpasse largement le
linguistique de par la prise en charge dlments comme le cadre, les participants, directement
lis la situation sociale dans laquelle linteraction a lieu. Il considre en effet que les fonctions du
langage ne sont ni fixes ni universelles, mais quelles changent selon la situation, do quil vaut
mieux les dfinir partir du contexte o elles se ralisent.
S = SETTING / CADRE
P = PARTICIPANTS / PARTICIPANTS
E = ENDS / FINALITES
A = ACTS / ACTES DE PAROLE
K = KEY / TONALITE
I = INSTRUMENTALITIES / INSTRUMENTS (MOYENS DE COMMUNICATION)
N = NORMS / NORMES (HABITUDES)
G = GENRE / GENRE (TYPE DACTIVITE DE LANGAGE)
culture dans laquelle les changes ont lieu (Kerbrat-Orecchioni,1992), les apports de la
psycholinguistique et les travaux sur linteractionnisme communicatif de Carlo Galimberti (1994).
Pour ce dernier, linteraction est une action qui passe dun sujet (S 1) un autre (S2) et a une
influence rtroactive rciproque que chaque locuteur exerce sur les actions verbales de lautre;
autour du circuit qui lie les deux sujets se cre un systme R dordre suprieur. Dans cette
perspective le message que le locuteur adresse au destinataire est considr aussi adress au
locuteur lui-mme. Ce que je te dis je le dis aussi moi-mme. Cest ce quon appelle un
phnomne de double coute . Parler et comprendre ne sont plus des actions indpendantes: le
locuteur doit savoir comment son destinataire a reu son message par une sorte de rtrocomprhension. Ce que tu comprends, cest ce que jai russi te dire. Le message rsulte donc de
linitiative conjointe des interlocuteurs.
Interactionnisme communicatif
1. Dgagez la composition: ce que Verlaine souhaite, ce quil proscrit: quel est le thme essentiel?
2. La musique. En quoi limpair vous parat-il musical? et la rime insistante antimusicale?
3. La mprise et la nuance. Prcisez ce que veut dire Verlaine.
4.
Dans les annes 50, avec de nouveaux besoins et avec de nouvelles attentes sociales il y a la
dfinition de nouveaux objectifs qui portent llaboration dune nouvelle mthodologie : la
Mthode directe qui provoque une vritable rvolution pdagogique. La langue trangre devient un
outil de communication, lobjectif formatif se substitue lobjectif pratique, la mthode active
prend la place de la mthode grammaire et traduction Pendant les cours, lenseignant de langue
trangre parle toujours en langue trangre pour amener ses lves parler cette langue. Le
vocabulaire quotidien prend la place du registre soutenu et des textes fabriqus pour enseigner la
langue se substituent aux morceaux choisis des grands auteurs. Le manuel de rfrence, le clbre
Cours de langue et de civilisation franaises, connu comme Le Mauger bleu , est publi en 1953.
Cependant, cette vritable rvolution napporte aucune modification spatiale dans lorganisation de
la classe et linteraction reste unidirectionnelle professeur / lves. Considrons cet exemple tir
dudit Mauger Bleu 1 (1953, p. 27):
Dialogue :
Les mthodes Structuraux-globales-audio-visuelles, des annes 60 jusqu la fin des annes 70,
(SGAV de la premire gnration), vont donner la priorit la langue orale et utiliser
systmatiquement laudiovisuel (image + son) dans le but damener les lves parler la langue
trangre comme des natifs.
La nouvelle mthodologie dfinit de manire trs fige les moments de la classe de langue.
Le premier moment est la prsentation du dialogue, faite par une bande enregistre et par un film
fixe ou des figurines au tableau de feutre. Cela prvoit, si possible, la disposition des lves en V
devant lcran ou le tableau. Lobjectif est la comprhension globale du dialogue.
Le deuxime moment est celui de lexplication o lenseignant reprend le dialogue, phrase par
phrase et image par image, pour arriver la comprhension dtaille du texte. Suivent les phases de
rptition et celle de mmorisation. A souligner quaucune de ces phases, ni de celles qui suivront
(exploitation et remploi des structures et du lexique appris et transposition dans des contextes
semblables), ne demande de dplacements dans la classe.
Quant linteraction, il faut remarquer que, cette fois-ci, elle nest plus seulement
unidirectionnelle professeur / lves, mais pluridirectionnelle: ct des interactions professeur /
lve il y a les interactions lve / lve, mme si la communication reste assez artificielle.
Les dialogues, fabriqus partir des lments grammaticaux et lexicaux enseigner, ont une
structure artificielle, bien diffrente de celle de linteraction authentique.
Exemple: La France en direct 1 (1969, pp. 46-47)
Quelques annes plus tard, avec les SGAV de la deuxime gnration, la situation change.
Exemple: Cest le printemps 1 (1975, p. 135)
A partir des annes 80, avec laffirmation de lApproche Communicative, la plupart des manuels
de FLE prsentent deux types de dialogues: ceux qui ouvrent lunit didactique, qui servent
introduire le matriel communicatif et langagier et qui donnent un exemple dinteraction en
situation; les autres, qui servent de support et qui sont trs souvent des variations sur thme pour
faire pratiquer la langue en gardant le souci de la contextualisation.
Exemple: Archipel 1 (1982, p. 33)
Mais dj en 1981, en ouvrant le dossier du Franais dans le Monde qui avait comme titre
Gestion de lespace en classe de langue, Jean-Marc Car se demandait Comment vouloir que les
lves communiquent le dos tourn? , car aucune des mthodes dites communicatives ne se posait
le problme de la gestion de lespace-classe. La question de Car soulignait la contradiction existant
entre la disposition traditionnelle des lves en rangs doignons, encore largement utilise et qui a,
comme on vient de le dire, une fonction communicative unidirectionnelle professeur/lves, et les
approches communicatives qui demandent la destructuration du temps de la classe de langue, la
centration sur lapprenant, la multiplication des rles de lenseignant et la construction dun espace
polyfonctionnel.
Trente ans aprs, les manuels qui sinspirent de la Perspective Actionnelle proposent des
dialogues et des situations proches de modles dinteractions authentiques.
Ils prsentent des types dinteractions diffrentes selon :
le type dinteraction (deux personnes en face face, un locuteur devant 200 personnes)
Mais dans ces dialogues ne figurent pas souvent les traits spcifiques de linteraction authentique
tels que les interruptions et les chevauchements de la parole, les ruptures et les bgayements, les
rptitions, les constructions elliptiques et les phrases inacheves
Et si le rle communicatif polyfonctionnel que peut jouer lespace est un acquis en didactique des
langues, dans les mthodes les plus rcentes, qui se rclament de la Perspective Actionnelle et du
Cadre Europen Commun de Rfrence, la gestion de lespace est encore nglige et lon trouve
rarement des indications sur la disposition que tables et chaises doivent avoir en fonction des
activits envisages.
Exemple: Tout va bien 1 (2004, p.102)
Dbat.
Vous allez organiser un dbat par groupe de quatre sur lun des thmes proposs ci-dessous.
1.
Que pensez-vous des jeunes qui vivent encore chez leurs parents trente ans ou plus?
2.
3.
Conseils: lun de vous joue le rle du modrateur. Dfinissez aussi le rle et la position des trois autres
participants. Revoyez le vocabulaire utiliser.
Evidemment, cest au professeur de faire ce travail, mais cela signifie aussi que dans la ralit des
classes, il arrive de voir des jeux de rles jous par des lves assis en rangs doignons (cest le
cas du professeur qui utilise une mthode communicative dans un contexte culturel qui naccepte
pas de faire bouger les lves, et donc de dplacer tables et chaises car les enseignants des autres
disciplines prfrent la disposition traditionnelle et nacceptent pas quon fasse du bruit); ou des
activits de contrle ralises par des apprenants assis en demi-cercle (cest le cas inverse: celui
du professeur qui, indpendamment des tches assignes aux lves, a choisi une disposition des
tables et des chaises de type communicatif).
Il peut tre donc utile de rappeler comment lespace peut tre meubl en fonction des activits
envisages.
La disposition en rangs doignon ne favorise que la communication unidirectionnelle
professeur/lves, mais la mme disposition est valable quand on fait passer aux lves un test de
contrle objectif.
La disposition en demi-cercle, ou en V semble tre la meilleure pour le visionnement dune
squence vido en sance plnire.
En cas de simulation, une organisation spatiale fonctionnelle au type de simulation choisie est
souhaitable: par exemple, disposer les tables en carr plein pour un conseil dadministration, en
panel pour une table ronde dexperts, en deux ranges opposes en cas de dbat, pour quil puisse y
avoir un vrai pour ou contre .
Si lon envisage un travail de groupe, pour favoriser la mobilit et rduire en mme temps les
invitables problmes de bruit, il vaut mieux installer les groupes le plus loin possible les uns des
autres.
Ou encore, dans la classe, on peut dlimiter des coins diffrents : coin lecture , coin coute ,
coin grammaire , coin civilisation si on utilise une dmarche qui relve de la pdagogie
diffrencie1, de plus en plus souhaitable au nom de lautonomisation de lapprentissage.
Un espace vide, obtenu en adossant les tables aux murs, pourra favoriser enfin les activits
danimation thtrale et les jeux de rle.
Il ne faut pas oublier non plus les espaces de la communication virtuelle introduits par lutilisation
des TICE. La technologie, comme le dit Clara Ferro Tavares (2007, p. 163), permet de crer des
dispositifs pour que la classe ouvre ses portes Les enseignants ne sont dsormais plus seuls avec
leurs lves. Et la salle de classe devient un espace plusieurs voix. Voix des auteurs cits par
lenseignant, mais aussi voix des enseignants que lon regarde sur Internet en mme temps quon les
cite, voix des apprenants prsents, voix des apprenants dautres classes . Nos apprenants, en effet,
peuvent changer avec des lves dautres classes situes dans dautres coles dautres pays: la toile
est un espace privilgi de linterculturel qui doit tre valoris pour que les lves, cette fois en
rseau virtuel, ne se tournent pas le dos .
Voir le projet Former la pdagogie diffrencie en didactique des langues sur le site: www.aplvlanguesmodernes.org/spip.php?article763
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3. La classe comme espace interactionnel o se croisent les rles de lenseignant et les motivations
des apprenants
Pour ce qui concerne l'enseignant, il faut bien quil prenne conscience que, dans la classe, il va
assumer des rles interchangeables, superposables, souples qui le voient tour tour:
- facilitateur dapprentissage, lorsquil exerce sa fonction de ngociateur, de guide, de mdiateur
culturel ;
- animateur, lorsquil gre de manire efficace les activits de production orale ou crite les plus
disparates, des dbats sur des problmes dactualit aux jeux de langue, lcriture de pomes, la
mise en place de pices de thtre ;
- expert, lorsquil donne des explications sur lutilisation de la langue, rpond aux questions,
value... ;
- technicien, lorsquil utilise la technologie, des lecteurs de cdrom ou DVD au tableau blanc
interactif (TBI), ou bien lorsquil exploite les possibilits dInternet car Il a sa discipline online, il construit ses textes en naviguant, il emprunte, il communique avec les autres, il met des
brouillons en ligne il rend accessibles ses textes tous ses tudiants Il propose des liens et
demande ses tudiants de faire des synthses. Il corrige les contenus, les fautes dorthographe Il
attire leur attention vers labsence des rfrences En proposant des hyperliens sur les textes crits,
il ouvre son texte dautres textes, dautres voix (Ferro Tavares C., 2007, idem).
Un enseignant capable dassumer la diffrenciation des rles en fonction des activits envisages
a de meilleures chances darriver motiver ses lves, car on sait bien que si un lve trouve un
travail intressant, il sy investit volontiers.
Pour ce qui concerne les lves, il nest pas difficile dentendre des phrases enthousiastes du
genre: Le franais, jaime bien a. On regarde souvent TV5 et on samuse bien. On apprend plein
de choses sur les Franais et on change souvent dactivit , ou encore Jaime le cours de franais
car jaime apprendre les langues trangres , mais il arrive dentendre aussi: Je naime pas
trop le franais, mais jaime bien avoir de bonnes notes, donc je travaille quand mme ou bien
Je nai jamais vraiment aim les langues trangres; jtudie parce que je pense mon futur et
si le langues sont importantes pour le travail. .
Les deux premires affirmations sont lies ce que la littrature appelle motivation intrinsque,
qui est lie la valorisation de lapprentissage en tant que tel. Llve se plat travailler, il trouve
que les tches proposes sont intressantes, utiles: on peut alors parler de plaisir dapprendre et
dapprenants autonomes. Par exemple: un apprenant fait des efforts remarquables pour amliorer sa
connaissance du systme verbal franais afin de pouvoir parler avec plus daisance.
Les deux dernires affirmations relvent plutt de la motivation extrinsque, car llve sattend
une reconnaissance de son travail de la part de lenseignant, dtenteur de la rcompense en cas de
russite ou de la punition en cas dchec, ou bien de la part du monde du travail. Pour reprendre
lexemple prcdent: un apprenant fait des efforts remarquables pour amliorer sa connaissance du
systme verbal franais et avoir ainsi une bonne note ou plus de chances de trouver un travail.
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Mais la motivation, quelle soit intrinsque ou extrinsque, est toujours lie laffectivit, ce qui
relve de linconscient et des motions (Arnaud C., 2008). Et la communication passe aussi
travers des aspects, comme le non verbal, quil faut prendre en compte dans lenseignement des
langues. Tout enseignant sait en effet que ltude du code linguistique est insuffisante pour interagir
en langue trangre et quune certaine connaissance de la communication non verbale est
indispensable pour matriser les changes dans un pays tranger2.
Et encore, certains sentiments propres de la jeunesse comme la curiosit, le plaisir de la
dcouverte, le dfi, le sens de la russite deviennent dterminants pour lapprentissage.
Et, dans ce cadre, comment ne pas faire recours lInternet et tout ce que les TICE permettent?
Comment refuser lusage du Tableau Blanc Interactif qui permet dafficher un cours comme un
cran gant dordinateur dont on peut utiliser la mmoire et les ressources multimdias en ligne tout
en gardant les possibilits dcriture offertes par un tableau noir traditionnel?
Et que dire de lusage du balado (audio et vido) qui permet de proposer les activits les plus
varies? Une histoire drle complter, la prsentation dune chanson ou dun pome, lcoute dun
cours EMILE (par ce sigle on entend un cours dune discipline quelconque langues trangres
part ralis en langue trangre).
Lutilisation de ces instruments semble bien entraner une motivation plus forte de la part des
lves. Mais il faut encore voir comment il vaut mieux sy prendre
Voil le tmoignage dune enseignante italienne qui a fait un compte-rendu de son exprience sur
lutilisation du balado: Les ractions des lves la nouvelle organisation du travail que demande
le service de baladodiffusion en classe nont pas t toujours positives. On a dabord enregistr un
accueil superficiel et passif pour passer, ensuite, un usage ludique du balado, vite assimil
lusage spontan quon en fait couramment. Pour agir sur la motivation des lves, il faut adopter
des stratgies didactiques qui encouragent la crativit des lves travers la production de balados
et ne pas se limiter lutiliser pour proposer des contenus couter ou regarder .
De l un double constat:
non seulement le moyen ne fait pas la motivation, mais la ncessit dune utilisation active
de ce type de produit technologique est gnralisable toute activit ou produit cens tre plus
motivant pour les apprenants;
dans le cas des TICE lutilisation active et rflexive est doublement ncessaire, car si elle
assure mieux la construction des comptences de lapprenant, elle devient incontournable pour
la formation du futur citoyen la fois acteur, auteur et lecteur qui participe dans des
causes sociales, sengage, construits des savoirs i et qui, chappant au zapping cognitif,
nest plus seulement collaboratif mais participatif.
De nombreux sites qui proposent des travaux sur la gestuelle sont rpertoris ladresse suivante :
http://www.lepointdufle.net/p/interculturel.htm
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La dfinition de la classe de langue donne par Pallotti peut sappliquer aussi un groupe
dapprenants qui sauto-organise pour apprendre la langue trangre sans la prsence dun
enseignant. Cela parce quil sagit en effet dun groupe de personnes qui se runissent pour
apprendre une langue trangre et fixent un calendrier de rencontres rgulires en tablissant par l
un vritable contrat didactique. La diffrence avec une classe traditionnelle est due lalternance
des rles, prvue par le contrat, que les participants peuvent assumer. Le rle de facilitateur,
denseignant, danimateur, dexpert reste inchang, mais il est assum, tour de rle, par diverses
personnes qui, dautres moments, auront le rle dapprenants.
Mais le contrat didactique dont parle Pallotti reste la plupart du temps implicite et les apprenants
nen ont pas conscience. Pour quil y ait une prise de conscience de la ncessit du travail coopratif
que ce contrat comporte, au lieu de prendre en considration ce que font les enseignants et les
apprenants, cest plutt sur ce quils pensent, ce quils croient, ce quils dsirent, ce quils craignent
quil faut sinterroger.
Pour ce faire, il faut que le contrat didactique soit explicit en tant que contrat pdagogique ou
dapprentissage qui fixe des rgles du jeu ngocies, partages et acceptes, entre apprenants
et enseignants.
Exemple de contrat dapprentissage ngoci, en dbut danne scolaire, avec une classe de dbutants en
FLE:
Lenseignant sengage :
faire de son mieux pour que le cours de franais soit agrable et productif;
rpondre toutes les questions qui seront poses;
discuter des propositions venant de la part des lves;
montrer sur la grille des niveaux du CECR o ils pourront se situer la fin de lanne;
expliquer comment est organis le manuel/la mthode de franais et comment il/elle peut tre
utilis(e);
expliquer les modalits de travail concernant:
- lutilisation du franais en classe (progressive au fur et mesure de lacquisition);
- les activits de communication langagire privilgies (comprhension et production orale
interactive et comprhension crite);
- la production crite limite des textes courts et simples (petits mots, courriel);
- les exercices de grammaire pour fixer les structures et le lexique indispensables aux activits
langagires prvues;
- lorganisation du travail en classe (individuel, en tandem, en petits groupes);
- les types de contrles et les modalits dvaluation prvues, y compris lutilisation du
Portfolio des langues;
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Llve sengage :
participer aux activits proposes en assumant une attitude cooprative avec lenseignant et les
autres lves;
respecter les dlais fixs pour la remise des travaux effectus;
prendre la parole aussi souvent que possible en acceptant le risque de faire des fautes;
respecter les rgles de prise de parole pendant linteraction;
demander des explications en cas de difficult;
accepter dtre corrig par ses camarades et de les corriger;
rflchir sur le fonctionnement du franais en le comparant avec sa langue maternelle;
rflchir sur son apprentissage et apprendre sauto-valuer;
profiter de toutes les occasions pour entrer en contact avec le franais en dehors du cours (journaux,
revues, tl, radio, DVD sous-titrs, Internet) et suivre lactualit franaise sur les mdias locaux.
(Bertocchini P., Costanzo E., 2008, pp. 24-25)
En guise de conclusion
Cette rflexion sur la notion dinteraction a dbut par lanalyse des rseaux dinteractions qui
stablissent en classe entre apprenant et enseignant, entre apprenant et outils dapprentissage et
entre apprenant et apprenant; on a considr ensuite la diversification des rles de lenseignant et
les motivations, intrinsques et extrinsques, des apprenants, et on a illustr, enfin, la notion de
contrat pdagogique ou dapprentissage qui fixe des rgles du jeu ngocies, partages et
acceptes entre apprenants et enseignants.
Ce dernier point permet de donner cette intervention une conclusion ouverte . En mettant,
dun ct, les apprenants, futurs citoyens, devant la responsabilit de leurs choix et des effets
sociaux quils comportent la fois lintrieur et lextrieur de lenvironnement scolaire, de
lautre, les enseignants devant une responsabilit qui ne peut se limiter la transmission de
contenus linguistiques et culturels, mais se doit dassumer la lourde tche de contribuer la
formation intellectuelle, thique et sociale des apprenants, on replace le processus
denseignement/apprentissage des langues dans un contexte plus large qui comprend dautres
paramtres comme les diteurs, les institutions, les mdias, bref la socit entire.
Cela permet de conclure en reproposant une rflexion toujours actuelle sur les choix
mthodologiques qui, loin dtre un simple choix technique concernant les apprenants et les
enseignants, doivent reprsenter, pour les apprenants et les enseignants, un domaine privilgi
dexercice de la libert et de la responsabilit, et leur application en classe comme un exercice
dentranement la dmocratie.
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