EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

LUIS A. BRANDA
Coordinador GIIDES ABP
Unitat dInnovaci Docent en Educaci Superior
Universitat Autnoma de Barcelona

INTRODUCCIN
La concepcin original del Aprendizaje Basado en Problemas (PBL o Problem-Based
Learning), iniciado por McMaster University el 1969, inclua el aprendizaje basado en
problemas, en grupos pequeos, y centrado en el estudiante.
Las ideas en que se basaron los fundadores del programa del Aprendizaje Basado en
Problemas en McMaster eran conocidas desde hace a muchos aos. En las Analectas de
Confucio (500 B.C.) ya se encontraba el concepto de aprendizaje autodirigido, uno de los
pilares del programa de Medicina en McMaster. Confucio solo ayudara a sus estudiantes
cuando haban hecho el esfuerzo de haber pensado sobre el tema o bien tenan una pregunta y
no podan encontrar las respuestas. La ayuda de Confucio no estaba en la forma de una
respuesta modelo o patrn que los estudiantes deberan repetir sino como un estmulo a
pensar, orientndoles hacia un camino que los permitira aprender independientemente y
buscar sus propias respuestas. En el siglo XVII Amos Comenius escriba los maestros a
ensear menos, los alumnos a aprender ms. A travs de su obra Orbis sensualium pictus (1658)
Comenius fue un pionero en el uso del Aprendizaje Basado en Problemas en la enseanza. l
utilizaba grupos de imgenes como ncleos generadores para el aprendizaje del latn en la
lengua verncula.
Si bien la literatura abunda en descripciones del que es el Aprendizaje Basado en Problemas, en
la prctica hay una gran variabilidad en lo que se entiende es esta metodologa. En su versin
original, el Aprendizaje Basado en Problemas es una metodologa que parte de un problema o
de una situacin problemtica. Esta situacin permite al estudiante desarrollar hiptesis
explicativas, e identificar necesidades de aprendizaje que le permiten comprender mejor el
problema y cumplir los objetivos de aprendizaje preestablecidos. Un paso adicional es
identificar los principios que se relacionan con el conocimiento adquirido y que se pueden
aplicar a otras situaciones o problemas.

EN QU CONSISTE EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)?

Los elementos fundamentales del ABP se pueden resumir de la manera ilustrada en la Figura 1.

Figura 1. Ciclo de exploracin de una situacin problemtica en el ABP.

ESCENARIO
PROBLEMA
APLICACIN AL PROBLEMA

QU ES CONSIDERADO IMPORTANTE?
QU VA A SER EXPLORADO?

PRINCIPIOS?
HIPTESIS EXPLICATIVAS?
IDENTIFICACIN Y EVALUACIN DE LO APRENDIDO
CONOCIMIENTO PREVIO?
POSIBLES RECURSOS DE
APRENDIZAJE?
QU SE DEBE APRENDER?

Los objetivos y tareas a cumplir en el ABP son:

o utilizar estrategias de razonamiento para combinar y sintetizar datos/informacin en
una o ms hiptesis explicativa del problema o situacin;
o identificar necesidades de aprendizaje;
o a partir del conocimiento obtenido, identificar los principios y conceptos que puedan
aplicarse a otras situaciones/problemas.

Al finalizar el anlisis de la situacin problemtica, los estudiantes deben identificar que han
aprendido, tratando de contestar las siguientes preguntas:
o Qu cosas nuevas se han aprendido trabajando con el problema?
o Cmo se relaciona este aprendizaje con los objetivos de aprendizaje?
o Qu principios o conceptos nuevos se han discutido y cules se han aprendido?
o Qu de lo aprendido ayudar a entender diferentes problemas en el futuro?
o Qu reas de aprendizaje se han identificado importantes para el problema pero no se
han explorado?
Si son relevantes al programa de aprendizaje, los objetivos y tareas adicionales del ABP pueden
incluir la resolucin del problema, como se ilustra en la Figura 2.
Figura 2. Ciclo de la resolucin de un caso en al ABP.

REEVALUAR LA SITUACIN

ESCENARIO
CASO

BENEFICIOS? COSTOS?
EFECTOS INDECIABLES?
EVALUACIN DE LA INTERVENCIN
PLAN DE LA INTERVENCIN?
RECURSOS? BARRERAS?
QU SE PUEDE HACER PARA
PREVENIR LA SITUACIN?
QU SE PUEDE HACER PARA
MEJORAR LA SITUACIN?

CULES SON LOS PROBLEMAS?

CULES VAN A SER EXPLORADOS?
HIPTESIS DIAGNSTICAS?
CONOCIMIENTO PREVIO?
CULES SON LOS PROCESOS INVOLUCRADOS?
FACTORS CAUSALES Y ASOCIADOS?
GRAVEDAD? FRECUENCIA?
QU SE DEBE APRENDER?

EL ABP se lleva a cabo dentro de un contexto determinado por:

o los datos/informacin del problema o situacin presentada;
o los objetivos de aprendizaje (del programa y los objetivos individuales);
o el conocimiento previo y habilidades de cada estudiante.

QU ES UN PROBLEMA EN EL ABP?
En McMaster se comenz a aplicar esta metodologa para fases del aprendizaje de estudiantes
que estaban al inicio de su programa en Medicina. Como en la aplicacin en fases posteriores
se utilizaban problemas clnicos, surgi la frase de aprendizaje basado en problemas
(Problem Based Learning) que aparece en la mayora de las publicaciones. Pero la metodologa
se aplica no necesariamente comenzando con el uso de problemas. Las palabras utilizadas para
referirse a lo que inicia el aprendizaje en el ABP han incluido problemas, situaciones
problemticas, escenarios, casos. Lo importante en el ABP son las caractersticas del problema
que se utiliza. Se ha encontrado que problemas efectivos son aquellos no estructurados, el el
cual la informacin se presenta en forma progresiva y redactados de manera que estimulan la
discusin del grupo incluyendo algunas veces frases de controversia.
Tambin se ha encontrado que estimula la motivacin del estudiante cuando la situacin o
problema contiene elementos con los que el estudiante puede identificarse y,
fundamentalmente, que reflejan lo que les presentar el futuro como profesionales.
El uso de palabras en la situacin o problema es deliberado y cuidadosamente elegido para
estimular la identificacin de reas de aprendizaje. Se evitan datos superfluos y se describen los
hechos. No se hacen juicios o se presentan conclusiones, al menos que esto se incluya en
forma deliberada para estimular la discusin.
El formato de los problemas es variado y depende de los objetivos de aprendizaje como de los
recursos disponibles. El formato ms comn es el escrito que permite a los estudiantes tener su
propia copia del problema o situacin y hacer notas en ella, releerla y analizar cuidadosamente
la informacin presentada. Otros formatos utilizados son videos, y en las ciencias de la salud,

pacientes simulados y pacientes reales, particularmente en las etapas de resolucin de

problemas.
La seleccin de las situaciones o problemas se basa exclusivamente en los objetivos de
aprendizaje del programa y un diseo que se ha encontrado apropiado sigue los siguientes
pasos:
1. construir una lista de situaciones posibles basada en esos objetivos;
2. estimar el valor educacional basado en su relevancia a los objetivos de aprendizaje;
3. estimar la frecuencia con la cual la situacin se encuentra en la realidad profesional;
4. estimar el impacto que esa determinada situacin pueda tener en el individuo o en el
entorno profesional (comunidad, empresa, corporacin);
5. establecer un orden prioritario basado en los criterios anteriores;
6. seleccionar los problemas a escribir.
En las Tablas 1, 2 y 3 se ilustran los resultados de los pasos 2, 3 y 4, respectivamente.
Como se puede observar por lo ilustrado en la Tabla 1 cada problema/caso/situacin adems
de ofrecerle al estudiante la oportunidad de cumplir varios objetivos de aprendizaje seala que
para cada objetivo hay ms de una oportunidad de llevarlo a cabo. Es decir que el no cumplir
uno de los objetivos como resultado de la exploracin de un caso no significa que no esto no
se pueda llevar a cabo en el futuro con otro caso. Si bien esto da flexibilidad en su aprendizaje
requiere que los estudiantes desarrollen habilidades organizativas y de seguimiento para que no
haya lagunas en el cumplimiento de objetivos; el tutor facilitador puede tener un papel
importante en este proceso.
El establecer las prioridades de seleccin de problemas a preparar y la utilizacin de los tres
criterios indicados en las Tablas 1, 2 y 3 es responsabilidad absoluta de los docentes que es el
resultado un proceso de trabajo cooperativo y de consulta.

Tabla 1. Relevancia de los problemas/situaciones/casos a los Objetivos de

Aprendizaje para determinar el valor educacional.

Objetivos de Aprendizaje
Objetivo de Aprendizaje 1
Objetivo de Aprendizaje 2
Objetivo de Aprendizaje 3
Objetivo de Aprendizaje 4
Objetivo de Aprendizaje 5

Objetivo de Aprendizaje n

Caso A

Caso B

Caso C

Caso D

Caso E

MUCHA
NINGUNA
MEDIANA
NINGUNA
MUCHA

POCA
POCA
MUCHA
MUCHA
MEDIANA

MUCHA
MUCHA
MEDIANA
POCA
MUCHA

NINGUNA
MUCHA
POCA
MUCHA
MUCHA

MUCHA
POCA
NINGUNA
MUCHA
MEDIANA

MEDIANA
MUCHA
MUCHA
NINGUNA
POCA

MUCHA

POCA

MUCHA

NINGUNA

MEDIANA POCA

Caso Z

Tabla 2. Frecuencia de ocurrencia de los problemas/situaciones/casos como factor

para determinar la seleccin.
PROBLEMAS/SITUACIONES/CASOS
FRECUENCIA
Caso A
Caso B
Caso C
Caso D
MUCHA

POCA

MUCHA

Caso E

NINGUNA MUCHA

Caso Z
MEDIANA

Tabla 3. Impacto de los problemas/situaciones/casos como factor para determinar la

seleccin.
PROBLEMAS/SITUACIONES/CASOS
IMPACTO
Caso A
Caso B
Caso C
Caso D
MUCHO

POCO

MUCHO

Caso E

NINGUNO MUCHO

Caso Z
MEDIANO

CULES SON LAS ETAPAS MS COMUNES EN EL ABP?

Lluvia de Ideas y Plan de Aprendizaje. Una vez presentada la situacin problemtica, lo
ms frecuente es que los estudiantes discutan y hagan una lista de las reas de conocimiento
(temas) que consideran relevantes a la situacin. En esta etapa cualquier intervencin es vlida
y se debe prestar atencin a que no se filtre ninguna opinin; en esta etapa todo es vlido para
un anlisis posterior. De esta lista usualmente muy extensa, resultado de lo que se podra llamar
una tempestad o lluvia de ideas se construye un plan de estudio o plan de aprendizaje que
contiene objetivos que son especficos para la situacin problemtica que se est discutiendo.
Estos objetivos identificados por el grupo de estudiantes en general estn relacionados a los
objetivos de aprendizaje determinados por el programa (asignatura, mdulo o programa de
aprendizaje), pero puede incluir algunos que son adicionales. Cada grupo debe acordar el plan
de estudio o aprendizaje para cada problema. El grupo debe analizar el plan de aprendizaje,
teniendo en cuenta que debe focalizarse en su mayor parte no necesariamente
exclusivamente en las reas que sean ms relevantes para llevar a cabo los objetivos del
programa. Pero este plan de aprendizaje puede incluir objetivos individuales y del grupo no
contemplados por los objetivos de aprendizaje programticos. Acordar un plan de aprendizaje
permite la expresin de los intereses individuales producto de diferentes experiencias,
fortalezas y debilidades as como del grupo. Los Objetivos de Aprendizaje programticos, a
menudo sirven como gua para elaborar el plan de aprendizaje o plan de estudio.
Una vez que los temas que forman el plan de aprendizaje se han identificado, reorganizado y
clarificado, los miembros del grupo eligen el tema o temas en los que desean trabajar. Hay
algunas sugerencias de como hacerlo:

Un, o como mucho, dos temas de inters general o de importancia central pueden ser
investigados por todos los integrantes el grupo. El grupo debe identificarlos y
acordarlos. Esto permite al grupo obtener una base comn de discusin sobre la que se
construyen los otros aspectos del plan de aprendizaje o de estudio.

Distintos temas pueden ser escogidos para ser investigados por los estudiantes
trabajando individualmente o en subgrupos.

No es aconsejable que se escojan todos los temas de bsqueda; esto probablemente resulte en
que la investigacin resulte superficial fundamentalmente por falta de tiempo. Es esencial
que se identifique el conocimiento previo de los estudiantes sobre los temas que surgieron en
la lluvia de ideas y en el plan de aprendizaje. Esto permite una eleccin de temas que
incrementan el conocimiento de los estudiantes y no de aquellos temas que ya conocen.
Una vez identificados los temas de aprendizaje, es aconsejable que el prximo paso sea
identificar las fuentes previsibles de informacin del conocimiento. Hay un amplio abanico de
posibilidades que va desde libros de texto y monografas hasta docentes y expertos tanto en el
mbito acadmico como en la comunidad; se espera que cada miembro del grupo contribuya
con sugerencias. El tutor/facilitador docente puede ser de ayuda respondiendo a aclaraciones a
la validez de algunos recursos identificados por los estudiantes en caso de que el docente
tenga algn conocimiento de esas fuentes de informacin.
Seguimiento del Problema o de la Situacin. En el segundo encuentro o segunda sesin de
la tutora, lo ms frecuente es que el grupo discuta las fuentes y los recursos utilizados en el
perodo del estudio. Cada miembro resume brevemente las fuentes que ha explorado, el
porque de su seleccin, y los problemas encontrados en la bsqueda. Esta es una oportunidad
para que el grupo comparta fuentes de informacin. Tambin es una oportunidad para
aprender como acceder a ellas y evaluarlas llevando a cabo un anlisis crtico de las fuentes de
informacin. Desde el principio el grupo debe debatir como evaluar crticamente la
informacin recogida (por ejemplo, la reputacin de los autores, los mtodos de bsqueda
empleados y los mtodos estadsticos aplicados). Este proceso es parte de las habilidades que el
futuro profesional requerir a lo largo de toda la carrera profesional.
En esta segunda sesin todos los miembros del grupo deben tener una oportunidad para
aplicar la informacin que han estudiado al problema que se est discutiendo. De esta manera
se facilita:

que el estudiante se est capacitando para la evaluacin critica y correccin de su

conocimiento previo, sobre la base del nuevo conocimiento adquirido;

que el estudiante desarrolle la habilidad de evaluar crticamente su anlisis inicial del

problema.

La aportacin de informacin que cada estudiante realiza puede complementarse con artculos,
diagramas, y otro material. Pero este proceso no constituye una presentacin de la informacin
recogida, sino una reconstruccin e interpretacin del conocimiento adquirido. De aquello que
han aprendido en relacin con el problema particular, los estudiantes deben extraer principios
y conceptos que pueden ser aplicados a otros problemas.
El problema debe ser revaluado revisando el plan de aprendizaje y/o la lista de hiptesis, e
indicando qu cambios deberan ser hechos, y qu hiptesis deben ser ratificadas, alteradas o
cambiadas. Eso permite al estudiante y al grupo identificar temas que no se han tratado con
profundidad, estos temas pueden formar parte de un plan de estudio posterior. La informacin
obtenida mediante el aprendizaje autodirigido es aplicada nuevamente al problema de forma
activa y estimulante, lo cual aumenta su comprensin y hace que la nueva informacin sea
integrada al conocimiento bsico de cada estudiante. El conocimiento discutido tambin
permite generar nuevas preguntas e tems que pueden establecer nuevos planes de aprendizaje.
Resumen del conocimiento y Abstraccin. Al finalizar el anlisis de la situacin
problemtica, los estudiantes deben identificar que han aprendido, tratando de contestarse las
siguientes preguntas:

Qu de nuevo se ha aprendido trabajando con el problema?

Como se relaciona este aprendizaje a los Objetivos de Aprendizaje?

Qu principios nuevos se han discutido y cules se han aprendido?

Qu de lo aprendido ayudar a entender diferentes problemas en el futuro?

Qu reas de aprendizaje se han identificado pero no se han explorado?

La Tabla 4. que es similar a la Tabla 1 previamente mostrada, ilustra una tabla utilizada con
frecuencia por los estudiantes en la cual los objetivos de aprendizaje estn listados en una
columna y los problemas en la fila superior. En los espacios en blanco de interseccin de cada
objetivo con los problemas, los estudiantes pueden indicar si un objetivo se ha llevado a cabo
satisfactoriamente, o si slo se ha mencionado pero no se ha hecho trabajo al respecto. Esta
tabla le permite al estudiante llevar un inventario de lo cumplido que es fcil de visualizar.

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Tabla 4. Inventario de Objetivos de Aprendizaje llevados a cabo a travs del estudio de

cada problema/situacin/caso.
Caso A

Caso B

Caso C

Caso Z

Objetivos de Aprendizaje

Objetivo de Aprendizaje 1

Objetivo de Aprendizaje 2

Objetivo de Aprendizaje 3

Objetivo de Aprendizaje 4

Objetivo de Aprendizaje n

CMO SE PUEDE UTILIZAR EL ABP EN GRUPOS GRANDES?

La implementacin del aprendizaje basado en problemas, en la mayora de los casos se lleva a
cabo en grupos pequeos, como se concibi en su formato original. Las publicaciones con
respecto al tamao deseable de grupo indican que es entre 5 y 6 estudiantes por grupo, aunque
varios programas utilizan grupos de hasta 10 estudiantes. Sin embargo, limitaciones
fundamentalmente de recursos tanto humanos como fsicos han llevado a implementar el ABP
en grupos grandes.
Si bien debe ser la norma para todos los programas de educacin, es especialmente crtico en el
ABP que los estudiantes, antes de iniciarse el curso, sean informados de preferencia por
escrito de los objetivos de aprendizaje, de las actividades que se llevarn a cabo y del mtodo
11

de evaluacin. Lo que se describe a continuacin ilustra un modelo bastante comn. El

estudiante encontrar la descripcin de los pasos a seguir en la informacin proporcionada
sobre las actividades.
ABP en grupos grandes Primera sesin
Los pasos descriptos son aplicables a clases de 60 minutos de duracin. Si ms tiempo se
planifica para la clase, el tiempo para cada paso se ajusta dando prioridad al trabajo en grupos.
Paso 1. Presentacin del problema. (10 minutos)
La presentacin del problema, caso, situacin problemtica que se va a explorar puede hacerse
de varias formas, siendo el distribuir por escrito el problema la forma que se ha encontrado ser
la ms eficiente en trminos de tiempo. Otras presentaciones de problemas que se han
utilizado han sido la proyeccin en la pantalla del problema, videos cortos, y en el caso de las
ciencias de la salud, pacientes reales o simulados. El formato escrito tiene ventajas en que el
estudiante puede releerlo y no da lugar a interpretaciones diferentes de lo que se ha visto u
odo en las otras formas de presentacin.
Paso 2. Trabajo en grupos. (20 minutos)
Se han utilizado varias formas de formar grupos, pero la forma ms prctica ha sido por
eleccin de los estudiantes con la condicin de que cada grupo deben tener entre 6 y 10
estudiantes. Los estudiantes se distribuyen en grupos dentro del aula en aquellas donde los
asientos son movibles; es evidente que cuando el aula tiene asientos fijos, el problema de la
formacin de grupos es mucho ms difcil. Las instrucciones para el trabajo en grupo son que
basado en el problema los estudiantes deben identificar que consideran deben aprender que sea
relevante tanto al problema como a los objetivos de aprendizaje (distribuidos en la informacin
previa a comenzar el curso). Luego del perodo establecido de 20 minutos, el grupo debe
informar al resto de los estudiantes de lo que han considerado relevante a aprender.

12

Paso 3. Informe de cada grupo al resto de la clase. (20 minutos)

Un representante de cada grupo informa al resto de la clase de los temas que consideraron
relevantes para su aprendizaje. La lista de los temas la construye el docente en la pizarra
organizando e integrando temas relacionados. Tambin el docente propone una priorizacin
de los temas en relacin a su relevancia a los objetivos de aprendizaje del programa (asignatura,
mdulo o unidad de aprendizaje).
Paso 4. Seleccin de temas de estudio independiente o contribucin del docente. (10 minutos)
El docente recomienda aquellos temas que considera deben ser de estudio individual y aquellos
en los que un profesor dar clase. La clase no ser expositiva transmitiendo informacin
disponible a los estudiantes en distintos recursos de aprendizaje, sino conceptual integrando
aquellos temas que considera son difciles de conceptualizar, esto es lo que originariamente se
conceba el ser una clase magistral.
Para los temas de estudio individual, el docente sugiere fuentes de informacin.
ABP en grupos grandes Segunda sesin
Clase del docente incluyendo tiempo para preguntas y aclaraciones.
ABP en grupos grandes Tercera sesin
Paso 1. Trabajo en grupos. (30 minutos)
Los estudiantes discuten dentro del grupo lo aprendido e identifican reas de dudas o nuevos
temas a aprender relacionados a los objetivos de aprendizaje y relevantes al problema.
Paso 2. Informe de cada grupo al resto de la clase. (10 minutos)
Cada grupo informa de los temas de los cuales necesitan clarificaciones y posibles nuevos
temas a explorar.
Paso 3. Clarificaciones y seleccin de reas de estudio individual o presentaciones del docente.
(20 minutos)
ABP en grupos grandes Cuarta sesin
Clase del docente sobre el tema acordado.

13

ABP en grupos grandes Quinta sesin

Paso 1. Aclaraciones de dudas.
Paso 2. Revisin de objetivos de aprendizaje cumplidos.
La utilizacin de la Tabla 4 ya presentada previamente facilita el registrar el progreso en el
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. Como se indic con respecto al ABP en grupos
pequeos, en los espacios en blanco de interseccin de cada objetivo con los problemas, los
estudiantes pueden registrar si un objetivo se ha cumplido satisfactoriamente, o si slo se ha
mencionado pero no se ha trabajado lo suficiente al respecto. Esta tabla le permite al docente y
a los estudiantes llevar un inventario de lo cumplido.
Nuevo problema, estructura similar
El docente decide algunas veces en consulta con los estudiantes que un nuevo problema o
situacin se presentar y la secuencia de las actividades se repiten de la misma manera que se
hizo previamente.
QU ENTENDEMOS POR EL APRENDIZAJE CENTRADO EN EL
ESTUDIANTE?
Se ha considerado que el meollo del ABP es el aprendizaje autodirigido.
El autoaprendizaje. La gran mayora de las publicaciones, comunicaciones o documentos
sobre planes de estudio, incluyen la palabra autoaprendizaje. La cuestin clave es en qu
grado el uso de esta palabra refleja la intencin de hacer posible un aprendizaje autodirigido y
como se relaciona con la autonoma del estudiante. Esta autonoma es limitada porque hay
objetivos de aprendizaje innegociables establecidos por la institucin que garantizan que el
estudiante adquiere las competencias requeridas por el programa. La segunda limitacin es la
evaluacin, una evaluacin innegociable en la que el estudiante ha de demostrar cumplimiento
de los objetivos de aprendizaje en forma satisfactoria. Debe satisfacer las pautas de evaluacin
de su conocimiento, habilidades y de actitudes las universalmente aceptadas reas de
competencia. Aparte de estas limitaciones, debemos preguntarnos hasta qu punto le
conferimos a este estudiante adulto, que tiene y ejerce derechos relacionados con su edad la
responsabilidad por su aprendizaje.

14

El aprendizaje autodirigido. En un sistema que pone nfasis en el aprendizaje autodirigido

los estudiantes han de conocer claramente cuales son las pautas de evaluacin, pautas que
deben ser exclusivamente aquellas que se relacionan a los Objetivos de Aprendizaje del
programa. Estos objetivos deben incluir tems que le permitirn al estudiante poder contestar
satisfactoriamente preguntas de evaluacin del conocimiento como asimismo demostrar:
o responsabilidad (por ejemplo, avisar en caso de ausencia, respetar los horarios, llevar a
cabo la bsqueda de informacin a la que se han comprometido);
o habilidades de aprendizaje (por ejemplo, demostrar la capacidad de formular hiptesis
explicativas de la situacin, colaborar efectivamente para programar y llevar a cabo un
plan de estudio, justificar la informacin recogida con la evidencia resultante de un
anlisis crtico, organizarse en la gestin del tiempo);
o habilidades de comunicacin (por ejemplo, presentar la informacin de forma
ordenada, expresarse clara y concisamente);
o habilidades interpersonales (por ejemplo, mostrar tolerancia de los colegas en el grupo,
esperar el momento apropiado para intervenir, saber escuchar).
EL ROL DEL TUTOR FACILITADOR 1
El docente es clave para facilitar el aprendizaje autodirigido. En el trabajo en grupos pequeos,
particularmente en el estudio de problemas que son interdisciplinarios, el rol del docente es
fundamentalmente el de facilitador del aprendizaje del estudiante. Se debe asegurar que los
estudiantes tengan claro el rol del tutor o facilitador. El rol del tutor facilitador es estimular el
debate. Los tutores facilitadores no son las fuentes de informacin sobre el problema, ni
cuando tienen conocimiento en algunos aspectos. El tutor facilitador no ensea en el sentido
convencional de la palabra, sino que facilita el proceso de aprendizaje mediante preguntas que
apuntan a provocar el pensamiento y el debate entre los estudiantes. El tutor facilitador debe
desafiar el pensamiento y las ideas de los estudiantes siempre que tengas dudas de si los
estudiantes entienden lo que estn discutiendo. La pregunta ms comn de un tutor es Por
qu?. Los estudiantes deben cuestionarse a ellos mismos y no depender del tutor facilitador
para este desafo. A travs de estos cuestionamientos los estudiantes analizan y discuten la
1

En el Anexo I se describe en rol del tutor facilitador en ms detalle.

15

informacin y el conocimiento relacionado con el problema y los principios que ese

conocimiento ilustra.
El rol del tutor como facilitador es distinto del comnmente atribuido al tutor en muchos
programas de aprendizaje. Se puede definir el rol del tutor facilitador como un docente que
posee habilidades en la facilitacin del aprendizaje promoviendo:
o el pensamiento crtico;
o el funcionamiento eficiente y eficaz del grupo;
o el aprendizaje individual;
o la evaluacin en las tutoras;
o el aprendizaje centrado en el estudiante, es decir, que los estudiantes son
principalmente responsable para su propio aprendizaje;
Adems el tutor facilitador comprende los objetivos generales y los objetivos de aprendizaje
del programa educativo y asegura que los estudiantes ven la relevancia de los tems generados
por el problema, posee conocimiento de los recursos de aprendizaje disponible a los
estudiantes y sirve de modelo como profesional responsable.
LAS INTERVENCIONES DEL TUTOR
Basado en el modelo de LeeBranda de Anlisis de la Intervencin del

Tutor, se ha

desarrollado un instrumento de autoevaluacin con el cual el tutor puede examinar sus

acciones en diferentes situaciones que surgen en las sesiones de tutora. El Modelo ilustra seis
categoras de intervenciones, dos tipos de orientacin de la accin, y cuatro modalidades de
facilitacin.
Seis categoras de intervencin del tutor
Los diferentes tipos de intervencin del tutor son representados por un continuo que va desde
la intervencin jerrquica a la facilitadora ilustrado en la Figura 3. En este continuo, se
identifican seis tipos de intervenciones: Dirige, Informa, Confronta, Desafa, Educe, y Comparte.
I. Dirige
Dirige y marca el paso de la discusin.
Comunica a los estudiantes que hacer de una manera innegociable.
Maneja la interaccin entre los estudiantes asignando tareas y estableciendo el orden de
participacin.
16

II. Informa
Transmite conocimiento e informacin en forma directa.
Resume e interrelaciona conocimiento e temas para la discusin.
Transmite informacin como la nica fuente de conocimiento y no dando lugar a otras.
III. Confronta
Discrepa de una manera confrontante.
Evala la actuacin de los estudiantes prejuzgando.
Corrige y seala slo fallas.
IV. Desafa
Clarifica ideas identificando contradicciones en las contestaciones de estudiantes, sin
imponer su propio punto de vista.
Promueve la evaluacin de ideas.
Promueve el pensamiento crtico.
V. Educe
Ayuda a clarificar las ideas y el conocimiento de los estudiantes solicitando ideas y
opiniones.
Facilita la interaccin entre los estudiantes.
Despierta el inters de los estudiantes relacionando la discusin con lo que estn
familiarizados.
VI. Comparte
Intercambia ideas y experiencias con los estudiantes.
Estimula a que los estudiantes aprendan por s mismos a travs del descubrimiento y la
exploracin.
Discute y negocia estrategias de las tutoras con los estudiantes.
Dos tipos de orientaciones de accin
El continuo adems determina dos tipos de orientacin de accin ilustradas en la Figura 3. El
rea superior del continuo representa la Accin Centrada en el Estudiante. El rea inferior
representa la Accin Centrada en el Tutor. En la Accin Centrada en el Estudiante, los
estudiantes actan en respuesta a la intervencin del tutor. En la Accin Centrada en el Tutor,
el tutor interviene y acta el mismo como resultado de su intervencin.

Cuatro modalidades de facilitacin del tutor

El Modelo describe cuatro modalidades de facilitacin del tutor ilustradas en la Figura 4:
Jerrquica Centrada en el Tutor, Jerrquica Centrada en el Estudiante, Facilitadora Centrada en
el Tutor, Facilitadora centrada en el estudiante. Estas cuatro modalidades identifican cmo los
tutores distribuyen su poder, su nivel de control de la discusin, y su relacin con los
estudiantes.

En la Modalidad Jerrquica centrada en el tutor, este asume control en la

discusin. La relacin entre el tutor y los estudiantes es, como lo sugiere su nombre, jerrquica.

17

Esta modalidad corresponde a la parte del rea de intervencin, de Dirige a Confronta, con la
Accin Centrada en el Tutor. Esta modalidad describe el tipo de facilitacin que se inicia por el
tutor, y en la que es el tutor quien organiza las actividades. La relacin tradicional de poder
entre el docente y los estudiantes la sigue reteniendo el tutor; el tutor est participando de una
manera en que an controla el proceso de aprendizaje. La Modalidad Jerrquica Centrada en el
Estudiante corresponde a la parte del rea que va de Dirige a Confronta, con la Accin Centrada
en el Estudiante. La Modalidad Facilitadora Centrada en el Tutor ilustra una relacin entre el
tutor y los estudiantes de participacin de ambos aunque el tutor es el responsable de la accin
decidida. Esta Modalidad corresponde al rea que va de Desafa a Comparte, con la Accin
Centrada en el Tutor. En la Modalidad Facilitadora Centrada en el Estudiante, los estudiantes
asumen control del proceso de aprendizaje. El tutor acta como un facilitador para ayudar a
los estudiantes en la exploracin del conocimiento. Esta modalidad corresponde a la parte del
rea de Desafa a Comparte, con la Accin Centrada en el Estudiante.
Por supuesto que distintas situaciones requieren distintas intervenciones, y que no hay una sola
intervencin correcta. Sin embargo, se puede llegar a la conclusin es que las intervenciones
que estn al lado derecho de la lnea media en el Modelo (Desafa, Educe, Comparte) y en la mitad
superior (Accin Centrada en el Estudiante) son las ms deseables para facilitar el aprendizaje
independiente de los estudiantes.
CONCLUSIONES SOBRE EL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO
En general, se est de acuerdo en que los programas de educacin deben poner ms nfasis en
el autoaprendizaje y que los paradigmas en los que el profesor ensea deben ser sustituidos
por otros, en que el estudiante aprende de forma autnoma. Eso significa un cambio
fundamental en el rol del docente que debe facilitar este proceso. Sin embargo, lo que se
entiende por autoaprendizaje no siempre es congruente como el aprendizaje autodirigido; los
docentes desarrollan unos sistemas de control y de conduccin y otras estrategias que pueden
ser consideradas como reaccin ante la prdida de control y falta de confianza que los
estudiantes puedan ser capaces de desarrollar la responsabilidad de aprender de manera
autnoma. Si bien la introduccin de metodologas de aprendizaje centradas en el estudiante,
como lo es el Aprendizaje Basado en Problemas, es un cambio en direccin al aprendizaje

18

autodirigido, muy a menudo el docente introduce estructuras que le permiten mantener control
y no son congruentes con el concepto de la autonoma del estudiante en su aprendizaje. Ya en
el siglo XVII, Amos Comenius escriba que el estudiante debe aprender ms y el docente
ensear menos y Wolfgang Ratke que la autodisciplina debe llevarse a cabo sin interferencia de
los profesores. Ponemos en prctica estos consejos de los creadores de la Didaktik?

LAS INTERVENCIONES DEL TUTOR

Centrada en el estudiante

Informa

Educe

Jerrquica

Facilitadora
Dirige

Confronta

Comparte
Desafa

Centrada en el tutor
Figura 3. Ejes de continuidad en las intervenciones del tutor facilitador. Eje horizontal de
modalidad Jerrquica a modalidad Faciltadora. Eje vertical de acciones centradas en el
estudiante o centradas en el tutor.

19

Accin centrada en el Estudiante

Intervencin
jerrquica

Intervencin

facilitadora

Accin centrada en el Tutor

Figura 4. Modalidades de la intervencin del tutor facilitador:

Jerrquica centrada en el Tutor

Jerrquica centrada en el Estudiante
Facilitadora centrada en el Tutor
Facilitadora centrada en el Estudiante.

20

BIBLIOGRAFIA SELECCIONADA2
Las publicaciones han sido seleccionadas teniendo en cuenta:
a) fecha de publicacin (se han seleccionado aquellas ms recientes),
b) publicaciones que se han considerado como referentes en la implementacin del ABP,
c) publicaciones que son eminentemente prcticas aunque algunas pueden contener
consideraciones generales sobre el ABP,
d) publicaciones que en forma clara y concisa describen los resultados de la
implementacin del ABP o de estudios comparativos llevados a cabo en forma
rigurosa.
Las publicaciones seleccionadas contienen referencias adicionales incluyendo las que
corresponden a los trabajos originales sobre el tema a que hacen referencia. La gran mayora de
las publicaciones que satisfacen los criterios anteriores son en ingls se han incluido algunas
que son en castellano y cataln. Para cada referencia se ha incluido una breve resea con
nfasis en negrita sealando el rea disciplinaria relevante a la publicacin. Debido a la
relevancia de la aplicacin del ABP en grupos grandes, tambin se ha indicado cuando la
publicacin se refiere a esta estrategia. Para facilitarle al lector la seleccin de las referencias se
han agrupado en categoras correspondientes a su nfasis. Sin embargo, varias de ellas podran
ubicarse en ms de una categora.
Publicaciones descriptivas de la implementacin del ABP
Aradilla A, Tort G. Mdul Transversal en infermeria geritrica i comunitria. Laprenentatge
basat en problemes com a oportunitat per a un aprenentatge compartit. Collecci
Materials 180, 2006. Universitat Autnoma de Barcelona. Bellatera.

Descripcin de la experiencia de la implementacin del ABP integrado en dos asignaturas de la

Escuela de Enfermera en Gimbernat, comenzando en el tercer curso y progresivamente hacia
los cursos iniciales en la diplomatura de Enfermera.
Bigelow J. Using problem based learning to develop skills in solving unstructured
problems. Journal of Management Education, 2004; 28(5): 591610.

Descripcin de los resultados de la aplicacin del ABP en una asignatura de Ciencias

Econmicas y Empresariales.
Branda LA. Aprendizaje basado en problemas, centrado en el estudiante, orientado hacia
la comunidad. En: Aportes para un cambio curricular en Argentina. Universidad de Buenos
Aires y Organizacin Panamericana de la Salud. 2001; 79101.

Relato de la experiencia de ms de 30 aos de implementacin del ABP en Ciencias de la

Salud haciendo mencin a la resolucin de problemas.

Copias de todas las publicaciones citadas se pueden obtener a travs de Luis Branda, IDES,
UAB: luisalberto.branda@uab.cat

21

Branda LA. El aprendizaje basado en problemas en la formacin en Ciencias de la Salud.

En: El Aprendizaje basado en problemas: una herramienta para toda la vida. Agencia Lan
Entralgo, Madrid; 2004, 1725.

Una visin somera de la aplicacin del ABP en Ciencias de la Salud.

Brownell J, Jameson D. Problem based learning in graduate management education: an
integrative model and interdisciplinary application. Journal of Management Education,
2004; 28(5): 558578.

En este artculo se describe el uso del ABP en un Master de Hotel Management con el uso
de problemas interdisciplinarios.
Escola Universitria dInfermeria Vall dHebron. Historia de un cambio: Un currculo
integrado con el aprendizaje basado en problemas. 2007. Enciclopedia Catalana.
Barcelona.

A travs de los diferentes captulos, este libro describe la introduccin del ABP en forma total
en los tres aos de la diplomatura de Enfermera. El libro contiene una descripcin detallada
de que es el ABP aplicado al trabajo en grupos pequeos, la formacin de tutores facilitadores
y el sistema de evaluacin empleado.
Font A. Las lneas maestras del aprendizaje por problemas, 2004.
http://www.ub.es/mercanti/pbl.htm (ltima consulta 18/04/2008)

Descripcin de las bases tericas y prcticas en la aplicacin del ABP.

Font A. L'Aprenentatge Orientat a la Soluci de Problemes (Pbl) com a Experincia.
Frum sobre Docncia Universitria. 2003. http://www.ub.es/mercanti/pbl.htm
(ltima consulta 18/04/2008)

Descripcin de la aplicacin del ABP en asignaturas de Derecho Mercantil en la titulacin de

Derecho.
Hanssen J. Using problembased learning in accounting. Journal of Education for
Business, 2006; 81(4): 221225.

Descripcin de la preparacin de problemas para utilizarlos en el aprendizaje de Auditora.

Lam D. Problem based learning: an integration of theory and field. Journal of Social Work
Education, 2004; 40(3): 371390.

Descripcin del uso del ABP en una escuela de formacin de Asistentes Sociales.
Lubawy W, Brandt B. A variable structure, less resource intensive modification of problembased learning for pharmacology instruction to health science students. Naunyn
Schiedebergs Archives of Pharmacology, 2002 366: 4857.

Descripcin de la aplicacin del ABP en grupos grandes en Farmacologa.

Miller JS. ProblemBased Learning in Organizational Behavior Class: Solving Students
Real Problems. Journal of Management Education, 2004; 28(5): 578590.

Describe el uso del ABP en grupos de tamao variable y duracin variable en estudiantes de
ciencias empresariales.

22

Perrenet J, Bouhuijs P, Smits J. The suitability of problem based learning for engineering
education. Teaching in Higher Education, 2000; 5(3): 345358.

Anlisis de la aplicacin del ABP en Ingeniera e Ingeniera Biomdica; presenta otras

opciones como el aprendizaje basado en proyectos, particularmente para los ltimos cursos.
Peterson TO. So you are thinking of trying problem based learning? Three critical success
factors for implementation. Journal of Management Education, 2004; 28(5): 630648.

Se identifican factores que el autor considera importante para el xito en la implementacin del
ABP en Ciencias Empresariales.
Prieto Martn A, Barbarroja Escudero J, Reyes Martn E, Montserrat Sanz J, Daz Martn
D, Villarroel Mareo M, lvarezMon Soto M. Un nuevo modelo de aprendizaje basado en
problemas, el ABP 4x4, es eficaz para desarrollar competencias profesionales valiosas en
asignaturas con ms de 100 alumnos. Aula Abierta, 2006; 87: 171194.

Descripcin de la aplicacin del ABP en grupos grandes en estudiantes de Biologa.

PBL Interactive (Problem Based Learning Interactive) = SBL Interactive (Scenario Based
Learning Interactive): http://www.pblinteractive.org/Home/tabid/73/Default.aspx

Ofrece software para la preparacin de problemas; ha sido utilizado por Gossman et al. 2007
(referencia en esta lista).
Sherwood AL. Problembased learning in management education: a framework for
designing context. Journal of Management Education, 2004; 28(5): 536558.

Descripcin de la aplicacin del ABP en Ciencias Empresariales con ejemplos de casos.

Shepherd A, Cosgrif B. ProblemBased Learning: A Bridge between Planning Education
and Planning Practice. Journal of Planning Education and Research, 1998; 17:348357.

Descripcin de un curso sobre Planificacin Urbana en un Instituto de Tecnologa

utilizando grupos grandes.
Smith HC. A course Directors Perspectives on Problembased Learning Curricula in
Biochemistry. Academic Medicine, 2002; 77:11891198.

Descripcin del uso del ABP para el aprendizaje de Bioqumica, Biologa Molecular y
Gentica.
Smith KA. Going Deeper: Formal SmallGroup Learning in Large Classes. New Directions
for Teaching and Leaning, 2000; 81: 2545.
http://www.ce.umn.edu/~smith/docs/NDTL81Ch3GoingDeeper.pdf
(ltima consulta 18/04/2008)

Descripcin de varias estrategias incluyendo el ABP a utilizar en clase para involucrar a

los estudiantes a que participen en la elaboracin de su conocimiento.
Yeo RK. (Re)viewing problem based learning. An exploratory study on the perceptions of
its applicability to the workplace. Journal of Managerial Psychology, 2007; 22(4): 369
391.

El autor describe los resultados de encuestas a profesionales en Empresas y formadores en

ABP sobre la efectividad y relevancia de este mtodo de aprendizaje a los lugares de trabajo.

23

Yohannes T. Problembased Learning in the Study of Literature. Academic Exchange,

Spring 2007, 1014.

Esta autora utiliz el ABP en un grupo grande de estudiantes universitarios en

Humanidades para aprender sobre los varios estilos literarios del escritor Thomas Hardy.
El ABP y recursos tecnolgicos
lvarez I, Ayuste A, Gros B, Guerra V, Roma T. Construir Conocimiento con Soporte
Tecnolgico. Revista Iberoamericana de Educacin, 2005.
http://www.rieoei.org/deloslectores/1058alvarez.pdf.
(ltima consulta 18/04/2008)

Descripcin del uso de las TIC combinada con el ABP y el aprendizaje colaborativo mediado
en la asignatura Educacin Ambiental en la titulacin de Pedagoga.
Arts T, Gijselaers W, Segers M. Cognitive effects of an authentic computersupported,
problembased learning environment. Instructional Science, 2002; 30: 465_495.

Descripcin del aprendizaje y aplicacin del conocimiento con el uso de las TIC en el ABP de
los estudiantes en una asignatura de Ciencias Econmicas y Empresariales.
Gossman P, Stewart T, Jaspers M, Chapman B. Integrating webdelivered problem
based scenarios to the curriculum. Active Learning in Higher Education, 2007; 8(2): 139
153.

Describe el uso de problemas accesibles a los estudiantes por el programa de PBL Interactive
(ver cita de PBL Interactive) y compara la adquisicin de conocimiento de los estudiantes de
ABP con aquellos del currculo convencional.
Mart E, Gil D, Juli C. A PBL Experience in the Teaching of Computer Graphics.
Computer Graphics Forum, 2006; 25(1): 95103.

Relato de la experiencia de aplicar el ABP en Ciencias de la Computacin en Ingeniera.

Watson G. Using Technology to Promote Success in PBL Courses. The Technology
Source, MayJune 2002.
http://technologysource.org/article/using_technology_to_promote_success_in_pbl_courses
/ (ltima consulta 18/04/2008)

Proporciona ejemplos del uso de las TIC como apoyo para el ABP.
Publicaciones de estudios comparativos: ABP vs Currculo Convencional
Beers GW. The Effect of Teaching Method on Objective Test Scores: Problembased
Learning Versus Lecture. Journal of Nursing Education, 2005; 44(7): 305309.

Esta publicacin compara los resultados de pruebas del conocimiento adquirido en una unidad
del estudio de la diabetes por estudiantes de Enfermera que cursaron ABP con aquellos de
un currculo convencional.
Cohen-Schotanus J, Muijtjens AMM, Schnrock-Adema J, Geertsma J, van der Vleuten
CPM. Effects of conventional and problem-based learning on clinical and general
competencies and career development. Medical Education, 2008; 42: 256265.

Estudio comparativo del ABP y el currculo convencional mostrando los resultados de la

autoevaluacin de los titulados en Medicina en sus competencias clnicas y de otras

24

habilidades incluyendo comunicacin y solucin de problemas; incluye adems resultados de

medidas de competencia en las rotaciones clnicas de varias especialidades.
Distlehorst LH, Dawson E, Hobbs RS, Barrows HS. Problem-Based Learning Outcomes:
The Glass Half-Full. Academic Medicine, 2005; 80:294299.

Relato de la experiencia de aplicacin del ABP en Medicina comparndola con los estudiantes
de un currculo convencional. Uno de los autores es Howard Barrows, pionero en el desarrollo
del ABP.
Dochy F, Segers M, Van Den Bossche P, Gijbels D. Effects of problem-based learning: A
meta-analysis. Learning & Instruction, 2003;13:533568.

En este metanlisis se seleccionaron 43 artculos sobre resultados de la aplicacin del ABP en

Educacin Superior y sus efectos en la adquisicin del conocimiento y el desarrollo de
habilidades incluyendo las de aplicacin del conocimiento. Se analizaron tambin aquellos
estudios que comparan el ABP con sistemas convencionales de aprendizaje basados en clases
expositivas. Los criterios utilizados para la seleccin de los artculos para el metanlisis
incluyeron que fueran trabajos empricos y no tericos. Los artculos analizados incluyeron
tanto la aplicacin del ABP en la totalidad del currculo como en asignaturas aisladas.
Hofgaard Lycke K, Grttum P, Strms HI. Student learning strategies, mental models
and learning outcomes in problem-based and traditional curricula in medicine. Medical
Teacher, 2006; 28(8) 717722.

Esta publicacin es sobre una comparacin de estudiantes de Medicina en los cuales se utiliza
el ABP con aquellos de un currculo convencional dando resultados sobre el impacto de ABP
en el aprendizaje auto-dirigido, en la adquisicin de conocimiento y uso de recursos de
aprendizaje.
Loyens SMM, Rikers RMJP, Schmidt HG. Students Conceptions of Constructivist
Learning: A Comparison between a Traditional and a Problem-based Learning Curriculum.
Advances in Health Sciences Education, 2006; 11:365379.

Descripcin de los resultados de la comparacin de la opinin de estudiantes de Psicologa en

un currculo basado en el ABP con la de estudiantes en un currculo convencional sobre el
estilo de aprendizaje y la motivacin para aprender.
Mamede S, Schmidt HG, Norman GR. Innovations in Problem-based Learning:
What can we Learn from Recent Studies? Advances in Health Sciences Education, 2006;
11:403422.

Se analizan 6 artculos en el nmero especial de Advances in Health Sciences Education (2006; 11)
dedicado a innovaciones en la implementacin del ABP en las Ciencias de la salud.
Mavis BE, Wagner DP. Comparing Problem Based Learning and Lectures. Academic
Exchange, Winter 2006, 126129.

Estudio sobre las opiniones de los estudiantes de Medicina sobre la eficacia del ABP
comparado con clases expositivas en eficiencia, desarrollo de habilidades interpersonales y de
aprendizaje autodirigido.

25

Roberts C, Lawson M, Newble D, Self A, Chan P. The introduction of large class problembased learning into an undergraduate medical curriculum: an evaluation. Medicat Teacher,
2005; 27(6): 527533.

Resultados comparativos entre estudiantes de Medicina que aprendieron con el ABP en

grupos grandes con aquellos que siguieron un programa convencional basado en clases. En
ambos casos se utilizaron tcnicas de e-learning.
Schmidt HG, Vermeulen L, van der Molen HT. Longterm effects of problem-based
learning: a comparison of competencies acquired by graduates of a problem-based and a
conventional medical school. Medical Education,2006; 40:562567.

Comparacin de la opinin de titulados de Medicina en los cuales se utiliz el ABP con

aquellos que siguieron la ruta de un currculo convencional; la encuesta inclua una autoevaluacin del efecto del currculo en el desarrollo de las competencias profesionales en las
cuales la literatura indica un efecto beneficioso del ABP.
Sungur S, Tekkaya C. Effects of Problembased Learning and Tradicional Instruction on
Self-regulated Learning. The Journal of Educational Research, 2006; 99(5): 307317.

Presenta resultados de la comparacin de dos grupos de estudiantes de secundaria en una

asignatura de biologa: un grupo experimental en el que aprendieron a travs del ABP y el otro
grupo control a los que se ensearon por un sistema convencional de clases del profesor.
Susarla SM, Bergman AV, Howell TH, Karimbux NY. ProblemBased Learning and
Research at the Harvard School of Dental Medicine: A TenYear FollowUp. Journal of
Dental Education. 2004; 68(1): 7176.

Presenta los resultados de un estudio sobre la productividad cientfica de estudiantes de

odontologa en ABP comparado con estudiantes sin ABP.
Publicaciones sobre el rol del Tutor Facilitador y el aprendizaje en grupos pequeos
Dolmans DHJM, Schmidt HS. (2006) What Do We Know About Cognitive and
Motivational Effects of Small Group Tutorials in Problem-Based Learning? Advances in
Health Sciences Education,11:321336.

Descripcin de los resultados de revisiones de artculos sobre la efectividad del aprendizaje en

grupos pequeos en Ciencias de la Salud, particularmente sobre el nivel de profundidad de
las discusiones.
Lee Y-W L, Branda LA. Analysis of Tutor Interventions for Problem Based Learning: Tutor
Self-Assessment Questionnaire. (1999). La traduccin al castellano de este cuestionario de

auto-evaluacin se ha aplicado a la formacin de docentes y profesionales de la salud;

resultados se han presentado en el Simposio Internacional La Accin Tutorial en la Universidad del
Siglo XXI [ver Sabat S, Rubio V, Branda L. (2008)]
Sabat S, Rubio V, Branda L. Formacin de docentes: El rol del Tutor/Facilitador. Simposio

Internacional La Accin Tutorial en la Universidad del Siglo XXI. 4-6 de febrero 2008. Universidad
Pablo de Olavide, Sevilla.
En esta comunicacin se presentan los resultados de la aplicacin del cuestionario de autoevaluacin del tutor facilitador sealando las tendencias en el tipo de las intervenciones de los
docentes y profesionales.
26