ENTREVISTA NA ESCOLA

Deve ser semi-dirigida, receptiva e participativa, pois quem est ali traz ansiedades e no quer
tratamento emocional.
Roteiro
Esclarecer objetivos e tempo de durao do encontro, bem como quem o entrevistador
Colher dados, incentivar a expresso de sentimentos e percepes
Fornecer informaes e observaes que a escola possui
Dar orientaes (aconselhamento)
Encaminhar para atendimento com profissionais fora da escola (pode ou no ocorrer)
Planejar a continuidade do processo de acompanhamento da situao escolar especfica

Linha de interveno
1. Assessoria sistemtica ao professor
Antes de qualquer coisa, professor deve preencher folha de encaminhamentoUtiliza-se da
observao em todos os ambientes em que o aluno circula
Objetivo dessa entrevista acompanhar o trabalho do professor
Examinar junto ao professor os alunos quanto a relacionamentos com colegas e adultos,
aspectos de compreenso gera, tolerncia frustrao, atitudes com relao a limites, relao
dos pais com a escola, o que o professor tem feito para tentar resolver o rpoblema e desafios
lanados e potencialidades
Enfocar processo de auto avaliao do professor e capacidade de reflexo ,crtica e ao
diante das situaes de rotina em aula
Professor, portanto, discute sua relao com o grupo e pensa em estratgias de interveno e
se prepara para elas
2. Entrevista com pais ou responsveis
Convite deve ser claro e especfico (Solicitamos seu comparecimentos para uma entrevista
dia..... s....h, na sala... Att. Psicloga. Professora)
Criar ambiente de conforto e compreenso, no relatando caractersticas ou problemas do
aluno no incio
Conhecer realidade do aluno
Observar rotina e valorizar competncias e potencialidades, relatando tambm preocupaes
Tambm h o enfoque de aconselhamento e entendimento sistmico, pois podem aparecer
pontos crticos que demandam orientaes objetivas
Abrir dilogo com famlia (pais podem solicitar psicloga tambm)
Informar os pais a situao do aluno quanto rendimento e relacionamentos
Aps os 14 anos, aluno pode ser chamado junto
Conhecer funcionamento da famlia, exigncias e expectativas
Recolher dados sobre desenvolvimento
Evitar atitudes onipotentes frente famlia, definindo de forma conjunta as aes a serem
tomadas
3. Entrevista com o aluno
Trabalhar com aspectos mais conscientes e centralizar nas potencialidades e sade emocional
do entrevistado
Se circular entre alunos, mais provvel que seja solicitado por eles
4. Entrevista com profissionais que acompanham alunos fora da escola
Professor pode ser convidado para a entrevista
Podem aparecer dificuldades que a famlia ainda no percebeu

5. Outras entrevistas
Com funcionrios da escola somente se forem chamados ou por procura espontnea

Normalizar significa eleger arbitrariamente uma identidade especfica como o parmetro em

relaa~oao qual as outras identidades so avaliadas e hierarquizadas.
Educao inclusiva
Incluso deve ser social e no s escolar
Incluso escolar
MANTOAN, M. T. E. Incluso Escolar: O que ? Por qu? Como fazer? 2 ed. So Paulo: Moderna,
2006.
A ideia de que nosso universo de conhecimento muito mais amplo do que aquele que cabe no
paradigma da cincia moderna traz a cincia para um campo de luta mais igual, em que ela tem de
reconhecer outras formas de entendimento, aproximar-se delas e perder a posio hegemnica em que
se mantm, ignorando o que foge aos seus domnios.
A escola se democratizou, abrindo-se para novos grupos sociais, mas no aos novos conhecimentos.
Por isso, exclui os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a
democratizao massificao de ensino.
Hiperespecializao dos saberes (Edgar Morin) fragmenta os saberes em partes e impede a viso do
todo.
O ensino curricular de nossas escolas, organizando em disciplinas, isola, separa os conhecimentos,
em vez de reconhecer suas inter-relaes.
Algumas famlias acham que a incluso vai piorar a qualidade da escola.
Integrao escolar
O uso da palavra integrao refere-se mais especificamente insero de alunos com deficincia
nas escolas comuns, mas seu emprego d-se tambm para designar alunos agrupados em escolas
especiais para pessoas com deficincia, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residncias
para deficientes.
Sua noo de base o princpio da normalizao, que, por no ser especfico da vida escolar, atinge o
conjunto de manifestaes e atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas
afetadas ou no por uma incapacidade, dificuldade ou inadaptao.
Trata-se de uma concepo de insero parcial, porque o sistema prev servios educacionais
segregados.
Nas situaes de integrao escolar, nem todos os alunos com deficincia cabem nas turmas de
ensino regular, pois h uma seleo prvia dos que esto aptos insero. Para esses casos, so
indicados a individualizao dos programas escolares, os currculos adaptados, as avaliaes especiais
e a reduo dos objetivos educacionais para compensar as dificuldades de aprender. Em suma: a escola
no muda como um todo, mas os alunos tm de mudar para se adaptar s suas exigncias.
Incluso escolar
Ela incompatvel com a integrao, j que prev a insero escolar de forma radical, completa e
sistemtica. Todos os alunos, sem exceo, devem frequentar as salas de aula do ensino regular.

O objetivo da integrao inserir um aluno ou um grupo de alunos que j foi anteriormente excludo.
O mote da incluso, ao contrrio, no deixar ningum no exterior do ensino regular, desde o comeo
da vida escolar.
Na perspectiva inclusiva, suprime-se a subdiviso dos sistemas escolares em modalidades de ensino
especial e regular. As escolas atendem s diferenas sem discriminar ou trabalhar parte com alguns
alunos. Tambm no estabelecem regras especficas para planejamento e avaliao de currculos,
atividades e aprendizagem de alunos com deficincia e necessidades educacionais especiais.
Tolerncia e respeito
A tolerncia, sentimento aparentemente generoso, por vir marcada por certa superioridade de quem
tolera. O respeito, como conceito, implica certo essencialismo, uma generalizao, que vem da
compreenso de que as diferenas so fixas, definitivamente estabelecidas, de tal modo que s nos
resta respeit-las.
Se a diferena tomada como como parmetro, no fixamos mais a igualdade como norma e fazemos
cair toda uma hierarquia das igualdades e diferenas que sustentam a normalizao. Esse processo
a normalizao -, pelo qual a educao especial tem proclamado seu poder, prope sutilmente, com
base em caractersticas selecionadas como positivas, a eleio arbitrria de uma identidade normal
como um padro de hierarquizao e de avaliao de alunos, de pessoas. Contrariar a perspectiva de
uma escola que se pauta pela igualdade de oportunidades fazer a diferena, reconhec-la e valorizla.
A questo das mudanas
Uma das maiores barreiras para mudar a educao a ausncia de desafios, ou melhor, a
neutralizao de todos os desequilbrios que eles podem provocar em nossa velha forma de ensinar.
Vlvula de escape, como o reforo paralelo, o reforo continuado, os currculos adaptados, etc.,
continuam sendo modos de discriminar os alunos que no demos conta de ensinar e de nos
escondermos de nossas prprias incompetncias.
Os alunos do ensino fundamental esto organizados por sries, o currculo estruturado por
disciplinas e o seu contedo selecionado pelas coordenaes pedaggicas, pelos livros didticos,
enfim, por uma inteligncia que define os saberes e a sequncia em que devem ser ensinados.
A diviso do currculo em disciplinas como Matemtica, Lngua Portuguesa e outras fragmenta e
especializa os saberes e faz de cada matria escolar um fim em si mesmo, e no um dos meios de que
dispomos para esclarecer o mundo em que vivemos e entender melhor a ns mesmos.
Tambm s disciplinas atribuda uma escala de valores, dentre as quais, Matemtica reina absoluta
como a mais importante e poderosa, enquanto Artes e Educao Fsica quase sempre esto l para
trs.
O erro tem de ser banido, pois o que passado aos alunos pelo professor uma verdade pronta,
absoluta e imutvel. Reprovam-se, ento, os que tentam transform-la ou esto processando sua
construo autonomamente.
A incluso tambm se legitima porque a escola, para muitos alunos, o nico espao de acesso aos
conhecimentos. o lugar que vai lhes proporcionar condies de se desenvolverem e de se tornarem
cidados, com uma identidade sociocultural que lhes conferir oportunidades de ser e de viver
dignamente.
As dificuldades de alguns alunos no so apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como
o ensino ministrado e como a aprendizagem concebida e avaliada.
preciso:
Recriar o modelo educativo escolar, tendo como eixo o ensino para todos.

Reorganizar pedagogicamente as escolas, abrindo espaos para a cooperao, o dilogo, a

solidariedade, a criatividade e o esprito crtico entre professores, administradores, funcionrios e
alunos, porque so habilidades mnimas para o exerccio da verdadeira cidadania.
Garantir aos alunos tempo e liberdade para aprender, bem como um ensino que no segregue e que
reprove a repetncia.
Formar, aprimorar continuamente e valorizar o professor, para que tenha condies e estmulo para
ensinar a turma toda, sem excluses e excees.
Ensinar significa atender s diferenas dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para cada um, oque
depende, entre outras condies, de se abandonar um ensino transmissivo e adotar uma pedagogia
ativa, dialgica, interativa, integradora, que se contraponha a toda e qualquer viso unidirecional, de
transferncia unitria, individualizada e hierrquica do saber.
A educao no disciplinar (Gallo, 1999) rene essas condies, ao propor:
O rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares;
A formao de redes de conhecimento e significaes, em contraposio a currculos conteudistas, a
verdades prontas e acabadas, listadas, em programas escolares seriados;
A integrao de saberes, decorrentes da transversalidade curricular, que se contrape ao consumo
passivo de informaes e de conhecimentos sem sentido;
Policompreenses da realidade;
A descoberta, a inventividade e a autonomia do sujeito na conquista do conhecimento;
Ambientes polissmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da realidade, da identidade
sociocultural dos alunos, contra toda a nfase no primado do enunciado desencarnado e no
conhecimento pelo conhecimento.
Enunciado desencarnado afirmao que carece de significado, de vivncia, que no tem sentido para
o sujeito que a enuncia. Decoram mas no entendem.
Quando se ensina a turma toda, indispensvel suprimir o carter classificatrio de notas e de provas
e substitu-lo por uma viso diagnstica da avaliao escolar. Para ser coerente com essa novidade, o
professor deve priorizar a avaliao do desenvolvimento das competncias dos alunos diante de
situaes-problema, em detrimento da memorizao de informaes e da reproduo de
conhecimentos sem compreenso, cujo objetivo apenas tirar boas notas e ser promovido. O tempo de
construo de uma competncia varia de aluno para aluno, e sua evoluo percebida por meio da
mobilizao e da aplicao do que ele aprendeu ou de que j tenha conhecimento para chegar s
solues pretendidas.
Falando sobre crocodilos e avestruzes
Critrios para definio da diferena significativa
Estatsco (mdia, moda)
Estrutural/funcional
Integriodade da forma e competncia da fuincionalidade
Comparao com o tipo ideal
Acabamos fazendo a paotlogizao do desvio
Alguns mitos so a generalizao indevida (a pessoa a deficincia)
Contagio osmtico
Barreiras atitudinais (preconceitos e esteretipos)

Servios de proteo transitrios

Abrigo
Casa aberta
Escola aberta

Proteo permanente
Escola
Apoio scio familiar (bolsas, terapias, grupos, ncleos)

Psicologia do desenvolvimento e teorias da aprendizagem

Correntes epistemolgicas e modelos pedaggicos
Corrente Epistemolgica

Modelo pedaggico

Empirismo

Pedagogia diretiva

Apriorismo

Pedagogia no diretiva

Construtivismo

Pedagogia relacional

1. ABORDAGEM TRADICIONAL
Tendncia empricas, porm, papel insignificante na elaborao e aquisio do saber
(memorizao)
Transmitir conhecimento com fixao de conceitos em ambiente austero
Snyders
No estimula pesquisa
nfase no produto
No emprica, e sim prtica educativa transmitida atravs dos anos
Para Snyders, o ensino tradicional o ensino verdadeiro
Objetivo de conduzir o aluno ao contato com as grandes realizaes da humanidade
nfase aos modelos, especialista e professor na transmisso de contedos
O adulto um humano acabado
nfase no externo: programa, disciplinas, professor, tudo externo ao aluno, este apenas
executa as prescries fixadas por autoridades exteriores
Humano visto como tabula rasa
A realidade algo que ser transmitido para o indivduo, o mundo externo
Programas exprimem os nveis culturais a serem adquiridos na trajetria da educao formal,
se no for atingido, reprova
Quantificao atravs de provas
Diploma usado como instrumento de hierarquizao dos indivduos no contexto social
Paulo Freire definiu esta abordagem como um sistema de ensino baseado na educao
bancria, ou seja, uma educao caracterizada por depositar no aluno conhecimentos,
informaes, dados, fatos, etc.
Viso individualista, no possibilitando na maioria das vezes, trabalhos de cooperao
A inteligncia ou atividade mental definida como a capacidade de acumular/armazenar
informaes, a atividade do ser humano a de incorporar informaes sobre o mundo
O passado visto como modelo a ser imitado e como lio para o futuro
Evidencia-se o carter cumulativo do conhecimento
Para Snyders, o modelo condio para que a originalidade e individualidade desabrochem, e
no o contrrio delas
Educao vista como um produto, no h nfase no processo
Escola tem ambiente austero para que aluno no se distraia
Escola no vista como a vida, e sim parte dela
Transmisso de informao em sala de aula, lugar onde se raciocina

Professor mediador entre aluno e os modelos

Snyders diz que os conhecimentos adquiridos valem no por si mesmos, mas sim como meio
de formao e de ir mais alm (quando no transformada em caricatura)
Utilitarista quanto a resultados e programas pr-estabelecidos
Relao social vertical, do professor para a aluna
Atribui-se educao o papel de ajustamento social
Forma pessoas obedientes que no criticam
nfase nas situaes em sala de aula
Aebli diz que os elementos fundamentais so imagens estticas que sero impressas nos
alunos, cpias de modelos do exterior que so gravadas nas mentes individuais
A aprendizagem consiste em aquisio de informaes e demonstraes transmitidas
Ignoram-se as diferenas pessoais
Verbalismo do professor e memorizao do aluno
Quantidade o que conta
Tarefas de aprendizagem so padronizadas, recorre-se rotina para a fixao de
conhecimentos
Professor quem dirige o processo
Repetio automtica de dados
Relaes sociais suprimidas, conseqentemente, a classe se torna dependente intelectual e
afetivamente do professor
Aula expositiva, classe como auditrio, professor traz contedopronto e aluno se limita a
escut-lo, mtodo expositivo
Quanto mais fiel a reproduo, maior a indicao de que a aprendizagem ocorreu
Exerccios de recapitulao e repetio
Trabalho segue mesmo sem compreenso do aluno (professor s sabe isso depois)
Ao atender um nico aluno, classe fica isolada
Difcil saber das necessidades individuais pois professor quem fala sempre
Mesmo material para todo mundo, todos devem seguir mesmo ritmo
Mtodo maiutico
Algumas matrias so consideradas mais importantes que outras
Privilegia-se igualmente o verbal (oral e escrito), atividades intelectuais e o raciocnio abstrato
Avaliao realizada visando a exatido do contedo dado em sala de aula atravs de provas,
exames, chamadas orais, exerccios, etc.
Notas do exame funcionam, na sociedade, como nveis de aquisio do patrimnio cultural
Mtodo de recitao deriva de concepo esttica do conhecimento
Programas so minuciosos, rgidos e coercitivos
Exames tem carter sacramental
Diploma consiste em princpio organizador e na consagrao de todo o ciclo de estudos
Transmitir contedo, quanto mais melhor
Receptor passivo
Valores da sociedade
Isolado do mundo
Estimula a competio

2. ABORDAGEM COMPORTAMENTAL
VISO DE HUMANO
O humano considerado como produto do meio e reativo a ele, meio esse que pode ser
controlado e manipulado, o que consequentemente faz com que o homem possa ser
controlado e manipulado
Humano deve ser autnomo
Indivduo tem no planejamento scio cultural o papel de ser passivo e respondente ao que dele
esperado
Comportamento determinado totalmente por foras genticas e ambientais
Humano consequncia das influncias das foras do ambiente
VISO DE MUNDO
Realidade um fenmeno objetivo, mundo j construdo e homem produto do meio. O
meio seleciona.
Numa cultura totalmente gerida seus cidados so automaticamente bons, sbios e produtivos
e no temos razoes para admira-los ou atribuir-lhes mritos
Favorvel ao relativismo cultural
A sociedade ideal para Skinner aquela que implicaria um planejamento social e cultural
Cultura entendida como conjunto de contingncias de reforo
Cultura d forma e preserva o comportamento dos que nela vivem, pode se desenvolver
atravs da sequencia de fases, medida que se desenvolvem as contingncias, mas podemos
formular uma ordem diferente de contingncias
Uma cultura se desenvolve quando novas prticas surgem e so submetidas a uma seleo e
no podemos esperar que elas surjam por acaso
PAPEL DA ESCOLA, DO ALUNO E DO PROFESSOR
considerada uma agncia educacional que dever adotar forma peculiar de controle, de
acordo com os comportamentos que deseja instalar e manter, ou seja, cabe ela manter,
conservar e em parte modificar os comportamentos aceitos com o teis e desejveis para uma
sociedade considerando-se o contexto cultural.
Escola atende objetivos de carter social medida que atende aos objetivos daqueles que lhe
conferem o poder.
Skinner criticou o controle aversivo usado pela escola tradicional, por suas funes e
consequncias ser incompatveis com ideias tais como: democracia, direitos humanos, etc.
alm dos ideias de varias religies
Transferir controle do ambiente para o prprio sujeito para que a pessoa se torne
autossuficiente, autnomo
Para Skinner, o conhecimento estruturado indutivamente via experincia. resultado direto
da experincia. Ou seja, uma abordagem empirista
A ontognese do comportamento pode ser atribuda s contingncias de reforo
Educao est ligada transmisso de cultura. Skinner diz que quase impossvel ao
estudante descobrir por si mesmo qualquer parte substancial da sua cultura.
Dever transmitir conhecimentos, comportamentos ticos, prticas sociais, habilidades
consideradas bsicas para a manipulao do mundo/ambiente (cultural, social, etc.)
Educao tem poder controlador

Para a fixao de critrios de desempenho adequados, so consideradas igualmente: as

exigncias de agncia educacional, de outras agncias a ela ligadas tais como famlia, grupos,
etc. e exigncias da prpria sociedade
Educao deve transmitir conhecimentos, comportamentos ticos, prticas sociais, habilidades
consideradas bsicas para a manipulao e controle do mundo/ambiente (cultural, social, etc.)
Sistema educacional tem como finalidade bsica promover mudanas nos indivduos,
mudanas essas desejveis e relativamente permanentes, as quais implicam tanto a aquisio
de novos comportamentos quanto a modificao dos j existentes
O uso adequado das tcnicas de modificao de comportamento aquele em que se passa
progressivamente o controle da estruturao do esquema de contingncias para cada
indivduo. Quanto maior o controle, maior a responsabilidade
Indivduo no participa das decises curriculares que so tomadas por um grupo do qual ele
no faz parte
Skinner sugere que apenas os reforos naturais como controladores do comportamento, so
muito mais provveis de levar o indivduo preguia e ao lazer do que a um estado de
trabalho e produtividade
Educao significa arranjo de contingncias para que a transmisso cultural seja possvel
Aluno considerado um recipiente de informaes e reflexes
Cabe ao professor o controle do processo da aprendizagem, ou seja, ele tem a
responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino-aprendizagem de forma que o
desenvolvimento do aluno seja maximizado, considerando-se igualmente fatores como
economia de tempo, esforos e custos.
O professor considerado como um planejador e analista de contingncias (engenheiro
comportamental).
A funo do professor arranjar as contingncias de reforo em relao s respostas desejadas
de modo a possibilitar ou aumentar a probabilidade de ocorrncia de uma resposta a ser
aprendida.
METODOLOGIA: TEORIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Aplicao de tecnologia educacional e estratgias de ensino, e e formas de reforo
Uma maneira sistemtica de planejar, conduzir, e avaliar o processo total de ensino e
aprendizagem, base de pesquisas em aprendizagem e comunicao, empregando uma
combinao de meios humanos e no-humanos para produzir uma instruo mais eficiente
Enfatiza o uso de estratgias que permitem que um maior nmero possvel de alunos atinja
altos nveis de desempenho.
Aprendizagem pode ser definida como uma mudana permanente em uma tendncia
comportamental e/ou na vida mental do individuo, resultantes de uma prtica reforada.
Comportamentos desejados dos alunos sero controlados atravs de reforados recomo:
elogios, graus, notas, prmios reconhecimentos do mestre e colegas, prestigio, etc., alm do
reforamento mais generalizados como diploma, vantagens da futura profisso, aprovao no
final do curso, possibilidade de ascenso social e monetria, status, prestgio da profisso, etc.
Alm de decorar, aprender causas e consequncias
AVALIAO
Nessa abordagem, o aluno recebe feedbacks constantes.
A avaliao feita tanto no decorrer do processo, quanto no final dele. So estabelecidos
objetivos finais e intermedirios. No decorrer do processo avaliado se o aluno atingiu o
objetivo de aprendizagem. Essa avaliao fornece dados para o arranjo de contingncias de
reforos ara os prximos comportamentos a serem modelados. Ou seja, faz parte das
condies para a ocorrncia da aprendizagem, pois os comportamentos dos alunos so
modelados medida que estes tm conhecimento dos resultados de seu comportamento.
No final do processo ocorre uma nova avaliao com a finalidade de se conhecer

Os objetivos finais e intermedirios so definidos com base em critrios que fixam os

comportamentos que o aluno dever exibir ao longo do processo de ensino
PRINCIPAIS CONCEITOS DA ABORDAGEM
nfase no produto como a tradicional
Enfoque na tcnica
Contingncias de reforamento
Diretiva
Relao horizontal
Empirismo
Experincia base do conhecimento
Causalidade
Experimentao cientifica
Enfoca processo como tradicional e tcnica
ANLISE CRTICA DA ABORDAGEM
Muda pouco da tradicional
Como escola fica a servio de entidades, fica na mo do Estado
Agncia de controle social que limita desenvolvimento da individualidade, pois faz com que
seja substituda por valores sociais
A aprendizagem ocorre atravs de estmulos e reforos, de modo que se torna mecanizada
O contedo pessoal passa a ser, portanto, o contedo socialmente aceito

3. ABORDAGEM HUMANISTA
VISO DE HUMANO
Ser nico em contnuo processo de descoberta que ocorre atravs da interao com outras
pessoas e grupos
Objetivo do ser humano a auto realizao ou o uso pleno de suas potencialidades
Possuidor de uma existncia no condicionada a priori
Centro de um mundo que est em constante mudana
Organismo tem tendncia de base: realizar, manter e realar a experincia organsmica
Uma pessoa na qual sentimentos e experincias exercem papel muito importante como fator
de crescimento
VISO DE MUNDO
Realidade um fenmeno subjetivo
O mundo algo produzido pelo humano diante de si mesmo, algo configurado por ele
Rogers criticou o planejamento social e cultural proposto por Skinner por este gerar pessoas
no autnomas
A nfase aqui no processo e no produto
PAPEL DA ESCOLA, DO ALUNO E DO PROFESSOR
O objetivo no educar crianas para se ajustarem a ordem vigente ou sociedade idealmente
concebida, mas sim para serem felizes, autnomas e auto realizadas
Ensino centrado no aluno
Educar educar o ser humano, no s a pessoa em situao escolar
Educao deve criar condies que facilitem a aprendizagem, tem como objetivo liberar a sua
capacidade de autoaprendizagem para desenvolver-se tanto intelectual quanto
emocionalmente
Deve estar a servio do crescimento pessoal, interpessoal ou intergrupal
Motivos para aprender devem ser os do prprio aluno
Autodescoberta e autodeterminao
Deve ser processo escolhido, no imposto
Cada aluno nico, e o relacionamento com ele tambm
Sentimento de culpa tem funo de prender criana autoridade
Disciplina e castigo geram medo e medo gera hostilidade
Neill considerou a educao do sculo XIX como produto da autoridade manifesta
(manipulao exercida direta e explicitamente) e a do sculo XX como autoridade annima
(manipulao psquica, persuaso e sugesto)
No se pode manter alunos ativos senados em carteiras estudando coisas em sua maior parte,
inteis
Autonomia democrtica
Professor uma pessoa nica, no valorizando muito os ttulos
Uma nica competncia necessria ao professor: a empatia e a congruncia
Aluno um ser que se auto-desenvolve e cujo processo de aprendizagem deve-se facilitar
Aluno se responsabiliza pelos objetivos referentes sua aprendizagem
Alunos organizam a grade curricular (no sozinhos) e como ser feito
METODOLOGIA: TEORIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM

A experincia pessoal e subjetiva o fundamente sobre o qual o conhecimento construdo

Deve-se aprender a aprender, se adaptar e mudar
O conhecimento inerente atividade humana
Ser humano tem curiosidade natural para o conhecimento, pois o meio o desafia o tempo todo
O fornecimento deve ser de informaes significativas para os alunos e percebidas como
mutveis
A pesquisa de contedo feita pelos alunos que devem ser capazes de critic-los, aperfeiolos ou mesmo substitu-los
No existe um mtodo prprio, pois segundo Neill, a criana que quer aprender algo,
aprender, seja qual for o ensino que receba
Situao de ensino deve:
Restaurar, estimular e intensificar a curiosidade do aluno
Encoraj-lo a escolher seus prprios interesses
Promover todos os tipos de recursos
Permitir ao aluno fazer escolhas responsveis quanto s suas prprias orientaes e assumir a
responsabilidade das consequncias de suas aes certas e erradas
Dar ao aluno papel participante na formao e construo de todo o programa de que ele
parte
Focar em problemas reais
Desenvolver aluno autodisciplinado e crtico, capaz de avaliar tanto as suas quanto as
contribuies dos outros
Capacitar o aluno a adaptar-se inteligente, flexvel e criativamente a novas situaes
problemticas do futuro
Dirigir sem dirigir facilitar a comunicao do estudante consigo mesmo
Segundo Mahoney, os princpios bsicos dessa abordagem so:
Todo aluno tem potencialidade para aprender a tendncia a realizar essa potencialidade
Possui capacidade organsmica de valorao
Manifesta resistncia a aprendizagem significativa
Relao individual com aluno
AVALIAO
No h padronizao
Feita pelo prprio aluno, pois h dentro da pessoa uma base orgnica para um processo
organizado de avaliao (capacidade do organismo de reorganizar-se constante e
progressivamente a partir do feedback recebido
Esse processo favorece a realizao do auto engrandecimento pois o indivduo se abre
experincia que est ocorrendo dentro de si
S o indivduo pode conhecer realmente a sua experincia, por isso o aluno que deve se
responsabilizar pelas formas de controle da sua aprendizagem, definir e aplicar os critrios
para avaliar se os objetivos que pretende esto sendo atingidos
Segundo Rogers, a avaliao de cada um de sua prpria aprendizagem um dos melhores
meios pelo qual a aprendizagem auto iniciada se torna aprendizagem responsvel
PRINCIPAIS CONCEITOS DA ABORDAGEM
nfase no sujeito/aluno
Summerhill
Ponte
Rogers
Neill

4. ABORDAGEM PSICANALTICA
Como se sabe, a Teoria Psicanaltica confere importncia capital relao da criana com
seus genitores, entendendo-a como prottipo das relaes sociais subsequentes. Para o
professor, este processo est calcado na transferncia, referida aos afetos da relao passada
que o aluno deposita no professor; na contratransferncia, referida reao do professor aos
afetos transferenciais de que depositrio; e no fato da criana projetar no professor
contedos de sua relao primria.
Na abordagem Psicanaltica a seduo na relao professor-aluno deriva do campo
transferencial. O contexto dessa relao produz expectativas transferncias
e contratransferncias que evocam os prottipos identificatrios mais primitivos. Ento dessa
relao podemos afirmar que:
O aluno coloca o professor em uma posio importante e isso que possibilita sua
aprendizagem. Aprendemos com quem amamos.
Quando se fala na relao afetiva e o processo pedaggico, temos vrios tericos que nos
indicam o desafio de se trabalhar tal assunto e a indiferena ainda muito presente nas
discusses sobre o tema. A nfase ainda recai sobre os aspectos cognitivos, a didtica do
professor, a metodologia utilizada, as avaliaes, etc. Ignora-se que a afetividade est presente
em todas as discusses sobre os mais variados temas levados para a escola, porm poucos
entendem esse aspecto. Falar da afetividade pressupe falar sobre as relaes na sala de aula.
Nesse sentido, um dos autores estudados oferece contribuies importantes acerca do tema da
afetividade, ao atribuir entre outras coisas, o papel do outro na construo da conscincia que
o sujeito faz de si.
A criana deve aprender a dominar seus instintos. impossvel lhe dar liberdade para seguir
sem restries seus impulsos. Logo, a educao tem que inibir proibir, reprimir e assim fez em
todos os tempos. Prticas educativas no-repressivas e respeitadoras no garantem que a
neurose seja evitada. Matar o mestre para tornar-se mestre de si mesmo, esta a lio que
pode ser extrada.
Na abordagem Psicanaltica a seduo na relao professor-aluno deriva do campo
transferencial. O contexto dessa relao produz expectativas transferenciais
e contratransferncias que evocam os prottipos identificatrios mais primitivos. Ento dessa
relao:
O professor formalmente investido de autoridade, pela instituio educacional e pela
sociedade. De maneira anloga, os pais possuem autoridade para educar seus filhos.
O aluno elege o professor como autoridade e ao ensinar o professor supe concretizar a
autoridade que o aluno lhe atribui.
A assimetria entre professor e aluno remete polaridade inicial entre o genitor e a criana.
O aluno pode incluir o professor, em uma srie psquica hostil, levando-o ao desinteresse por
no reconhecer a autoridade pedaggica.
Ao longo de seus estudos, Freud investigou os processos mentais, utilizando a tcnica
psicanaltica para o tratamento de distrbios neurticos. Apresenta uma teoria do
desenvolvimento psicolgico que est dividida em cinco fases psicossexuais: oral, anal, flica,

latncia, genital. Nesse texto, no sero enfocados esses estgios, mas sim as ideias de Freud
sobre a aprendizagem, ou seja, os processos que levam a criana ao conhecimento.
De acordo com Kupfer (1989), embora Freud no tenha escrito um volume especfico sobre a
educao, esse tema permeou toda a sua obra, uma vez que, para ele, o funcionamento
psquico pode ser fruto direto das influncias educativas recebidas pelo indivduo. Dessa
forma, para a autora, as ideias de Freud sobre educao tm conexo com seus conceitos para
compor a teoria psicanaltica.
Em suas afirmaes, Freud nos apresenta os limites da ao pedaggica
entre proibir e permitir que o aluno realize de seus desejos, em funo da complexidade da
psique humana, dos muitos obstculos interiores ao processo de amadurecimento, do conflito
entre o desejo individual e as exigncias da vida em comunidade. Alm disso, a criana dispe
de pouco mais de anos para se apropriar dos resultados de milhares de anos de evoluo da
cultura humana (Kupfer, 1986).
De acordo com Kupfer (1986), sobre a aprendizagem propriamente dita, Freud no tem
escritos especficos, mas gostava de pensar nos determinantes psquicos que levam algum a
ser um desejante de saber, como os cientistas e as crianas pequenas. Em outras palavras,
estudar esse tema em uma perspectiva freudiana significa entender o processo ou a razo pela
qual um sujeito se sente motivado para o conhecimento.
No incio do desenvolvimento, o conhecimento ocorre por meio das investigaes sexuais
infantis, ou seja, na busca da criana em compreender seu lugar sexual no mundo (menino/
menina; feminino/masculino). A compreenso da diferena causa uma angstia que
impulsiona a criana a querer saber mais.
O ato de aprender, da mesma forma, pressupe uma relao com outra pessoa, a que ensina.
Para aprender necessria a presena de um professor, colocado em uma determinada
posio, que pode ou no propiciar a aprendizagem. Aprender aprender com algum
(Kupfer, 1986).
Um professor pode ser ouvido quando est revestido por seu aluno de uma importncia
especial, por isso a relao entre professor e aluno no est no valor dos contedos cognitivos
transmitidos, e sim no campo que se estabelece entre o professor e seu aluno, nas relaes
afetivas entre ambos, uma relao afetiva primitivamente dirigida ao pai. nesse campo que
se estabelecem as condies para o aprender, sejam quais forem os contedos transmitidos.
Em psicanlise, esse campo chama-se transferncia, uma manifestao do inconsciente
(Kupfer,1986).
Em outras palavras, um professor pode tornar-se a figura a quem sero endereados os
interesses de seu aluno porque ele o objeto de uma transferncia. E o que se transfere so as
experincias vividas primitivamente com os pais (Kupfer, 1986). O aluno transfere para o
professor os sentimentos carinhosos ou agressivos de sua relao com os pais.
Conscientemente ou no, o professor utiliza a ascendncia que assim adquire sobre o aluno,
para transmitir ensinamentos, valores, inquietaes. Pois no verdade que os professores de
quem mais nos recordamos, com quem mais aprendemos so aqueles que melhor nos
seduziram? Na escola como na vida, ns aprendemos por amor a algum (Paulo Csar Souza,
apud Kupfer, 1986).
Portanto, transferir conferir um sentido especial quela figura determinada pelo desejo, e o
aprendizado est pautado nessas relaes transferenciais. Na medida em que ocorre a

transferncia, o professor torna-se depositrio de algo (positivo ou negativo) que pertence ao

aluno, e isso lhe confere um poder na relao.
Em outras palavras, a ideia de transferncia mostra que aquele professor em especial foi
investido pelo desejo daquele aluno, e a partir desse investimento que a palavra do
professor ganha poder, passando a ser escutada. Tudo o que o aluno quer que esse professor
suporte esse lugar em que ele foi colocado (Kupfer, 1986). Portanto, cabe ao professor
renunciar a um modelo determinado por ele prprio, aceitar o modelo que o aluno lhe confere,
ser atravessado pelo seu desejo e conduzi-lo a conquista de uma autonomia.
Unidade I
Caso contrrio, se subjugar o aluno impondo seus prprios valores e ideias, ou seja, impor-lhe
seus prprios desejos, impedir a possibilidade de aprendizagem no aluno (cessa o desejo do
aluno). O aluno ir aprender contedos, gravar e memorizar informaes, mas no ser um
sujeito pensante e autnomo.
Essa, ento, torna-se a tarefa do professor, criar um ambiente que permita a circulao do
conhecimento sendo objeto das transferncias do aluno, no impondo seus prprios desejos.
Isso nem sempre uma tarefa fcil para o professor e, em funo disso, Freud afirma: a
educao uma profisso impossvel. O professor tambm movido pelo desejo, seu desejo
que justifica sua ao docente. Mas, estando ali, ele precisa renunciar a esse desejo, para
permitir a aprendizagem do aluno.Eis o desafio.
Anna Freud (1895-1982), psicanalista austraca, filha de Sigmund Freud, chamado o pai da
psicanlise, dedicou-se tambm ao estudo do comportamento humano e foi uma das
pioneiras nos estudos em psicologia infantil. Buscou transmitir aos educadores noes sobre o
desenvolvimento da criana em uma perspectiva freudiana. Deixou vrios estudos sobre
patologias e psicologia infantil. Radicada em Londres, dirigiu a Clnica Hampstead para
tratamentos e investigao, tambm ligados a doenas infantis. Foi uma articuladora da
psicologia com a educao e trabalhou intensamente na formao de professores.
Leitura Obrigatria:
KUPFER, M C. A. Freud e a Educao. O mestre do impossvel.3 ed.So Paulo, Scipione,
1995.
Leitura para Aprofundamento:
RAPPAPORT, Clara Regina; FIORI, Wagner Rocha; DAVIS, Claudia. 8 ed. Psicologia do
Desenvolvimento. Teorias do desenvolvimento. Vol. 1. So Paulo: EPU, 1981. (Cap. Modelo
Psicanaltico).

5. ABORDAGEM HISTRICO-CULTURAL
VISO DE HUMANO
Abordagem interacionista com nfase no sujeito
Chegamos a ser sujeitos atravs da reflexo sobre o ambiente concreto, tornando-nos, assim,
conscientes e comprometidos a intervir na realidade para mud-la
O humano visto com um ser situado no tempo e espao, inserido em contexto scioeconmico-cultural-poltico, ou seja, contexto histrico
um ser que possui razes espao-temporais: um ser situado no e com o mundo, um ser da
prxis, compreendida por Freire como ao e reflexo dos homens sobre o mundo, com o
objetivo de transform-lo.
Para ser vlida, a educao deve levar em conta a vocao ontolgica (vocao de ser sujeito)
e contexto em que o humano vive
VISO DE MUNDO
Criamos e cultivamos a cultura ao estabelecer relaes, no ato de responder aos desafios da
natureza, no ato de criticar, etc.
A histria consiste nas respostas dadas pelo humano natureza, outros humanos, estruturas
sociais e na sua tentativa de ser, cada vez mais, o sujeito de sua prxis
Alm disso, consiste numa cadeia contnua de pocas caracterizadas por valores, aspiraes,
necessidades e motivos, poca que s se cumprir na medida em que seus temas so captados
e suas tarefas realizadas, e s ser superada quando os temas e tarefas no forem mais
pertinentes s novas necessidades que surgirem
A participao do humano na sociedade, cultura e histria, se faz na medida de sua
conscientizao, que implica a desmistificao da realidade mitificada pelo opressor para que
o oprimido capte a realidade de maneira mtica e no crtica
libertao no se chegar por acaso, mas sim pela prxis da sua busca
Em sociedades latino-americanas, tomou forma a cultura do silncio, essas sociedades objeto
so sociedades dependentes caracterizadas por processos culturais alienados, onde o prprio
pensamento-linguagem alienado
O alienado no se relaciona com a realidade objetiva como um sujeito pensante, seu
pensamento dissociado da ao
Ele atrado pelo estilo de vida da sociedade dominante e no se compromete com seu mundo
real
Sua forma de pensar reflexo do pensamento e expresses da sociedade dominante
As sociedades dominantes tambm sofrem processos de alienao quando se convencem da
infalibilidade do seu pensamento
Nos processos de transio que essas sociedades passam em razes de mudanas econmicas,
o carter esttico da sociedade fechada d lugar, progressivamente, a um dinamismo em todas
as dimenses da vida social
Numa democracia autntica, os indivduos so co-responsveis e co-participantes do poder
constitudo em forma de co-gesto, e no se reduzem a objetos para este poder
Democracia deve mediar a todos e dar lugar a todas as ideologias, do contrrio, ser uma
mitificao enganadora sob a capa de democracia
PAPEL DA ESCOLA, DO ALUNO E DO PROFESSOR

Humano o sujeito da educao, assim, a educao deve promover o prprio indivduo e no

ajust-lo sociedade
Para ser vlida, a ao educativa deve ser precedida de reflexo sobre o humano e seu meio de
vida
Sem essa reflexo, pode-se adotar mtodos educativos e diretrizes de trabalho que reduzam o
humano condio de objeto ou uma educao pr-fabricada, no adaptada ao humano
concreto a quem se destina
Deve permitir ao humano se construir como sujeito, transformar o mundo e estabelecer
relaes de reciprocidade, fazer a cultura e a histria
Sem tornar conscincia da realidade e da sua capacidade de modific-la, o humano no poder
participar ativamente da histria e transformao da sociedade
Educao tem carter amplo e no restrita escola nem ao processo de educao formal
Local onde possvel crescimento mtuo de alunos e professores
Escola no , e sim est sendo, ou seja, instituio que existe num contexto histrico de
determinada sociedade
Para ser compreendida, necessrio compreender como o poder se constitui na sociedade e a
servio de quem est atuando
Relao horizontal
Questionar a cultura dominante valorizando todos os saberes
Preocupao com cada aluno em si
METODOLOGIA: TEORIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Deve procurar a superao da relao opressor-oprimido
A estrutura de pensar do oprimido est condicionada pela contradio vivida na situao
concreta, existencial em que o oprimido se forma, resultado di consequncia como a atitude
fatalista, a autodesvalia e o medo da liberdade ou submisso
O humano desafiado pela realidade e responde de determinada maneira. No h receitas ou
modelos de respostas, a resposta que ele d ao desafio modifica a realidade e a ele mesmo.
Existem trs tipos de conscincia:
Intransitiva: preocupao com questes biolgicas, explicaes mgicas.
Transitiva ingnua: ainda explicaes mgicas em relao transferncia de responsabilidade
e a autoridade e subestimao do homem comum. Indivduo se atm ao passado e tem viso
pessimista. Uma das modalidades a atitude reacionria.
Transitiva: conscincia de sua dependncia, indagando sobre fatores de que depende.
Essa mudana de conscincia s se d atravs do trabalho educativo
AVALIAO
A avaliao da prtica educativa e no de um pedao dela

6. ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA
VISO DE HUMANO
Produto da interao com o meio em que vive (sujeito e objeto)
O conhecimento considerado como uma construo contnua. A passagem de um estado de
desenvolvimento para o seguinte sempre caracterizada por formao de novas estruturas que
no existiam anteriormente no indivduo
Entender na primeira vez: exigncia baseada em revelao e transmisso
VISO DE MUNDO
Fatos sociolgicos (valores, normas, smbolos) variam de grupo para grupo
o processo, no o produto
O Construtivismo parte da crena de que o saber no algo que est concludo, terminado, e
sim um processo em incessante construo e criao
PAPEL DA ESCOLA, DO ALUNO E DO PROFESSOR
O processo educacional tem um papel importante, ao provocar situaes que sejam
desequilibradoras para o aluno, desequilbrios esses adequados ao nvel de desenvolvimento
em que a criana vive intensamente (intelectual e afetivamente) cada etapa de seu
desenvolvimento
Segundo Piaget, a escola deveria comear ensinando a criana a observar. A verdadeira causa
dos fracassos da educao formal , diz , decorre essencialmente do fato de se principiar pela
linguagem
(acompanhada de desenhos, de aes fictcias o narradas etc.) ao invs de faz-lo pela ao
real e material
Caber ao professor criar situaes, propiciando condies onde possam se estabelecer
reciprocidade intelectual e cooperao ao mesmo tempo moral e racional
METODOLOGIA: TEORIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Um ensino que procura desenvolver a inteligncia dever priorizar as atividades do sujeito,
considerando-o inserido numa situao social
O desenvolvimento humano que traz implicaes para o ensino. Uma das implicaes
fundamentais a de que a inteligncia se constri a partir da troca do organismo como o
meio, por meio das aes do indivduo
A ao do indivduo centro do processo e o fator social ou educativo constitui uma condio
de desenvolvimento
Ensino construo, por isso pode ser pensada a chegada, no a partida
Acerto e erro so inevitveis, parte do processo, no rigor nem complacncia, mas algo que
temos que lidar
Erro relativista. Erro adulto algo ruim a evitar ou punir. Erro do ponto de vista pronto, no
em construo, processo de reviso. Tornar o erro observvel
S poder me ouvir se eu lhe disser algo assimilvel por ela
Nveis de erros durante o processo de aprendizagem:
Nvel 1 - no h erro na perspectiva do sujeito, no compreende a existncia do mesmo.
Nvel 2 - o erro percebido pelo sujeito, mas somente depois de ter errado, a posteriori, no
havendo antecipao ou pr-correo do erro,
Nvel 3 - existe a compreenso do erro e a possibilidade de antecipar, neutralizar, pr-corrigir.

AVALIAO
A avaliao ter de ser realizada a partir de parmetros extrados da prpria teoria e implicar
verificar se o aluno j adquiriu noes, conservaes, realizou operaes, relaes, etc. O
rendimento poder ser avaliado de acordo como a sua aproximao a uma norma qualitativa
pretendida
PRINCIPAIS CONCEITOS DA ABORDAGEM
Assimilao
Acomodao

7. ABORDAGEM INTELIGNCIA EMOCIONAL

At pouco tempo, o sucesso de uma pessoa era avaliado pelo raciocnio lgico, habilidades
matemticas e espaciais (QI). Daniel Goleman, psiclogo norte-americano, PhD pela
Universidade de Harward, retoma uma nova discusso sobre esse assunto em seu
livro Inteligncia Emocional. Goleman apresenta o conceito de inteligncia emocional como
sendo o maior responsvel pelo sucesso ou insucesso das pessoas. A maioria das situaes de
trabalho envolvida por relacionamentos entre as pessoas. Dessa forma, pessoas com
qualidades de relacionamento humano, como afabilidade, compreenso, gentileza tm mais
chances de obter o sucesso.
Esse autor parte do pressuposto de que os seres humanos agem motivados mais pelas emoes
(QE) do que pela razo (QI). Em outras palavras, os valores, as crenas e as tomadas de
decises dependem mais de fatores internos, emotivos do que racionais. Quando acontece
algo, a reflexo, normalmente, vem depois do ato consumado, do impulso mais imediato, do
instinto.
Baseado em extensas pesquisas, observou que a inteligncia emocional (batizada de QE pelo
autor) pesa duas vezes mais que o QI e as aptides inatas na conquista de bons resultados
profissionais. Isso quer dizer que no basta possuir um QI acima da mdia ou simplesmente
manifestar uma habilidade incomum para garantir o sucesso. muito mais importante saber
gerenciar emoes, promover cooperao e ambiente de harmonia entre as pessoas com quem
se trabalha, tomar decises adequadas, desenvolver o autoconhecimento (de si e daqueles com
quem se relaciona) e ter empatia pessoal. Nessa perspectiva, a intuio conta e fundamental
nas tomadas de decises.
Nesse contexto, o QE (quociente emocional) est intimamente relacionado a habilidades
como, por exemplo: motivar a si mesmo e persistir mediante frustraes; controlar impulsos,
canalizando emoes para situaes apropriadas; praticar gratificao prorrogada; motivar
pessoas, ajudando-as a liberarem seus melhores talentos e conseguir seu engajamento aos
objetivos de interesses comuns.
Segundo Goleman, o centro nervoso de nossa inteligncia emocional a amgdala, localizada
na base do crebro. justamente a que se processam as reaes de sobrevivncia,
armazenadas desde pocas primitivas por uma espcie de memria emocional.
Em seu livro, o autor mapeia a inteligncia emocional em cinco reas de habilidades, ou seja,
considera que o sujeito apresenta uma inteligncia emocional se capaz de utilizar as
seguintes habilidades:
1. Autoconhecimento emocional reconhecer um sentimento no momento em que ele
acontece.
2. Controle emocional ter a habilidade de lidar com seus prprios sentimentos, adequandoos para a situao.
3. Automotivao dirigir emoes a servio de um objetivo de extrema importncia para
se manter caminhando sempre em busca.
4. Reconhecimento de emoes em outras pessoas.
5. Habilidade em relacionamentos interpessoais.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Na utilizao da inteligncia emocional nas relaes de trabalho conta mais a competncia

social (controle das emoes, confiabilidade, estabilidade, disciplina, colaborao,
autenticidade, tica, responsabilidade etc.) do que propriamente a competncia tcnica. O
segredo est em saber se adaptar aos mais diversos contextos e situaes, inclusive no
perdendo o controle nos momentos mais difceis.
Para Goleman, utilizar a inteligncia emocional de modo produtivo ter habilidade para o
trabalho em equipe, de forma a estabelecer redes sociais e a construir relacionamentos,
mesmo entre pessoas de temperamentos diferentes. Isso implica exerccio constante do
dilogo e da auto-anlise, mantendo a
humildade em reconhecer os prprios limites e no hesitando em dividir os problemas.
O conceito de inteligncia emocional pode ser til tanto na rea profissional quanto no dia a
dia, nas relaes pessoais, na escola. Goleman aponta o grande problema de estudos recentes
demonstrarem que h uma queda significativa nos Estados Unidos do uso desse conceito entre
os adolescentes.
Claro que no se pode generalizar, mas, se cruzarmos esse dado com os atos de violncia
praticados por jovens que decidem fuzilar impiedosamente os colegas na escola, pode-se
traar um panorama assustador de uma crise emocional que se aproxima.
Princpio da educao emocional
A infncia modificou-se muito nos ltimos anos, o que vem dificultar ainda mais o
aprendizado afetivo. Os pais e os professores devem ocupar o papel de preparadores
emocionais, devem ensinar aos filhos/alunos estratgias para lidar com os altos e baixos da
vida. Devem aproveitar os estados de emoes dos alunos, para ensin-los como lidar com
eles e ensin-los como tornarem-se uma pessoa mais humana. O receio de produzir crianas
reprimidas est gerando uma quantidade muito grande de crianas mal educadas e
emocionalmente menos aptas.
AUTOCONSCINCIA EMOCIONAL
Melhora no reconhecimento e designao das prprias emoes
Maior capacidade de entender as causas dos sentimentos
Diferenciar sentimentos e atos
Controle de emoes
Melhor tolerncia frustrao e controle da raiva
Menos ofensas verbais, brigas e perturbao da sala de aula
Maior capacidade de expressar adequadamente a raiva, sem brigar
Menos suspenses e expulses
Menos comportamentos agressivos ou autodestrutivos
Mais sentimentos positivos sobre si mesmo, a escola e a famlia
Melhor no lidar com a tenso
Menos solido e ansiedade social
Canalizar produtivamente as emoes
Maior comunicabilidade
Maior capacidade de se concentrar na tarefa imediata e prestar ateno
Menor impulsividade; mais autocontrole
Melhores notas nas provas
Empatia: ler emoes

Maior capacidade de adotar a perspectiva do outro

Melhor empatia e sensibilidade em relao aos sentimentos dos outros
Melhor no ouvir os outros
Lidar com relacionamentos
Maior capacidade de analisar e compreender relacionamentos
Melhor na soluo de conflitos e negociao de desacordos
Melhor na soluo de problemas em relacionamentos
Mais assertivo e hbil no comunicar-se
Mais benquisto, amistoso e envolvido com os colegas
Mais procurado pelos colegas
Mais preocupado e atencioso
Mais pr social e harmonioso em grupos
Maior partilhamento, cooperatividade e prestatividade
Mais democrtico no lidar com os outros
********************************************
Aptides emocionais
Identificar e rotular sentimentos
Expressar sentimentos
Avaliar a intensidade dos sentimentos
Lidar com os sentimentos
Adiar a satisfao
Controlar impulsos
Reduzir tenso
Saber a diferena entre sentimentos e aes
Aptides cognitivas
Falar consigo mesmo (ter um dilogo interior, como uam forma de enfrentar um assunto ou
reforar o prprio comportamento
Ler e interpretar indcios sociais (por exemplo, reconhecer influncias sociais sobre o
comportamento e ver-se na perspectiva da comunidade maior
Usar etapas para resolver problemas e tomar decises (por exemplo, controlar impulsos,
estabelecer metas, identificar aes alternativas, prever consequncias)
Compreender a perspectiva dos outros
Compreender normas de comportamento (qual comportamento adequado ou no)
Autoconscincia (por exemplo, criar expectativas realistas para si mesmo)
Aptides comportamentais
No verbais comunicar-se por contato ocular, expresso facial, tom de voz, gestos e assim
por diante
Verbais fazer pedidos claros, responder eficientemente crtica, resistir influncias
negativas, ouvir os outros, participar de grupos positivos de colegas

8. ABORDAGEM INTELIGNCIA MLTIPLAS

A teoria de Gardner sobre inteligncias mltiplas diz que todos nascem com tendncias
genticas e elas, quando potencializadas pelo ambiente, podem resultar em diferentes
habilidades. "A pessoa nasce com todas as inteligncias e desenvolve apenas uma ou duas at
a excelncia. Provavelmente, elas so dependentes no apenas de um gene, mas de inmeros
genes, que se relacionam de forma complexa", diz Danucalov. A pergunta, ento, : como
descobrir quais so nossas inteligncias mais afloradas? Kritas afirma que h testes
psicolgicos para determin-las, "mas a melhor forma fazer com que a pessoa esteja inserida
em ambientes desafiadores que estimulem todas as formas de manifestao cognitiva". Ela
tambm lembra que importante proporcionar vivncias ao indivduo para que ele perceba
naturalmente em quais atividades se sobressai.
A imprensa comeou a prestar ateno na questo da inteligncia emocional com a publicao
da obra Inteligncia Emocional, de Daniel Goleman. Hoje, seus conceitos so aplicados em
muitas profisses, sobretudo na rea de recursos humanos. A inteligncia emocional tambm
corresponde interpessoal e intrapessoal propostas por Howard Gardner.
Embora Gardner no proponha um mtodo pedaggico, afirma que a escola deve favorecer
situaes de aprendizagem para o desenvolvimento de todas as inteligncias, a fim de que o
aluno possa atingir seus objetivos profissionais e de lazer a partir do seu espectro particular
de inteligncias.
Se todo o espectro estimulado, a criana se desenvolve de maneira mais harmoniosa e isso
ir prevenir obstrues da rota de certas inteligncias. Esse procedimento ir prevenir
bloqueios de capacidades, embora ningum v se tornar um especialista em tudo.
O que espectro?
O espectro uma espcie de mandala ou mosaico que apresenta as inter-relaes naturais
existentes entre as inteligncias mltiplas em um sujeito.
Nessa perspectiva, a inteligncia, definida de forma restrita, pode ser medida (ou mensurada)
por testes de inteligncia, tambm chamados de testes de QI
Gardner estabeleceu critrios para que uma inteligncia seja considerada como tal, desde sua
possvel manifestao em todos os grupos culturais at a localizao de sua rea no crebro.
O autor apresenta sete inteligncias ou sete diferentes competncias que se interpenetram,
pois sempre envolvemos mais de uma habilidade na soluo de problemas. No entanto, ele
no considera esse nmero definitivo.
1 Inteligncia verbal ou lingustica: habilidade para lidar criativamente com as palavras,
tanto oralmente quanto na escrita (poetas, escritores, jornalistas, publicitrios, vendedores).
2 Inteligncia lgico-matemtica: capacidade para solucionar problemas envolvendo
nmeros e demais elementos matemticos; habilidades para raciocnio dedutivo (matemticos,
fsicos, engenheiros).
3 Inteligncia cinestsica corporal: capacidade de usar o prprio corpo de maneiras
diferentes e hbeis autocontrole e destreza corporal (atletas, educador fsico, malabaristas,
mmicos).

4 Inteligncia espacial: capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situao

espacial e utiliz-lo para orientar-se entre objetos ou para transportar as caractersticas de um
determinado espao noo de espao e direo(arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgies,
engenheiros,escultores, decoradores).
5 Inteligncia musical: capacidade de organizar sons de maneira criativa, a partir da
discriminao de elementos como tons, timbres e temas. No h necessidade de aprendizado
formal (msicos, maestros, instrumentistas).
6 Inteligncia interpessoal: capacidade de dar-se bem com as pessoas, compreendendo-as,
percebendo suas motivaes ou inibies e sabendo satisfazer suas expectativas emocionais.
Habilidade de compreender os outros; a maneira de como aceitar e conviver com o outro
(pessoas de fcil relacionamento, como lderes de grupo, polticos, terapeutas, professores e
animadores de espetculos).
7 Inteligncia intrapessoal: capacidade de relacionamento consigo mesmo,
autoconhecimento. Habilidade de administrar seus sentimentos e emoes a favor de seus
projetos. a inteligncia da autoestima (indivduos com equilbrio emocional, geralmente por
isso so lderes Nelson Mandela, Jesus Cristo).
Segundo Gardner, todos nascem com o potencial das vrias inteligncias. A partir das relaes
com o ambiente, dos aspectos culturais, algumas desenvolvemos mais, j outras deixamos de
aprimorar.
Nos anos de 1990, Daniel Goleman, tambm psiclogo da Universidade de Harvard, afirma
que ningum tem menos que nove inteligncias. Alm das sete citadas por Gardner, Goleman
acrescenta mais duas:
8. Inteligncia pictogrfica: habilidade que a pessoa tem de transmitir pelo desenho que
faz objetos e situaes reais monumentais (pintores, artistas plsticos, desenhistas,
ilustradores, chargistas).
9 Inteligncia naturalista: capacidade de uma pessoa em sentir-se um componente natural e
defender, estudar, pesquisar os fenmenos do ambiente (ecologistas, ambientalistas).
Atualmente, Goleman est estudando a dcima inteligncia:
10. Inteligncia social: o autor afirma que as interaes sociais moldam o crebro por meio
da neuroplasticidade, como se o crebro fosse sendo moldado a partir das prticas de
interao social que estabelecemos. Muito mais do que influenciar o comportamento, a
maneira como o ser humano lida com o outro, em diversas situaes, delineia novos
mecanismos cerebrais.