SARA VILLAS

FORMAS DE SOCIABILIDADE
ENTRE ALUNOS DE UMA ESCOLA
DE ENSINO MDIO/TCNICO

Belo Horizonte
Faculdade de Educao da UFMG

2009

SARA VILLAS

FORMAS DE SOCIABILIDADE
ENTRE ALUNOS DE UMA ESCOLA
DE ENSINO MDIO/TCNICO

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao da Universidade Federal
de Minas Gerais, como requisito parcial
para obteno do ttulo de mestre em
Educao.

Linha de Pesquisa:
EDUCAO ESCOLAR: instituies,
sujeitos e currculos.

Orientadora:
Prof.a Dr.a Maria Alice L. G. Nogueira.

Belo Horizonte
Faculdade de Educao da UFMG
2009

Universidade Federal de Minas Gerais

Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao

Dissertao intitulada FORMAS DE SOCIABILIDADE ENTRE ALUNOS DE UMA

ESCOLA DE ENSINO MDIO/TCNICO, de autoria da mestranda SARA VILLAS,
analisada pela banca examinadora constituda pelos seguintes professores:

_________________________________________________________
Prof.a Dr.a Maria Alice L. G. Nogueira FaE/UFMG Orientadora

_________________________________________________________
Prof. Dr. Juarez Tarcsio Dayrell FaE/UFMG

_________________________________________________________
Prof. Dr. Airton Carrio Machado Coltec/UFMG

Belo Horizonte, 30 de maro de 2009

Ela me deu casa, comida e carinho. Me deu

pezinho e uma mo. Levou pradolescentes em crise para um parque de
diverses para que eu ficasse em casa
escrevendo num sbado de sol. Evitou todo
tipo de conflito, ps os pingos nos is e,
acreditem, at verteu para o portugus meus
textos em francs. A minha querida me,
Maria ngela Haddad.

AGRADECIMENTOS
Porque agradecer necessrio, gratificante e digno...

Maria Alice Nogueira, que foi uma orientadora de verdade. Sua leitura atenta, sua
base terica slida, sua organizao metdica e sua sensibilidade foram fundamentais
para a concretizao deste trabalho.

A minha filha Flora, que aturou minhas horas a fio na frente do computador, que
abriu mo (de bom grado) de tantas coisas, que compreendeu direitinho a
importncia deste trabalho, que acompanhou fases de euforia e de depresso. Que me
ensinou muito sobre as relaes de amizade atravs de seus conflitos cotidianos,
contados debaixo das cobertas, com as luzes apagadas.

Ao Csar Jardim, a quem devo uma boa parte da minha concepo de mundo.

Aos alunos da M18, que permitiram que eu adentrasse suas relaes, me concederam
tempo, compartilharam opinies e se deixaram ser observados.

Aos meninos da TLE, sobretudo Pedrinho, Matheus e Apolinrio, que me levaram

pra churrascos, praas e stios. Que me contaram causos e mais causos sobre o
Coltec. Que me fizeram ver o quo prazerosas podem ser as lembranas escolares e o
quo duradouras as relaes de amizade.

Ao Ricardo Tadeu de Carvalho, que compartilhou seu ponto de vista aguado sobre
seus pares e me mostrou, sobretudo, que a simetria etria no uma questo
condicional nas relaes de amizade.

Aos professores do Coltec, que permitiram que eu ocupasse o lugar de observadora

em suas aulas.

Ao professor Carlos Wagner, que me apresentou um ponto de vista sociolgico que

muito me apeteceu.

Ps-graduao da FaE, que me concedeu o tempo necessrio para concretizao

deste trabalho.

Aos professores do Osfe, Cludio Nogueira, Maria Jos Braga Viana e Tnia
Rezende, que deram o primeiro empurro, atravs da leitura do projeto, em tempos
de orfandade.

A meu pai, pela estrutura, e Paulinha, por ser uma pessoa de ouvido atento e
corao aberto.

Andria Sol, que trouxe doura e suavidade a minha vida, que sabe falar e ouvir e
com quem gosto muito de sentar pra blablabl.

A minha querida amiga Kelly Cndido, com quem gosto muito de trocar figurinhas e
palavrinhas.

A minha amiga Aurora Daya, sempre perto, sempre alerta pro que der e vier.

amiga Marta Denise Costa, meu disque-psi, um porto seguro, um ouvido apurado e
um cuidado quase maternal.

As minhas queridas amigas Helaine Queiroz e Fernanda Brant. Aquelas de toda hora,
de sempre, pra qualquer coisa, quando quiser, quando precisar.

amiga Mariane Frana, pelo carinho e grande ajuda com tudo o que foi preciso
(dos grficos aos cuidados com Flora).

s amigas do mestrado, Elnia Diniz, Solange Fonseca, Juliana Pinto, Viviane

Ramos, Patrcia Cappuccio, Emmeline Mati e Shirlei Resende, por compartilharem
dvidas, ideias, leituras e viagens.

Jakeline Ferreira Dias, pelo exemplo de vida, por cuidar das minhas coisas e da
minha casa.

Maria Augusta Friche, minha psicanalista. Basta.

Ao Dr. Gino Freddy, pela presteza e compreenso.

Ao amigo Bernardo Guerra, que aturou minhas crises e sempre esteve ao lado.

Ao Glauco Gomes, acima de tudo, um bom amigo.

Ao Marcos Assis, amigo confidente.

Ao Pedro Marra, que me salvou no final, com sua doura e gentileza.

Silvana Costa, pela leitura cuidadosa e correo precisa.

RESUMO
O presente trabalho insere-se nos estudos da Sociologia da Educao e se
prope a uma investigao etnogrfica sobre as formas de sociabilidade entre alunos
de uma escola de ensino mdio/tcnico de uma instituio federal. A especificidade
da dupla forma de ingresso nessa escola por concurso, em que os alunos so
divididos em trs categorias socioeconmicas, ou por admisso automtica de alunos
egressos da escola de nvel fundamental da mesma instituio produz uma relativa
heterogeneidade socioeconmica e cultural do corpo discente, impactando as formas
de sociabilidade do grupo.
As questes que orientaram a investigao foram: quais as formas de
sociabilidade entre os alunos na escola? Como as prticas culturais cotidianas e a
relao com os estudos e com a escola interferem na formao dos grupos de
afinidade? Qual o papel da escola, na contemporaneidade, como espao primordial
de sociabilidades?
Atravs da pesquisa emprica tentei produzir interpretaes sociolgicas para
o fenmeno da sociabilidade no cotidiano escolar, bem como tornar inteligvel a
complexidade de que se revestem essas formas de relao. Os dados coletados na
observao, nos grupos de discusso e no questionrio foram analisados a partir de
princpios

terico-metodolgicos

do

Interacionismo

Simblico

da

Etnometodologia. Para tal, baseei-me nos trabalhos de Hran (1988), Santos (1994) e
Simmel (2006), no que se refere aos conceitos tericos da sociabilidade e em
Abrantes (2003), Dayrell (1999, 2001, 2004, 2007), Lopes (1996) e Willis (1991),
com os estudos acerca da sociabilidade juvenil na escola.
A pesquisa revelou a significante interferncia das relaes de amizade e dos
grupos de afinidades na construo da identidade juvenil; o modo como a escola se
constitui num espao mpar para fomentao de sociabilidades; a produo de
estigmas e esteretipos gerados por diferenas de status perante a instituio e por
formas dspares de relao com os estudos e com a escola. Foi possvel, portanto,
explicitar tanto a natureza social quanto contextual das formas de sociabilidade.

PALAVRAS-CHAVES: sociabilidade, juventude, escola.

ABSTRACT
This work is inserted on the Sociology of Education field and is proposed to
make an etnographic research on the sociability forms among students on a
secondary/technician school on a federal instituition. The specificity on its double
form of students selection by tests, in which students are divided into three socialeconomic cathegories, or by automatic admission for students who come from
primary school on the same institution produces a relatively cultural and socialeconomical diversity among alumni, impacting the sociability forms on the group.
The questions that oriented this researh were: what the sociability forms
among students at this school? How, everyday, cultural practices and the relation
with studies with the school interfere on the afinity groups formation? Which the
schools role, today, as primary sociability space?
With the empirical research I tried to produce sociological interpretations to
the sociability phenomena on schools everyday, as well as turning intelligible the
complexity in which this forms of relation are wrapped. The data we have collected
during observation, on discussion groups and on questionnaire were analysed
acording

to

Simbolic

Interactionisms

and

Ethnomethodologys

theorical-

methodological principles. For doing so, I based myself on the Hrans (1988),
Santos (1994) and Simmels (2006) works, on the sociability theorical concepts, and
on Abrantes (2003), Dayrell (1999, 2001, 2004, 2007), Lopes (1996) and Willis
(1991), with their studies about the youth sociability on school.
The research revealed that friendship relations and afinity groups have a
significant interference on the youth identity construction; the way how school is
constituted as a singular space for sociability fomentation; the stigma and stereotypes
production generated by institutional status differences and by the forms of relation
with study and school. It was possible, therefore, to elicit the both social and
contextual nature of sociability forms.

KEY-WORDS: sociability, youth, school.

LISTA DE QUADROS E TABELAS

Captulo 2
TABELA 1 Vagas ofertadas para o primeiro ano
e candidatos inscritos por categoria ano 2007 ........................... 65
TABELA 2 Alunos que compuseram as turmas de 1 no Coltec ano 2007...... 66
TABELA 3 Relao de equivalncia disciplina/peso
nos cursos tcnicos ofertados ano 2007 ..................................... 68
QUADRO 1 Reunio dos professores e coordenadores com
os calouros oriundos do Centro Pedaggico (12/02/2008) ........... 76
QUADRO 2 Reunio dos professores e coordenadores com
os calouros aprovados em concurso (12/02/2008) ....................... 77

Captulo 4
QUADRO 3 Pgina de apresentao do site da TLE ........................................ 143
QUADRO 4 Pgina presente no site da TLE em maro 2006 .......................... 150
QUADRO 5 Principais esteretipos associados
aos alunos oriundos do CP e aos alunos concursados .................. 176

LISTA DE ANEXOS
ANEXO I Resoluo N 02/95 ..........................................................................

200

ANEXO II Ofcio Prograd 495/00 ....................................................................

201

ANEXO III Tpico postado no site de relacionamentos Orkut,

comunidade Coltec, em janeiro de 2007 ...................................

202

LISTA DE APNDICES
APNDICE I Solicitao de autorizao para realizao de pesquisa no
Coltec .........................................................................................

205

APNDICE II Termo de consentimento livre e esclarecido aos alunos ..........

206

APNDICE III Termo de consentimento livre e esclarecido aos responsveis

207

APNDICE IV Roteiro bsico para entrevistas e grupos de discusso ...........

208

APNDICE V Questionrio socioeconmico e cultural ..................................

209

APNDICE VI Grficos do perfil socioeconmico e cultural da turma M18 ...

218

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

Cefet Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais
CEU Centro Esportivo Universitrio da Universidade Federal de Minas Gerais
Coltec Colgio Tcnico da Universidade Federal de Minas Gerais
CP Centro Pedaggico da Universidade Federal de Minas Gerais
EEFFTO Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional
da Universidade Federal de Minas Gerais
Fump Fundao Universitria Mendes Pimentel
GA Grupo de Afinidade
GD Grupo de Discusso
GF Grupo Focal
MEC Ministrio da Educao e Cultura
Provoc Programa de Vocao Cientfica da Universidade Federal de Minas Gerais
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
TLE Turismo, Lazer e Esporte

SUMRIO
INTRODUO

...................................................................................

15

AS RELAES DE SOCIABILIDADE JUVENIL NA ESCOLA .

21

1.1

AS CARACTERSTICAS FUNDAMENTAIS DAS RELAES DE

SOCIABILIDADE .................................................................................

21

1.2

A JUVENTUDE COMO CATEGORIA SOCIAL .................................

31

1.3

A ESCOLA COMO INSTNCIA DE SOCIABILIDADE ...................

36

1.4

UMA VISO INTERACIONISTA DOS AGRUPAMENTOS .............

42

1.4.1 O Interacionismo Simblico e os estudos de subgrupos e de

estigmatizados .........................................................................................

43

1.4.2 Os subgrupos: pr-escola e antiescola ......................................................

50

O COLGIO TCNICO: aspectos da estrutura e funcionamento .

58

2.1

HISTRICO ...........................................................................................

58

2.2

INFRA-ESTRUTURA E CORPO DOCENTE ......................................

60

2.3

FORMAS DE INGRESSO E CONFIGURAO DO PBLICO ........

62

2.3.1 A opo pelo curso tcnico e os critrios de avaliao.............................

68

2.4

DUAS FACETAS DO COTIDIANO ESCOLAR....................................

70

2.4.1 A liberdade concedida ............................................................................

72

2.4.2 A recepo aos calouros .........................................................................

73

A DINMICA DAS FORMAS DE SOCIABILIDADE

ENTRE OS JOVENS DO COLTEC ...................................................

82

ABORDAGENS METODOLGICAS ..................................................

82

3.1.1 Observao .............................................................................................

83

3.1.2 Grupos de discusso/entrevistas................................................................

87

3.1.3 Questionrio ............................................................................................

91

3.2

A TURMA M18 .....................................................................................

91

3.2.1 A escolha da turma .................................................................................

91

3.1

3.2.2 O perfil socioeconmico da turma ..........................................................

94

3.3

A SOCIABILIDADE NA M18 ..............................................................

97

3.3.1 A sala como turma .................................................................................

98

3.3.2 Os grupos de afinidade ............................................................................

103

3.3.3 A categoria dos Sem-grupo ...................................................................

113

3.4

OS CONFLITOS NAS INTERAES DA M18 ..................................

119

3.4.1 O dinamismo das panelinhas .................................................................

120

3.4.2 Um conflito patente .................................................................................

126

O CONFLITO CP versus CONCURSADO .......................................

132

4.1

DIREITOS DIFERENCIADOS E INVENO DE UM CURSO

TCNICO FICTCIO: TLE (Turismo, Lazer e Esporte) .........................

133

EXPECTATIVAS PR-COLTEC E MOMENTO DO INGRESSO .....

152

4.2.1 Ambiguidade nas expectativas ................................................................

152

4.2.2 Conquista pelo mrito .............................................................................

157

4.2.3 Diferentes condies de calouros ............................................................

161

4.3

CP E COLTEC: os efeitos das diferenas escolares ...............................

162

4.3.1 CP: as consequncias do paternalismo e da avaliao processual .......

163

4.3.2 COLTEC: as consequncias da liberdade concedida ..............................

169

4.4

ESTERETIPOS DE CP E DE CONCURSADO ..........................

174

CONSIDERAES FINAIS ...............................................................

187

BIBLIOGRAFIA ...................................................................................

191

ANEXOS ................................................................................................

200

APNDICES ..........................................................................................

205

4.2

15

INTRODUO
Para compreender o que se passa em lugares
como
estabelecimentos
escolares,
que
aproximam pessoas que tudo separa, obrigandoas a coabitarem, seja na ignorncia ou na
incompreenso mtua, seja no conflito, latente
ou declarado, com todos os sofrimentos que disso
resultem, no basta dar razo de cada um dos
pontos de vista tomados separadamente.
necessrio tambm confront-los como eles o so
na realidade, no para os relativizar, deixando
jogar at o infinito o jogo das imagens cruzadas,
mas, ao contrrio, para fazer aparecer, pelo
simples efeito da justaposio, o que resulta do
confronto de vises de mundo diferentes ou
antagnicas: isto , em certos casos, o trgico
que nasce do confronto sem concesso nem
compromisso possvel de pontos de vista
incompatveis, porque igualmente fundados em
razo social (BOURDIEU, 1998, p. 11).

Historicamente, as pesquisas em Sociologia da Educao tm buscado

explicar as relaes entre as estruturas sociais e as desigualdades escolares,
focalizando o impacto das posies de classe no desempenho escolar. Entretanto,
apesar de as condies sociais ainda seguirem sendo o mais importante fator de
disparidades de rendimento escolar1, necessrio alertar para o fato de que a classe
social no constitui o nico determinante, nem das condutas, nem dos resultados dos
alunos. Assim, a tendncia atual da disciplina de trabalhar cada vez mais em
conexo com outras disciplinas, como a Antropologia, a Histria, a Psicologia, e
tambm com outras reas da prpria Sociologia, como a cultura, a famlia e o
cotidiano, buscando ampliar a compreenso dos fenmenos escolares.
Na presente pesquisa, o propsito foi o de analisar o modo pelo qual as
desigualdades sociais so vividas e experimentadas no ambiente escolar, a partir das
1

Mesmo as pesquisas que buscam detectar outras influncias no desempenho escolar, como aquelas
sobre o efeito do estabelecimento de ensino, concluem que o conjunto dos fatores pode explicar
apenas um trao da varincia total no desempenho dos alunos. Segundo Soares (2004), este valor
mostra que mesmo aps o controle das diferenas socioeconmicas entre o alunado de diversas
escolas, a maior parte da variao da proficincia deve ser atribuda a variaes intrnsecas dos
alunos relacionadas, sobretudo, origem social (p. 97).

16

formas de sociabilidade, sem o intuito de relacion-las necessariamente a seus efeitos

no desempenho dos alunos. O presente trabalho insere-se, portanto, entre os estudos
sobre a sociabilidade juvenil na escola. Procurou-se captar de que forma so
constitudas as amizades dentro da escola, o valor e a dimenso que essas relaes
tm para os jovens, como so formados e qual a dinmica de determinados
agrupamentos e quais os critrios que definem as escolhas e afinidades. Em outras
palavras, buscou-se analisar, numa perspectiva sociolgica, as relaes de
sociabilidade juvenil na escola.
O tema da sociabilidade est presente em grande parte das pesquisas
educacionais que tratam da temtica da juventude ou de questes escolares. No
entanto, raramente aparece como objeto central de tais trabalhos, sendo escassas as
pesquisas que se dedicaram exclusivamente sociabilidade, sobretudo no Brasil.
Diversos trabalhos que atravessam tal temtica fazem-no de forma superficial,
tomando as relaes de amizade entre os estudantes como um pressuposto,
dispensando discusses tericas mais substanciais acerca das formas estruturais e
sociais que regem os diversos tipos de sociabilidade, no contexto das sociedades
contemporneas.
Tambm nas Cincias Sociais, os temas da sociabilidade e dos grupos de
amizade no tm inspirado grande nmero de trabalhos, nas ltimas dcadas.
Segundo Santos (1994), grande parte dos socilogos aceita, sem reflexes mais
profundas, que a amizade algo voluntrio, que depende da livre eleio dos
sujeitos, fazendo parecer que as relaes de amizade no tm nenhum vnculo com
a estrutura econmica, com os processos de estratificao, nem com a socializao
(p. 2).
Assim, apesar do amplo reconhecimento de que as redes de sociabilidade
exercem um papel fundamental para a compreenso do modo de o jovem estar no
mundo e de sua trajetria escolar, ainda necessrio o aprofundamento do tema em
todos os mbitos. No entanto, fato que, nos ltimos anos, concomitantemente com
o crescimento dos estudos sobre juventude, o assunto tem despertado maior interesse
dos pesquisadores. De acordo com Abrantes (2003):

Ainda que constituam elementos fundamentais nas memrias que

guardamos das nossas experincias escolares, essas redes [de

17
sociabilidade] costumam ser negligenciadas em estudos e discusses
sobre a escola, consideradas como fatores ocasionais e
inconsequentes, o joio sociolgico. Todavia, o meu envolvimento
prolongado numa escola deixou-me a convico que, a par com
questes curriculares e estruturais mais ou menos ocultas, os
cotidianos escolares e as disposies dos agentes so tambm
construdos pelas interaes geradas nesses grupos e redes de
sociabilidade (p. 127).

Do mesmo modo, na instncia familiar admite-se, com facilidade, a

importncia e preocupao com as redes de sociabilidade dos filhos. Mas tampouco
um assunto abordado quando dos encontros formais dos pais com a escola, que se
dedicam quase exclusivamente aos temas pedaggicos ou, no mximo, s condutas
disciplinares imprprias. J entre os alunos, percebe-se que a relao com os amigos
assume uma importncia sem equivalente no que diz respeito aos significados e
formas de viver a escola, mas dificilmente eles a percebem como forma de
aprendizado.
Assim como Abrantes, minha experincia na escola, tanto como professora
quanto como pesquisadora, mostrou-me que para a maioria a experincia escolar
algo intimamente vivido em relao com a interao com os colegas, seja na forma
da enturmao prazerosa ou, ao contrrio, na do isolamento ou excluso. Alm disso,
sempre observei nesse percurso a composio socioeconmica e cultural de meus
alunos, suas diferentes histrias de vida e suas respectivas formas de interao com a
escola, com o saber e com o outro.
Pensar na relao que diferentes alunos estabelecem com a escola, ao longo
de sua carreira escolar, fundamental para os estudos em Cincias da Educao,
sobretudo nas sociedades diferenciadas. Primeiramente, porque nesse ambiente que
os jovens passam a maior do tempo: o cotidiano das crianas e dos adolescentes, para
no dizer tambm dos pais, cada vez mais vivido em funo do tempo da escola2.
Em segundo lugar, porque a construo da identidade social est hoje fortemente
associada ao convvio dirio entre os colegas, uma vez que os principais amigos
geralmente so tambm os colegas da escola.
2

Cf. PERRENOUD, Philippe. O que a escola faz s famlias. In: MONTANDON, Cloptre,
PERRENOUD, Philippe. Entre pais e professores, um dilogo impossvel? Oeiras, Portugal: Celta,
2001. Captulo 3, p. 57-112.

18

Considerando, ento, que a escola constitui uma das principais agncias

socializadoras nas sociedades contemporneas, o objetivo aqui traado foi o de
compreender, a partir do ponto de vista dos sujeitos, como se configuram as
interaes sociais vivenciadas cotidianamente nesse palco, principal local de
convvio entre os adolescentes, ambiente de mltiplas relaes, de comunicao e de
troca.
Para tanto, algumas questes essenciais foram levantadas, tais como: quais as
experincias cotidianas vividas pelos adolescentes no meio escolar? Quais os
significados da escola para eles? Como se do as relaes entre colegas, amigos,
inimigos, sexos opostos? Os alunos se agrupam de acordo com afinidades? H
conflitos inerentes a tais interaes? Essas so apenas algumas questes que
orientaram a investigao, no intuito de apreender e compreender as formas de
interao, sociabilidade e agrupamentos entre os alunos, bem como as posies
ocupadas no interior da instituio escolar.
A partir de uma perspectiva sociolgica que abraa os pressupostos do
Interacionismo Simblico, tentei verificar em que medida a inteno manifesta da
prtica pedaggica, de reunir alunos de diferentes meios sociais, propiciaria uma
reproduo das estruturas sociais dentro da prpria escola com a formao formal e
informal, consciente e inconsciente, de pequenos grupos homogneos, segregados e
segregadores; com a facilitao de interaes violentas entre os alunos, motivadas
por discriminao de classe e fundadas em razes sociais ou, ao contrrio,
favoreceria o encurtamento das distncias entre as diferentes classes sociais,
convergindo para os ideais de convivncia republicana to almejados pelas escolas,
facilitando interaes e trocas simblicas positivas entre pessoas que, pela distncia
relativa de suas posies no espao social, tenderiam a permanecer desconhecidas
umas das outras.
Ao me interessar pelas questes prprias da sociabilidade entre jovens, optei
por escolher um estabelecimento de ensino em que houvesse variedade na origem
social do corpo discente, uma vez que era sob a perspectiva sociolgica que eu
buscava analisar tais comportamentos. Assim, a pesquisa foi realizada no Colgio
Tcnico (Coltec), escola pblica de ensino mdio e tcnico, vinculada Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG).

19

Uma das especificidades dessa escola reside na composio de seu alunado,

no seio do qual existe uma acentuada heterogeneidade social e econmica quando
comparada homogeneidade prevalente na maioria das escolas brasileiras. Esse
fenmeno se deve ao tipo de recrutamento praticado por esse estabelecimento. A
cada ano, so ofertadas aproximadamente 200 vagas para o 1 ano do ensino mdio.
A metade delas destina-se aos alunos egressos da escola de nvel fundamental da
mesma Universidade, que tm direito ao ingresso automtico no Coltec. A outra
metade oferecida aos alunos da comunidade externa que devem, porm, se
submeter a um rigoroso concurso, aps serem divididos em trs faixas
socioeconmicas. H, portanto, dupla forma de entrada que resulta na formao de
um corpo discente relativamente heterogneo, no que diz respeito classe social de
pertencimento e proficincia escolar, conforme ser explicitado ao longo da
dissertao. O Coltec surgiu, assim, como locus bastante apropriado para a realizao
da anlise das formas de agrupamento, das relaes de amizade e das interaes
sociais vividas por um grupo jovem, em que uma relativa e significativa diversidade
social se faz presente.
No entanto, se o objetivo inicial da pesquisa era o de revelar os efeitos de
condies sociais diferenciadas sobre as formas de sociabilidade, o trabalho de
campo revelou que o principal fator de interferncia na diviso dos grupos de
amizade era menos a origem social do que a competncia escolar medida pela
seleo operada no acesso ao curso. Assim, o fenmeno da dupla forma de ingresso
revelou-se como o principal elemento estruturador da sociabilidade no Coltec.
Esta dissertao compe-se de quatro captulos. O primeiro apresenta os eixos
tericos que nortearam as anlises dos dados empricos obtidos no terreno e est
dividido em quatro partes. Na primeira, busquei expor os aspectos que definem as
relaes de sociabilidade. Na segunda, tratei da discusso terica da temtica da
juventude. Em seguida, tentei examinar o papel estruturante da instituio escolar nas
relaes de amizade juvenil. Por fim, explicitei os principais argumentos do
Interacionismo Simblico como a principal corrente terico-metodolgica que d
sustentao s explicaes das formas de agrupamentos juvenis, mencionando alguns
trabalhos da rea de educao que se dedicaram a tal tema.

20

No segundo captulo apresentei os principais aspectos da escola investigada: a

estrutura fsica, as formas de recrutamento do alunado e certas caractersticas
pedaggicas tais como o grau de liberdade concedido aos alunos e sua recepo
como calouros.
No captulo 3 analisei as dinmicas nas formas de sociabilidade da turma
investigada. Por meio de diversos mtodos de coleta de dados (questionrio,
observao e grupo de discusso) tracei um perfil socioeconmico e cultural da
turma investigada, descrevi os grupos de afinidade constitudos na turma e analisei a
dinmica da sociabilidade dos grupos.
O captulo 4 tem por foco a explicitao e anlise de um conflito latente que
se revelou como sendo estruturante das formas de sociabilidade na instituio
investigada (no somente na turma em questo, mas no colgio de forma global).
Trata-se do conflito entre alunos oriundos do Centro Pedaggico (CP) e aqueles
selecionados pelo concurso. Na tentativa de compreender a origem e os significados
desse conflito, o captulo foi dividido em quatro partes, todas mostrando as
condies diferenciadas de vivncia e permanncia no colgio de acordo com o
modo de ingresso. A primeira dedicou-se a apresentar a gnese do conflito em
evidncia, a partir da criao, por um grupo de alunos, de um curso tcnico fictcio
autodenominado TLE (Turismo, Lazer e Esporte). A segunda parte busca
compreender as diferentes expectativas trazidas pelos dois pblicos quando do
ingresso na instituio. A terceira parte traa as diferenas pedaggicas entre as
instituies de ensino fundamental e mdio/tcnico da Universidade, a partir do
ponto de vista dos alunos que vivem essa transio. A ltima parte busca analisar e
descrever os esteretipos relacionados ao modo como se ingressa na instituio e seu
impacto sobre a sociabilidade dos alunos.
Em sntese, esta uma dissertao que procura compreender como os jovens
estudantes de uma instituio federal vivem sua sociabilidade e como esta pode ser
afetada por fatores especficos de um funcionamento intraescolar.

21

1 AS RELAES DE SOCIABILIDADE JUVENIL NA ESCOLA

Neste captulo, busco identificar e analisar algumas contribuies tericas
acerca dos trs grandes temas que compem esta pesquisa: a sociabilidade, a
juventude e a escola. Dividido em quatro partes, na primeira, levanto as principais
definies e caractersticas que constituem as relaes de sociabilidade. Na segunda,
analiso algumas contribuies acerca da temtica da juventude, entendida aqui como
categoria social. Na terceira parte, tento compreender em que medida a escola se
torna um espao primordial da sociabilidade juvenil e, na quarta e ltima parte,
examino, a partir de uma viso interacionista, o modo como essas relaes de
sociabilidade so vivenciadas atravs da formao de agrupamentos e/ou
isolamentos.

1.1 As caractersticas fundamentais das relaes de sociabilidade

O termo sociabilidade abriga muitos significados e algumas controvrsias.

Segundo o dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, existem trs definies para a
palavra: 1 caracterstica do que socivel; 2 prazer de levar a vida em comum,
inclinao a viver em companhia de outros; 3 domnio e exerccio das regras da boa
convivncia, civilidade, afabilidade, urbanidade. Alm de insuficientes em termos
sociolgicos, as definies acima parecem insinuar que a sociabilidade constitui um
tipo de relao que pressupe harmonia e prazer entre os envolvidos. difcil
determinar precisamente o que se quer dizer quando se usa o termo sociabilidade, em
virtude da polissemia inerente ao mesmo. Mesmo limitado apenas s relaes
interpessoais, ainda assim arriscado utilizar um nico termo para explicar relaes
to diversas: relaes entre vizinhos, amigos, desconhecidos, parentes. (HERAN,
1988, p. 18) 3, uma vez que cada uma dessas relaes envolve especificidades.
M. Fors (1991) levanta outro problema em relao ao emprego do termo
sociabilidade, que consiste nas divergncias entre a viso psicolgica e a sociolgica
sobre o fenmeno. A primeira explica a sociabilidade atravs da aptido nata em

3
A traduo desse excerto, assim como de todos os outros retirados de livros em lngua estrangeira
que no foram ainda traduzidos para o portugus, de minha responsabilidade.

22

fazer contato com os outros. J a vertente sociolgica trata a sociabilidade como um

fato dado, ou seja, o simples estabelecimento de contatos entre indivduos. Sendo a
sociabilidade um fenmeno que envolve, no mnimo, duas pessoas, deve ser
explicado a partir de princpios que orientam os comportamentos de origem coletiva
e socialmente conotados.

Uma vez medida a extenso das prticas da sociabilidade, suas

regularidades e coerncia, um retorno sociabilidade no sentido
original do termo (a capacidade de estabelecer laos sociais) torna-se
visvel desde que se perceba a disposio geral, socialmente
construda, em que a idade, o diploma, a categoria social e o status da
me so reveladores (HERAN, 1988, p. 17).

Alm da complexidade e amplitude que envolve o termo, h tambm grande

dificuldade de medir, quantificar e analisar cientificamente as relaes de
sociabilidade, uma vez que elas representam um tipo de relao noinstitucionalizada, ao contrrio de outras como o casamento, as relaes de
parentesco, etc. Alm disso, elas podem ser definidas como pouco estveis, pois
frequente a mobilidade entre os amigos, gerando um problema a mais para o
pesquisador que busca compreender a formao dos laos de amizade, j que ele tem
em mos um objeto fluido.
Apesar desses entraves, alguns pesquisadores procuraram definir as principais
caractersticas comuns verificadas nas relaes de sociabilidade. Procurei descrevlas focalizando, sobretudo, as relaes de amizade e a formao de grupos de
afinidades, conforme o propsito deste trabalho. Para tanto, destaco trs importantes
contribuies tericas para o estudo acerca da sociabilidade.
Primeiramente, o clssico trabalho de Georg Simmel a respeito do tema da
sociabilidade, publicado no livro Questes fundamentais da sociologia, escrito em
1917. Em segundo, o artigo de Franois Hran (1988), denominado Sociabilit, une
pratique culturelle e, por ltimo, o livro do socilogo Flix Requena dos Santos
(1994), Amigos y redes sociales: elementos para una sociologa de la amistad. A
seguir, sintetizo os pontos comuns e as divergncias entre eles, associando-os ainda
s contribuies de outros autores.

23

Para Simmel (2006), as formas de sociao entre os homens constituem as

sociedades, ou seja, na interao com o outro que construmos e formamos aquilo
que se denomina sociedade. O autor define algumas caractersticas que seriam
inerentes a essas relaes: relao desinteressada com fim em si mesma,
despersonificao social de quem se sociabiliza, natureza democrtica de uma
relao entre iguais.
A primeira caracterstica da sociabilidade descrita por Simmel refere-se a sua
finalidade. Existem diversas formas de os indivduos estabelecerem relaes, dentre
elas destacam-se duas: a que ocorre com determinado fim e a que , supostamente,
desinteressada. A primeira constitui um vnculo com interesse determinado, em que
os indivduos exercem papis desiguais, como o caso da relao patro/empregado,
professor/aluno, mdico/paciente, pais/filhos e marido/esposa. A segunda definida
pelo autor como um tipo-ideal de relao, representada pela amizade. Segundo
Simmel, somente o segundo tipo representa uma forma de sociabilidade que ele
tambm chamar de forma ldica de sociao ou de relao pura. Para que uma
relao seja desse tipo, condio primordial que ela seja desprovida de interesse
especfico e que os sujeitos exeram papis simtricos. Santos (1994), do mesmo
modo, afirma que nas relaes de amizade os indivduos devem desempenhar o
mesmo papel, que o de amigo/amigo, no havendo a nenhum tipo de hierarquia.
Para Simmel, por ser a sociabilidade uma forma de sociao desinteressada, ela
tambm livre de contedos, sendo que a finalidade passa a ser a prpria relao.
Assim, o instrumento de conduta mais utilizado pelos sujeitos envolvidos nesse tipo
de relao a conversa e, nela, interessa menos o contedo do que o prprio ato de
dialogar. Segundo o autor:

O que autenticamente social nessa existncia aquele ser com, para

e contra com os quais os contedos ou interesses materiais
experimentam uma forma ou um fomento por meio de impulsos ou
finalidades. Essas formas adquirem ento, puramente por si mesmas e
por esse estmulo que delas irradia a partir dessa liberao, uma vida
prpria, um exerccio livre de todos os contedos materiais; esse
justamente o fenmeno da sociabilidade. [...] Para a sociabilidade, se
colocam de lado as motivaes concretas ligadas delimitao de
finalidades da vida, a forma pura, a inter-relao interativa dos
indivduos precisa ser acentuada com o mximo de fora e eficcia
(SIMMEL, 2006, p. 63-65).

24

Segundo o socilogo alemo, a segunda caracterstica da relao de

sociabilidade o distanciamento do contexto social em que ela acontece. Para ele, as
significaes objetivas, como renda e posio social, no interferem em tais relaes,
sob pena de ser outro tipo de relao que no a de sociabilidade.

O impulso de sociabilidade, em sua pura efetividade, se desvencilha

das realidades da vida social e do mero processo de sociao como
valor e como felicidade, e constitui o que chamamos assim de
sociabilidade em sentido rigoroso [...] Na sociabilidade no entram o
que as personalidades possuem em termos de significaes objetivas,
significaes que tm seu centro fora do crculo de ao: riqueza,
posio social, erudio, fama, capacidades excepcionais e mritos
individuais no desempenham qualquer papel na sociabilidade. [...]
Assim, esse carter objetivo, que gira em torno da personalidade,
precisa se separar de sua funo como elemento da sociabilidade
(SIMMEL, 2006, p. 64-67).

Simmel designar esse aspecto, o do despojamento das condies sociais,

como carter democrtico da sociabilidade. No entanto, uma vez que as diferenas de
condies sociais so inerentes s sociedades modernas bem como os conflitos e
atritos advindos de tal desigualdade, o autor justificar o mundo da sociabilidade
como um construto artificial. Desse modo, para que os indivduos possam praticar a
sociabilidade necessrio privar-se de suas condies sociais, ainda que
artificialmente, para que haja uma equivalncia de posies e status entre os
indivduos que se sociabilizam.

Esse carter democrtico s pode ser realizado no interior de um

estrato social j que, muitas vezes, uma sociabilidade entre membros
de diferentes estratos sociais se torna algo contraditrio e
constrangedor. A igualdade resulta da eliminao, por um lado, do que
inteiramente pessoal, e por outro lado, do que inteiramente
material, ou seja, daquilo que a sociao encontra previamente como
seu material e do qual se despe em sua condio de sociabilidade. [...]
No entanto, esse mundo da sociabilidade, o nico em que possvel
haver uma democracia sem atritos entre iguais, um mundo artificial,
construdo a partir de seres que desejam produzir exclusivamente
entre si mesmos essa interao pura que no seja desequilibrada por
nenhuma tenso material. [...] Um comportamento especfico da
sociabilidade a cortesia, com a qual o forte e o extraordinrio no
somente se igualam aos mais fracos, como tambm agem como se o
fraco fosse o mais valoroso e superior (SIMMEL, 2006, p. 69-70).

25

O carter de igualdade entre os indivduos que se sociabilizam apresenta-se

como sendo a caracterstica mais relevante para o presente trabalho, uma vez que
pretendo destacar os entraves e limites na relao entre jovens originrios de meios
sociais diferentes e detentores de status tambm diferenciados perante a escola.
Diversos autores discorrem a respeito da igualdade de posio dos indivduos que se
sociabilizam, a comear pelo prprio Simmel (2006), que afirma: se a sociao ,
sobretudo interao, ento o caso mais puro de sociao aquele que ocorre entre
iguais (p. 71). Assim, pode-se afirmar que os amigos pertencem mesma coorte,
tm experincias e estilos de vida semelhantes e interesses comuns. Nas relaes de
amizade, a priori, nada obrigatrio ou imposto. No entanto, para que tais relaes
perdurem, essencial que os amigos joguem o mesmo jogo e obedeam s mesmas
regras. Dayrell tambm vai ao encontro dessa ideia afirmando que no s uma
relao entre iguais como, no caso de haver pequenas diferenas entre os indivduos,
as mesmas so ignoradas. Dialogando com os pressupostos de Simmel, o autor
afirma que:

A sociabilidade demanda certa simetria e equilbrio, uma relao entre

iguais, mesmo que existam diferenas, que no so muitas entre os
jovens, uma vez que dominam as relaes em um mesmo estrato
social, faz-se de conta que estas no existem (DAYRELL, 2001, p.
236).

Ao analisar essa dimenso de simetria inerente sociabilidade, Santos (1994)

reafirma que o tipo-ideal de uma relao de amizade inclui igualdade, em termos de
posies sociais entre os indivduos, mas chama a ateno para a existncia de
hierarquias que conduzem esse processo. Nas palavras do autor:

Um dos traos mais interessantes da amizade, sob a perspectiva

sociolgica, o da igualdade. Este carter de relao de igualdade no
exclui de modo algum as distines hierrquicas; apenas significa que
a contribuio feita pelos amigos normalmente permanece como
equivalente. As redes baseadas em uma relao de amizade se regem
pela economia afetiva de intercmbio recproco. [...] A estrutura da
igualdade e a natureza das trocas estruturais nas posies sociais dos
indivduos so essenciais para compreender o processo de amizade.
[...] Quanto mais simtrica a igualdade entre os amigos, mais estvel
e permanente sua relao de amizade (SANTOS, 1994, p. 14).

26

Admitindo-se, ento, que a sociabilidade constitui efetivamente uma relao

de troca, se os sujeitos envolvidos na rede no puderem oferecer uns aos outros bens
de valor simblico equivalente, provavelmente a relao no perdurar ou ser
instvel. Segundo Santos (1994), nas relaes de amizade, o gosto dos indivduos
representa um reflexo do gosto do outro e provavelmente ser mais similar entre os
amigos, uma vez que necessrio esse reconhecimento para que se efetivem os laos
de amizade. Outra caracterstica da sociabilidade, que se associa da similaridade,
a cortesia, que pode ser expressa como boa vontade em se igualar, e se aplica,
sobretudo, aos casos de amizade em que no h equivalncia no volume de capitais.
Franois Heran (1988) busca analisar, atravs da pesquisa denominada
Contatos, a distribuio das formas de sociabilidade entre franceses de diferentes
meios sociais e em todas as etapas da vida. Nesse trabalho, a principal concluso do
autor converge para a teoria simmeliana, segundo a qual nos relacionamos
essencialmente com nossos pares. No espao de trabalho, as formas de sociabilidade
se do principalmente entre aqueles que ocupam a mesma posio hierrquica ou
entre parceiros neutros. As conversas desinteressadas so raras entre superiores e
subordinados e tendem a se dar com pessoas do mesmo sexo e da mesma gerao. A
sociabilidade seria ento o ato de se relacionar com os iguais e no qualquer tipo de
relao formal e/ou artificial.
Sendo assim, a afirmao de Simmel de que h um total distanciamento entre
o contexto social e as formas de se sociabilizar s se explica atravs dessa
necessidade dos indivduos de se despirem das condies sociais para se
sociabilizar, pois os autores recentes que discutem o tema o fazem exatamente pelo
vis da cultura, ou seja, procuram evidenciar como o acmulo de capitais, bem como
as individualidades (socialmente construdas), significativo e determinante na
escolha das amizades. Dentre os trabalhos que se dedicaram a estudar mais
profundamente os processos de sociabilidade na atualidade, tanto em termos
quantitativos (Costa et al., 1990; Heran, 1988; Santos, 1994) quanto qualitativos
(Abrantes, 2003; Barbosa, 2007; Dayrell, 2004; Fors, 1991; Lopes, 1996; Pais,
1990; Santos, 1994; etc.) h uma concordncia: a sociabilidade tem todas as
caractersticas de uma prtica cultural, determinada por questes estruturais de
mbito social, econmico, de gnero, entre outros.

27

Alguns socilogos contemporneos defendem uma posio disposicionalista

onde as estruturas sociais no s favorecem como condicionam as relaes de
amizade. Segundo Santos (1994, p. 130), nem sempre se pode ter os amigos que se
quer, mas sim os amigos que a estrutura social nos permite. Heran (1988) tambm
defende ideia semelhante: mais ligada ao diploma do que renda, a sociabilidade
apresenta todos os traos de uma prtica cultural (p. 9). Essa simetria estrutural
pode ser verificada em diversos aspectos tais como gnero, posio hierrquica no
trabalho, faixa etria e condies sociais. Se as relaes de amizade se do
majoritariamente entre os pares, fundamental ver em que medida isso se efetiva na
realidade observada e, consequentemente, quais so os elementos que definem a
posio do sujeito no meio.

A amizade no to somente uma questo dependente da eleio livre

das pessoas nem da seleo e da atrao pessoal, pelo contrrio, a
disponibilidade dos amigos uma consequncia direta da localizao
fsica e da posio dos indivduos dentro da estrutura social. [...] O
importante a amizade dentro da organizao social, isto , que
utilidade e significao tem aquela na identidade social. Elementos
tais como o lugar e o tipo de trabalho, a vizinhana ou a localizao
geogrfica, a situao domstica ou a mobilidade social incidem
diretamente no nmero e nas caractersticas dos amigos que temos ou
podemos escolher. Isto sem contar o sexo e a idade (separados ou
conjuntamente) e o status familiar. Todos estes fatores incidem,
influenciam, condicionam e estruturam a natureza da amizade
(SANTOS, 1994, p. 2-3).

O aspecto endoclassista presente nas relaes de sociabilidade assume

fundamental importncia neste trabalho, tendo em vista o objetivo de relacionar meio
social e afinidades eletivas. Segundo Santos (1994, p. 4), na escolha dos amigos,
nas atividades e nos rituais de amizade, que se expressam e se reafirmam as
distribuies dos status. Lopes (1996) e Abrantes (2003) tambm afirmam a
dimenso endoclassista associada aos grupos de amizade.

Verificamos uma acentuada tendncia para a formao endoclassista

dos grupos de amigos nos cenrios escolares. De fato h indicadores
fortes e explcitos de suporte a esta interpretao: um nmero
significativo de inquiridos prolonga, na escola, modelos de
sociabilidade dos seus meios sociais de residncia, referindo que os

28
seus colegas de grupo j pertenciam ao seu crculo de amigos ou
residem na mesma rea. Basta pensarmos na descontinuidade do
tecido urbano portuense para compreendermos a importncia da
pertena de classe como fator de aproximao dos que j se
encontravam agregados por uma srie de condies objetivas de
existncia. [...] Dessa forma, torna-se imperioso reenviar as prticas de
sociabilidade a uma rede de hierarquias econmicas, sociais e
culturais. De fato, subjacente a algo aparentemente to trivial como
falar a mesma linguagem ou vestir-se da mesma maneira, encontramse vastos conjuntos de rituais que reforam o carter endoclassista
destes grupos conviviais. [...] A amizade e seus smbolos no so asociais (LOPES, 1996, p. 168-169).

Assim como Santos (1994), Lopes (1996) e Abrantes (2003), pretendo

enfatizar neste trabalho a dimenso social na formao dos processos de amizade em
detrimento dos processos de atrao individual ou emocional. Em oposio aos
trabalhos at aqui apresentados, o resultado da pesquisa de Costa, Machado e
Almeida (1990) com estudantes universitrios portugueses, sujeitos do projeto
denominado Observatrio permanente sobre a juventude universitria, mostra que
grande heterogeneidade, em relao origem social, caracteriza as redes de
relacionamento social dos estudantes. No entanto, os autores acreditam que tal
indicador seja insuficiente para explicar o fenmeno da amizade.

As sociabilidades interclassistas, no seu conjunto, so mais frequentes

(61,9%) do que a sociabilidade intraclassista, que, ainda assim,
alcana valores importantes (39,2%). Esta distribuio simples,
indicando que quase dois teros dos estudantes tm amigos cuja
posio de classe no a mesma que a da sua famlia de origem, vem,
por si s, confirmar as insuficincias da utilizao exclusiva do
indicador origem social na caracterizao de classe dos estudantes
universitrios (COSTA et al., 1990, p. 203).

Apesar de afirmar que o grupo de amigos acaba por ter alguma base
estrutural, ao corresponder em traos largos s classes sociais, grupos tnicos,
gnero, Abrantes (2003) tambm assinala que a falta de regularidade e o hibridismo
encontrados em alguns agrupamentos so recorrentes, fazendo com que, ao padro
endogrupal de sociabilidade, intercale diversas redes mistas. Ressalta assim a
possibilidade relativa de subverso da lgica reprodutora das amizades, defendida
por alguns tericos da sociabilidade.

29
A um padro consistente de amizades endogrupais opem-se diversos
casos que rompem com essas divises, gerando proximidades entre
jovens com posies sociais muito distantes. Este fenmeno garante
alguma coeso social e certa hibridizao das identidades. Assim,
circunstncias casuais e presses estruturais entrelaam-se pois na
formao das amizades, incluindo estas, simultaneamente, lgicas
reprodutoras e potencial subversivo. [...] Numa realidade marcada pela
variedade e at oposio cultural (como a que se verifica em muitas
escolas), as situaes de afinidade ou demarcao conduzem a que as
redes de sociabilidade obedeam s fronteiras classistas e tnicas
(reforando-as dessa forma), contribuindo para a polarizao das
identidades. Todavia, emergem tambm redes interclassistas e intertnicas, estabelecem-se plataformas de afetividade e negociao que
permitem a produo de identidades hbridas e a partilha de realidades
intersubjetivas (ABRANTES, 2003, p. 100 e p. 129).

Diferentemente de Abrantes, Lopes (1996), que realiza sua pesquisa em uma

escola onde a diversidade cultural existe de forma acentuada, no acredita que a
escola assuma esse carter subversivo das lgicas reprodutoras atravs da formao
de grupos hbridos, acreditando antes na prevalncia das relaes homogmicas.

No caso dos cenrios escolares, a homogamia regra dominante,

sendo alis reforada pelo carter fechado (endoclassista) dos grupos
de amigos. Por outras palavras, a pluralidade de origens e trajetrias
sociais no tem, de forma alguma, o efeito democratizador da
multiplicao de probabilidades de aproximaes interclassistas.
Perante a coabitao forada da diversidade, refora-se a unidade
dos pares e a territorialidade dos grupos (p. 172).

O terceiro trao tpico das relaes de amizade o da mobilidade. Segundo

Santos (1994, p. 15), a amizade um processo dinmico e ativo, em que se
produzem trocas com certa frequncia. Normalmente, a desagregao de um
membro do grupo se d quando as regras implcitas que regem essas relaes so
transgredidas de alguma forma, sendo que tais regras referem-se mais s condutas do
que aos contedos.

a dimenso do compromisso e da confiana que cimentam tais

relaes. Como no existe interesse alm da prpria relao, para ela
continuar a existir, cada qual deve sentir que pode contar e confiar no
outro, respondendo s expectativas mtuas. [...] Quando as regras so
rompidas, facilmente ocorre o distanciamento, surgindo outras

30
relaes no seu lugar. Isso explica, em parte, a mobilidade existente
entre as diferentes turmas ou galeras (DAYRELL, 2004, p. 10).

A amizade a mais voluntria e a menos institucionalizada [das

relaes]. Seu contedo e organizao so essencialmente privados,
ainda que sua prescrio social tambm tenha algo que dizer aqui. [...]
Ainda que a conduta a respeito dos amigos no esteja socialmente
prescrita em todas as sociedades, observvel, no entanto, uma srie
de regularidades evidentes nas mesmas. Assim, as expectativas com
relao aos amigos, ainda que estejam particularizadas, alcanam
certo nvel de regulao. Pode ser que no existam rituais ou
cerimnias propriamente ditas, mas h uma srie de sanes
codificadas que se podem pr rapidamente em funcionamento quando
essas normas se rompem (SANTOS, 1994, p. 10).

Se a eleio dos amigos passa por uma escolha relativamente livre e no

por uma imposio, de se supor que seja um movimento at certo ponto consciente.
Como vimos, apesar de livres, existe uma srie de imposies sociais implcitas
que condicionam e orientam essas escolhas. Santos (1994) acredita que ela
apresenta apenas alguns graus de liberdade; a saber, os permitidos pela estrutura
social predeterminada pela origem (familiar, escolar, urbana, de classe) de cada
indivduo (p. 130). Assim, se h certo direcionamento que determina tais escolhas,
possvel afirmar que ele passa por algum tipo de interesse, ainda que inconsciente.
Tal interesse no deve ser entendido de forma pejorativa, relacionando-o ao
interesseiro, que busca tirar proveito da relao. Tal interesse pode antes estar
ligado exatamente nica recompensa que Simmel afirma existir numa relao de
amizade, que a da prpria relao.
Essa discusso remete a outro trao das relaes de amizade que a do tipo
de lao que une as pessoas. Grande parte dos autores se remete s diferenciaes
percebidas nas relaes de sociabilidade que distinguem, por exemplo, amizade de
coleguismo. amizade associa-se a emoo; ao coleguismo, o interesse. Segundo
Santos (1994), os laos podem ser mais emocionais ou mais instrumentais. O
primeiro tipo estaria baseado em uma relao expressiva e emocional e se canalizaria
atravs de aes simblicas (trocas e signos de afeto). O segundo estaria
fundamentado numa relao instrumental (trocas de bens e servios), conduzida por
aes materiais. Apesar dessas delimitaes, esse ltimo autor admite que na

31

maioria dos casos seja palpvel a existncia de uma conjuno mista

expressiva/instrumental (p. 11). De acordo com ele:

Embora seja verdade que a amizade no se rege pela crueza das leis
mercantis da busca de vantagens, seria ilusrio negar que as amizades
so utilizadas instrumentalmente: que os amigos fornecem
regularmente servios uns aos outros e que estes servios
desempenham uma grande influncia na organizao rotineira da vida
diria mais do que o que normalmente assumido (p. 169).

Ou seja, mesmo que seja desinteressada, toda relao de sociabilidade

implica, necessariamente, troca. Nas relaes de amizade, as trocas de favores,
inclusive materiais, so caractersticas importantes e vitais para a prpria
permanncia da relao. Essa relativa instrumentalidade no impede a dimenso do
afeto. No entanto, continuam a existir diferenas bsicas nas relaes entre amigos e
colegas. A relao entre colegas mais dependente do contexto para existir, isto ,
deixaria provavelmente de existir caso os envolvidos parassem de frequentar o
mesmo ambiente (profissional, escolar, etc.), o que no significa que no seja sincera
e passvel de ser afetuosa. Os colegas compartilham momentaneamente uma
realidade, em prol de algum interesse comum. Neste caso, a disparidade estrutural
(social, cultural, econmica) menos relevante do que a posio ocupada no
ambiente em si, ou seja, do que a hierarquia existente numa instituio. Nesse tipo de
relao, existem limites no que diz respeito s trocas, aos favores e principalmente
aos afetos. Diferentemente, as relaes de amizade geralmente continuam a existir
independentemente do contexto momentneo em que se desencadearam os laos, o
que no significa que sejam eternas, nem fixas.

1.2 A JUVENTUDE COMO CATEGORIA SOCIAL

Este tpico pretende passar em revista algumas discusses presentes nos
estudos sobre juventude, evidenciando-a como categoria social onde a prtica da
sociabilidade se d de modo contundente.
Historicamente, a temtica da juventude no inspirou grande nmero de
trabalhos, seja no campo da sociologia, seja no da educao. Sobretudo porque foi

32

tardiamente que os jovens passaram a ser definidos como componentes de uma

categoria especfica. Segundo Spsito (2002), a primeira questo que se apresenta
a

da

prpria

definio

da

categoria

juventude,

considerada

como

epistemologicamente imprecisa (p. 7).

Nos anos 1960, alguns trabalhos sobre o tema tornaram-se clssicos, tais
como o de Foracchi e Pereira (1964) e Erikson (1968). Mas, logo em seguida, a
temtica entrou em um perodo de latncia. Entretanto, desde meados dos anos 1990
e, sobretudo, nos ltimos anos, a juventude voltou a ser um tema de interesse dos
pesquisadores, principalmente pedagogos, socilogos e antroplogos, mas tambm
de gestores, aumentando significativamente o volume de pesquisas e a ateno para
as questes que envolvem as formas de vivncia dos jovens no mundo
contemporneo. O livro Juventude e Contemporaneidade, resultado de um ciclo de
debates realizado em 1998, evidencia a necessidade de discusso do tema e situa o
lugar que o jovem vinha ocupando at ento:

H algumas dcadas os jovens j vinham sendo objetos das atenes

nos meios de comunicao de massa, ocupando os noticirios quer sob
a forma de mercado potencial de consumidores a ser conquistado,
quer nas pginas policiais como protagonistas da escalada da violncia
nas grandes cidades brasileiras. Que esses veculos contriburam para
trazer arena pblica o tema da juventude inegvel, no entanto,
tambm propiciaram o surgimento de vrios esteretipos sobre uma
pretensa condio juvenil, homognea e com caractersticas
universais, que atingiria de igual modo a todos os jovens (ABRAMO
et al., 2002, p. 8).

O primeiro fator que desponta nas tentativas de definio da categoria

juventude seu carter de provisoriedade. Tambm chamada de fase de moratria, a
juventude ainda hoje vista socialmente como uma fase de transio entre a infncia
(a qual se nega) e a vida adulta (a qual ainda no se ), ou seja, o sujeito jovem
representa invariavelmente um vir a ser. Essa atribuio tem explicao tanto
biolgica quanto cultural. Por um lado, tem-se o perodo de transformao fisiolgica
do corpo que potencializa a associao dessa fase com um carter de transitoriedade.
Por outro, h o aspecto cultural, em que diferentes significados so atribudos a esse
perodo da vida. Cada sociedade, em momentos distintos, atribui um sentido prprio

33

a essa fase. Ressalta-se, contudo, que quase sempre esses significados so marcados
por ritos de passagem, deixando-se subentendido o carter de transio.
Os estudos atuais, (Abramo et al., 2002; Abrantes, 2003; Dayrell, 2004;
Spsito, 2002) defendem que, ao tratar da temtica da juventude, deve-se
necessariamente defini-la como categoria social, no quadro de um contexto espacial
e temporal que ultrapasse os limites impostos por critrios biolgicos.

Embora ocorra um reconhecimento tcito na maior parte das anlises

em torno da condio de transitoriedade como elemento importante
para a definio do jovem da heteronomia da criana para a
autonomia do adulto o modo como se d essa passagem, sua durao
e caractersticas tm variado nos processos concretos e nas formas de
abordagem dos estudos que tradicionalmente se dedicam ao tema.No
entanto, a ideia da transio tem sido tambm objeto de crticas
(SPSITO, 2002, p. 8).

A crtica principal feita ideia de transio refere-se ao tratamento

reducionista caracterstico dessa definio, pois, ao considerar a juventude apenas
como uma fase que precede a vida adulta, subentende-se que ela exprime apenas uma
preparao para a fase subsequente (a verdadeira vida), no representando uma
categoria em si. No entanto, grande parte dos trabalhos atuais j superou essa
discusso; cada vez mais a juventude vem sendo entendida como uma etapa da vida
com especificidades e caractersticas prprias, independentemente das fases que a
antecedem ou a sucedem.
Uma das caractersticas mais evidentes da juventude a importncia que as
relaes de amizade exercem sobre os jovens. Hran (1988), em pesquisa j citada,
detecta que, no que se refere sociabilidade, h uma predominncia de amigos
durante a juventude, de colegas de trabalho na idade adulta e de parentes na velhice.
Esse dado ratificado por grande parte das pesquisas que afirmam que na juventude
h maior disponibilidade (de tempo, entre outros) para se fazer amigos. Lopes
(1996), no entanto, acredita que esse dado inerente obrigatoriedade escolar na
fase da juventude, ou seja, recusa as explicaes que buscam associar tal
disponibilidade condio juvenil. No entanto, fato que nessa fase da vida os
amigos assumem um importante papel na construo da identidade de cada um.
Diversos autores (cf. Abrantes, 2003; Charlot, 2001; Dayrell, 2001, 2004, 2007;

34

Gomes, 2004; Pais, 2005; Santos, 1994; Spsito, 1999, 2002) desenvolveram
pesquisas sobre a questo da formao da identidade entre os jovens. Segundo
Spsito (1999):

preciso levar em conta esse movimento que constitui a identidade

em sua dupla dimenso: trata-se de se perceber semelhante aos outros
(ser reconhecido e reconhecer) e, ao mesmo tempo, afirmar a
diferena enquanto indivduo ou grupo. Esta diferena,
paradoxalmente, s pode ser afirmada e vivida como tal, ao supor
certa igualdade e certa reciprocidade (p. 99).

Os amigos exercem muitas vezes o papel de espelho para aquilo que se ou

que se deseja ser. Atravs do olhar do grupo de pares nos reconhecemos e nos
afirmamos como sujeitos sociais. Segundo Pais (1993, p. 94), os amigos do grupo
constituem o espelho de sua prpria identidade, um meio atravs do qual fixam
similitudes e diferenas em relao aos outros. consenso, entre os autores, que o
sentimento de pertencimento a um grupo tem fundamental importncia no processo
de socializao e integrao do jovem no mundo social, pois no seu interior que os
jovens estruturam muitas de suas concepes e formas de estar no mundo
(Abrantes, 2003, p. 28). Santos (1994) discorre sobre o tema:

Nossos amigos nos confirmam os valores que temos, [...] nos

proporcionam um sentimento fundamental de identidade e de
pertencimento a um grupo, os amigos confirmam nosso mundo social.
Inclusive chegamos a pensar que as pessoas que tm muitos amigos
so mais felizes do que as que desgraadamente no tm tantos ou
esto sozinhos (SANTOS, 1994, p. 1).

Segundo Abrantes, alm dos amigos, representados aqui no s por um grupo

de indivduos mas por todo o universo simblico que envolve as questes prprias da
juventude, existem ainda dois outros universos que so fundamentais na estruturao
das identidades juvenis: o contexto social de origem (representado, sobretudo, pela
famlia) e o universo da escola (que representa os valores legitimados pela
sociedade). Assim, o processo de construo da identidade juvenil se d na
conjuno e interao desses universos, formando seres individuais e coletivos, ou

35

seja, sujeitos sociais capazes de compartilhar realidades e, ao mesmo tempo, viv-las

subjetivamente, ainda que tal subjetividade seja tambm fundada em razo social.
Atravs desses traos o indivduo se apresenta ao outro, sendo os processos de
aproximao e identificao dependentes do modo como este outro o acolher.

Para l do corpo fsico, para l de um agregado corporativo de

indivduos com a mesma ocupao, cada estudante detentor de um
corpo socializado, cuja gnese , necessariamente, supraindividual,
embora aberta s constantes modificaes de novas experincias e
projetos. [...] [o indivduo] torna-se mensageiro de sinais vrios,
destinados a causar uma determinada impresso e a condicionar a sua
percepo por outrem (LOPES, 1996, p. 151).

Assim, a cultura de classe na qual o jovem est inserido, seja ele socialmente
favorecido ou desfavorecido, implica uma srie de questes objetivas com as quais
ter que lidar ao longo de sua trajetria. Sobre essa interferncia estrutural nas
trajetrias de vida, Abrantes (2003) afirma que:

A cultura de classe parece ser automaticamente herdada pelos jovens,

de forma direta, linear, quase mgica. Esquece-se de que esse
processo de socializao alimentado por expectativas, estratgias,
ambies, transformaes, fatores externos (a mdia, os grupos de
amigos, etc.) que podem ter um papel decisivo nos percursos dos
jovens e na cultura que adquirem (p. 15).

Alm disso, os prprios jovens interferem tambm na construo de seu

universo simblico, pois, ao compartilhar experincias diversificadas, a partir das
interaes sociais, passam a investir, sobremaneira, na prpria imagem, como forma
de construir aquilo que desejam ser. Canclini (apud Pais, 2005) afirma que as
identidades so uma construo que se logra no visual, na linguagem, nas formas de
comunicao e de consumo, com recurso a mltiplas estratgias cnicas (p. 55). Os
jovens querem se diferenciar com certos adereos ou marcas corporais permanentes,
na tentativa de criar uma identidade autntica, mas sem deixar de ser um ato grupal,
movido por um determinado sentimento de pertencimento.

36

1.3 A ESCOLA COMO INSTNCIA DE SOCIABILIDADE

Analisar a escola como espao

sociocultural significa compreend-la
na tica da cultura, sob um olhar mais
denso, que leva em conta a dimenso
do dinamismo, do fazer cotidiano
levado a efeito por homens e mulheres
[...] sujeitos sociais e histricos,
presentes na histria, atores na
histria (DAYRELL, 1999, p. 136).

Neste tpico, procuro compreender em que medida a escola, entendida aqui

como espao sociocultural, atua como instncia fundamental das redes de
sociabilidade dos jovens. Busco tambm verificar de que maneira tais redes
interferem na formao do projeto identitrio dos alunos e em suas disposies
frente escola. A seguinte citao de Lopes introduz o tpico, uma vez que
consegue expor, de modo muito semelhante ao ambicionado por este trabalho, os
vieses da anlise sobre a sociabilidade no meio escolar.

O que pretendemos na nossa anlise , precisamente, reenviar as

interaes de sociabilidade estudantil para o seu contexto mais
imediato (os cenrios escolares) sem, no entanto, perdermos de vista
outras escalas, outros espaos sociais, outras instituies, no fundo, as
potencialidades explicativas e integradoras resultantes da conciliao
com abordagens estruturais/relacionais. Esta ser a nica forma de
escapar s vises demasiado otimistas (quando no, romnticas) sobre
a sociabilidade estudantil, sem, ao mesmo tempo, por no caberem
nos cnones comuns da amizade, esquecermos a importncia
socializadora dessas redes de sociabilidade nos prprios processos
psicolgicos que tambm contribuem para estruturar as rotinas dos
agentes estudantis. [...] A recusa de vises simplistas (pelo seu
otimismo demasiado crente nas capacidades democratizadoras do
convvio estudantil, pelo seu pendor psicologizante, idealista e
romanesco) um estmulo para interpretaes mais ousadas e
significativas, ao invs do que possa aparentar, uma real apresentao
para as redes de sociabilidade nos cenrios escolares, tanto mais que
inquestionvel o seu papel na construo da identidade e da autonomia
(LOPES, 1996, p. 136).

Se a juventude se apresenta como a fase em que os amigos adquirem a

importncia mxima, sem dvida, o contexto escolar interferir de maneira

37

contundente nesse processo de formao das amizades. Na escola contempornea,

onde os jovens passam grande parte do dia, constituem-se os principais grupos de
amigos. Dessa forma, pode-se afirmar que os grupos de amizade que se formam na
escola so tambm resultado de uma convivncia diria e compulsria, isto , o
contexto escolar funciona como um grande catalisador de possveis agrupamentos.

Uma questo fundamental a da formao dos grupos e das

sociabilidades dentro do espao escolar. Um inqurito recente mostra
que a maioria dos jovens conheceu o seu grupo de amigos na escola, o
que aponta para a extrema importncia que a convivialidade ocupa na
escola e vice-versa (ABRANTES, 2003, p. 19).

Da mesma maneira, Lopes aponta para a importncia do cenrio escolar na

constituio dos grupos de amizade, sobretudo entre os de estratos sociais mais
favorecidos:

A escola o contexto por excelncia de constituio de grupos de

amigos, em especial para os jovens mais novos, estudantes ou
trabalhadores-estudantes e predominantemente oriundos de estratos
sociais favorecidos. Os prprios ndices de convivncia apontam para
que sejam os estudantes os jovens com uma sociabilidade mais
frequente, sendo a escola o contexto de iniciao para os convvios,
isto , o cenrio onde se reconhecem os amigos e se desenvolvem os
rituais correspondentes (1996, p. 127).

No cotidiano escolar, se voltamos nossa ateno para a movimentao dos

alunos, fica evidente que a escola essencialmente um espao coletivo de relaes
grupais. O ptio, os corredores, a sala de aula materializam a convivncia rotineira de
pessoas (Dayrell, 1999, p. 147). Segundo esse autor, a escola se apresenta como um
lugar de encontro, onde as formas de relacionamento entre os sujeitos variam,
dependendo do momento (entrada, recreio, sada, dentro ou fora da sala de aula, etc.),
adquirindo caractersticas diversas de acordo com a situao. No entanto, ao mesmo
tempo em que a escola representa um lugar de encontro, ela no o favorece no que
tange ao uso do tempo, arquitetura ou ao planejamento das atividades. Ainda assim,
pode-se afirmar que atravs das relaes sociais que os jovens efetivamente vivem

38

a escola. Nesse sentido, Abrantes observou a relevncia das atividades

extracurriculares para o convvio e formas de estar na escola.

O desenvolvimento de inmeras iniciativas, clubes temticos,

atividades desportivas, um centro de recursos, animao cultural, etc.
permite apresentar uma outra face da escola, mais dinmica, enquanto
um local onde algo acontece, onde os jovens podem divertir-se,
investigar e construir projetos, dedicando-se a atividades norotineiras (ABRANTES, 2003, p. 80).

Tais atividades possibilitam aos alunos perceberem a escola no somente

como obrigao ou constrangimento, mas como espao de construo, explorao,
diverso e liberdade. Perrenoud (1995) tambm chama a ateno para um aspecto
relevante do convvio na escola: o fato de que as lembranas da escola para os mais
velhos quase sempre esto relacionadas s vivncias entre os amigos, a competies
esportivas, a festas, a relaes amorosas, ao medo dos professores, enfim, a aspectos
ligados mais dimenso da afetividade, das interaes, da sociabilidade do que
dimenso da cognio. No se pode negar que a escola reconhece, como uma de suas
funes, o desenvolvimento da sociabilidade, e at mesmo a valorize. No entanto,
oferece poucas oportunidades formais para tal, em comparao com o trabalho
propriamente escolar, pedaggico. Por outro lado, os alunos reconhecem a
importncia do trabalho pedaggico, mas vivem com muito mais intensidade essa
outra dimenso que se refere convivialidade.
Enquanto lugar de comunicao entre os alunos (e uma comunicao
interrompida, ditada, permeada de normas), a escola pode gerar inmeras
combinaes relacionais. Perrenoud (1995) cita algumas: pode desenvolver uma
solidariedade informal, uma rede de intercmbios e auxlio mtuo que permite, a
cada aluno, ao integrar-se num grupo de amigos, fazer face s exigncias escolares.
Mas pode tambm suceder que o sistema leve a um isolamento total dos alunos, ao
fechamento no cada um por si (p. 35). Sobre a nfase no carter relacional como
estruturador do cotidiano escolar, Queiroz e Ziotkowski afirmam que:

Todos os estudos sobre os adolescentes do colgio ou secundaristas

sublinham a grande importncia da dimenso relacional e afetiva no
modo pelo qual os estudantes interpretam a situao escolar. Essa

39
importncia remete, sem dvida, quela do grupo de pares (do
bando, dos companheiros, das afinidades amicais) em toda a cultura
juvenil (1997, p. 118).

No ambiente escolar, as interaes sociais ocorrem a todo o momento e entre

diferentes categorias (professores, alunos, funcionrios, pais, etc.). No entanto, as
formas de sociabilidade geralmente se do principalmente entre os pares. Os jovens
so amigos dos jovens, os professores dos professores e assim por diante. A escola
representa, assim, um espao mpar para o surgimento de sociabilidades, seja na
forma mais pura, atravs da amizade, ou na forma mais distanciada, atravs das
relaes de coleguismo, conforme vimos anteriormente.
Lopes (1996) defende a ideia de que grande parte das relaes ditas de
amizade na escola so, na realidade, relaes de coleguismo, pois a maioria deixa de
existir aps o trmino do convvio escolar. Claire Bidart (apud LOPES, 1996, p. 138)
afirma a esse respeito que a sociabilidade tem sempre forma, mas raramente
totalmente espontnea. Com isso, a autora quer dizer que os amigos da escola, antes
de o virarem, passaram pela relao de colegas devido imposio pela necessidade
de co-presena inerente ao cenrio de interao (p. 138).
No entanto, a dinamicidade prpria das relaes entre os jovens faz com que
a definio dos limiares entre coleguismo e amizade seja, em alguns casos, pouco
clara. possvel que uma adolescente acredite que aquela pessoa de quem mais
amiga em uma sala, em um determinado ano, seja verdadeiramente sua melhor
amiga, sua confidente e pense que a tal amizade ser eterna; e que, no ano seguinte,
caso mude de sala, a amizade perca esse vigor ou at mesmo acabe, com outra pessoa
ocupando esse lugar. Porm, essa rotatividade entre os amigos no diminui a
veracidade dos laos, uma vez que faz parte da prpria dinmica da sociabilidade.
Em relao ao modo de os jovens praticarem tal sociabilidade, diversos
trabalhos voltados para o ambiente escolar verificaram que conversar o ato mais
praticado por eles, sobretudo nos momentos livres das obrigaes pedaggicas.
Entretanto, percebeu-se que poucos jovens so capazes de identificar os assuntos
mais frequentes nessas conversas, reforando o fato de que o contedo menos
fundamental do que o prprio ato. O mais importante, nesses casos, o estar junto,

40

ou seja, a relao em si. Abrantes e Lopes constataram esse mesmo fenmeno nas
relaes entre jovens secundaristas, em Portugal.

Por ptios e corredores, sentados em muros ou bancos, em cafs ou

esplanadas, os jovens vo passando o tempo, conversando, rindo,
namorando, discutindo, num aparente no fazer nada que, em alguns
casos, quase tudo, na construo e dissoluo de identidades e
sociabilidades (ABRANTES, 2003, p. 69).

Nos intervalos, conversar com os amigos a atividade mais praticada,

em ntima associao, alis, com o falar das aulas e dos professores,
um dos temas eventualmente predominantes dessas conversas
(LOPES, 1996, p. 135).

As formas de compreenso e os esquemas cognitivos acionados nas formas de

comunicao s existem dentro de uma dada cultura, nunca exteriores a ela. O
contexto social em que as falas ocorrem to importante quanto o que est sendo
dito, sobretudo na anlise das sociabilidades. Os atores so considerados ativos,
pois se acredita que, apesar de agirem conforme alguns parmetros, estes so apenas
ordenaes que criamos ao participar do mundo social. Criamos padres culturais,
sociais, comportamentais, de linguagem, entre outros. Os sujeitos s conseguem se
reconhecer se tiverem parmetros de comparao. A categorizao e hierarquizao
do mundo das coisas so construdas e legitimadas socialmente. Segundo Gumperz
(2002, p. 151), a diversidade lingustica funciona como um recurso comunicativo
nas interaes verbais do dia-a-dia no sentido de que, numa conversa, os
interlocutores se baseiam em conhecimentos e esteretipos relativos s diferentes
maneiras de falar. Isto , antes mesmo de se iniciar uma conversa, j existe uma
expectativa baseada em conhecimentos prvios, em esteretipos, e o contexto que
nos permite pressupor qual ser seu tom. Para esse mesmo autor, esse conjunto de
informaes internalizadas crucial para a manuteno do envolvimento
conversacional e para o uso eficaz de estratgias persuasivas (GUMPERZ, 2002, p.
152). No entanto, adverte para o risco de cairmos em teorias reducionistas que
buscam explicar todos os comportamentos individuais a partir de fenmenos sociais,
como classe, profisso, etnia, etc. Para ele, necessrio encontrar um meio tal que
se baseie em evidncias empricas de cooperao social e no dependa da

41

identificao a priori de categorias sociais (p. 151), pois a interao algo que
acontece na atividade e, portanto, est sujeita a alteraes, alternncias, que nem
sempre podem ser previstas ou deduzidas de fenmenos sociais.
A partir das consideraes sobre a grande importncia da vertente relacional
nos cotidianos escolares, o que pude apreender, tanto dos trabalhos mencionados
quanto de nossa investigao emprica, que as redes de sociabilidade constituem
uma espcie de capital de fundamental importncia para a integrao dos jovens na
escola, conforme afirma Abrantes (2003):

As densas redes de sociabilidade entre alunos dentro do espao escolar

que se ajudam e influenciam de mltiplas formas, estudando em
conjunto, encobrindo-se mutuamente, trocando explicaes, favores,
experincias so um fator decisivo na estruturao das suas
disposies face escola, na construo do seu projeto identitrio e
nos resultados escolares alcanados (p. 81).

Segundo Lopes, na viso dos jovens, o capital de sociabilidade (a disposio

para fazer amigos, a capacidade de se sociabilizar e a popularidade) constitui o
capital escolar mais legtimo culturalmente aos olhos dos indivduos, pois seriam os
grupos de amigos os principais responsveis pela construo de um percurso legtimo
ou desviante dentro da escola. Nas palavras desse autor:

No so os aparelhos administrativos e gestionrios da escola, nem

tampouco os seus agentes e funcionrios quem executa os cdigos de
uma violncia simblica ou arbtrio cultural com o intuito de inculcar
como nica e universal uma cultura que particular e patrimnio de
grupos sociais restritos. [...] Quem verdadeiramente conta, hoje em
dia, nas nossas escolas, para definir um percurso legtimo, so os
grupos de amigos. O capital escolar o tal capital especfico, inerente
a um efeito de campo , antes de mais, um capital de sociabilidade,
caracterizado pela possibilidade de estabelecer relaes sociais
rentveis (LOPES, 1996, p. 180).

Essa valorizao do capital de sociabilidade, por parte dos jovens, est

estritamente relacionada aos sentidos atribudos escola. Diversos trabalhos
(Abrantes, 2003; Barbosa, 2007; Charlot, 2000; Dayrell, 2004; Lopes, 1996)
apontam que o que mais apraz os jovens na escola, independentemente do estrato

42

social de origem, o convvio com os amigos. Segundo Lopes (1996, p. 131),

lcito pensar que o convvio e a fruio informais sejam o mnimo denominador
comum dos estudantes. Da mesma forma, as pesquisas realizadas por Charlot
(2000) mostraram que uma grande parte dos alunos ama ir escola para encontrar
os colegas (p. 55). Se a escola acredita que sua funo primordial a disseminao
do conhecimento, para grande parte dos alunos o sentido a ela atribudo se relaciona
a outros fatores, onde as trocas com os colegas tm um papel protagonista.
Em meio chamada crise da escola que consiste, entre outros aspectos, na
falta de interesse dos alunos e na pouca de clareza dos objetivos a que se presta h
um fator de escape que o da atribuio de sentido escola atravs das relaes de
amizade. Segundo Dayrell (2007):

As pesquisas indicam a importncia atribuda pelos jovens s relaes

com os colegas, cuja nfase expressa uma reelaborao da condio
juvenil no interior da escola, atravs da qual a experincia escolar
ganha sentido. [...] em torno dessa sociabilidade que muitas vezes a
escola e seu espao fsico so apropriados pelos jovens alunos e
reelaborados ganhando novos sentidos (p. 21-22).

1.4 UMA VISO INTERACIONISTA DOS AGRUPAMENTOS

O cotidiano torna-se um espao

complexo
de
interaes,
com
demarcao de identidades e estilos,
visveis na formao dos mais diferentes
grupos (DAYRELL, 2007, p. 21).
A apresentao de si o mais rpido
passaporte para a integrao ou para a
excluso (LOPES, 1996, p. 170).

No relato de sua experincia pessoal ambivalente excitante e agressiva

Bourdieu, ao discorrer sobre uma das salas de aula que frequentou na juventude,
oferece uma descrio particularmente fina das formas violentas que podem assumir
as interaes sociais entre pessoas socialmente distantes (mas que a escola francesa
aproxima, obrigando-as convivncia) principalmente devido a diferenas em

43

matria de gosto, de prticas culturais e de toda reduplicao simblica das

diferenas de posio:

Lembro-me de um deles [colegas de turma], um refugiado com

sotaque de parisiense que, sempre na primeira fila e desligado por
completo de tudo o que o cercava, escrevia poemas. Havia ainda
outro, filho de professor primrio, o qual atraa perseguies sem que
se soubesse se tal ocorria pelo fato de ele ser reconhecido como
homossexual ou porque se ausentava regularmente, durante o recreio,
para tocar violino. A violncia das interaes assumia por vezes a
forma de uma espcie de racismo de classe ancorado na aparncia
fsica ou no sobrenome. Como o rapaz que se tornou meu principal
rival nas classes terminais, filho de uma funcionria nos subrbios de
Pau, mas muito prximo, por conta do escotismo, dos filhos de
professores primrios ou dos mdicos da cidade, de quem imitava os
modos e o sotaque hiper-correto, e magoava-me fundo ao pronunciar
meu sobrenome maneira dos camponeses da regio ou ao escarnecer
o nome de meu vilarejo, smbolo de todo atraso rural (BOURDIEU,
2005, p. 121).

Comparada as dimenses do perodo em que Bourdieu viveu sua

adolescncia, e as condies prprias do interior da Frana, o autor descreve, noobstante, situaes vividas dentro da escola que convidam a reflexes sobre as
interaes entre alunos no contexto brasileiro atual. Discriminaes de ordem social,
racial e lingustica so verificadas no interior da escola, de forma implcita ou
explcita, nas interaes entre jovens. Examinarei alguns trabalhos que ressaltam as
formas de interao e sociabilidade como sendo chaves para o entendimento das
desigualdades produzidas e reproduzidas pela escola.

1.4.1 O Interacionismo Simblico e os estudos de subgrupos e de estigmatizados

Desde meados da dcada de 1980, os estudos em Sociologia da Educao

vm privilegiando investigaes microssociolgicas que enfatizam os processos
vividos pelos sujeitos em sua dimenso cotidiana, seja no espao escolar, no meio
familiar, etc., em detrimento da escala macroestrutural. Segundo Coulon,
representante da etnometodologia, as abordagens microssociais consideram que a
ordem social no constitui uma estrutura estvel que determina nossas aes. Tratar-

44

se-ia, antes, de uma comunicao interativa, sendo as interaes com os semelhantes,

o que d significao ao mundo. Um aspecto enfatizado por Coulon (1995a), no que
se refere relao entre interaes/hierarquias sociais, foi formulado por Garfinkel
que argumenta terem nossas interaes um fundamento irremediavelmente moral,
onde a linguagem natural encarna e, ao mesmo tempo, realiza a estrutura social
(p. 35), sendo que a interao e a estrutura social so interdependentes: a estrutura
social constitui um recurso para a interao e reproduzida pela interao (p. 39).
Uma das principais influncias nos estudos sociolgicos sobre interaes a do
Interacionismo Simblico, que chamou a ateno para a natureza simblica da vida
social, propondo que as significaes sociais sejam consideradas como produzidas
pelas atividades interacionais dos sujeitos. Nesta pesquisa, procurei me aproximar
tanto dos aportes tericos quanto dos metodolgicos dessa corrente de pensamento.
O Interacionismo Simblico teve sua origem nos estudos desenvolvidos pela
Escola de Chicago, a partir de 1915, cujo principal representante foi G. Mead, apesar
de a expresso ter sido criada por Blumer somente em 1937. Dentre as proposies
dessa corrente descritas por Coulon (1995b), ressaltei os principais argumentos
tericos que fundamentam tal pensamento: 1 Vivemos num ambiente ao mesmo
tempo simblico e fsico e somos ns que construmos as significaes do mundo e
de nossas aes nele, com a ajuda de smbolos; 2 Os smbolos significantes so
partilhados dentro de uma cultura, que um conjunto elaborado de significaes e
valores, que orienta a maior parte de nossas aes e nos permite predizer, em larga
medida, o comportamento dos outros indivduos; 3 Os smbolos, e portanto tambm
o sentido e o valor a eles ligados, no so isolados, mas fazem parte de conjuntos
complexos, diante dos quais o indivduo define seu papel, que varia segundo os
grupos sociais com que est lidando.
O Interacionismo Simblico afirma, ainda, que a concepo do mundo social que
os atores fazem para si constitui, em ltima anlise, o objeto essencial da pesquisa
sociolgica. Assim, Coulon (1995b) afirma que o principal pressuposto terico do
Interacionismo o de que os objetos sociais so construdos a partir das interaes.
Segundo esse autor:

O significado social dos objetos se deve ao fato de lhes darmos

sentido no decurso de nossas interaes. E se alguns desses

45
significados gozam de estabilidade no tempo, devem ser renegociados
a cada nova interao. Define-se interao como uma ordem
negociada, temporria, frgil, que deve ser permanentemente
reconstruda a fim de interpretar o mundo (p. 16).

As tentativas de explicao sociolgica e ou psicolgica para a formao de

subgrupos juvenis na escola so tambm alvo do interesse de alguns pesquisadores
do campo da educao, sendo que quase todas as suas concluses indicam que h
uma combinao de fatores que direciona e determina os agrupamentos informais
dos alunos. Os grupinhos vo sendo formados naturalmente. No entanto,
possvel delimitar algumas regularidades que se repetem em diversas formas de
agrupamento.

Recorrendo anlise sociomtrica, Julianne Ford mostra como os

grupos de amigos e as relaes informais se formam obedecendo a
diversas lgicas: as origens sociais dos jovens, as suas aspiraes, a
segregao de gnero, e as unidades sociais das escolas (turmas, reas
nveis, etc) (ABRANTES, 2003, p. 19).

Antnio Cndido (1964) dedica parte do captulo A estrutura da escola, do

clssico livro Educao e Sociedade, organizado por Pereira e Foracchi, tentativa
de explicao das formas de agrupamento entre os jovens na escola. Partindo do
princpio de que o que determina a particularidade e a realidade de cada contexto
escolar so as relaes sociais nele estabelecidas, esse autor busca apreender as
questes estruturais que determinam os princpios de agrupamentos e formas de
sociabilidade entre os alunos e em suas relaes com os adultos. Considerando que
tal anlise foi feita nos anos 1950/60 e, portanto, deve ser transposta com cuidado
para os dias atuais, o autor apresenta e analisa os principais fatores que interferem e
condicionam os agrupamentos, de modo a contribuir significativamente para a
reflexo atual sobre o tema.
Segundo Cndido, os subgrupos tendem a se segregar de acordo com a idade,
o sexo, as afinidades intelectuais, os interesses associativos (recreativos/intelectuais/
cooperativos) e o status. Os agrupamentos de intelectuais so aqueles constitudos
em vista do aprendizado e cultivo da inteligncia. Podem ser de tipo difuso (quando

46

os colegas, por exemplo, se unem para repetir e esclarecer a matria) ou do tipo

organizado (como os grupos de estudo, os grmios e academias). Os grupos
cooperativos constituem-se de agrupamentos cujos membros, voluntariamente
associados, concorrem para uma finalidade comum, que definida segundo o
interesse geral do grupo. Tal interesse pode representar prestgio, privilgio, prazer,
subverso, mas se subordina a princpios mais ou menos definidos de auxlio mtuo.
Por fim, h os grupos de status que trazem para a escola as diferentes referncias
culturais adquiridas no meio de origem, evidenciando a desigualdade e, de certa
forma, reproduzindo-a. Nas palavras do prprio autor:

O processo de estratificao se manifesta na escola pelo aparecimento

de diferentes status, que dispem em nveis diversos os membros da
sua populao. [...] Os fatores externos como a classe de origem
so geralmente redefinidos no mbito da escola, de tal forma que os
meninos de melhor posio social podem constituir verdadeira camada
de prias numa escola em que predominem filhos do povo, reagindo
estes a seu modo ante os refinamentos e confortos de que os outros
dispem (CNDIDO, 1964, p. 114).

O ideal, amplamente difundido e presente em grande parte dos projetos

poltico-pedaggicos recentes, da necessidade de formao de turmas heterogneas
(tanto em termos cognitivos quanto sociais) a fim de contribuir para o processo de
democratizao do ensino h de ser encarado, na prtica, com o devido cuidado. Isso,
porque sempre haver o risco de reproduo, na prpria sala de aula, de uma
hierarquia fundada na estratificao social ou em outros fatores, onde as formas de
expresso dos desfavorecidos acabam se dando pelo isolamento ou pela formao de
uma cultura contraescolar, refletida na indisciplina, uma vez que a linguagem e
habitus de seus integrantes encontram-se em dissonncia com as condutas e os
saberes legitimados pela escola.
Joo Teixeira Lopes realizou pesquisa em duas escolas com pblicos
diferentes uma heterognea (A) e outra mais homognea (B) em relao s
condies sociais e constatou que, nas duas, havia evidncias da existncia de um
padro. Segundo o autor,

47
Tanto numa escola quanto na outra, h a procura dos padres
considerados normais, evitando-se a conotao com grupos
demasiado marcados. A maior parte dos entrevistados evita a
associao e o contato com excentricidades ou com comportamentos
desviantes, tentando integrar-se, de forma pacfica, no estilo
dominante, j que s a partir dele que poder procurar sobressair. Na
escola A, onde o contraste de grupos sociais acentuado, acabam por
funcionar os mecanismos de dominao/excluso (LOPES, 1996, p.
151).

Dentre os trabalhos que buscaram analisar as formas de sociabilidade juvenil,

uma parte se deteve em analisar as questes intratnica e inter-tnica nos
estabelecimentos de ensino. Apesar de no ser o foco deste trabalho, essas
contribuies

so

extremamente

significativas

para

compreender

alguns

comportamentos tpicos das hierarquias de grupos constitudas na escola, regidas

pelo fator tnico ou por outro qualquer. Segundo Van Zanten (2000), vrios estudos
evidenciaram:

As presses exercidas pelos colegas do mesmo grupo sobre os jovens

das minorias quando, nas permutas cotidianas, estes tentam transpor
as fronteiras tnicas ou raciais e adotar as atitudes e comportamentos
dos colegas brancos que, alis, so tambm as maneiras de ser
aprovadas [sic] pela instituio escolar (p. 27).

Assim, a segregao no implica uma ausncia de relao mas, sim, a

existncia de trocas negativas. Pode-se dizer que os diferentes grupos criam suas
identidades, em funo da negao ou aceitao de valores de grupos dominantes.
Segundo a teoria da reproduo proposta por Bourdieu (1997), os valores dominantes
da escola estariam em consonncia com os valores legitimados pela sociedade e esta,
por sua vez, exerceria a funo de reprodutora.
Outros estudos mostraram que, se as polticas de dessegregao escolar,
praticadas sobretudo nos Estado Unidos mas tambm em pases da Europa, no
lograram sensvel melhoria do nvel de sucesso de alunos negros, isso ocorreu, em
parte, em razo de certas condies da interao inter-tnica nos estabelecimentos de
ensino, tais como racismo, a discriminao e a formao de grupos excludentes. De
acordo com Van Zanten (2000), apesar das especificidades do ambiente escolar, a

48

sociabilidade dos adolescentes, no colgio, aparece como o prolongamento da

sociabilidade no bairro, com a formao de pequenos subgrupos, segregados de
acordo com suas origens.
A autora comprova a existncia de uma relao direta entre a escolha dos
amigos/colegas de turma e o local de residncia. Existiria, segundo ela, uma relao
entre a posio escolar (que compreende o desempenho, o comportamento e o
sentido atribudo escola) e o tipo de sociabilidade praticado. Ela sugere que h uma
homologia de posio escolar nas afinidades eletivas dos alunos na turma, em que os
subgrupos estariam claramente estruturados de acordo com tais posies. No que
toca questo da composio de turmas heterogneas (em relao etnia e s
condies sociais), Van Zanten (2000) afirma que, apesar de desempenhar um
importante papel na frequncia das interaes, para que elas se tornem benficas,
seria necessrio criar contextos de escolarizao nos quais os alunos tivessem
estatuto escolar igual (p. 27).
Segundo Coulon (1995, p. 100), para compreender os mecanismos de
seleo de classe e reproduo social dentro da escola, necessrio uma descrio
minuciosa das interaes na sala de aula. Esse autor d a conhecer as concluses de
dois trabalhos que procuraram compreender os modos de interao entre as minorias
tnicas e a maioria branca. O primeiro, de M. Wax, mostrou que:

[...] se a co-educao se realiza efetivamente, em turmas mistas, as

barreiras reconstituem-se no recreio. Os alunos negros que adotam o
estilo branco na maneira de vestir, de se pentear, de falar, so
includos nas atividades sociais dos alunos brancos, mas aqueles que
no tm essas aspiraes so excludos dessas mesmas atividades
(COULON, 1995a, p. 101).

O segundo, de J. Hanna, a respeito das leis de dessegregao racial nas

escolas, constatou que:

[...] a lei sobre a dessegregao era impotente para conseguir

harmonizar as interaes sociais entre brancos e negros. A presena de
ambos os grupos na mesma sala de aula no significava que a
dessegregao tinha sido efetivamente realizada. A segregao era
reintroduzida pelos dois grupos que se agrediam com violncia,

49
estavam separados na sala de aula como no ptio e efetuavam
atividades diferentes (COULON, 1995a, p. 101-102).

Coulon (1995a) conclui, ento, que a prpria estrutura da escola

responsvel pelo processo de ressegregao, na medida em que os prprios
dispositivos que so criados para lutar contra a segregao racial engendram uma
segregao (p. 102). Se, por um lado, a escola cria a oportunidade de convivncia
entre diferentes, por outro, essa mesma classificao dos alunos por reas e grupos
de nvel engendra diretamente uma nova segregao dos grupos minoritrios (p.
102).
No interior da perspectiva interacionista, outra corrente que contribui de
forma significativa com a presente pesquisa a dos estudos sobre estigma. Tal
contribuio se relaciona com o intento de compreender se o pertencimento a uma
determinada classe social ou a uma determinada condio pode constituir-se em um
estigma ou em um fator de segregao dentro do ambiente escolar.4
Os interacionistas que realizam pesquisas em educao abordam a
contradio e os conflitos de classe que, no interior da escola, tomam a forma de
conflitos culturais. nesse contexto que o campo da educao procura se apropriar
dos estudos sobre estigmas e esteretipos, na tentativa de explicar tais fenmenos, a
partir da observao e anlise do cotidiano da escola e das interaes que ali
acontecem.
Goffman (1988), em estudo clssico sobre as experincias vividas por
pessoas que carregam algum tipo de estigma, pde constatar que este pode ser
fundado tanto em atributos fsicos e/ou psquicos (que, de alguma forma, podem ser
visualizados na aparncia) quanto em atributos sociais (que se relacionam
determinada posio social ocupada pelo sujeito). Segundo ele, o estigma algo que
se funda na interao e, alm de interferir diretamente na construo da identidade,
est relacionado informao social, ou seja, informao que o indivduo transmite
4
No caso especfico desta pesquisa, buscarei compreender se o fato de ser aluno proveniente do
Centro Pedaggico (e ingressar, portanto, automaticamente no Colgio Tcnico, sem passar por uma
rigorosa seleo) constitui um estigma. Verificarei ainda em que medida a existncia de tal estigma se
relaciona com as dificuldades de ordem cognitiva ou com as questes prprias do pertencimento
social.

50

diretamente sobre si mesmo. Dessa forma, no ambiente escolar, o ponto de vista que
o indivduo tem sobre si mesmo ir interferir diretamente no modo como ele ir se
apresentar e se relacionar com o outro; e a legitimidade dessa posio ocupada ser
conferida por seus pares e pela escola.
Queiroz e Ziotkowski (1997) analisam o carter relacional e contextual da
produo dos estigmas e desvios:

Na verdade no existe ningum que satisfaa inteiramente as

expectativas normativas que o identificam, e cada um, num momento
ou no outro, pode passar pela experincia da pequena diferena
vergonhosa, susceptvel de acabar com seu crdito. [...] O normal e o
estigmatizado no so pessoas, mas sim pontos de vista, e isso
autoriza Goffman a criar a expresso estranha e contraditria de
desviante normal (p. 110-111).

Do mesmo modo, Goffman considera que o estigma uma construo social

criada em funo do conceito de normalidade atribudo por cada cultura. Assim:

Existe certa unidade entre o eu e o outro, entre normal e

estigmatizado, de modo que a noo de estigma implica menos a
existncia de um conjunto de indivduos concretos separados em duas
colnias, os normais e os estigmatizados, do que a ao de um
processo social onipresente que conduz cada um a possuir os dois
papis, ao menos sobre certas relaes em certas fases da vida. O
normal e o estigmatizado no so pessoas, mas pontos de vista
(GOFFMAN apud QUEIROZ; ZIOTKOWSKI, 1997, p. 111).

1.4.2 Os subgrupos: pr-escola e antiescola

O espao claramente delimitado, como
que a evidenciar a passagem para um
novo cenrio, onde vo desempenhar
papis especficos, prprios do mundo
da escola, bem diferentes daqueles que
desempenham no cotidiano do mundo
da rua (Dayrell, 1999, p. 138).

O fenmeno, observado por Dayrell, de diviso entre a existncia de uma

cultura escolar e uma cultura da rua percebido em diversas pesquisas com alunos

51

adolescentes, principalmente das camadas populares, que mostram que aquilo que os
jovens concebem como sendo a vida real algo que acontece numa s dimenso: a
do mundo de fora da escola. Ainda que grande parte dos eventos que vivenciam no
cotidiano acontea no ambiente escolar, tudo se passa como se o que realmente
importasse acontecesse em um tempo que no o da instituio (Willis, 1991;
Rockwell, 1995; Dayrell, 1999; Bourdieu, 1998).
Queiroz e Ziotkowski analisam um dos estudos pioneiros do interacionismo
no meio escolar, o do norte americano Willard Waller, realizado na dcada de 1930.
Esse autor salienta a natureza polmica e conflituosa da instituio escolar que, para
ele, representava uma verdadeira guerrilha:

O conflito uma de suas dimenses constitutivas, na medida em que

culturas se encontram sempre confrontadas, quer dizer, universos
normativos diferentes, engendrando interpretaes diferentes. [...]
Duas oposies: primeiramente entre a gerao adulta e a gerao
jovem; em segundo lugar, a oposio entre a cultura escolar e a
cultura nativa dos estudantes, tudo aquilo que devido ao meio
familiar e social de origem (QUEIROZ e ZIOTKOWSKI, 1997, p.
113).

Dayrell (1999) mostra, a partir de um projeto com jovens da periferia de Belo

Horizonte, que, para esse grupo, a relao com a escola se d prioritariamente atravs
da forte importncia das interaes, configurando-se a escola, sobretudo, como um
lugar de encontros. Willis (1991) tambm demonstra, de maneira fina e precisa, que
o no-conformismo com a instituio escolar (e com todos aqueles que esto do
lado dela) que estrutura os agrupamentos e as relaes sociais na escola, apontando
para a existncia de uma cultura contraescolar. Segundo Dayrell, como se existisse
o mundo da rua e o mundo da escola, e o segundo insistisse em separar algo que
teima em se aproximar. Bourdieu (1998) trata do mesmo assunto no texto Os
excludos do interior, ao aludir indumentria dos jovens que desejam lembrar,
dentro da escola, que a verdadeira vida encontra-se fora dela (p. 236).
Independentemente de serem guiados pelo mundo da escola ou pelo
mundo da rua, com a democratizao do acesso ao sistema de ensino, que se segue
ao final da Segunda Guerra Mundial, a maioria dos jovens, de todas as camadas
sociais, passaram a frequentar a escola. No entanto, essas diferenas de conduta, ao

52

invs de serem minimizadas pelo ambiente escolar, foram apenas transpostas para
dentro dos muros da escola, criando uma clara diviso entre pelo menos dois grandes
grupos: de um lado, os representantes do grupo pr-escola, composto por alunos
com princpios orientados pelos e para os mesmos valores defendidos pela escola,
caracterizados tanto pela integrao no espao quanto pelo cumprimento das
demandas escolares. Do outro lado, os componentes do grupo antiescola, composto
por alunos que tm princpios e valores divergentes dos propostos pela instituio
escolar. No interior do segundo grupo, destacam-se dois tipos de conduta. Aquela do
tipo desviante/delinquente, praticada pelos que infringem as normas, causam
badernas e conflitos no interior da escola. E aquela da indiferena escola,
realizada pelos que adotam uma postura aptica, ou seja, no causam conflitos mas
tambm no se envolvem5. Segundo Van Zanten (2000, p. 25), o problema essencial
seria o encontro das duas faces no espao escolar.

Todas as formas de baguna ou de contestao mais abafadas (utilizar

sempre que possvel o registro da brincadeira ou da ironia so
maneiras de lembrar que no aderimos definio pedaggica e
oficial da situao e que lhe conferimos uma outra), a cristalizao de
atitudes hostis e persecutrias em relao a certos professores so
manifestaes cotidianas dessa guerra latente ou patente (QUEIROZ e
ZIOTKOWSKI, 1997, p. 115).

Dentre os trabalhos que afirmam essa diviso pr ou antiescola, existem duas

posies: os autores que buscam explicar o desvio como algo construdo fora da
escola e aqueles que acreditam que a escola tem um papel central na estruturao das
prticas desviantes, pois nela os jovens seriam levados a enfrentar os valores
dominantes.
preciso evidenciar, primeiramente, que as condies de desvio ou de
normalidade, apresentadas neste trabalho, partem do pressuposto de que tais
condies no podem ser explicadas seno a partir de um dos muitos pontos de vista
que representam uma mesma situao. Os interacionistas explicam o desvio no por

5
Sobre essa distino entre pr/contraescola, conferir os trabalhos de Sirota (1994), Willis (1991),
Dayrell (1999) e Van Zanten (2000).

53

uma definio essencialista das diferenas normativas, mas a partir de uma definio
relacional.

O tratamento interacionista das normas apresenta um interesse muito

particular. Lembrando, na verdade, que essa corrente sociolgica se
desenvolveu em oposio ao paradigma normativo, os interacionistas
no discutem que o mundo social seja normatizado e que os
indivduos no inventam novas normas para cada sequncia de
atividades. Isso eles no contestam. Mas eles do uma ateno precisa
ao processo de suas produes, de suas transformaes e de suas
interpretaes pelos atores (QUEIROZ, ZIOTKOWSKI, 1997, p. 97).

Queiroz e Ziotkowski (1997) analisam ainda a condio de desviante,

encarando-a como dependente das regras e do contexto social e temporal em que est
inserida:

A fronteira entre aquilo que desviante ou no impossvel de ser

fixada de uma vez por todas, na medida em que ela depende no
somente da existncia de uma norma, em um dado momento e em um
dado grupo, mas ainda das condies bastante variveis de sua
aplicao efetiva (p. 100).

Abrantes (2003) contribui com a reflexo sobre a diviso de grupos, ao

relacion-la com as expectativas e os posicionamentos diferenciados que os alunos
assumem na relao com a escola. Tal diviso se daria entre os grupos integrados
(empenhados), os grupos indiferentes (em situao de espera) e os que so contra
as normas e exigncias escolares:

O que parece suceder que, encurralados entre um ensino no qual

veem pouco sentido, uma famlia que os quer na escola e uma esfera
profissional competitiva e sobrelotada, muitos jovens deixam-se andar
pelos ptios da escola, faltando a algumas aulas, esforando-se pouco,
num misto de apatia e indiferena, revelando dificuldades em
estruturar projetos de vida. Em contrapartida outros empenham-se
arduamente no trabalho escolar, como forma de realizao pessoal,
meio de alcanar um emprego qualificado ou iniciar uma carreira
profissional ambicionada. Neste sentido, o ensino secundrio tende a
apresentar-se hoje como uma no mans land, onde uns comeam a
estruturar carreiras acadmicas de sucesso, enquanto outros vivem o

54
momento, esperando pelo futuro, sem grandes sonhos ou
perspectivas (p. 72).

Por sua vez, Paul Willis (1991) contribui consideravelmente com o estudo
das interaes na escola com seu conhecido trabalho Learning to Labour, em que
realiza uma valiosa etnografia das condutas de um grupo de rapazes brancos,
oriundos da classe operria, na Inglaterra dos anos 1970. O autor denomina seus
sujeitos de rapazes no-conformistas (lads), praticantes de uma cultura contraescolar,
e procura entender o comportamento do grupo no interior da escola, suas formas de
relao com o saber e com a instituio, alm de suas prticas culturais, orientadas
por uma constante negao das regras escolares. Trata-se de uma cultura que se
funda no proibido, no ilcito, na busca de prazeres, em oposio ao ascetismo e ao
tdio intelectual. Os lads se opem, segundo eles mesmos, aos chamados CDFs,
que encarnam a renncia da diverso por meio da legitimao do sistema e dos
valores escolares. A relao dos lads com a escola passa pela busca de prazeres,
emoes e diverso6. Sentem-se superiores por considerarem que conhecem a
verdadeira vida e se imaginam mais adultos por realizarem feitos que ainda lhes
seriam vetados em razo da idade. Preocupam-se em viver algo que lhes trar boas
lembranas da escola, o que est sempre relacionado a atos que infringem as normas
escolares (brigas com colegas, fumar escondido, confuso com professores, entre
outros comportamentos) ou a outros aspectos (vesturio, amigos, conversas), mas
jamais relacionado ao aprendizado, s aulas ou s atividades pedaggicas. A farra
que realizam na escola realmente motivadora e empolgante a ponto de provocar at
mesmo a ida para a escola, contrariamente frequncia s aulas com o intuito de
aprender, que se revela como algo portador de angstia e desconforto. Dessa forma,
h ali uma diviso clara de grupos: os que estudam e os que fazem farra. Dentro
dessa escola, h ainda grupos de minorias tnicas que se mantm bastante
segregados, alm de outros, considerados meio-termo. A recorrncia das
formaes de grupelhos no ambiente escolar permite afirmar que esse um trao
comum das formas contemporneas de relacionamento entre jovens.

6
Expresses utilizadas pelos sujeitos da pesquisa. Esses sentimentos se relacionam a alguns elementos
recorrentes, que so: a bebida, as brigas, o fumo, as mulheres e a farra entre amigos.

55

Quanto ao sentido da escola para o grupo de lads, pode-se dizer que ele se
associa fortemente ao fato de encontrar e curtir com os amigos. Praticam uma
verdadeira cultura dos grupos informais que tm regras e que interferem diretamente
na construo da identidade social dos sujeitos. Grande parte do tempo passado na
escola (70%, segundo os alunos), se d entre os amigos e a atividade principal
consiste em burlar as regras escolares para vencer o tdio (no escrever nada, dar
risadas como meio de sada para tudo, mentir, praticar vandalismo, etc.).
A constante negao dos valores da escola, por parte dos lads, fazia com que
atribussem a ela um carter de invisibilidade, demarcando seu distanciamento, como
se a escola no tivesse importncia e no significasse a vida real. No entanto, o autor
ingls verifica que, ainda que no declarada ou no percebida como tal, a escola
continuava a ter um papel fundamental na estrutura de vida desses jovens.
No que se refere integrao e relao entre os grupos, elas existiam apenas
na forma do conflito, pois havia, na escola, interesses divergentes entre os grupos. Os
lads, com suas bagunas e conflitos, atrapalhavam o andamento das aulas e faziam
com que os professores perdessem tempo. Odiavam os CDFs exatamente porque
eles que conferiam a legitimidade ao sistema escolar, uma vez que aceitavam as
regras e cumpriam o papel esperado pela escola. O estudo de Paul Willis mostra,
assim, que a segregao de grupos no ambiente escolar algo notadamente
demarcado e associado a fatores diversos, sobretudo, posio social e ao status
perante a instituio.
Assim como Willis, Van Zanten (2000) tambm procura entender o desvio
das normas escolares como algo produzido em interao com a prpria escola e com
base nas redes e dinmicas da sociabilidade adolescente, reiterando as ideias de
Abrantes (2003) de que, em muitas ocasies, as atitudes em face da escola refletem
mais as perspectivas de grupo do que uma adaptao individual. Van Zanten ressalta
ainda o peso dos processos de segregao para a perda da capacidade integrativa
escola. A autora francesa conclui que h uma distino entre dois modos de
sociabilidade entre os jovens: um deles centrado na escola e nos valores legtimos
que impregnam a sociedade global; outro orientado para a rua e para os valores
locais desviantes em relao aos valores da sociedade global.

56

Lopes (1996) tambm defende a ideia de que existem inmeras maneiras de

se vivenciar a escola e que a principal delas se refere justamente s interaes
estabelecidas entre amigos. Assim, ele considera que, mesmo nos momentos em que
os alunos se ausentam da escola, ocupando espaos exteriores a ela, seja para matar
aula, seja durante os intervalos, tais espaos continuam a representar a escola e os
jovens continuam a representar seu papel de aluno. Segundo o autor,

No negamos a predisposio estudantil para considerar a escola

como um local de convvio. To-pouco negamos as mltiplas formas
interativas de exteriorizao dessa vontade. Mesmo que os alunos
saiam do edifcio escolar nos intervalos e furos, mesmo o regresso a
casa pode ser partilhado por grupo de amigos e estar associado a uma
convivialidade intensa (at porque mais liberta dos constrangimentos
letivos). Alis, defendemos a ideia de que, mesmo nas ruas, cafs,
pastelarias ou centros comerciais, contguos ou prximos do liceu,
para onde os alunos se dirigem nessas ocasies de fuga, continua-se
a fazer escola (LOPES, 1996, p. 131).

Lopes tambm explora a relao que os estudantes estabelecem com os

espaos escolares e distingue os grupos de acordo com os signos sociais
manifestados nos comportamentos, nos locais de ocupao do espao escolar, com a
fachada ocupada pelos alunos integrados e o bastidor ocupado pelos alunos
desviantes. Do mesmo modo, essas distines ficariam marcadas no s nos
espaos, mas tambm nas posturas, no vesturio, nas linguagens e nos
gostos/consumos culturais.
Por fim, destaco o trabalho de Barbosa (2007) que, em sua dissertao de
mestrado, analisou as formas de sociabilidade e os grupos de amizades em uma sala
de aula. A autora buscou explicar a relao entre os comportamentos dos grupos de
afinidade e as posies dos jovens perante a escola e o saber:

Ao voltarmos nosso foco para a sociabilidade dos jovens no ambiente

escolar, inevitvel que no notemos os diversificados grupos no
interior da sala de aula que, ao mesmo tempo, apresentam em suas
relaes diferentes comportamentos. Estes, por sua vez, demonstram
estreita ligao com as diversificadas posturas dos jovens alunos em
relao escola e ao ensino/aprendizagem (p. 57).

57

Barbosa detecta ainda os trs principais fatores que interferem nos

agrupamentos dos jovens: a interferncia existente na formao dos agrupamentos
em torno da classe social dos jovens, da vivncia dos mesmos no interior da mesma
instituio de ensino e/ou da enturmao das salas feita pela escola (p. 57). Dentre
suas concluses, ressalto a de que existem grupos e tipos de alunos que se
aproximam mais do que ser aluno e outros do que ser jovem. Segundo a autora,
quanto mais os jovens se aproximam do ser aluno, ou seja, respondem
afirmativamente s demandas da escola, com menor intensidade eles vivem as
interaes com os colegas e vice-versa. Isto , quanto menor o envolvimento dos
jovens com os estudos e com todas as outras expectativas da escola (bom
comportamento, dedicao, responsabilidade, etc.), mais intensamente eles vivem as
relaes de amizade e as interaes, aproximando-se do ser jovem.
Ao entrar para a escola, qualquer que seja ela, o jovem automaticamente
inserido em uma lgica que o transforma em aluno e o convoca a assumir
determinado papel. A escola demanda dos alunos um determinado tipo de
comportamento. Por mais aberta que esteja para a aceitao de um corpo discente
heterogneo e por mais que pregue um ideal republicano de convivncia entre
diferentes culturas, existem comportamentos que so mais aceitos e reconhecidos
pela instituio do que outros, como o do tipo de aluno responsvel, envolvido com
as obrigaes demandadas pelos professores nas aulas e que alcana boas notas. ,
portanto, inevitvel que os alunos assumam status diferentes perante a instituio e
isso se constitui, assim, num aspecto que direciona as escolhas e a formao dos
agrupamentos.
Nos captulos subsequentes, verificarei como os traos prprios das relaes
de sociabilidade aqui expostos se do, entre os pares, pela pressuposio de que eles
so incorporados ou subvertidos nas interaes entre os alunos de uma dada turma.
Procurarei apreender o que essas interaes tm em comum com os trabalhos
apresentados, bem como em que se distinguem deles, compondo outras lgicas
explicativas, de acordo com o contexto vivido.

58

2 O COLGIO TCNICO: aspectos da estrutura e funcionamento

A pesquisa intensiva numa escola permite
revelar
parte
da
realidade
desse
estabelecimento
de
ensino,
mas
os
conhecimentos dela decorrentes no podem ser
automaticamente transpostos para outras
realidades escolares (ABRANTES, 2003, p. 4).

Este captulo aborda alguns aspectos da estrutura e do funcionamento da

escola onde esta pesquisa foi desenvolvida um colgio tcnico federal que oferece
cursos regular e tcnico de nvel mdio e pertence UFMG. Ao descrever os
elementos que compem tal estrutura escolar, estive atenta para a impossibilidade de
abarcar todos os aspectos que a constituem. Assim, busquei privilegiar neste captulo
a descrio das caractersticas e normas que regem essa instituio escolar,
consideradas importantes para a compreenso das formas de sociabilidade e das
interaes na escola, tais como: perfil dos alunos, formas de ingresso, utilizao do
espao fsico, formas de avaliao, critrio de distribuio das turmas, entre outras.

2.1 HISTRICO

Atualmente o Colgio Tcnico (Coltec), o Centro Pedaggico (CP) e o Teatro

Universitrio (TU) compem a Escola de Educao Bsica e Profissional, que uma
Unidade Especial da UFMG. O CP e o Coltec oferecem, respectivamente, o ensino
fundamental e o ensino mdio/tcnico e esto situados no interior do campus da
Pampulha, ocupando, porm, prdios diferentes. O TU fica localizado no bairro
Santo Antnio, zona sul de Belo Horizonte.7
O atual Centro Pedaggico, antiga Escola Fundamental, teve origem em
1946, em razo de um decreto que obrigou as Faculdades de Filosofia a manter uma
escola destinada prtica docente dos alunos matriculados em seus cursos de
7

Nessa dissertao no foi analisado nenhum dado referente ao Teatro Universitrio, pois, apesar de
ele compor a mesma Unidade Especial que o Coltec e o CP, no h nenhum vnculo de continuidade
do TU com as outras duas instituies.

59

licenciatura. Em 1968, a Escola tornou-se um centro de ensino integrado Faculdade

de Educao e passou a ofertar tambm cursos relativos aos ento denominados
ensinos de 1 e 2 graus. Assim, o Coltec foi inaugurado em 1969, por meio de um
convnio entre o Conselho Britnico, a UFMG, o Conselho Nacional de Pesquisa e o
Ministrio da Educao (MEC), com duas principais finalidades: ser um colgio de
nvel mdio com alto padro de ensino, capaz de possibilitar aos estagirios a
observao de aes pedaggicas eficazes, e formar tcnicos de nvel mdio para
atender demanda do mercado de trabalho brasileiro.
A integrao das duas instituies se deu com o objetivo de constituir, dentro
da Universidade, um campo de experimentao para os nveis fundamental e mdio
de ensino. Assim, a Escola Fundamental e o Coltec passaram a compor o Centro
Pedaggico da UFMG8. A princpio, essa integrao previa a existncia de uma
articulao entre as duas escolas, tanto no que diz respeito s prticas pedaggicas
quanto no que tange garantia de manuteno de um dilogo constante. No entanto,
isso nunca se verificou enquanto uma prtica, registrando-se uma total autonomia
entre as escolas, do ponto de vista das aes pedaggicas e do corpo docente. Apesar
de j terem havido movimentos coletivos e individuais de discusso, com seminrios,
reunies de setores, etc, nunca houve um consenso sobre uma proposta pedaggica.
No existindo, portanto, uma continuidade pedaggica, sobretudo no que diz respeito
s formas de avaliao e aos critrios de ingresso. A monografia de concluso de
graduao em Pedagogia, de Flvia Goulart Pereira (2006), trata exatamente desse
tema, ou seja, das diferenas entre as propostas pedaggicas de cada uma dessas
escolas. Segundo a autora:

Apesar de, no presente, se configurarem como uma mesma instituio,

essas duas escolas foram criadas em pocas distintas a partir de
demandas diferenciadas, passando a se integrar, a princpio, por meio
de um decreto. No entanto, a integrao efetiva, como prevista pela
resoluo, parece ainda no ter sido concluda (PEREIRA, 2006, p.
11-12).

Apesar da Escola Fundamental sempre ter sido chamada, por fora do hbito, de Centro Pedaggico,
somente em 2007 esse passa a ser seu nome oficial.

60

Em 2003, o Conselho Universitrio da UFMG, por meio da Resoluo n

09/2003, de 04 de dezembro, aprovou a criao do Colegiado Especial da Educao
Bsica e Profissional da UFMG para administrar acadmica e tecnicamente todos os
cursos de educao bsica e profissional da Universidade9. Somente em 2007, por
meio da Resoluo n 05/2007, a Escola Fundamental passou a se chamar
oficialmente Centro Pedaggico.
Atualmente o Centro Pedaggico oferece o ensino de nvel fundamental
dividido em 3 ciclos de 3 anos cada um, abrangendo do 1 ao 9 ano escolar10. O
Coltec oferece o ensino profissional (nvel mdio) conjugado com o ensino mdio
regular, com cursos tcnicos em Eletrnica, Instrumentao, Patologia Clnica e
Qumica. A partir de 1998, os alunos passaram a ter a opo de cursar somente o
ensino mdio regular.

2.2 INFRAESTRUTURA E CORPO DOCENTE

O Coltec possui uma estrutura fsica e pedaggica privilegiada. Suas

atividades pedaggicas esto sob a responsabilidade de treze setores acadmicos:
Biologia, Cincias Sociais, Educao Fsica, Eletrnica, Fsica, Informtica,
Instrumentao, Letras, Lnguas Estrangeiras, Matemtica, Patologia Clnica,
Tcnicas Gerais de Laboratrio e Qumica.
Como infraestrutura para essas atividades, existem atualmente no Colgio 33
gabinetes de professores, 17 salas para aulas tericas, oito salas-ambiente para
disciplinas, 26 laboratrios especficos, oficinas de Hialotcnica, Mecnica e
Madeira,

uma

sala

multimeios,

auditrio,

biblioteca,

vestirios,

quadras

poliesportivas, museu de Biologia, salo de exposies e sala-sede do grmio

Informaes retiradas dos sites www.coltec.ufmg.br e www.cp.ufmg.br, acessados em 22/04/2008.

10
A partir de 2005, houve o acrscimo de mais um ano, correspondente ao atual 1 ano, de acordo
com resoluo que alterou a LDB n 9394/1996, art. 6, lei n11. 114/2005, prevendo a
obrigatoriedade da entrada das crianas de 6 anos no ensino fundamental, estendendo-o assim para um
perodo total de 9 anos.

61

estudantil. Alm disso, a escola conta tambm com sete sees administrativas, uma
sala de professores e de reunies, uma sala de servidores tcnico-administrativos, um
setor de mecanografia e reprografia e uma sala de arquivo. Os alunos tm ainda a sua
disposio toda a infraestrutura do campus da Pampulha: bibliotecas, restaurantes,
agncias bancrias, correio, farmcia, agncia de viagens, livraria e papelaria, centro
esportivo, etc.11
O contato com o ambiente da Universidade no se d apenas no mbito fsico,
pois muitos alunos realizam cursos de lnguas estrangeiras oferecidos pelos centros
acadmicos e de extenso, principalmente aqueles ligados Faculdade de Letras e
Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas. Eles seguem ainda cursos de
instrumentos (violo, principalmente) oferecidos pela Escola de Msica, participam
de programas de iniciao cientfica, tais como o Programa de Vocao Cientfica
(Provoc)12, que funcionam como passaporte para o ingresso no mundo acadmico, e
tm acesso aos benefcios da Fundao Mendes Pimentel (FUMP), seguindo os
mesmos critrios vlidos para os estudantes universitrios.13
Ao analisar a trajetria escolar de excelncia de estudantes universitrios
oriundos de certas fraes das classes mdias, Maria Alice Nogueira (2003)
evidencia a relao de familiaridade e o aproveitamento de bens e servios,

11

Informaes adaptadas das normas do Colgio, existentes no site www.coltec.ufmg.br, acessado em

22/04/2008.

12

O Provoc um programa da UFMG destinado aos alunos do Coltec e de outras escolas pblicas
cujo objetivo estimular, nos estudantes secundaristas, o interesse pelo trabalho cientfico, atravs do
acompanhamento e participao prtica nas atividades de pesquisadores da instituio. Os alunos so
orientados por professores da UFMG. Para participar, devem se candidatar voluntariamente ao
programa. Porm, devido ao restrito nmero de vagas, feita uma seleo interna dos concorrentes,
atravs de um teste de mltipla escolha. Os alunos aprovados cumprem todos os deveres de um jovem
pesquisador, o que inclui apresentao de relatrios e participao em eventos cientficos. Participam
do programa durante, no mximo, dois anos do ensino mdio e dedicam a ele de quatro a oito horas
semanais.
13
A Fundao Mendes Pimentel (FUMP) uma fundao de direito privado, sem fins lucrativos, que
tem como misso prestar assistncia aos estudantes necessitados da UFMG, equalizando as condies
socioeconmicas bsicas para uma formao acadmica de qualidade. Os programas assistenciais
desenvolvidos pela FUMP para os alunos do Coltec respondem s necessidades no plano da sade
(assistncia mdica, odontolgica e psicolgica, exames laboratoriais e medicamentos gratuitos) e da
alimentao de qualidade nutricional e higinica por valores acessveis (Informaes adaptadas das
normas do Colgio, existentes no site www.coltec.ufmg.br, acessado em 22/04/2008).

62

oferecidos pela Universidade, por alunos do Centro Pedaggico e do Coltec, ou seja,

antes mesmo de eles ingressarem em cursos superiores. Segundo a autora:

Num plano mais concreto, manifestam-se tambm favorecimentos

como o domnio do espao fsico e do funcionamento local
(bandejes, bibliotecas, nibus circulares internos, etc.). Sem falar no
fato de que parte dos sujeitos declararam se servir, enquanto
atividades extra-escolares, dos cursos de lnguas estrangeiras
oferecidos pelo centro de extenso da Faculdade de Letras, bem como
da prtica de esportes oferecidos pelo setor de extenso da Faculdade
de Educao Fsica (NOGUEIRA, 2003, p. 132).

A intimidade que os alunos estabelecem com o ambiente universitrio desde o

ensino mdio e, no caso dos egressos do Centro Pedaggico, desde o 1 ano do 1
ciclo, deixa patente a proximidade e o sentimento de familiaridade desenvolvido
para com a instituio superior (NOGUEIRA, 2003, p. 129), fazendo com que se
sintam muito vontade naquele espao. Muitos alunos afirmam ainda que a escolha
pelo Coltec se deu, entre outras coisas, em funo da oportunidade de vivenciar o
ambiente universitrio, a fim de, futuramente, ingressar em um curso superior nessa
mesma instituio, evidenciando o carter propedutico atribudo ao Colgio,
conforme explicitarei abaixo.
O corpo docente do Coltec constitudo, em grande parte, por professores de
carreira da UFMG, em regime de dedicao exclusiva, sendo que a maioria possui
mestrado ou doutorado. Nos ltimos anos, a Escola, assim como a Universidade, tem
passado por dificuldades para renovar seu corpo docente efetivo, obrigando
contratao de um nmero significativo de professores-substitutos que trabalham
com contratos provisrios de, no mximo, dois anos e precarizados em termos
salariais.

2.3 FORMAS DE INGRESSO E CONFIGURAO DO PBLICO

O Centro Pedaggico e o Coltec adotam critrios diferenciados de

recrutamento dos alunos. O Centro Pedaggico oferta anualmente 75 vagas para o 1
ano escolar do 1 ciclo do ensino fundamental, as quais so preenchidas por meio de

63

um sorteio aberto a toda comunidade. O sorteio, como procedimento de seleo, foi

adotado a partir de 1993. O principal argumento defendido pela escola para
abandonar a forma anterior de seleo (teste escrito) e adotar o sorteio foi o da
democratizao do ensino, supondo ser esse um procedimento possibilitador da
entrada de alunos oriundos de todas as classes sociais, evitando mecanismos
seletivos que favorecessem certas categorias sociais. Segundo o texto informativo
sobre o regimento e o funcionamento da escola:

A Escola Fundamental [CP] uma escola pblica e deve, portanto,

adotar critrios democrticos que facilitem o ingresso de crianas em
idade escolar, evitando mecanismos de seletividade que favoream
quaisquer grupos sociais. Desenvolve uma proposta de alfabetizao
que parte das experincias dos alunos. Essa sua caracterstica no
exige, pois, uma testagem prvia dos conhecimentos dos alunos que
ingressam no primeiro ano de escolarizao. Essa perspectiva
metodolgica vem permitindo Escola prescindir dos tradicionais
testes de seleo, reforada por consideraes de natureza
socioeconmica e poltica (UFMG, 2004, p. 3).

Antes da implementao do sorteio como mtodo de seleo, a populao de

alunos da escola era composta tanto por filhos de professores e funcionrios da
Universidade quanto por membros da comunidade externa de acordo com o
desempenho em testes seletivos14. Com a adoo do sorteio, a comunidade externa
passou a concorrer nas mesmas condies. A consequncia foi a composio de um
corpo de estudantes bastante heterogneo, tanto em relao posse de capital
econmico quanto aos diferentes estoques de capital cultural herdado.15

14

Ao longo dos anos de existncia do Centro Pedaggico, existiram diversas formas de recrutamento
do corpo discente. No entanto, antes da adoo do sorteio como critrio de ingresso, a seleo era feita
atravs de testes de conhecimento. Primeiramente os alunos eram distribudos em quartis de acordo
com o desempenho no teste. Eram selecionados os 12 primeiros candidatos com melhores resultados
de cada quartil, garantindo, assim, uma diversidade da clientela em termos de conhecimento. Aps
avaliao negativa desse sistema, decidiu-se por selecionar apenas os alunos com melhores resultados
nos testes. Nesse mesmo perodo, estipulou-se que as vagas seriam oferecidas preferencialmente aos
filhos de funcionrios e professores da Universidade, para s depois completar as vagas restantes com
candidatos da comunidade externa. Alguns anos depois, tal prioridade tambm foi abolida, restando
apenas os testes de conhecimento (CASTRO, 2002, passim).

15

No ano de 2003, foi realizada uma pesquisa quantitativa sobre o perfil social, econmico e cultural
dos alunos da instituio e verificou-se que o universo de alunos da escola bastante diversificado,
tendendo a uma predominncia de alunos das camadas sociais de mdia e baixa rendas. Outros dados

64

Por sua vez, o Coltec recebe anualmente cerca de 200 alunos que ingressam
no 1 ano do ensino mdio e/ou tcnico. Existem duas formas de ingresso no
Colgio: ter concludo o ensino fundamental no Centro Pedaggico ou ser admitido
por meio de concurso pblico.
Aproximadamente 90 vagas so destinadas aos alunos oriundos do 3 ano do
3 ciclo do Centro Pedaggico da UFMG. Todos os alunos que concluem esse ciclo
nessa instituio ingressam automaticamente no Coltec, prescindindo de qualquer
forma de seleo. At o ano de 2000, as Resolues n 01/94 e n 02/9516 do
Colegiado Superior do Centro Pedaggico estabeleciam que o Coltec reservaria,
anualmente, 70 vagas a serem distribudas aos 90 alunos que conclussem o ensino
fundamental no Centro Pedaggico, no contemplando todos os alunos desta
instituio, que deveriam, ento, passar por um processo interno de seleo se
desejassem cursar o Coltec. Em 2000, a pr-reitoria de graduao decidiu ampliar
para 90 o nmero de vagas reservadas a tais alunos, abrangendo assim todo o
contingente de formandos do Centro Pedaggico. No entanto, tais alunos adquiriram
o direito de cursar apenas o ensino mdio regular17. Se desejassem frequentar o curso
tcnico, deveriam se submeter ao mesmo concurso pblico que seleciona os
candidatos provenientes da comunidade externa.18
A outra parte das vagas, cerca de 108, colocada em concurso pblico e os
candidatos so distribudos em trs categorias socioeconmicas, de acordo com o
tipo (pblico ou privado) de estabelecimento escolar frequentado no ensino
fundamental e a quantidade de anos que permaneceram nele. Na categoria I, ficam os
candidatos que cursaram mais de seis anos em escolas pblicas; na categoria II, os
que cumpriram de dois a seis anos do ensino fundamental em escolas pblicas e
apresentados pela pesquisa corroboram a afirmao de que o Centro Pedaggico recebe um pblico
oriundo de diversas posies sociais. Contudo, a varivel mais significativa apresentada nos
resultados da pesquisa diz respeito diversidade cultural em predominncia das diferenas
econmicas.(UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, 2005.)
16

Ver anexo I.

17

Ver anexo II.

18

Cabe observar que essas mudanas, tanto a ampliao do nmero de vagas quanto a restrio do
direito ao ensino mdio regular, ocorreram no mesmo ano em que o Centro Pedaggico formava a
primeira turma que ingressara na instituio via sorteio.

65

privadas; na categoria III, os candidatos que cursaram mais de seis anos em escolas
privadas. Em cada faixa socioeconmica, as vagas so distribudas dividindo-se o
nmero total de vagas do concurso pelo nmero de inscritos em cada faixa, de modo
que a relao candidato/vaga seja semelhante em todas as faixas.
No ano de 2007, perodo de realizao desta pesquisa no colgio, a relao
candidato/vaga no concurso foi de aproximadamente 25/1, nmero que se repete j
h alguns anos e que se assemelha relao candidato/vaga dos cursos mais seletivos
da UFMG, como Medicina e Comunicao Social. Essa elevada relao de
candidatos por vaga pode ser explicada por diversos fatores, sobretudo pela
qualidade, prestgio e gratuidade das escolas federais de ensino mdio19. Nesse ano
de 2007, 2667 candidatos concorreram a 108 vagas ofertadas no concurso, conforme
mostram as tabelas 1 e 2 .

TABELA 1 Vagas ofertadas para o primeiro ano e candidatos inscritos por

categoria ano 2007

CATEGORIA

CANDIDATOS
INSCRITOS

VAGAS

RELAO DE
CANDIDATOS
POR VAGAS

Categoria I (Ensino
Fundamental pblico)

1383

51,85

56

24,69

Categoria II (Ensino
Fundamental pblico e
privado)

395

14,80

16

24,68

Categoria III (Ensino

Fundamental privado)

889

33,35

36

24,69

19

Atualmente, no Brasil, existem 122 escolas federais de ensino mdio e 38 de ensino fundamental.
Em abril de 2007, o jornal O Globo publicou uma reportagem que demonstra que as escolas federais,
com a mdia 6,4, apresentaram melhores resultados no ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (Ideb) do que as escolas privadas, que obtiveram mdia 5,9. A mdia nacional foi de 3,8.
Segundo o MEC, a nota 6 equivale ao padro de aprendizagem de pases desenvolvidos (O Globo,
2007, caderno O Pas, p. 3-4).

66

TOTAL

2667

100

108

24,69

Fonte: Pesquisa realizada por mim, em 2007, no mestrado em Educao, FaE/UFMG.

TABELA 2 Alunos que compuseram as turmas de 1 no Coltec ano 2007

FORMA DE INGRESSO

N DE
ALUNOS

Concurso categoria I (Ensino Fundamental pblico)

56

28

Concurso categoria II (Ensino Fundamental

pblico e privado)

16

Concurso categoria III (Ensino Fundamental privado)

36

18

Egressos e repetentes do Centro Pedaggico da UFMG

92

46

TOTAL

200

100

Fonte: Pesquisa realizada por mim, em 2007, no mestrado em Educao, FaE/UFMG.

As tabelas 1 e 2 mostram que aproximadamente 74% dos candidatos vm de

escolas pblicas. Sabemos, no entanto, que, no mbito da cidade de Belo Horizonte,
o nmero de egressos do ensino fundamental pblico muito maior do que o nmero
de egressos das escolas privadas, mostrando que, proporcionalmente, estes ltimos
esto efetivamente representados no concurso. As tabelas mostram ainda a
diversidade social presente no corpo discente do Colgio, uma vez que o tipo de
escola frequentada (pblica ou privada) constitui atualmente um razovel indicador
de origem social. Por outro lado, ao mesmo tempo em que h uma diversidade social
entre os concursados, existe tambm algo que os identifica, que o fato de terem
sido submetidos e aprovados em uma concorrida seleo. As provas de seleo so
consideradas difceis e o contedo cobrado referente matria do 1 ano do ensino

67

mdio. Na pesquisa, pude constatar que a grande maioria (95% dos alunos
pesquisados) fez cursinho preparatrio antes de prestar o concurso, e muitos deles se
submeteram prova mais de uma vez at conseguirem a aprovao.20
Atualmente, a distribuio das turmas que ingressam no Coltec no 1 ano
obedece a uma lgica que a da mxima heterogeneidade. Assim, as turmas, que
variam entre 25 e 30 alunos, so compostas por alunos concursados, alunos egressos
do Centro Pedaggico e alunos repetentes21, de forma proporcionalmente
equilibrada, tambm na relao entre homens e mulheres. No entanto, j existiram
outros modos de agrupamentos por salas. Em 2001, por exemplo, experimentou-se a
separao dos alunos oriundos do Centro Pedaggico em turmas especiais,
acreditando-se que era necessrio dar um tratamento diferenciado para alunos
diferentes, facilitando a transio dos alunos oriundos do CP, uma vez que o
desempenho desses alunos era considerado inferior, conforme explicita Gomes:

No ano de 2001 eles [alunos oriundos do Centro Pedaggico] foram

separados em turmas especiais por serem considerados mais fracos
do que os estudantes selecionados por concurso. Essas relaes, de
certa forma, influenciam os processos de incluso/excluso de
estudantes (2004, p. 75).

No entanto, tal prtica foi abolida no ano seguinte, uma vez que esta
segregao foi vista como negativa para a insero e a sociabilidade desses alunos
no ambiente do Coltec.
Tais prticas de ingresso, com polticas praticamente opostas, criam no Coltec
pblicos tambm muito diferenciados. Por um lado, a admisso automtica de 90
alunos do Centro Pedaggico, o que significa maior probabilidade de se ter a um
pblico heterogneo no que diz respeito ao desempenho cognitivo e origem social.
Por outro lado, uma seleo meritocrtica dividida em categorias socioeconmicas, o
que garante diversidade em termos sociais, mas elege apenas alunos com alto
desempenho, reunindo o que se poderia chamar de uma elite escolar, j que as
20

Nesses casos, os alunos costumam iniciar o 1 ano do ensino mdio em uma outra escola e, aps a
aprovao no concurso, repetem, por escolha prpria, a mesma srie no Coltec.

21

O nmero de repetentes no 1 ano bastante alto, cerca de 20%. Desses, aproximadamente 95% so
ex-alunos do Centro Pedaggico.

68

provas do concurso so consideradas difceis e a relao candidato/vaga elevada.

Alm dessas diferenas, ocasionadas pela dupla forma de entrada na escola, existem
outras que sero aprofundadas nos captulos 3 e 4 deste trabalho, sobretudo no que
concerne s formas de agregao/segregao dos distintos pblicos.
Do ponto de vista do capital cultural acumulado pelas famlias, tanto no
Centro Pedaggico quanto no Coltec, convivem alunos dos dois extremos de um
continuum cultural. Sendo tal particularidade algo intrinsecamente associado ao
objeto da presente pesquisa, cabe aqui indagar sobre a interferncia do tipo de
pblico, tanto na conduo das prticas pedaggicas de uma escola quanto nas
interaes ou nas relaes que se estabelecem entre os sujeitos no espao escolar.

2.3.1 A opo pelo curso tcnico e os critrios de avaliao

O Coltec oferece ainda o ensino tcnico conjugado com o ensino mdio em

quatro modalidades: Instrumentao, Eletrnica, Patologia Clnica e Qumica. No
entanto, somente os alunos concursados tm vaga garantida nesses cursos. A escolha
de uma dessas modalidades, cursadas a partir do 2 ano, feita somente ao final do 1
ano e obedece a um sistema classificatrio de acesso, uma vez que o nmero de
vagas disponveis para cada curso limitado. Esse processo se d do seguinte modo:
o aluno concursado escolhe a rea tcnica de sua preferncia e classificado a partir
do seu desempenho nas disciplinas de peso para cada curso, conforme mostra a
tabela a seguir.

TABELA 3 Relao de equivalncia disciplina/peso nos cursos tcnicos

ofertados ano 2007

CURSO TCNICO

DISCIPLINA/PESO

QUMICA

Qumica/2 e Matemtica/1

PATOLOGIA CLNICA

Biologia/2 e Qumica/1

69

INSTRUMENTAO

Fsica/2 e Matemtica/1

ELETRNICA

Fsica/2 e Matemtica/1

Os alunos egressos do Centro Pedaggico so automaticamente matriculados

no ensino mdio regular. Caso tenham interesse e sobrem vagas, podem solicitar
uma reopo de curso. Assim, aps a escolha dos alunos concursados, as vagas que
sobram so ofertadas aos alunos do Centro Pedaggico, de acordo com o interesse e
desempenho dos mesmos e obedecendo aos mesmos critrios de disciplina/peso.
Atualmente, no 1 ano, no h nenhuma diferenciao em termos de
disciplinas cursadas entre os alunos que faro o ensino tcnico e os que faro apenas
o ensino mdio. Uma diviso acontece somente a partir do 2 ano, quando as turmas
so novamente distribudas segundo a modalidade de curso tcnico ou o ensino
mdio regular.
Dentre os cursos tcnicos oferecidos pelo Coltec, existe tambm uma relativa
concorrncia, uma vez que o nmero de vagas limitado. Nos ltimos anos, o curso
de Qumica tem sido o mais procurado, seguido de Patologia Clnica, Instrumentao
e, por ltimo, Eletrnica. O principal argumento dos alunos para justificar a alta
concorrncia pelo curso de Qumica que essa modalidade contribui de forma
significativa para a aprovao no vestibular. Tal fato evidencia o carter cada vez
mais propedutico que o Coltec vem assumindo, em resposta demanda da maioria
dos alunos que busca o Colgio, sobretudo, como um preparativo para o ingresso na
Universidade. Isso contraria o objetivo original do Coltec que era o de formar
tcnicos de nvel mdio para atender as necessidades do mercado de trabalho. Como
a escolha do curso tcnico depende do desempenho escolar dos alunos ao longo do 1
ano, observa-se uma verdadeira hierarquia dos cursos, que varia de acordo com o
nvel de dificuldade e o prestgio de cada um deles.
A avaliao do desempenho escolar que o critrio principal de definio
do curso tcnico feita trimestralmente atravs de provas e trabalhos. O Colgio
adota o regime de avaliao trimestral, distribuindo 100 pontos durante os trs
trimestres, sendo 30 pontos no primeiro, 35 no segundo e 35 no terceiro. Ao final de
cada trimestre, h uma semana de provas de todas as disciplinas, exceto Educao

70

Fsica, na qual os alunos so avaliados pela qualidade da participao nas aulas

(frequncia, pontualidade e envolvimento).
Para ser aprovado, o aluno deve obter, no mnimo, 60 pontos acumulados nos
trs trimestres e frequncia mnima de 75% em cada matria. Caso o aluno seja
reprovado por infrequncia ou por repetir duas vezes consecutivas a mesma srie,
perde o direito vaga no Coltec.

2.4 DUAS FACETAS DO COTIDIANO ESCOLAR

Ao longo de mais de um semestre de observao, pude perceber que o Coltec

um estabelecimento onde os alunos constroem laos afetivos, no s com seus
pares, mas tambm com o prprio espao. Raramente eles vo embora
imediatamente aps o trmino das aulas e muito comum que grande parte
permanea na escola, ou no campus, no perodo da tarde, mesmo quando no h
aulas. habitual tambm a presena de ex-alunos que vo ao colgio apenas para
passear.
No interior do Coltec, constatei que os alunos delimitaram, num movimento
provavelmente inconsciente, os principais espaos para interaes livres das
obrigaes escolares. Atualmente, os principais espaos de convvio so o ptio, na
entrada principal, o ptio ao lado das quadras, a sala do grmio estudantil e a cantina.
Esta ltima representa um lugar mais central e com mltiplas funes: local de
passagem para os lados externos do colgio, espao para lanchar e almoar, quando
se formam grandes mesas de conversa entre os alunos, alm de ser tambm um
espao onde se fazem tarefas escolares, normalmente aquelas deixadas para a ltima
hora (muitos alunos copiam deveres de casa de outros colegas, nos minutos finais
que antecedem as aulas).
Alm desses espaos, diversos eventos culturais que acontecem no Coltec
tambm acabam exercendo a funo de promover interao e convvio: festivais de
tortas, shows musicais, campeonatos desportivos e sesses de cinema. Na maioria
das vezes, so organizados pelos prprios alunos ligados ao grmio22 ou s turmas de

22

O grmio estudantil do Coltec representa um espao legitimado de participao dos estudantes, isto
, todo tipo de proposta, reivindicao ou evento oriundo de demandas dos alunos deve ser

71

3 ano que tm como intuito, alm do carter de entretenimento, a arrecadao de

dinheiro para eventos ligados formatura.
Os alunos do Coltec tm ainda muitas possibilidades de participar de
atividades de entretenimento, lazer e cultura, oferecidas pelas diversas faculdades
espalhadas pelo campus (calouradas, shows, apresentaes artsticas, etc.) Na prpria
escola, existem grupos de dana e teatro abertos participao dos alunos.
No entanto, como observei mais profundamente os alunos do 1 ano, pude
perceber que h tambm uma forte hierarquia baseada na condio de calouro ou
veterano. Os alunos do 1 ano tm geralmente uma atuao mais tmida tanto na
participao e frequncia desses eventos quanto em sua organizao. uma
participao mais silenciosa, em grupos mais fechados.
Assim, fica evidente que o Coltec no representa para os alunos apenas um
local de aulas e provas. Na verdade, pude verificar que so esses outros atrativos que
propiciam o intenso convvio dos alunos e fazem da escola um ambiente estimulante,
provocando o estabelecimento de um outro tipo de relao aluno-escola.
Outro fator importante o ensino em tempo integral, obrigando os alunos a
uma convivncia prolongada. Durante trs dias por semana, os alunos do 1 ano tm
aulas tambm no perodo da tarde. Apesar de nessa srie os alunos terem 10
disciplinas (Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica, Geografia, Educao Fsica,
Ingls, Portugus, Informtica, , Laboratrio de Fsica, Oficinas de Hialotcnica,
Mecnica ou Madeira) e, portanto, passarem grande parte do tempo dentro de salas
de aula e laboratrios, o fato de ficarem o dia inteiro na escola faz com que convivam
bastante com os colegas, tanto em momentos de aulas quanto em momentos mais
livres. Estudos mostram que as interaes acontecem de forma mais intensa nos

encaminhado por essa instncia, uma vez que ela que tem assento no Colegiado Especial. Isso
significa que a participao e a interferncia dos alunos na organizao, normas e funcionamento da
escola se do sobretudo por intermdio dos alunos que compem a diretoria do grmio. Durante a
observao realizada em 2007, pude acompanhar algumas atividades promovidas pelo grmio, tais
como: exibies de filmes nas tardes de sextas-feiras, campeonatos de futebol feminino e masculino,
participao em passeatas a favor do passe-livre de nibus para estudantes, entre outras. Alm da
promoo de eventos via grmio, alunos das turmas de 3 ano organizam eventos, ao longo do ano,
com o objetivo de arrecadar dinheiro para a festa ou viagem de formatura. No entanto, a maioria dos
alunos que efetivamente participam do grmio do 2 e 3 ano, raramente um aluno de 1 ano faz
parte da direo. Como minha observao se deu sobretudo em uma turma de 1 ano, no tive a
oportunidade limitada, portanto, pela proposta da pesquisa de acompanhar mais de perto a atuao
dos estudantes gremistas.

72

interstcios entre aulas, mas dentro da sala de aula que elas se configuram, e,
segundo nossas observaes, coincidem com afinidades intelectuais, o que, no caso
especfico do Coltec, tem alguma relao com a forma de ingresso na escola
(Abrantes, 2003; Barbosa, 2007; Dayrell, 1999; Meinerz, 2005; Van Zanten, 2000).
A fala da psicloga do Coltec evidencia a valorizao e a importncia dada s
atividades de entretenimento, isentas de avaliao formal:

A gente percebe que ele [o colgio] um frum extremamente rico,

n, de interrelaes sociais, ento, assim, a gente procura, o grmio
normalmente organiza algumas atividades, coltequinta, geralmente
so shows, no horrio do almoo, um cinema sexta-feira tarde no
auditrio, quando, n, eles tem possibilidade de... a, tem os
campeonatos (Fabiana entrevista realizada em 19/06/2006).

Essa larga convivncia constitui um aspecto favorecedor de formas de

sociabilidade, uma vez que o contato dirio bem como os diversos encontros para a
realizao de trabalhos obrigam-nos a se relacionar amigavelmente ou administrando
conflitos.
2.4.1 A liberdade concedida

O Coltec possui uma outra caracterstica que o diferencia da maioria dos

colgios pblicos e privados de nvel mdio, que o fato dos alunos gozarem de uma
grande liberdade dentro da escola. Eles so tratados nos mesmos moldes dos
estudantes universitrios, com algumas adaptaes por serem mais jovens e menores
do ponto de vista legal.
Nas entrevistas, a expresso liberdade foi diversas vezes utilizada, tanto
pelos alunos quanto pelos representantes da instituio (diretor, psicloga e
professores). Segundo o dicionrio Houaiss, pode-se atribuir mais de 18 significados
palavra liberdade. Selecionei aqui os significados que mais se aproximam do
sentido atribudo pelos sujeitos da pesquisa: 1 estado daquilo que est solto, sem
qualquer empecilho tolhendo os seus movimentos; 2 possibilidade que tem o
indivduo de exprimir-se de acordo com sua vontade, sua conscincia, sua natureza.

73

Na prtica, essa liberdade relaciona-se principalmente ao fato de poderem

entrar e sair a qualquer momento da escola e das aulas; de serem isentos do uso de
uniforme; de inexistir um disciplinrio e de no haver muros ao redor do prdio.
Alm disso, os alunos podem namorar (desde que obedecendo a certos limites) e
fumar nas reas externas da escola. Uma das poucas coisas proibidas o jogo de
cartas, que foi impedido pela direo devido realizao de apostas em dinheiro que
estavam se tornando comuns e muito prejudiciais, com alunos perdendo bens
pessoais. Enfim, no existe ningum que controle efetivamente os passos dos alunos,
a no ser em caso de algum conflito maior, o que bastante raro na escola. Segundo
a psicloga do Coltec:

O porto no fecha, no tem sinal, no tem disciplinrio. Ela [a

escola] funciona mais ou menos como a universidade funciona [...]. O
aluno, durante a aula, ele sai, vai ao banheiro, vai beber gua ou at
sai de sala e no volta, ele tem essa possibilidade de no, essa aula
t chata, eu no vou assistir, e normalmente em outra escola isso
no acontece, n? (entrevista realizada em 19/06/2006).

No entanto, essa liberdade dada aos alunos no isenta a escola de uma

rigorosa cobrana em relao produo acadmica, ao cumprimento das atividades
em sala e em casa e frequncia s aulas, pois existem provas, notas e a cobrana
mnima de 75% de frequncia global. As matrias so consideradas puxadas e o
nvel de exigncia da maioria dos professores bastante alto. Segundo a psicloga e
a direo do colgio, essa liberdade concedida aos alunos por diversas razes.
Primeiramente, porque estimula a formao de indivduos autnomos, independentes
e mais conscientes de suas atitudes; segundo, porque o Coltec funciona como uma
preparao para o ingresso na Universidade, onde obrigatoriamente tero de lidar
com essa situao.

2.4.2 A recepo aos calouros

A calourada um evento de recepo aos novatos, realizado tradicionalmente

na primeira semana de aula e organizado por professores e alunos. Cabe aos
veteranos providenciar intervenes artsticas (geralmente, teatrais e musicais) e

74

promover brincadeiras, gincanas, etc. para os calouros. J aos professores e direo

cabe a recepo formal dos alunos por meio de cerimnias e reunies de
apresentao da escola e de suas normas23. No ano de 2007, quando da realizao do
trabalho de campo, no tive a oportunidade de participar da calourada. Entretanto, no
ano seguinte, acompanhei essa semana de recepo, pois esse evento aparece
frequentemente nos depoimentos dos alunos e ex-alunos que participaram da
pesquisa, sobretudo no que diz respeito ao surgimento de apelidos, demarcao
explcita de alunos do Centro Pedaggico e de concursados, e aos relacionamentos
entabulados com pessoas de outras salas.
Assim, na edio 2008 da calourada, vrios de seus aspectos me chamaram a
ateno24. Em primeiro lugar, a grande diferena entre o comportamento dos
egressos do Centro Pedaggico e o dos concursados: enquanto o primeiro grupo
interagia o tempo todo formando uma grande turma de amigos, o segundo grupo, o
dos concursados, parecia bem menos vontade, pois se viam em um ambiente
totalmente novo, com pessoas, na sua maioria, desconhecidas. Ainda assim, pude
observar que, rapidamente, nos primeiros instantes da recepo, os calouros, at
ento desconhecidos, j se juntavam em duplas, trios e at mesmo em pequenos
grupos, de modo que era raro ver algum totalmente sozinho. As primeiras
aproximaes dos concursados deram-se atravs do assunto concurso: quantos
pontos fez na prova, qual curso tcnico iria cursar, em qual colocao ficou, em
qual sala iria ficar, alm de comentrios sobre a prpria programao da semana de
recepo.
Outro aspecto que me chamou a ateno nesse evento foi o fato de existirem
momentos oficialmente separados para os alunos do Centro Pedaggico e para os
concursados, reforando, assim, institucionalmente, desde o primeiro dia de aula,

23

Segundo informaes dos alunos e da direo, a escola vem interferindo crescentemente na

organizao da semana de recepo, ditando regras e impondo limites. Essa deciso partiu da Reitoria
da Universidade que vem proibindo as festas de calouradas no campus, devido a incidentes ocorridos
em anos anteriores. Sendo o Coltec uma escola que recebe alunos menores de idade, fica mais
evidente a necessidade de um controle desse tipo de evento, onde podem ocorrer brincadeiras
agressivas, ingesto de drogas e excesso de bebidas alcolicas, entre outros incidentes.
24

Pelo fato de ter lecionado no Centro Pedaggico nos anos de 2003 e 2004, todos os calouros de
2008 egressos do CP j haviam sido meus alunos. Assim, nessa calourada, eu sabia exatamente quem
havia sido aluno do Centro Pedaggico e quem era concursado.

75

uma segregao entre os pblicos, ainda que essa no fosse, evidentemente, a

inteno da escola. Segundo Gomes:

Os estudantes que so oriundos da Escola Fundamental do Centro

Pedaggico, por terem o direito de frequent-la garantido por lei
federal, apresentam relaes diferenciadas com a escola. Por esse
mesmo motivo, a escola federal tambm apresenta uma relao
diferenciada com esses alunos (2004, p. 75).

A solenidade de recepo dos calouros, no primeiro dia de aula, aconteceu no

auditrio da Reitoria. Entre as vrias autoridades que se pronunciaram, destaco o
discurso do Reitor da UFMG por sua ligao com um aspecto central neste trabalho,
um certo sentimento de inferioridade que os alunos egressos do Centro Pedaggico
manifestam em relao aos alunos concursados pelo fato de no terem passado pelo
mesmo mecanismo de seleo. O Reitor iniciou sua fala parabenizando os
concursados e ressaltando que eles eram pessoas diferenciadas, dedicadas, que
haviam passado por uma peneira, que estavam tendo uma oportunidade nica e
significativa, uma vez que estavam entrando em uma universidade com padro
internacional, que prepara para um mercado competitivo onde o valor se d pelo
mrito, por serem inteligentes e dedicados.
Enfatizou, mais de uma vez, a enorme reputao do Coltec dentro da
Universidade e o privilgio de se poder estudar ali. Ao tratar os alunos novatos
(concursados e egressos do Centro Pedaggico) como grandes vitoriosos, a fala do
reitor s dizia respeito a um dos dois grupos, fazendo com que os alunos do Centro
Pedaggico no se identificassem com esse discurso que destacava: eles esto ali
porque so os melhores.
No segundo dia de recepo, foram realizadas reunies separadas com
alunos vindos do Centro Pedaggico e com os concursados. Consequentemente, as
atividades ldicas tambm foram realizadas separadamente; enquanto uma turma
estava em reunio, a outra realizava essas atividades e vice-versa. Segundo a
psicloga da escola, as justificativas para isso so duas: primeiramente, a falta de
espao, dado que no existe na escola um grande auditrio que comporte os
duzentos calouros, alm dos alunos repetentes; em segundo lugar, o fato de que o

76

foco da conversa de recepo difere de um pblico para o outro, apesar de haver

pontos em comum. Segundo informaes colhidas junto s coordenadoras presentes
no dia da recepo aos calouros, o foco da conversa com os alunos oriundos do
Centro Pedaggico deveria ser a responsabilidade para com os deveres e as
mudanas necessrias em relao aos hbitos de estudo anteriores. J com os
concursados, o foco deveria ser a nfase da necessidade de trabalho em grupo, pois
existiria certa resistncia por parte desse tipo de aluno em compartilhar e trabalhar
mais coletivamente. No entanto, durante as exposies e conversas com uma turma
e com outra, pude perceber vrias outras diferenas no discurso dos educadores.
Com a finalidade de elaborar uma sntese dos principais pontos abordados
pelos professores e coordenadores, na reunio de recepo aos calouros, montei dois
quadros comparativos, explicitando algumas diferenas no discurso para os distintos
pblicos.

QUADRO 1 Reunio dos professores e coordenadores

com os calouros oriundos do Centro Pedaggico (12/02/2008)

Primeiramente, foi cobrada uma mudana de comportamento no que diz respeito

aos hbitos anteriores de estudo.

Apresentou-se o Coltec como uma das melhores escolas do Brasil, entre pblicas e
privadas, cujo custo mensal por aluno elevar-se-ia a cerca de 1000 reais, caso fosse
uma escola paga. Os alunos deveriam, portanto, se sentir privilegiados e dar o
devido valor a sua vaga, caso contrrio estariam desperdiando recursos pblicos
(em aluso ao nmero elevado de alunos reprovados no primeiro 1 ano).

Destacou-se a necessidade e a importncia de se ter educao, limpeza, etc.,

alm do respeito e cuidado com o patrimnio pblico.

Em relao ao namoro na escola, ficou esclarecido que ele permitido dentro de

certos limites. Alguns professores narraram fatos de exageros nesse sentido que
causaram constrangimentos, em anos anteriores.

Pediram recato tambm em relao s vestimentas, alegando que algumas meninas

parecem vir para a escola de biquni.

Ressaltaram a proibio do uso de maconha dentro da escola.

Sobre o desempenho e reprovao dos alunos, foi explicitado o fato de que muitos

77
alunos provenientes do Centro Pedaggico so reprovados por infrequncia. Mas
bastaria que eles se esforassem e se envolvessem com as atividades para
conseguir um bom desempenho e passar no vestibular. No entanto, seria preciso
assumir uma postura, diante dos estudos, diferente daquela a que estavam
habituados no Centro Pedaggico. Seria preciso, em particular, criar um mtodo de
estudos eficiente. Segundo a fala de uma professora presente:
No conheo como as coisas so no CP mas, pela minha observao, a
maneira de estudar a que vocs esto acostumados no serve muito para o
jeito que iremos cobrar, no. Pela minha experincia, vejo que os alunos da
Escola Fundamental so muito bons de participao, porm, na hora de
sistematizar por escrito ou em uma prova, vocs querem decorar.

Enfatizaram a questo da repetncia, afirmando que dos 30 repetentes do ano de

2007, 95% eram oriundos do Centro Pedaggico. Afirmaram ainda que, muitas
vezes, a reprovao acontece como uma profecia autorrealizada, onde o aluno pe
na cabea que vai tomar bomba, a, vai l e toma.

Por ltimo, o professor de matemtica disse que se vocs ouviram falar que
impossvel passar em matemtica tendo vindo do Centro Pedaggico no
acreditem, mentira, todos do conta.

Aps a exposio dos professores, alguns alunos fizeram questes sobre a

utilizao dos escaninhos e os critrios de diviso das turmas. Segundo a
professora de Qumica, eles tentariam distribuir as turmas de forma a
desfazer algumas panelinhas para haver maior integrao entre todos
(grifo meu).

QUADRO 2 Reunio dos professores e coordenadores

com os calouros aprovados em concurso (12/02/2008)

78

Primeiramente, foram transmitidos recados sobre o funcionamento da escola e das

aulas, como horrios, espao, biblioteca, etc. Enfatizaram a questo da autonomia
e liberdade que os alunos tm dentro da escola e que as mesmas devem ser
utilizadas com responsabilidade (evitando matar aulas, principalmente), uma vez
que existe uma cobrana severa em relao aos horrios e provas, entre outros.

Sobre as regras, foi enfatizada a proibio do uso de celular em sala de aula.

O professor de Qumica ressaltou a importncia do trabalho em grupo como

estratgia pedaggica usual na escola.

Por ltimo, informaram sobre o perodo e as normas de escolha do curso tcnico.

Embora o tema de certo diferencial reservado pela instituio aos dois

pblicos no seja o foco da presente pesquisa que se centrar na anlise de como os
sujeitos vivenciam essa diferenciao, acredito ser importante ressaltar alguns
aspectos dos modos de conduta na recepo dos calouros. Na reunio com os alunos
do Centro Pedaggico, alm da relevncia dada necessidade de mudana de hbitos
de estudos e a possibilidade de reprovao, ressaltaram-se tambm, com muito mais
nfase do que para os concursados, questes de ordem disciplinar e comportamental:
descuido com o espao pblico, excesso nos namoros, uso de drogas, vestimenta das
meninas, entre outras. Assim, surge uma indagao sobre o modo como alguns
alunos do Centro Pedaggico so vistos pela instituio. Fazendo parecer que, ao
lado de uma preocupao com as condies intelectuais para enfrentar o curso,
coexiste uma inquietao em relao s posturas e atitudes dos alunos face
disciplina.
A dupla forma de entrada, bem como a diviso por faixas socioeconmicas
estipuladas nos regimentos do concurso, criam, na configurao do corpo discente do
Colgio Tcnico, algumas peculiaridades em relao maioria das escolas de ensino
mdio no Brasil, sejam elas pblicas ou privadas25. A heterogeneidade da clientela
do Coltec ocorre tanto em relao dupla forma de ingresso e classe social do
aluno, devido s faixas socioeconmicas estabelecidas no processo de seleo,
25

Como se sabe, no Brasil, a composio do pblico das escolas, no que diz respeito classe social,
se d de forma acentuadamente homognea, com as escolas pblicas recebendo as classes populares e
com as classes mdias e as elites optando pelo ensino privado para seus filhos.

79

quanto em relao s diferenas cognitivas ou de proficincia, que estabelecem uma

clivagem principalmente entre os alunos concursados e aqueles oriundos do Centro
Pedaggico. Essas ltimas diferenas, na opinio do diretor da escola, so
reproduzidas e reforadas pelos prprios alunos, uma vez que os concursados
apresentam preconceitos e estigmatizam os alunos do Centro Pedaggico, sugerindo
que eles tm uma capacidade intelectual inferior (entrevista realizada em
03/05/2006).
No entanto, ser proveniente do Centro Pedaggico e, portanto, ter ficado
isento de uma seleo rigorosa, apresenta-se como um estigma imposto, ou seja,
independente de uma escolha dos sujeitos envolvidos. Sobre os processos de
estigmatizao, Queiroz e Ziotkowski (1997, p. 109) ressaltam que um estigma
imposto pode engendrar evitamentos e repulses mais fortes do que um estigma
imputvel s escolhas de um sujeito. Os autores acrescentam que as formas de
estigmatizao acontecem por procedimentos ao mesmo tempo sutis e silenciosos,
no sendo necessrio explicitar a todo momento as diferenas que j existem por si
s.
Segundo a psicloga da instituio, os alunos que entram por concurso
constituem os melhores alunos do ensino fundamental das diferentes escolas e
localizaes de onde provm: o concurso, ele seleciona mesmo, n?, uma parcela
pequena de estudantes que costumam ter uma trajetria escolar de sucesso, de
destaque, nas outras escolas [...] a seleo, ela peneira (entrevista realizada em
19/06/2006).
Tal fato evidencia as diferenas em relao aos alunos do Centro Pedaggico,
que, por no passarem por nenhuma peneira, acabam formando um grupo mais
heterogneo no que diz respeito ao desempenho escolar. Segundo a mesma
psicloga:

Nos ltimos anos [desde que os primeiros alunos que entraram no CP

por sorteio ingressaram automaticamente no Coltec], tm sido bem
acentuadas as diferenas que vm aparecendo entre os alunos que
entram por concursos e os alunos que vm do Centro Pedaggico.
Principalmente com relao questo do desempenho escolar deles,
tem sido bem diferenciado e com repercusses tambm na questo da
socializao, a gente procura trabalhar essas questes dos estigmas
(entrevista realizada em 19/06/2006).

80

No entanto, a psicloga adverte no se pode generalizar a condio de todos

os alunos do Centro Pedaggico, inclusive, tem alunos que vm do Centro
Pedaggico que so muito bem sucedidos aqui.
Se o intuito do projeto desta pesquisa era o de examinar as interferncias de
um pblico heterogneo (em termos de capital cultural, social e econmico) nas
interaes e formas de sociabilidade dos alunos, ao longo das observaes tornou-se
claro que, no Colgio Tcnico, um dos principais vetores da formao de grupos de
amizades mas tambm de formas de segregao relaciona-se com a forma de
ingresso na escola, refletida nas afinidades intelectuais, na formao dos grupos de
trabalho, na autoimagem e na autoestima dos alunos.
Aps esta exposio dos elementos que serviro de base para a anlise das
situaes vivenciadas pelos alunos dentro da escola e com seus pares, destaco ainda
o fato de que tanto o Coltec quanto alguns grupos de alunos vm, j h alguns anos,
mais especificamente desde 2004, se preocupando em implementar projetos, grupos
de discusso e aes mais sistemticas visando manter um clima positivo nas
interaes de alunos concursados e alunos oriundos do Centro Pedaggico.
Nesse sentido, detectei na fase exploratria da pesquisa duas aes distintas
com o objetivo comum de problematizar as questes provenientes das interaes dos
concursados e CPs. A primeira, promovida pelo setor de psicologia26 e a outra

26

Em 2004, alguns professores do Colgio Tcnico, juntamente com o setor de psicologia e com o
apoio da Faculdade de Educao, desenvolveram o projeto Rede Coltec, juventude, famlia e projeto
de vida que surgiu devido preocupao de alguns professores com situaes de risco pessoal e
social apresentadas pelos estudantes da escola (MARQUES, 2006, p. 4). Segundo Marques
coordenador do projeto desde o princpio do projeto, foi verificada a ocorrncia de um certo malestar institucional originrio de algumas questes especficas do Coltec (p. 5). Entre tais questes, o
grupo de trabalho responsvel pelo projeto elegeu como a mais significativa aquela que dizia respeito
s dificuldades institucionais, inter-grupais e inter-pessoais correlacionadas com as duas formas de
ingresso na escola (Centro Pedaggico e concurso pblico) (p. 5). O projeto desenvolveu algumas
aes junto aos alunos (grupos de discusso) e s famlias, mas foi encerrado em meados de 2006,
devido ao trmino do tempo de durao estipulado e falta de responsveis disponveis para dar
continuidade ao trabalho.

81

emanada de um grupo informal de alunos, majoritariamente oriundos do Centro

Pedaggico, que se autodenominava TLE.27
No captulo 4 do presente trabalho, aprofundarei diversos tpicos abordados
acima, com o fim de compreender como os alunos sujeitos da pesquisa vivenciam
cada um desses aspectos. Assim, buscarei analisar os efeitos, nas vivncias dos
alunos, da passagem do Centro Pedaggico para o Colgio Tcnico, suas impresses
sobre as diferenas de propostas pedaggicas experimentadas no Centro Pedaggico
e no Coltec, e como isso interfere nas formas de sociabilidade no ambiente escolar.
Procurarei compreender como se d a construo e reproduo de um esteretipo de
aluno oriundo do Centro Pedaggico, como isso se transforma em um estigma para
alguns alunos e em que medida isso decorre da dupla forma de ingresso na
instituio, responsvel por uma diferenciao de status entre os alunos: os
merecedores e os sortudos.

27

Em 2004, um grupo de estudantes criou um curso tcnico fictcio denominado TLE (Turismo,
Lazer e Esporte), uma vez que no tinham o direito legal de seguir os cursos tcnicos oferecidos pela
escola, por serem oriundos do Centro Pedaggico. No segundo semestre de 2007, tive a oportunidade
de realizar diversos encontros, formais e informais, com esse grupo ex-alunos, o que forneceu
elementos fundamentais para a compreenso das formas de sociabilidade e interao dos estudantes
no colgio. Um dos objetivos desse grupo era manifestar contra o clima de diviso que havia, at
ento, no Colgio Tcnico. Criaram assim o Projeto de Integrao CP Concursados que muitos
acharam ousado e pouco vivel. A partir desse momento, os integrantes do grupo viram que seu
objetivo era possvel atravs de atividades que unissem os alunos, alm de muita conversa. A meta do
projeto era unir concursados e alunos provenientes do Centro Pedaggico (informaes adaptadas do
site da TLE, www.tle.com.br em fevereiro de 2005). No captulo 4, uma seo ser dedicada
apresentao e anlise das aes desse grupo.

82

3 A DINMICA DAS FORMAS DE SOCIABILIDADE ENTRE OS

JOVENS DO COLTEC

Este captulo ser dedicado anlise dos modos de interao e sociabilidade

entre jovens de uma turma do 1 ano do ensino mdio do Coltec. Tal anlise ser
feita com base nos resultados de um questionrio, em observaes diretas e em
entrevistas (individuais e em grupos). Pretende-se que os dados obtidos dialoguem
com os fundamentos tericos sobre sociabilidade escolar juvenil expostos no captulo
1, levando-se em conta as especificidades do funcionamento geral do Coltec, em
particular as formas de seleo praticadas por essa instituio, tal como foi
apresentado no captulo 2.
Este captulo divide-se em trs partes. Primeiramente, discutirei os diferentes
mtodos e tcnicas utilizados na coleta de dados. Em seguida, farei uma apresentao
do perfil e da configurao dos grupos de afinidade presentes na turma M18 e, por
ltimo, analisarei a dinmica das formas de sociabilidade desses alunos no espao
escolar.

3.1 ABORDAGENS METODOLGICAS

Uma pesquisa cuja proposta compreender como se do as relaes entre os

jovens no interior da escola, no mbito das interaes, laos e modos de se
sociabilizar, bem como as interferncias da estrutura social nessas relaes demanda
fundamentalmente abordagens metodolgicas de tipo qualitativo e etnogrfico.

O estudo etnogrfico tem por principal objetivo descrever uma

determinada cultura, entendida no seu sentido sociolgico. Apesar de
se interessar, na sua origem, apenas por culturas primitivas,
atualmente vem sendo usado em estudos complexos, para o
conhecimento de subgrupos especficos, como, por exemplo, a escola,
grupos de adolescentes, segmentos etrios em geral, como os idosos,
entre outros (VIANNA, 2003, p. 47).

O tipo de problema proposto por esta pesquisa fez com que eu lanasse mo
de diversas tcnicas de coletas de dados como o questionrio, a observao direta,

83

entrevistas informais e grupos de discusso. Todas utilizadas com o intuito de

apreender a realidade social a partir das prticas cotidianas vividas no ambiente
escolar, as relaes interpessoais, as interaes entre os jovens e os modos de
sociabilidade de forma mais ampla.
A combinao de tcnicas diversas possibilita, sem dvida, uma melhor
percepo da vida cotidiana nos ambientes de socializao. Para isso, so necessrias
ao pesquisador uma escuta atenta e uma aproximao direta com os sujeitos
investigados, de maneira a propiciar a apreenso do modo com que eles do sentido
quilo que compreendem como sendo sua prpria realidade. Assim, cabe ao
pesquisador no s observar, como tambm se apropriar dos cdigos de
comunicabilidade que regem as condutas e as formas de interao entre os sujeitos.

3.1.1 Observao

Ao observador no basta simplesmente olhar.

Deve, certamente, saber ver, identificar e
descrever diversos tipos de interaes e
processos humanos (VIANNA, 2006, p. 12).

O primeiro modo de aproximao com a turma investigada deu-se atravs da

observao direta. A observao cientfica, diferentemente da casual, deve ser
realizada com critrios objetivos no intuito de coletar dados vlidos e confiveis.
Ainda que a observao de fenmenos que envolvam comportamentos humanos no
produza resultados do tipo daqueles produzidos pelas cincias naturais, como o
controle de variveis e a infalibilidade, por exemplo, principalmente a partir do
olhar metdico das prticas cotidianas que temos a possibilidade de produzir
explicaes sobre a cultura e os modos de agir dos homens.
Machado Pais, socilogo portugus que tem dedicado parte de seus estudos
sociologia do cotidiano, defende o argumento simmeliano de que por meio da
observao daquilo que parece superficial ou fugaz, como a banalidade e
efemeridade do cotidiano, encontra-se o essencial e significante no fato social.
Segundo ele:

84
O quotidiano [...] o que se passa todos os dias: no quotidiano nada se
passa que fuja ordem da rotina e da monotonia. Ento o cotidiano
seria o que no dia a dia se passa quando nada se parece passar. Mas s
interrogando as modalidades atravs das quais se passa o quotidiano
[...] nos damos conta de que nos aspectos frvolos e andinos da vida
social, no nada de novo do quotidiano, que encontramos condies e
possibilidades de resistncia que alimentam a sua prpria rotura
(2003, p. 28).

Por meio da observao e anlise de aspectos do cotidiano de um

estabelecimento de ensino e, mais especificamente, de uma turma de alunos, foi
possvel evidenciar o quo significativa a interferncia da rotina e do convvio
prolongado para as interaes e relaes de amizade que os jovens estabelecem na
escola. A observao se ateve aos aspectos complexos do cotidiano e s diversas
facetas dessas interaes.
Se, por um lado, a observao se apresenta como uma das tcnicas mais
eficazes de apreenso do vivido, por outro, ela apresenta tambm percalos. Um
deles referente aos problemas da relao pesquisador-pesquisado, outro, s
dificuldades de escolha sobre o que observar e reter para a anlise.
Sem a pretenso de estabelecer critrios que determinem uma relao ideal
entre pesquisador e pesquisado, acredito que, em cada caso, ela ser determinada a
partir do tipo de questo proposta pela investigao. Cada pesquisa estabelecer, no
seu decorrer, e de acordo com seus princpios e objetivos, os limites prprios dessa
interao. No entanto, cabe ao pesquisador assumir algum papel perante os sujeitos
da pesquisa, uma vez que impossvel passar inclume, pois o contexto convoca
participao. No percurso desta observao, por vrias vezes, por exemplo, um dos
professores props que eu participasse ativamente de algumas aulas. Aproveitei tais
oportunidades para tirar o mximo de proveito da inevitabilidade do envolvimento,
procurando atuar sempre de forma reflexiva, objetiva e racionalizada. Assim, parto
do pressuposto de que inevitvel a interferncia exercida pelo observador, tanto no
comportamento dos sujeitos observados, quando tm conscincia do fato, quanto no
prprio ambiente/espao investigado. Atenta a esse fato, busquei uma aproximao
com os sujeitos que fosse o menos invasiva possvel, embora a experincia de
observar e fazer anotaes de comportamentos alheios, ainda que devidamente

85

autorizada, no deixe de ser relativamente constrangedora, pela possibilidade de

intruso.
Contudo, acredito que tal estranheza foi sendo minimizada ao longo dos
meses de observao, devido permanncia relativamente longa da pesquisadora no
campo. Segundo Vianna (2003), a observao uma das tcnicas de coleta de dados
que demanda mais tempo e exige maior envolvimento pessoal do pesquisador. No
caso desta pesquisa, que buscou compreender as relaes de amizade entre os jovens,
foi fundamental o meu envolvimento com os sujeitos. Ciente de que para alcanar os
objetivos propostos seria necessrio estabelecer uma relao que permitisse aos
sujeitos o compartilhamento de opinies sobre assuntos to ntimos, como so as
relaes de amizade, procurei estabelecer com os investigados uma relao mtua de
confiana, trocas e conversas informais, atenta aos limites que iam sendo impostos
por cada jovem. Desde o primeiro dia de observao, apresentei-me como
pesquisadora/estudante e procurei me aproximar ao mximo do universo prprio dos
alunos, sem, contudo, ter a pretenso de me tornar amiga ou um deles28. A
proximidade etria e o convvio habitual, como professora e me, com jovens e
adolescentes revelaram-se como aspectos favorecedores na interao com os sujeitos,
uma vez que eu dominava certos cdigos da linguagem e comunicao daqueles
jovens, tanto aqueles prprios da oralidade quanto os da comunicao virtual, via
internet.
Ressalto a dificuldade de delimitar o que em uma observao digno de
registro e o que deve permanecer apenas na memria como elemento constituinte de
um ambiente. A princpio, todos os movimentos, conversas, encontros e trocas entre
os jovens parecem comportamentos representativos merecedores de registro. No
entanto, sendo a vida algo mais dinmico do que a capacidade que temos de registrla, fundamental que, em pesquisas cientficas, qualquer situao observacional seja
minimamente estruturada. essencial que o observador v a campo com propostas
definidas sobre o foco de sua ateno, ainda que os resultados encontrados lhe
mostrem aspectos que ele no havia suspeitado, pois, do contrrio, corre o risco de se

28

Percebi que, para que isso fosse possvel, era necessrio, num primeiro momento, manter-me mais
afastada e, aos poucos, ir me aproximando dos alunos, pois, se eu usasse o fato de ter alguns ex-alunos
conhecidos para me aproximar da turma, poderiam me associar imagem de um professor e no era
desse ponto de vista que eu desejava estabelecer minha interao com eles.

86

perder com a quantidade e variedade de informaes coletadas. essencial tambm

que a observao faa emergir ocorrncias aparentemente banais do cotidiano. O
pesquisador tem que ser capaz de observar para alm do seu objeto propriamente
dito, pois, qualquer que seja ele, s poder ser compreendido se situado num
contexto mais amplo.
Assim, busquei ater meu olhar, bem como todos os outros sentidos, em
aspectos relativos interao dos alunos, sobretudo aqueles que fossem prprios ao
meu objeto, ou seja, os que dissessem respeito s formas de sociabilidade e
agrupamentos estabelecidos naquele meio. Todavia, a subjetividade inerente a esses
aspectos no permitiu total clareza sobre os tipos de comportamentos que deveriam
(ou no) ser levados em conta no momento da observao, fazendo com que minhas
notas de campo abrangessem grande diversidade de ocorrncias.
A pesquisa de campo durou, aproximadamente, dois semestres letivos. As
observaes foram realizadas com maior frequncia no perodo de fevereiro a julho
de 2007 e ocorreram, regularmente, trs vezes na semana. Procurei estabelecer uma
rotina de observao que me permitisse estar presente em diferentes momentos do
cotidiano escolar da turma em questo, tanto nos momentos considerados mais
formais, como as aulas, quanto nos momentos mais livres, como os intervalos; e que
privilegiasse, sobretudo, o contato com os alunos. Assim como Abrantes (2004),
procurei uma aproximao maior com os alunos e um distanciamento proposital com
a instituio e os professores, uma vez que considerava fundamental que os jovens
no associassem minha imagem de um representante do staff da escola.

Apesar do contato prvio e obrigatrio com professores, procurei no

ficar muito conotado com o corpo docente, preferindo os espaos dos
alunos (o bar, o ptio, etc.). Em algumas pesquisas sobre a escola, os
investigadores ocupam lugar de professor, o que lhes confere acesso
direto a uma srie de dados e situaes, mas limita tambm a sua ao
em certos campos, como as conversas informais com os alunos sobre a
escola ou sobre a sua vida particular. Neste caso, devido a uma srie
de circunstncias, entre as quais o fator idade, apostei na estratgia
contrria, investindo em uma relao de proximidade e identificao
com os alunos, o que gerou inmeras possibilidades, mas no deixou
de acarretar outras limitaes (ABRANTES, 2003, p. 50).

87

Durante esse perodo, tive a oportunidade de acompanhar as aulas de

Educao Fsica, do professor Rogrio29; de Ingls, da professora Ktia; de Qumica,
da professora Lvia; de Geografia, do professor Evandro e de Biologia, do professor
Maurcio. Alm disso, privilegiei ao mximo as observaes nos momentos que
antecediam e sucediam os horrios de aula, bem como os horrios de intervalo, tanto
os ocorridos entre as aulas quanto entre os turnos. Ao longo do segundo semestre
desse mesmo ano, realizei algumas observaes esparsas, no s com o objetivo de
esclarecer pontos que ficaram obscuros no primeiro semestre, mas tambm para
observar as possveis alteraes nas afinidades constitudas no semestre anterior.
A observao como tcnica de coleta de dados funcionou, nesta pesquisa,
como um dos mais importantes e eficazes instrumentos. A partir dela, foi possvel
evidenciar a ocupao do espao escolar pelos jovens, entender de que modo
vivenciavam aquele ambiente e estabeleciam suas interaes. Essa uma tcnica
muito eficiente para a apreenso daquilo que no necessariamente verbalizado, que
no est explcito nas interaes, pois, atravs dela, possvel capturar situaes
interacionais que envolvem apenas gestos, silncios, expresses, entre outros. A
observao propiciou ainda a constatao da enorme e crescente importncia
atribuda imagem na contemporaneidade, sobretudo entre os jovens, fazendo com
que eles se sirvam de diversos artefatos (roupas, acessrios, maquiagens, objetos,
entre outros) para exprimir sua identidade. Esta entendida aqui como fator cultural,
parte de um complexo processo social constitudo ao longo da vida e que envolve
uma multiplicidade de fatores, variveis, situaes, histrias, relaes e pessoas. A
observao mostra-se, portanto, indispensvel para a percepo dessa diversidade de
estilos e modos de expresso de uma determinada cultura.

3.1.2 Grupos de discusso/entrevistas

Aliada observao, outra tcnica de coleta de dados fundamental para os

resultados produzidos nesta pesquisa foi a entrevista em grupo e individual. A prtica
de entrevista em grupo realizada, a do grupo de discusso (GD), mais do que uma

29

Todos os nomes citados no corpo deste trabalho so fictcios.

88

tcnica, considerada um mtodo, devido incorporao, a partir dos anos 1970, de

pressupostos tericos do interacionismo simblico e da etnometodologia.
A utilizao do GD em pesquisas em educao, sobretudo com jovens, deu-se
a partir da dcada de 1980 e vem aumentado significativamente nos ltimos anos. Os
GDs realizados com jovens tm se mostrado um excelente modo de retratar o
cotidiano e as formas de interao genunas. Segundo Weller:

Estando entre colegas da mesma faixa etria e meio social, os jovens

esto mais vontade para utilizar seu prprio vocabulrio durante a
entrevista, desenvolvendo, dessa forma, um dilogo que reflete melhor
a realidade cotidiana (2006, p. 250).

A autora acrescenta ainda que possvel atribuir um grau maior de

confiabilidade aos fatos quando estes so narrados coletivamente, pois, desse modo,
os prprios sujeitos corrigem ou questionam a veracidade da narrativa no momento
em que o GD est sendo realizado. Flick (2004, p. 130) opina, igualmente, que as
discusses em grupo podem revelar como as opinies so geradas e, sobretudo,
alteradas, defendidas e suprimidas no intercmbio social.
Alm dos GDs, outra prtica de entrevista realizada coletivamente a dos
grupos focais (GF). No entanto, importante esclarecer alguns pontos que
diferenciam os GDs dos GFs, a fim de evitar as habituais confuses, pois, apesar de
serem tcnicas que guardam certas semelhanas, distinguem-se, no obstante, em
pontos importantes como a finalidade, a composio do pblico e a relevncia do
meio social.
1 O GF utilizado mais frequentemente em pesquisas com fins
mercadolgicos ou empresariais, que visam a saber a opinio ou reao de um grupo
variado de pessoas sobre um determinado produto ou tema, enquanto o GD busca o
debate sobre um tema, geralmente polmico, familiar aos componentes. 2 A
formao de um GF normalmente feita com pessoas que no se conhecem, a fim de
se criar uma esfera pblica ideal, onde vrias opinies iro se fazer presentes e se
contrapor, no ato de realizao. Diferentemente, um GD normalmente composto
por membros conhecidos e que partilham experincias comuns. 3 Por fim, em um
GF, nem sempre as diferenas econmicas e sociais entre os participantes so

89

levadas em conta pela anlise, ao contrrio do GD, que tem como um dos objetivos
exatamente a obteno de dados que revelem, atravs das falas, as diferenas sociais
dos entrevistados.
O momento de realizao do GD faz emergir, pelo seu carter de debate, as
opinies e vises de mundo, individuais e coletivas. Essas manifestaes geralmente
representam a enunciao oral de concepes pr-existentes dos sujeitos. Flick
(2004) e Weller (2006) levantam pontos importantes acerca do modo como essas
vises de mundo so compartilhadas, no momento do GD.

As opinies de grupo no so formuladas, mas apenas atualizadas no

momento da entrevista. [...] As opinies trazidas pelo grupo no
podem ser vistas como tentativa de ordenao ou como resultado de
uma influncia mtua no momento da entrevista. Essas posies
refletem acima de tudo as orientaes coletivas ou as vises de mundo
do grupo social ao qual o entrevistado pertence (WELLER, 2006, p.
245).
Os grupos reais partem de uma histria de interaes compartilhadas
em relao ao assunto em discusso, j tendo, portanto, desenvolvido
formas de atividades comuns e padres subjacentes de significados
(FLICK, 2004, p. 127).

Alm disso, o prprio GD acaba se constituindo como uma unidade de

anlise, sendo possvel a interpretao no s das opinies de cada sujeito, mas
tambm do modo como eles interagem, compartilhando tais opinies:

[...] a opinio do grupo no a soma de opinies individuais, mas o

produto de interaes coletivas. A participao de cada membro d-se
de forma distinta, mas as falas individuais so produtos de interao
mtua (MANGOLD, 1960, p. 49, apud WELLER 2006, p. 245).

Santos ainda chama a ateno para a importncia de o pesquisador levar em

conta o carter interativo da sociabilidade, pois, se os indivduos so entrevistados
individualmente, perde-se o principal do fenmeno que justamente a interatividade:

Um dos aspectos que apresentam maior dificuldade o procedimento

de localizao e descrio da conduta amistosa em um sentido

90
interativo. Se a anlise se realiza por meio da seleo aleatria e de
questionrios, ento se rompe o lao relacional dos sujeitos que se
investigam. Isto pode causar certa distoro em muitos dos trabalhos
sobre os processos de amizade (SANTOS, 1994, p. 7).

Os sujeitos que compem um GD normalmente representam um grupo real de

pessoas que se conhecem e que partilham opinies e ideias. No entanto, dependendo
do objetivo da pesquisa, o grupo pode ser mais ou menos heterogneo, em relao
idade, classe social, gnero, entre outros. mais comum a utilizao de perfis
homogneos, uma vez que algumas diferenas, de status, por exemplo, podem causar
constrangimento e inibio s categorias em desvantagem. Nesta pesquisa, procurouse formar grupos de acordo com as afinidades entre os amigos. Dessa forma, os GDs
foram compostos mais homogeneamente, pois constituam grupos reais de sujeitos
que partilhavam cdigos de linguagem, vises de mundo, afinidades, entre outros,
conforme analisarei ainda neste captulo. Do mesmo modo, a partir dos GDs foi
possvel explorar tambm o grau de consenso e conflito, inter-grupal e intragrupal,
sobre determinados tpicos.
No entanto, independentemente do tipo de instrumento utilizado na coleta de
dados, nota-se que alguns alunos tm mais disponibilidade e recursos do que outros
para expressar suas opinies. So geralmente aqueles detentores de maior capital
cultural ou escolar, conforme salienta Abrantes:

No uniforme, em todos os pontos do espao social, a probabilidade

de acesso aos instrumentos de produo e/ou verbalizao de opinies.
[...] Essa probabilidade oscila em funo do capital cultural e escolar
dos agentes sociais e do grau de familiaridade com a escrita e outras
formas de racionalizao e de produo controlada de sentido. [...]
Fenmenos de distanciamento (ou mesmo vergonha) cultural e
lingustica, bem como de intimidao perante um contexto estranho (a
entrevista) ou mesmo de ocultao de situaes pouco lcitas e
prestigiantes, contriburam para que os jovens com menos capitais
escolar e cultural apresentassem descries pouco pormenorizadas dos
seus sentimentos e posies (2003, p. 50).

Ao longo da pesquisa foram realizados oito GDs e trs entrevistas

individuais. A realizao de entrevistas individuais deveu-se impossibilidade de

91

incorporar certos alunos aos grupos de discusso30. A participao dos alunos nos
GDs e nas entrevistas foi intensa. Geralmente, o tema sugerido despertou interesse e
entusiasmo nos alunos, resultando em acirrados debates, e contribuindo de modo
relevante para o objetivo proposto.

3.1.3 Questionrio

Para obter um conhecimento objetivo e mais pormenorizado das condies

sociais e econmicas dos alunos, optei pela aplicao de um questionrio, cuja
verso integral encontra-se no apndice V. O questionrio foi essencial, uma vez que
um dos pressupostos dessa pesquisa era o de uma relativa heterogeneidade social do
corpo discente do Coltec, que composto por jovens originrios de escolas pblicas
e privadas. Esse instrumento compunha-se de 65 questes relativas a fatores
demogrficos sociais, econmicos e culturais. Indagou-se sobre as caractersticas dos
alunos, tais como gnero, cor/raa, local de moradia, renda familiar, escolaridade dos
pais, trajetria escolar, entre outros. Nas questes semiabertas, pedia-se que os
alunos listassem suas preferncias culturais em matria de livros, filmes, estilos
musicais, internet, uso do tempo livre, etc. No se incluiu nenhuma questo do tipo
dissertativa, deixando-se tal assunto para os grupos de discusso e as entrevistas,
conforme o tpico anterior. A partir do questionrio, foi possvel traar o perfil dos
alunos e evidenciar a diversidade existente em uma nica turma, conforme ser
demonstrado no tpico 3.2.2 O perfil socioeconmico da turma.

3.2 A TURMA M18

3.2.1 A escolha da turma

30

A primeira entrevista individual foi realizada com um aluno que tinha preferncia por um GD, mas
no tinha nenhuma disponibilidade de horrio compatvel, devido realizao de atividades
extracurriculares. A segunda, com uma aluna que tentou fazer parte de um grupo, mas foi rejeitada
pelas colegas. E a terceira, com um aluno de uma outra turma (X5) que apresentava uma situao de
trajetria diferenciada de ingresso no Coltec, conforme ser apresentado no captulo 4. Nenhum dos
trs alunos citados fazia parte dos grupos de afinidade descritos a seguir.

92

A necessidade de eleger uma nica turma dentre as mais de vinte existentes

no Coltec deveu-se aos limites de tempo. Foi ento necessrio estabelecer critrios
(justificveis e pertinentes ao objeto da pesquisa) para a realizao da escolha. A
primeira opo foi por uma turma de 1 ano, uma vez que nessa srie se encontra
maior diversidade de alunos, com concursados e egressos do Centro Pedaggico nas
mesmas salas31. Nessa srie, os critrios de composio das turmas obedecem
lgica da mxima heterogeneidade, conforme assinalado no captulo 2. Parti do
pressuposto de que a observao em uma turma que acabara de se formar (de certa
forma, todos os alunos eram novatos naquele ambiente) poderia contribuir de forma
significativa para a pesquisa, possibilitando capturar o processo de constituio
inicial dos grupos de afinidade. No entanto, no havia nenhuma caracterstica
objetiva diferenciando as oito turmas de 1 ano que pudesse contribuir na orientao
da minha escolha. Ou seja, eleger uma das turmas seria um ato aleatrio, uma vez
que nem mesmo o setor de Psicologia ou outro rgo administrativo (responsveis
pela distribuio dos alunos nas turmas) conhecia o perfil daqueles jovens.
No entanto, a escolha da M18 foi facilitada pela descoberta, a partir de um
site de relacionamentos, de determinadas peculiaridades apresentadas por alguns
jovens que viriam a compor essa turma. Desde o final do ano de 2006 (perodo de
processo seletivo e matrcula dos alunos), comecei a fazer buscas em um site de
relacionamentos muito utilizado pelos jovens atualmente, o Orkut32, a fim de

31

Como informado no captulo 2, a partir do 2 ano, os alunos so separados em turmas de cursos

tcnicos (majoritariamente compostas por alunos concursados) e turmas que cursam somente o ensino
mdio regular (majoritariamente compostas por egressos do CP).

32

O Orkut um site de relacionamentos utilizado, sobretudo, nas capitais dos Estados brasileiros
que tem por objetivo manter os usurios em contato com seus amigos e proporcionar-lhes uma vida
social ativa. No contexto atual, ele constitui uma importante forma de sociabilidade entre jovens. Ao
se cadastrar no Orkut, o usurio preenche um questionrio em que pode montar o seu perfil (profile),
que poder ser visto por qualquer outro usurio. possvel colocar uma foto principal (avatar) que
aparecer ao enviar mensagens para outros usurios ou em qualquer outra ao que envolva seu perfil.
Tambm possvel incluir fotos e vdeos em seu perfil. Alm desses recursos, existem outros que so
executados, por terceiros, no perfil de um sujeito, como escrever um depoimento ou uma mensagem
particular. Um dos recursos principais do Orkut a criao e participao em comunidades. A
comunidade pode ser definida como um espao reservado para pessoas que se identificam com o ttulo
e o propsito do grupo. Em cada comunidade, possvel adicionar tpicos no frum de discusso
onde outros usurios podero inserir comentrios (posts), adicionar eventos (com data de
acontecimento e informaes) e inserir enquetes com grficos de votao. No Orkut, existem
inmeras comunidades relacionadas ao Coltec. Entre elas, destacam-se aquelas com o nome/ano da
turma, as relacionadas ao grmio, aos eventos da calourada, etc. Apesar da importncia e crescente

93

conhecer algumas caractersticas dos alunos que comporiam as turmas de 2007.

Primeiramente, um dos calouros33, que posteriormente viria a ser da turma M18,
havia postado um tpico na comunidade do Coltec com a seguinte mensagem34:

Ttulo : CP/concursado: como que ...?

Mensagem: Tem gente que vem do CP... e tem gente que fez a prova e
passou, como eu...
Tem diferena? Ouvi dizer que existe uma certa separao entre quem
vem do CP e quem concursado... achei paia.
Informaes adicionais so bem-vindas!35

Assim, considerei importante acompanhar uma turma em que uma questo

como essa fosse objeto de curiosidade e interesse, ainda que, a princpio, isso partisse
somente de um aluno. Neste caso, especificamente, antes mesmo de entrar para a
escola, ele tinha conhecimento de certa distino entre alunos concursados e alunos
oriundos do CP.
Atravs do Orkut foi possvel tambm saber que a aluna que havia passado
em primeiro lugar geral no concurso/2007 fazia parte dessa sala. Como tal feito
apareceu com bastante evidncia nas comunidades virtuais, considerei a presena
dessa aluna como mais um elemento importante para minha observao.36
Outro critrio de escolha foi procurar uma sala onde no houvesse nenhum
ex-aluno meu. No entanto, isso no foi possvel, pois em todas as salas pelo menos
trs ou quatro jovens haviam sido meus alunos, no Centro Pedaggico, em anos
anteriores. Optei ento por uma turma em que minha relao com os alunos

utilizao desse recurso como forma de sociabilidade, uma discusso mais pormenorizada sobre o
tema foge aos limites deste trabalho.
33

Nesse momento da pesquisa j havia sido divulgado o resultado do concurso, mas ainda no havia
sido feita a distribuio dos alunos nas respectivas turmas.
34

Todos os excertos retirados do Orkut foram preservados na sua forma original.

35

A ntegra das respostas dadas a essa postagem encontra-se no anexo III no final deste trabalho.

36

O que no significa que esta pesquisa tenha o intuito de traar perfis individuais, nem mesmo
trajetrias escolares privadas, a no ser naquilo que elas interferem na formao dos grupos de
afinidade.

94

conhecidos fosse a mais neutra possvel37. Uma das primeiras preocupaes que
tive ao estabelecer contato com essa turma foi a de assumir o papel de pesquisadora e
estudante de mestrado, na tentativa de desvincular minha imagem da de uma
professora, pois, at ento, era assim que esses antigos alunos me concebiam.
Por fim, escolhi a turma M18 ao tomar conhecimento de uma caracterstica
curiosa de seu histrico. At o final de 2005, existiam sete turmas de 1 ano, cuja
denominao se dava por meio de uma letra (M) seguida do nmero 1 que
representava o 1 ano e um outro nmero (de 1 a 7). A partir de 2006, foi necessria a
criao de mais uma sala de 1 ano, em razo do elevado nmero de reprovaes
ocorridas nessa srie, ou seja, o nmero de turmas de 1 ano subiu de sete para oito,
todas compostas heterogeneamente por concursados, oriundos do CP e reprovados.
Todos os fatores relacionados acima orientaram a minha escolha pela turma M18.

3.2.2 O perfil socioeconmico da turma

A iniciativa de aplicao de um questionrio socioeconmico e cultural aos

jovens que compunham a turma M18 atende a um dos interesses desta pesquisa:
analisar as possveis interferncias das condies sociais, econmicas e culturais nas
formas de sociabilidade dos jovens alunos. Para isso, fez-se necessrio traar um
perfil social dos sujeitos investigados. A descrio e a anlise seguintes apoiaram-se
nas respostas obtidas nos questionrios e foram fundamentais na identificao de
algumas caractersticas das condies sociais de cada jovem e de suas possveis
interferncias nos grupos de afinidade. Contudo, no se tem aqui uma pretenso
quantitativa, dada a dimenso restrita da amostra. O questionrio foi respondido
pelos alunos, em casa, durante a fase de observao, e devolvido por 92% da turma38.
Procurei descrever a seguir seus principais resultados, bem como levantar pontos
relevantes para as anlises sobre a sociabilidade.

37

Neutra no sentido de no serem alunos com os quais eu tivesse tido problemas (conflitos, etc.) ou
mantido contato depois da minha sada do CP.
38

Os grficos produzidos a partir do tratamento dos questionrios encontram-se no apndice VI.

95

A turma M18 era composta por 27 alunos, sendo 12 do sexo feminino e 15 do

sexo masculino. A idade dos jovens variava entre 14 e 18 anos, estando a maioria
entre os 15/16 anos. Vale lembrar que a idade regular para o 1 ano do ensino mdio
de 14 anos para os nascidos no primeiro semestre, e de 15 para os nascidos no
segundo semestre. O nmero relativamente elevado de alunos fora da faixa etria
regular (48,1%) justifica-se, sobretudo, por dois motivos. Primeiramente em razo do
fenmeno da repetncia de ordem voluntria, ocorrido entre os concursados e
praticado por aqueles que, uma vez reprovados no concurso, voltam a faz-lo no ano
seguinte. Assim, cursam o 1 ano em outra escola e concomitantemente fazem
cursinho preparatrio para a prova do Coltec. Aprovados numa segunda tentativa,
optam por repetir o 1 ano, para no perder a oportunidade de estudar nessa
instituio, que goza de prestgio e gratuita. Em segundo lugar, a irregularidade da
faixa etria deve-se elevada taxa de repetncia por baixo desempenho escolar, seja
no ensino fundamental, seja no prprio Coltec. Considerando todo o corpo discente
do Coltec, verifiquei que a reprovao mais constante entre os egressos do CP.39
Em relao questo cor/raa, utilizou-se o critrio de autoclassificao, a
partir das cinco categorias utilizadas pelo IBGE: branco, pardo, negro, amarelo e
indgena. Como resultado, 13 alunos se autodeclararam brancos, 11 pardos e 3
negros. Em virtude da complexidade dessa questo, limitar-me-ei constatao de
que a autoclassificao praticamente no discrepou da classificao feita por mim.
Em relao varivel local de moradia, a turma apresentou a seguinte
configurao: 24 alunos moram em Belo Horizonte e 3 na regio metropolitana
(Contagem, Pedro Leopoldo e Santa Luzia). Dos que moram na capital, a
distribuio de moradias se d em grande variedade de bairros e regies. So vinte
bairros distintos, distribudos em oito regies da cidade, sendo que grande parte
(40,7%) reside na regio da Pampulha, onde fica localizado o campus universitrio.
Tais dados corroboram a suposio de que, nessa escola, existe grande diversidade
em relao ao local de residncia. Apesar de grande parte dos alunos morar na
prpria regio ou naquelas relativamente prximas ao campus, conclui-se que, no

39

Segundo informaes colhidas no setor de Psicologia, 95% dos alunos reprovados no 1 ano so
oriundos do CP. No ano de realizao da pesquisa, dos 27 alunos presentes na sala, seis foram
reprovados, sendo cinco do CP e um concursado.

96

caso do Coltec, morar perto da escola um fator importante, mas no determinante

na escolha do estabelecimento de ensino.
Em relao renda familiar, tambm se observa uma significativa
disparidade: 37% das famlias vivem com renda familiar entre 2 e 5 salrios
mnimos, 29,6% com renda entre 5 e 10 salrios mnimos, 7,4% com renda entre 10 e
15 salrios mnimos, 11,1% com renda entre 15 e 20 salrios e 14,8% no
responderam.
Quanto escolaridade do pai, obtive a seguinte configurao: 11,1% no
possuem nenhuma escolaridade, 14,8% cursaram o ensino fundamental, 33,3%
cursaram o ensino mdio, 11,1% atingiram o ensino superior, 14,8% atingiram a psgraduao e 14,8% no responderam a essa pergunta. Quanto escolaridade da me
obtive a seguinte configurao: 14,8% no possuem nenhuma escolaridade, 14,8%, o
ensino fundamental, 37%, o ensino mdio, 3,7%, o ensino superior, 18,5%, psgraduao e 11,1% no responderam a essa pergunta. Esses resultados mostram a
proximidade entre a escolaridade do pai e a da me, mas uma significativa
diversidade entre os nveis de escolaridade dos genitores dos alunos, ou seja, em uma
mesma turma convivem alunos cujos pais tm baixssima ou nenhuma escolaridade
com aqueles cujos pais chegaram ao nvel do doutorado. Sendo o nvel de
escolaridade um dos mais importantes fatores dentre todos aqueles que interferem na
composio do capital cultural de um indivduo, relevante analisar os efeitos desses
dados na sociabilidade dos jovens.
Em relao origem e trajetria escolar anterior entrada no Coltec, os
resultados apontaram que 7 alunos cursaram o ensino fundamental em escolas
pblicas (estaduais e municipais), 5 em escolas privadas, 3 frequentaram parte do
ensino fundamental em escolas estaduais e parte em instituies privadas e 12 na
escola federal do Centro Pedaggico. Desse modo, em relao forma de ingresso,
temos 15 alunos que ingressaram no Coltec por concurso e 12 que entraram por
admisso automtica. Entre os 12 alunos oriundos do Centro Pedaggico, quatro
eram repetentes.
A partir da anlise dos dados obtidos no questionrio, confirma-se a
diversidade social do corpo discente do Coltec, evidenciada pela situao econmica,
nvel de escolarizao dos pais, local de moradia e passado escolar dos alunos.

97

Existem, portanto, diferenas entre esses jovens, em planos distintos, seja no mbito
do acmulo do capital cultural (medido no apenas pelo nvel de escolaridade dos
pais, mas tambm por suas preferncias culturais), seja no que tange s condies
econmicas. Esses resultados favoreceram, assim, um dos objetivos desta pesquisa
que a investigao da relao entre origem social e afinidades eletivas no plano das
amizades.

3.3 A SOCIABILIDADE NA M18

O que mais influi no sistema de status da escola

so, todavia, os fatores da sua sociabilidade
interna. Os alunos aplicados podem ser alvo de
desconsiderao geral num grupo em que
predominam os padres de rebeldia; os
grevistas, afoitos ante o professor, podem
sofrer a mesma desqualificao num outro,
onde dominam os valores de obedincia e
dedicao ao estudo (CNDIDO, A. In:
PEREIRA e FORACCHI, 1964, p. 114).

Neste tpico, pretendo discorrer, a partir da anlise de dados empricos bem

como dos estudos acerca da sociabilidade juvenil, sobre as formas de sociabilidade
verificadas na turma observada.
Em um semestre de observao, a turma M18 passou por experincias
significativas no que tange s interaes entre os discentes. Foi possvel, assim,
esboar a dinmica prpria das relaes dessa turma, incluindo agrupamentos,
isolamentos e conflitos, dentre outras mltiplas formas de interao.
Atenta para o fato de que toda forma de categorizao de comportamentos
deve levar em conta o fato de eles serem dinmicos, procurei, para fins de exposio,
definir e nomear os principais movimentos de sociabilidade vividos no ambiente
escolar, pela turma M18, a saber:

1 A SALA COMO TURMA

2 OS GRUPOS DE AFINIDADE
3 OS SEM-GRUPO

98

3.3.1 A sala como turma

Escolher uma sala de aula e acompanh-la em momentos diversificados do

cotidiano letivo implica entrar em contato com a rotina e regularidade tpica do
universo escolar. Alm de compartilhar o cotidiano de aulas e atividades
pedaggicas, apreendem-se tambm os modos de relao entre os sujeitos, sendo um
desses modos o coletivo, ou seja, a unidade turma no interior de uma sala. Segundo
Abrantes (2003), a turma, entendida como instncia aglutinadora dos diversos alunos
de uma sala de aula, funciona como:

Unidade organizadora dos tempos, espaos e atores, devido s

oportunidades relacionais que encerra, a turma tende a constituir um
ncleo integrador, em torno do qual se formam os grupos de amigos.
Esta forma de estruturao social to forte que condiciona
claramente o modo como os agentes apreendem e constroem a
realidade escolar (p. 99).

R. Sirota empreende um levantamento das pesquisas sociolgicas sobre a sala

de aula, realizadas ao longo das ltimas dcadas, em que revela que elas so
marcadas pelas mutaes sofridas pela prpria sociologia. Em 1959, a publicao do
texto de T. Parsons, A classe como sistema social, atinge o pice do debate sobre o
tema. Dentro do paradigma estrutural-funcionalista, o autor estuda a sala de aula
como lugar de socializao onde cada um adquire o papel que dele exige a
sociedade (Sirota, 1994, p. 17). De acordo com a sociloga francesa:

Tomar a sala de aula como encarnao do processo de escolarizao

consider-la ao mesmo tempo como organizao social, resultando da
o estudo dos processos interacionais, e como lugar privilegiado de
transmisso de saber (p. 17).

Aps a publicao do texto de Parsons, o tema entra num perodo de latncia,

sobrepujado pelos estudos sociolgicos que, no ps-guerra, se dedicaro, sobretudo,
s pesquisas quantitativas de grande porte. Em meados dos anos 1990, o tema volta a
ser interesse dos pesquisadores sendo que, nos ltimos anos, a sala de aula tornou-se,
de fato, um objeto de investigao. O presente trabalho, ao eleger a sala de aula

99

como unidade de anlise, mostrou-se particularmente importante, uma vez que

grande parte dos estudos revela que principalmente entre os alunos de uma mesma
sala que se engendram os principais grupos de afinidade, bem como as relaes de
sociabilidade da turma tout court.
Iniciei as observaes na turma M18 em meados de fevereiro, apenas duas
semanas aps o incio do ano letivo. Desde o primeiro dia, ao entrar numa das salas
de aula utilizadas pela turma

40

, tive a impresso de que todos j se encontravam

integrados quele espao, pois pareciam compartilhar certa intimidade. Conversavam

bastante e j ousavam fazer brincadeirinhas e piadas uns com os outros. As aulas
ocorriam num clima amigvel, produtivo e pleno de novidades. No entanto, aos
poucos, percebi que toda essa harmonia e contentamento faziam parte das interaes
tpicas de jovens que acabam de se conhecer. Estavam vivenciando um perodo de
familiarizao com o novo ambiente e com os pares.
O incio das observaes revelou ainda alguns movimentos tpicos de turmas
nefitas, que consistiam na concretizao de atividades coletivas, na tentativa
inconsciente ou no de formar uma grande turma que inclusse, ao menos no
iderio, todos os membros da sala. Aproximadamente at o ms de abril, a turma
organizou, coletivamente, diversos programas de lazer. Por exemplo, a ida, todas as
quartas-feiras, ao Centro Esportivo Universitrio (CEU) para a prtica de esportes e
entretenimento. Apesar de nem sempre ser grande o nmero de pessoas que
comparecia, prevalecia o carter coletivo da iniciativa. Alm disso, aconteceram duas
comemoraes de aniversrios em que todos os alunos da turma foram convidados.
At ento, no havia excluso de nenhum aluno ou conflito aparente. Ao contrrio,
parecia haver um grande interesse de todos em transformar a sala numa turma unida,
havendo inclusive um discurso positivo nesse sentido. Por fim, como exemplo mais
significativo da tentativa de se conseguir essa unidade, ressalto a criao de uma
comunidade virtual no Orkut, especificamente da sala M18, da qual 25 dos 27 alunos
faziam parte41. Assim que ela foi criada, muitos jovens postavam comentrios a

40

No Coltec, no h uma nica sala de aula definida para cada turma. A cada disciplina so os alunos
que se deslocam para a sala especfica daquela matria, como se viu no captulo 2.

41

Os dois alunos que no participaram da comunidade virtual no estavam cadastrados no site de

relacionamentos Orkut, do qual a comunidade fazia parte.

100

respeito de aulas, provas e colegas. No entanto, aos poucos, a mesma foi sendo
abandonada, ficando meses sem que ningum fizesse nenhum comentrio. A
comunidade servia como um local para trocar informaes sobre datas, provas e
atividades escolares, para contar piadas e fazer brincadeiras uns com os outros,
algumas em tom humorstico, outras em tom agressivo.
A partir do ms de maio, observou-se um perodo de diminuio do tempo
livre dos alunos devido s excessivas demandas pedaggicas, como a entrega de
trabalhos, as provas trimestrais e a finalizao de projetos. A rotina para cumprir tais
demandas, bem como o aprofundamento dos laos de amizade culminando no
fechamento nos grupos de afinidade, descritos no subtpico a seguir, fizeram com
que, progressivamente, fossem diminuindo os encontros e atividades coletivas.
Assim, passou a prevalecer os encontros em pequenos grupos, tanto para a realizao
de tarefas escolares quanto para o aproveitamento das escassas folgas.
Em conversas informais realizadas no incio do ano, diversos alunos
relataram que consideravam a turma muito unida, o que julgavam um fator positivo e
motivo de orgulho, uma vez que no havia discriminao ou excluso de ningum.
Poucos meses mais tarde, quando realizamos os grupos de discusso, o discurso
havia mudado. Ningum mais considerava a turma unida e quase todos concordavam
que existiam panelinhas dentro da sala, apesar de considerarem-nas naturais e de
no se identificarem com esse termo, definido como pejorativo, conforme veremos
no tpico a seguir. Havia ainda grande divergncia de opinio sobre o aspecto unio
da turma, conforme atestam os depoimentos abaixo:

No comeo do ano, a gente pensava que nossa sala era unida, n? A

gente pensava que todo mundo se interessava por todo mundo, [isso]
antes de comear os trabalhos, ter as provas, acho que at um
pouquinho antes, antes das trimestrais, n? A, depois das
trimestrais... at um pouquinho antes das trimestrais, j comeou a
reparar nessa diviso.. (Maria Paula egressa do CP).
No comeo, no, mas agora eu acho que na sala t a maior
panelinha, no tem nada de unida a nossa sala, no! (Bianca
egressa do CP).
Tem umas pessoas, assim, que no entram no perfil da sala, mas ela
uma sala unida. Acho que se eu precisar... se eu precisar de ajuda,

101
acho que muitas pessoas me ajudariam. Se eu... por exemplo, eu t l,
eu machuquei, qualquer colega que tivesse l por perto ia perguntar
como que eu tava. Ah, tem pessoas que... tem outras pessoas que
talvez no, mas a sala em geral unida, sim! complicado, eu no
sei muito bem explicar isso ... eu acho que uma sala que no tem o
mesmo perfil mas unida, sim! (To concursado).
A nossa sala, uma das mais, seno a mais unida do... dos primeiros
anos. Todo mundo comenta isso... Todos os professores, todo mundo
fala: Ah, nossa, vocs so da M18? Nossa, sua turma muito unida
e no sei o qu (Laura concursada).
O celular dele [do colega Lus] foi roubado, e ele era o primeiro que
botava a mo... que dizia que botava a mo no fogo pela sala. Tipo
assim, ele foi o primeiro que falou da nossa sala ser muito
unida:Gente, que a nossa sala muito unida, que no sei o qu.
Agora que o celular foi... diz ele que o celular foi roubado, dentro de
sala, que eu no sei, porque eu nem tava perto, eu tava longe, ele
falou que no pe a mo no fogo por ningum mais, que ele duvida de
todo mundo. Isso que amizade? Agora, pra mim, a turma pode at
ser unida, mas no essa amizade assim verdadeira mesmo, no
(Maria Paula egressa do CP).

A compulsria e larga convivncia diria a que esses jovens esto submetidos

acaba fazendo com que criem regras implcitas de convivncia, e nesse contexto
que se d o processo de constituio de uma turma. Contudo, tanto em turmas
extremamente unidas quanto naquelas desunidas, coexistem outras formas de
sociabilidade, como a diviso em grupos de afinidade. Usualmente existe uma
diferenciao clara entre aqueles que se consideram colegas de turma (ou seja,
amigos circunstanciais, por fazer parte da mesma sala) e os amigos de verdade (ou
seja, aqueles com quem realmente se tem afinidades, com os quais se estabelecem
laos mais duradouros e que, geralmente, mas no necessariamente, sela-se uma
amizade que ultrapassa a circunstncia do ambiente escolar).
O depoimento do aluno To, apresentado acima, sinaliza a crena na
existncia de um esprito de turma, pois evidencia que, apesar de os colegas de
turma no serem todos os melhores amigos, existia certa cumplicidade implcita,
ao menos no quesito solidariedade, entre todos que compunham a M18. J a fala da
aluna Laura (cujo GD foi realizado no incio de maio) mostra que, nesse momento,

102

ainda havia um discurso que sustentava a iluso de uma grande unio da turma da
sala.
No entanto, a pesquisa revelou que as turmas de sala normalmente s
sustentam a unio durante o perodo letivo que , na realidade, o que justifica sua
existncia. guisa de exemplo est o esfacelamento das turmas de 9os anos do CP
quando da passagem para o Coltec. Muitas vezes os jovens trazem consigo a
expectativa de que, mesmo que os grupos anteriores de amigos sejam distribudos em
salas diferentes no primeiro ano, a antiga unio da turma se manter. No entanto, em
poucos dias, as diferentes rotinas das salas bem como os novos laos de amizade
firmados com os colegas da nova sala vm evadir a possibilidade de sustentao
dessa unio, ocorrendo um distanciamento progressivo e acelerado entre os
componentes das antigas turmas de sala. A fala da aluna Bianca bastante
reveladora dessas contradies nos sentimentos e vivncias:

Olha, eu acho que... assim, eu tive um outro olhar sobre a minha exsala [do 9 ano] porque antes eu achava que era a sala mais unida do
mundo, que ningum ia separar nunca... mas era, tipo assim... que era
um por todos e todos por um, e eu vi que no era assim, porque hoje,
muitos, tipo assim, os meninos mais, n?, voc passa perto deles, voc
fala: oi e tchau, pronto... quando voc fala, entendeu?... Ento,
assim, no tem aquela coisa igual antes, porque eu achava: Ah, a
gente vai, vai ficar em salas diferentes, n? Vai separar, mas a gente
vai continuar unido, todo mundo, a gente pode se encontrar, a gente
fez uma comunidade no Orkut e tal, a gente vai se encontrar quando
tiver todo mundo grande, formado, que no sei o qu, unido, que no
sei o qu... e no assim... muda completamente, porque aqui, se
voc for olhar, muito egosmo de todo mundo, cada um por cada
um, no tem ningum por todos, no. [...]Ento, assim, s as amizades
mais de verdade mesmo que elas ficam, porque, por exemplo, outras
pessoas, voc pode conversar e tudo, mas voc vira colega, no
mais amigo igual voc achava que era, entendeu? Quando voc fica
na mesma sala que a pessoa que voc continua amiga dela,
entendeu? Agora, quando voc fica, por exemplo, assim... voc
separa, igual, eu achava que eu era muito amiga da Rassa, da Jenifer
Silva, eu converso com elas mas hoje colega, no amiga,
entendeu? Hoje, assim... e depois tambm que voc chega aqui e voc
vai vendo as outras amizades dela, a voc comea a saber que, tipo
assim, ela j no era a mesma amiga que ela era no CP, tipo assim,
que ela mudou, entendeu? As pessoas mudam muito quando entram
aqui. [...] Eu acho que vai ser a mesma coisa esse ano que, tipo agora,
a gente acha, no a gente... mas tem gente que fala que a nossa sala,
a M18, muito unida, tem gente que fala isso, eu no acho isso no,
mas todo mundo fala (Bianca egressa do CP).

103

3.3.2 Os grupos de afinidade

A formao dos grupos de afinidade na escola algo que diz respeito, entre
outras coisas, ao instinto gregrio humano que, na juventude, exercido com maior
intensidade entre os indivduos. Diversas pesquisas mostraram que, na escola,
principalmente entre os colegas de sala que se estabelecem as principais relaes de
amizade. Durante a adolescncia, o jovem passa a ter no grupo de amigos um
referencial identitrio, pois a partir do grupo de pares, e no mais da famlia, que
ele se identifica e se situa no mundo (Calligaris, 2000; Dayrell, 1999; Sirota, 1994;
Spsito, 1999).

Recusado como par pela comunidade dos adultos, pela moratria que
lhe imposta e acuado pela indefinio dos requisitos para termin-la,
o adolescente se afasta dos adultos e cria, inventa e integra
microssociedades que vo desde o grupo de amigos at o grupo de
estilos e a gangue (CALLIGARIS, 2000, p. 36).

Nos primeiros meses da observao, ainda no se percebia uma diviso

explcita entre a turma da sala e os grupos de afinidade (GA), apesar de a pesquisa
revelar que, desde o incio, os ltimos j estavam potencialmente constitudos.
Contudo, aos poucos, foram se formando GAs com um carter mais estvel.
Consistiam em agrupamentos de trs a cinco componentes, em mdia, que
realizavam a maioria das atividades conjuntamente, desde as propriamente escolares,
como trabalhos, atividades em sala de aula e preparao para provas, at as
consideradas livres, como almoar, ficar junto nos intervalos, ir ao clube, ao
cinema, etc. Esse tipo de agrupamento muito comum e recorrente entre jovens, no
ambiente escolar. Uma das intenes desta pesquisa a de, apoiada em pressupostos
sociolgicos, tornar inteligvel tais formas de sociabilidade.
Segundo F. Heran (1988), a principal rede de sociabilidade dos jovens
formada pelos amigos e frequentemente estruturada por agrupamentos que mantm
grande flexibilidade quanto composio dos integrantes. Abrantes chama a ateno
para o fato de que muitas anlises sobre a constituio de grupos informais
apresentam algumas fragilidades, baseando-se numa concepo algo esttica e

104

rgida dos grupos. Baseado em ponderaes de Furlong (1984), a partir de conceitos

extrados dos estudos culturalistas, ele ressalta que:

Os grupos consistentes no existem na realidade, ou seja, atravs das

interaes, os jovens podem partilhar definies da situao, dentro
das quais possuem sempre alguma margem para desenvolver as suas
percepes e representaes da escola (ABRANTES, 2003, p. 20).

Esse autor mostra ainda que, diferentemente da perspectiva de que os jovens

integram grupos fechados e homogneos (cf. Almeida et al., 1990, e Lopes, 1996),
tais interaes, na realidade:

[...] se adequam mais a um modelo de redes dinmicas e flexveis, de

carter aberto e multidimensional. Esta viso no nega a existncia de
desigualdades, distncias, grupos especficos, com prticas e
representaes demarcadas. Contudo, relativiza esta perspectiva,
evitando reificaes e remetendo para o campo emprico a anlise do
seu impacto real (ABRANTES, 2003, p. 22).

Assim, ao categorizar e delimitar a composio dos GAs na M18, estive

atenta em demonstrar que a sociabilidade vivida a partir de um grupo com maior
identificao representa apenas um dos modos de cada um dos jovens se sociabilizar.
Ou seja, alm do pertencimento a um GA da sala, cada um possua uma rede de
sociabilidade prpria, de dimenses muitas vezes amplas, difcil de ser
completamente mapeada por um pesquisador. Insisto ainda no fato de que a
formao de GAs, na M18, no impediu que houvesse uma grande interao entre os
sujeitos dos mais diversos grupos bem como a integrao da turma da sala,
representando

ento

movimentos

de

sociabilidade

que

se

manifestavam

concomitantemente. No havia propriamente um movimento de isolamento dos

grupos e, primeira vista, parecia haver uma grande integrao entre eles. Ainda
assim, os GDs revelaram fortes conflitos e diferenas entre os GAs, algo que no
pde ser percebido to explicitamente durante o perodo de observao. Procurei
realizar os GDs no final do primeiro semestre, momento em que tive mais certeza de
que realmente havia grupos afins, relativamente fixos, configurando divises internas
na sala.

105

Em meados de maio, apresentei aos alunos a proposta de formao dos GDs e

solicitei que formassem grupos com aqueles com quem se sentissem mais vontade
para falar sobre as relaes de amizade entre a turma. Assim, os GDs foram
compostos atravs da livre escolha dos alunos, a partir do critrio afinidade. A nica
ressalva foi a limitao de cinco componentes por grupo. Essa exigncia se fez
necessria, em primeiro lugar, pela dificuldade em mediar um grupo com mais de
cinco componentes; e, em segundo, porque, pelas minhas observaes, no havia
nenhum GA com um nmero maior de alunos.
No momento de formao dos GDs, alguns GAs j estavam bem definidos,
coincidindo com as suposies que eu havia feito a respeito das possveis
configuraes dos GDs. No entanto, alguns alunos, aqui denominados de Semgrupo por no fazerem parte de nenhum grupo especfico de afinidade, acabaram se
unindo involuntariamente e formando outro grupo de discusso, no por uma questo
propriamente de identificao, mas, sim, por motivo compulsrio: atender a uma
solicitao da pesquisadora e a horrios compatveis42. Alm disso, pude perceber
que, mesmo nesse grupo, existia uma espcie de afinidade que consistia na prpria
no-adeso a nenhum outro grupo.
No momento de categorizar os GAs, optei por defini-los de acordo com as
observaes e com as configuraes dos GDs, havendo, portanto, uma pequena
diferena entre os membros dos GDs e dos GAs. Tal necessidade se imps, pois as
observaes posteriores aos GDs j indicavam novas configuraes nos GAs. A
efemeridade e dinamicidade que caracterizam os modos tpicos de interao entre os
jovens tornam os GAs sujeitos a alteraes, fazendo deles grupos relativamente
estveis, mas de modo algum estticos. Em alguns casos, o melhor amigo de hoje
pode ser o inimigo mortal de amanh. As brigas, conflitos e desavenas
representam, muitas vezes, elementos desestruturadores dos grupos de afinidade.
Procurei identificar e caracterizar cada grupo de acordo com as afinidades
compreendidas tanto a partir dos grupos de discusso quanto das observaes feitas
ao longo do ano.

42

No comeo do ano, quando iniciei o trabalho de campo, realizei uma sondagem entre a turma acerca
de sua a disposio para participar da pesquisa. Todos aderiram a meu convite, assinando um termo de
compromisso que previa a possibilidade de abandonar a pesquisa, em qualquer momento. No houve,
portanto, nenhum tipo de constrangimento ou obrigatoriedade de participao.

106

Posso afirmar que, na turma M18, havia cinco grupos de afinidade bem
definidos e seis alunos que no faziam parte diretamente de nenhum grupo, apesar de
interagirem intensamente com a maioria deles, salvo algumas excees que sero
expostas mais adiante. Para critrio de facilitao e compreenso da configurao
desses grupos, optei por nome-los de acordo com algumas caractersticas que, de
certa forma, representavam algo que os identificavam. So eles:
1) GA da Famlia
2) GA do Futebol
3) GA do Tot
4) GA das Esforadas
5) GA das Repetentes

GA da Famlia
Ns somos panelinha, sim! Tipo, ns trs, ou melhor, ns cinco, mais
a Daniele e a Laura. Somos um quinteto. Se bem que a Sofia agora t
entrando, a Sofia no andava tanto com a gente assim, mas agora
anda. Ns somos um sexteto? (Marina concursada GA:
Famlia).

O GA da Famlia era composto por cinco jovens: Daniele (parda, 14 anos),

Laura (parda, 15 anos), Carla (branca, 15 anos), Ana Elisa (parda, 16) e Marina
(branca, 16). Todas ingressadas via concurso. Marina e Ana Elisa j haviam prestado
o exame para o Coltec, no ano de 2006. Reprovadas, cursaram o 1 ano do ensino
mdio em outra escola, repetindo-o no Coltec, aps aprovao na seleo 2007.
Todas tinham feito cursinho preparatrio, ao longo do ano de 2006. Laura e Carla
eram oriundas de escolas privadas; Daniele, Ana Elisa e Marina, de escolas pblicas
municipais.
A denominao Famlia para esse GA deve-se a uma brincadeira constante
entre essas meninas, em que criavam representaes familiares para suas relaes.
Passatempo tpico entre crianas, brincar de famlia propiciou a criao de fortes
laos de amizade entre as jovens. Apesar de outros jovens da sala tambm estarem,
de certa forma, includos nesse jogo, o ncleo que deu origem e sustentou a
brincadeira por longo tempo era constitudo apenas pelas cinco jovens. Daniele,

107

apesar de ser a mais nova, fazia o papel de me de Laura. Marina representava a me

de Carla e de Ana Elisa que, por sua vez, era filha do mesmo pai de Laura. Para cada
papel, havia uma explicao que se apoiava quase sempre em situaes vivenciadas
no cotidiano escolar.
Esse GA tornou-se

muito forte e influente

na turma.

Elas se

autodenominavam Quinteto ou Famlia e possuam laos de amizade que

ultrapassavam o ambiente escolar. Frequentavam as casas umas das outras,
principalmente para a realizao de trabalhos escolares, comunicavam-se diariamente
por telefone e pela internet, atravs do MSN43 e do Orkut e, s vezes, realizavam
juntas programas no final de semana. Interagiam com intensidade com todo o resto
da turma, apesar de serem acusadas por alguns alunos de formarem uma panelinha
extremamente fechada e de no aceitarem opinies.
Formavam um grupo de jovens cheias de opinies, extremamente
participativas e responsveis em relao s atividades escolares, tanto as que diziam
respeito aos contedos formais das disciplinas quanto aquelas promovidas no intuito
de entretenimento e lazer, como, por exemplo, um campeonato de futebol.
Realizavam juntas quase todos os trabalhos de grupo e isso acabou intensificando
ainda mais os laos amizade ao longo do ano.
Os grupos de discusso com esse GA foram bastante produtivos. As meninas
envolveram-se efetivamente com as questes propostas, demonstrando interesse e
vontade de expressar suas opinies. Era um grupo extremamente socivel, sendo o
que se tornou mais prximo da pesquisadora, ao longo do perodo de observao. Em
alguns momentos, percebi que o GD funcionou como espao de debates sobre
assuntos de interesse das cinco jovens, atuando como uma espcie de
confessionrio, ou seja, um lugar onde podiam falar abertamente sobre o que as
incomodava ou agradava na relao com os outros colegas da sala. Utilizaram, por
exemplo, grande parte do tempo para dar detalhes precisos sobre comportamentos
que reprovavam em determinada colega. Foi necessrio manter o controle da
situao, para, por um lado, deix-las vontade para expressar suas opinies e

43

MSN (Messenger) um programa da mensagens instantneas que permite que um usurio da

Internet se relacione com outro em tempo real, podendo ter uma lista de amigos "virtuais" e
acompanhar quando eles entram e saem da rede.

108

sentimentos, mas evitar, por outro, desempenhar o papel de cmplice, tomando

partido de um ou outro grupo ou julgando qualquer tipo de comportamento.
GA do Futebol
O GA do Futebol era composto por quatro jovens: Vincius (pardo),
Welington (branco), Washington (pardo) e Gabriel (pardo), todos com 16 anos. Os
quatro jovens eram oriundos do CP e estavam acima da faixa etria prevista para o 1
ano. Washington e Gabriel estavam repetindo o 1 ano no Coltec; e Vincius e
Welington j haviam repetido, no CP, o 8 e 9 anos, respectivamente.
Esses alunos tinham em comum a paixo pelo futebol e o desapreo pelos
contedos escolares. No grupo de discusso, declararam que adoravam ir para a
escola, mas detestavam as aulas, exceto a de Educao Fsica. Agradava-os na
escola, principalmente, os momentos em que jogavam futebol, a saber, todos os dias
durante os intervalos e, frequentemente, no momento de outras aulas.44
Apesar de estarem sempre juntos e apresentarem caractersticas muito
semelhantes na maneira de se comportar em relao escola, ao gosto pelo futebol,
ao modo de falar e de se vestir, nos assentos prximos em sala de aula, no se
identificavam como um grupo de amigos, e sim de colegas. Comprova-o o fato de
que no mantinham nenhuma relao de amizade que ultrapassasse o ambiente
escolar. No frequentavam a casa uns dos outros, nem mesmo para a realizao de
atividades escolares, no se falavam pelo telefone, no se comunicavam pela
internet, no compartilhavam intimidades e no faziam nenhum programa juntos fora
do ambiente escolar. Esse grupo mantinha uma relao amigvel com todos os outros
grupos. Eram muito queridos pelos colegas, apesar das reclamaes de alguns GAs
sobre

determinados

comportamentos

imprprios,

principalmente

quando

atrapalhavam o andamento das aulas.

Eram alunos muito apticos em relao s atividades propostas pelos
professores. Raramente participavam das aulas dando opinies e quase todas as
intervenes que faziam tinham conotao de avacalhao e gozao, que eram
feitas claramente com o intuito de provocar o riso e divertimento do resto da sala.
44

Esses alunos matavam aula para jogar. Conforme descrito no captulo 2, isso no representa uma
transgresso a uma norma da escola, uma vez que os alunos tm permisso para faz-lo, desde que
arquem com as consequncias, coisa que raramente acontecia. Ou seja, ao matar uma aula, raramente
procuravam se informar sobre o contedo das atividades perdidas.

109

Costumavam sentar-se ao fundo da sala e representavam fielmente o que Brando

(2005) nomeia de turma de trs.
Outra caracterstica significativa de alguns membros desse grupo,
especialmente de Welington, era o modo como se utilizavam das piadas como forma
de interagir com o restante da turma. Ao longo do semestre de observao, foi
possvel presenciar cenas em que esse jovem fazia piadas, normalmente
autodepreciativas (expressando inferioridade intelectual), com o intuito explcito de
provocar o riso nos demais e sua consequente integrao, ainda que sob a aparncia
de um estigma. Sendo a sociabilidade uma relao que envolve troca, acredita-se
que, neste caso, tudo se passava como se sua capacidade de promover graa e
descontrao era o que de melhor ele tinha a oferecer turma. Em troca disso, era
bem aceito e querido pelos colegas.
A realizao do GD com esse grupo foi, por um lado, frustrante, mas, por
outro, bastante sintomtica e representativa do esprito deste GA. A frustrao diz
respeito falta de colaborao para a concretizao do GD (pressa em ir embora,
sensao da obrigatoriedade da participao) e falta de desejo de exprimir ideias e
sentimentos, segundo minha proposta e expectativas. Durante a discusso, houve
zoao, por parte de alguns e silncio, por parte de outros. Pareceu-me que
encaravam aquele momento como mais uma das obrigaes escolares que tanto
rejeitavam. Sobretudo porque, ao participar do GD, estavam automaticamente
abrindo mo de jogar futebol. Apesar de certo incmodo com a situao, compreendi
que, como minha solicitao significava abrir mo de um tempo livre, qualquer
tempo que dedicassem pesquisa seria considerado perdido, j que, para eles, o mais
prazeroso, na escola, eram exatamente os momentos livres para jogar bola. Ao
trmino da entrevista, alguns saram gritando em tom de comemorao, do mesmo
modo que se comportavam ao trmino de uma aula ou quando recebiam a notcia da
ausncia de algum professor. Essa reao pareceu-me bastante representativa do
modo como encararam o GD e de como encaram a escola, sendo extremamente
importante para a anlise dos dados.

GA do Tot
A gente passa o maior tempo junto, conversa, a gente se d bem e tal /
, tem as mesmas ideias / A gente gosta de tot tambm / A gente

110
curte ir pro tot / O que nos une o tot (Fala composta pelos
integrantes do GA: Tot).

Esse grupo era composto por cinco jovens. Tiago (negro), Bernardo (negro),
Rodrigo (pardo), Fbio (pardo) e Mateus (branco), todos com 15 anos, exceto o
ltimo, com 16. Os cinco integrantes desse grupo ingressaram no Coltec por
concurso e foram aprovados na primeira tentativa, exceto Mateus que optou pela
repetncia voluntria. Todos fizeram, em 2006, cursinho preparatrio com o objetivo
de aprovao no Coltec. Tiago, Rodrigo e Fbio eram oriundos de escolas pblicas.
Bernardo e Mateus, de escolas privadas.
A denominao GA do Tot deve-se ao fato de que, quase todos os dias, no
intervalo entre turnos de aulas, esse grupo permanecia reunido para jogar tot no
Pavilho Central de Aulas da Escola de Engenharia (PCA), cujo prdio fica ao lado
do Coltec. Apesar de a sala do grmio do Coltec tambm possuir uma mesa de tot,
esses alunos preferiam frequentar o prdio ao lado, onde se sentiam mais vontade,
pois, no grmio, sentiam-se preteridos pelos veteranos que controlavam a
organizao das partidas, manipulando-as de acordo com seus prprios interesses.
Assim, os alunos desse grupo optavam por jogar no prdio do PCA, apesar de
declararem que l tambm sofriam alguma discriminao por serem secundaristas e
no estudantes universitrios.
Esse GA foi definido, por grande parte da classe e por alguns de seus
integrantes, como o grupo mais unido e fechado da sala. De fato, em quase todos os
momentos, era possvel v-los juntos, tanto em sala de aula e na realizao de
trabalhos em grupos quanto em momentos como o do almoo, as idas ao clube, os
intervalos entre as aulas, etc. Alm disso, quatro dentre eles (a exceo era Fbio)
participavam do programa de iniciao cientfica (PROVOC), s quartas-feiras,
atividade que fortalecia o vnculo identitrio do grupo. Alm dos cinco componentes,
dois alunos To e Mauro interagiam frequentemente com o grupo, mas adotavam
caractersticas mais prprias dos Sem-grupo, conforme ser demonstrado adiante.
Os componentes do GA do Tot eram alunos extremamente responsveis
em relao s atividades escolares, apesar de a maioria ser bastante tmida, o que
impedia maior participao e atuao em sala de aula. Mantinham uma relao

111

amigvel com o restante da sala e raramente se envolviam em conflitos.

Consideravam-se amigos de verdade, a ponto de se reunir fora da escola para a
realizao de trabalhos em grupo, de se comunicar pela internet e pelo telefone, de
trocar confidncias e de confiar plenamente uns nos outros.
O grupo de discusso realizado com eles foi produtivo, permitindo que todos
expressassem suas opinies de forma clara e aberta. Contudo, no chegamos a
estabelecer uma relao de proximidade forte, j que no se mostraram muito abertos
a minha presena em momentos informais.

GA das Esforadas
Eu acho que a Bianca, a Maria Paula e a Alice, elas andam muito
juntas, mas mais porque elas vieram da mesma escola e tudo, e eram
amigas (To concursado categoria dos Sem-grupo).

Esse grupo era composto por trs jovens: Bianca (branca), Alice (branca) e
Maria Paula (branca), todas com 15 anos. As trs eram oriundas do Centro
Pedaggico e encontravam-se em idade regular para o 1 ano do ensino mdio, de
modo que no tiveram nenhuma reprovao ao longo da trajetria escolar.
Eram alunas dedicadas aos estudos, responsveis, sempre com a matria em
dia e consideradas pelos colegas como muito esforadas, apesar de nem sempre
serem bem sucedidas no quesito notas. Durante a realizao do grupo de discusso,
Bianca manifestou, mais de uma vez, que, na sala, era a nica aluna oriunda do CP
que no tinha perdido nenhuma mdia no primeiro trimestre daquele ano, e uma das
poucas da escola nessa situao. Para ela, isso era motivo de orgulho, mas, mesmo
assim, se considerava inferior intelectualmente aos concursados.45
As trs jovens que compunham esse GA frequentaram, durante todo o 3
ciclo, a mesma sala de aula no CP e por isso j eram relativamente amigas, sobretudo
Alice e Bianca. Essa amizade, sem dvida, fortaleceu-se no Coltec, uma vez que
continuaram juntas na mesma sala, passando a compartilhar uma pesada rotina de
aulas e horrios comuns. Esse convvio intenso, acrescido do fato de j se
conhecerem e de dividirem certo sentimento de excluso por parte das outras
45

No captulo 4, aprofundarei a questo das diferenas construdas entre alunos do CP e concursados.

112

meninas da sala, provocado por sua origem escolar, fez com que as amigas
formassem um GA bastante unido e, de certa forma, um pouco isolado do resto da
turma. Realizavam quase todos os trabalhos juntas e, durante as aulas de Educao
Fsica, tambm permaneciam unidas na prtica das atividades.
No entanto, Maria Paula tinha na antiga turma de amigas do CP o referencial
mais importante de amizade. Sempre que possvel, passava o tempo livre (intervalos,
almoo, entrada e sada) com as amigas desse outro grupo, pois, diferentemente dos
outros casos, o grupo de amizade formado no ensino fundamental perdurou
independentemente de estarem em salas separadas no ensino mdio.
As trs jovens que compunham esse GA haviam sido minhas alunas quando
cursaram o 1 ano do 3 ciclo no CP. Assim, j tnhamos um contato relativamente
prximo, antes mesmo de iniciar os trabalhos de observao na turma. Esse fato
favoreceu a realizao do GD, uma vez que as jovens se mostraram bastante
vontade para compartilhar suas opinies e pontos de vista sobre os assuntos
propostos.

GA das Repetentes
Esse grupo era composto por trs jovens: Jenifer (parda, 15 anos), Sofia
(negra, 16 anos) e Ariel (negra, 16 anos). As trs eram oriundas do CP. Sofia e Ariel
estavam repetindo o 1 ano no Coltec e a ltima acabou sendo reprovada novamente
no ano de realizao da pesquisa. Jenifer estava na faixa etria regular, mas tambm
foi reprovada, ao final do ano.
As trs alunas apresentavam um histrico de insucesso escolar. No entanto,
em 2007, Sofia mostrou ser a mais dedicada aos estudos, devido ao temor de ser
novamente reprovada, o que acarretaria sua sada da escola, segundo as normas j
descritas. Ariel e Jenifer comportavam-se de maneira bastante aptica em relao ao
acompanhamento de aulas e trabalhos. Demonstravam pouco interesse pelos
contedos escolares e raramente conversavam sobre questes relativas s matrias.
Em sntese, pode-se afirmar que a pouca dedicao e o desinteresse pelas
atividades escolares, bem como a dificuldade em acompanhar o contedo das
disciplinas eram as caractersticas desse grupo. Acrescente-se ainda certa hierarquia
dentro do grupo, uma vez que Sofia exercia um papel explcito de liderana. Alm de

113

ser a mais desinibida e integrada ao restante da sala, possua grande popularidade

no colgio.
Esse GA foi o ltimo a se formar na M18, e somente no segundo semestre
assumiu uma forma relativamente fixa. Durante os quatro primeiros meses de aula,
Sofia transitou por diversos GAs, enquanto Jenifer e Ariel mantinham-se mais
prximas das antigas amigas do CP. Apesar de as trs no constiturem um GA, no
momento mais expressivo das minhas observaes, foi possvel acompanhar a
aproximao entre elas pelas fotos e depoimentos exibidos nos respectivos perfis do
Orkut, bem como pelos momentos espaados em que estive presente na escola, no
segundo semestre.

3.3.3 A categoria dos Sem-grupo

Diferentemente dos alunos que compunham os GAs acima descritos, existiam
outros que, ainda que interagissem de forma mais ou menos intensa com o restante
dos GAs, no se fixavam em nenhum grupo. Neste caso, incluem-se os alunos que
circulavam por diversos grupos sem pertencer efetivamente a nenhum (To, Lus e
Mauro), os que mantinham laos mais fortes com grupos de outras salas (Estevo,
Moiss e Eduardo) e, por fim, uma jovem que encontrava rejeio por parte de todos
os outros grupos (Tas). Pela caracterstica transitria das formas de sociabilidade de
tais alunos, denominei-os Sem-grupo. Neste tpico, da mesma forma que fiz com
os GAs, procurei caracterizar o perfil desses alunos para, em seguida (no tpico 3.4),
descrever os principais aspectos das dinmicas e interaes da turma.

To o intelectual
O aluno To, 15 anos, ingressou no Coltec via concurso e foi aprovado em
sua primeira tentativa. Era oriundo de uma escola privada tradicional da cidade de
Belo Horizonte e frequentou cursinho preparatrio para o concurso, por dois meses.
O aluno nunca foi reprovado e tinha trajetria reconhecida de sucesso escolar.
Conforme mencionado, ele era mais prximo do GA do Tot, no entanto,
no figurava como membro efetivo do grupo por diversos motivos. Primeiramente
porque, apesar de se identificar com o grupo, sobretudo no que tange ao
compromisso e responsabilidade com as atividades escolares, o aluno no tinha

114

interesse pelas partidas de tot. Alm disso, realizava algumas atividades extras no
campus (curso de Francs oferecido pelo Centro Acadmico de Cincias Sociais da
UFMG, s 2 e 4 feiras; musculao na Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e
Terapia Ocupacional (EEFFTO UFMG) e monitoria de Ingls, no prprio Coltec)
que faziam com que permanecesse parte do tempo ocupado e, portanto, separado dos
amigos. Apesar de ter participado da seleo para o PROVOC, foi reprovado,
fazendo com que esse fosse um vnculo a menos com o GA do Tot, em que quase
todos faziam parte desse programa. Alm disso, To interagia frequentemente com
todas os GAs femininos, sendo considerado pelas meninas um bom amigo. Ele
mantinha ainda diversas amizades esparsas com alunos dos 2 e 3 anos e dizia
preferir a companhia destes nos tempos livres, uma vez que j passava grande parte
do tempo letivo com os colegas da M18.
Dentre os alunos observados, To era, sem dvida, um dos mais interessados,
participativos e crticos nas aulas. Extremamente responsvel com as obrigaes
escolares, procurava manter a matria em dia e nunca faltou a nenhuma aula, a no
ser por motivos de fora maior.
O elevado capital cultural decorrente de sua origem social e trajetria de vida
fazia com que To se sentisse relativamente distante dos demais colegas, uma vez
que, em sua turma, no havia ningum com quem ele tivesse grande identificao. O
aluno nasceu na Frana e veio para o Brasil ainda criana. No incio da adolescncia,
morou por um ano nos EUA, devido aos estudos de doutorado do pai. Tanto o
questionrio quanto a entrevista individual revelaram o gosto do aluno por cinema de
arte, literatura, msica erudita, esportes de elite e lnguas estrangeiras menos usuais.
A entrevista com To foi feita individualmente pela falta de disponibilidade
de horrio compatvel com o GA do Tot, grupo do qual ele gostaria de participar.
No entanto, ainda que no tenha sido possvel observ-lo em interao com os
colegas no momento do GD, os dados dessa entrevista foram de grande valia para
algumas anlises sobre as dinmicas de interao da turma. Tivemos diversas
conversas informais ao longo do ano, e ele se mostrava sempre muito prestativo,
atento e curioso com minha presena e trabalho de pesquisadora.

Lus o polmico

115

O aluno Lus (branco, 18 anos) entrou no Coltec via concurso e foi aprovado
na primeira tentativa, apesar de estar muito acima da faixa etria para o 1 ano. Esse
aluno j havia cursado o 1 ano no Centro Federal de Educao Tecnolgica de
Minas Gerais (Cefet), tendo desistido por motivos pessoais. Oriundo de uma escola
privada, teve uma trajetria escolar interrompida, em razo de um intercmbio mal
sucedido nos EUA, entre outros motivos. Antes de entrar no Coltec em 2007, o
aluno fez cursinho preparatrio e, por j ter sido aprovado no 1 ano em outra escola,
acabou optando pela repetncia voluntria.
Lus, apesar de ser alguns anos mais velho do que o restante da turma, o que
poderia provocar algum distanciamento, interagia de forma intensa com todos os
membros da M18. Nos primeiros dias de aula, percebi certa resistncia do aluno em
se integrar turma, como se ele quisesse marcar sua condio etria diferenciada. No
entanto, rapidamente deu-se uma alterao em seu comportamento, numa espcie de
movimento para atingir uma simetria etria que possibilitasse a sociabilidade. A
partir da, o aluno no s passou a interagir com parte da turma, como assumiu um
papel de liderana que foi confirmado durante a realizao dos GDs. Ele
desempenhava o papel oficial de representante de turma e, em diversos momentos,
exercia poder e influncia sobre os demais, conforme veremos no tpico a seguir.
Alm disso, em muitos momentos, procurava ensinar a seus colegas, assumindo uma
postura de professor, com o intuito declarado de contribuir para o aprendizado dos
demais. Isso pde ser observado principalmente nas aulas de Ingls, de Educao
Fsica e no planto.
Apesar de interagir com todos os GAs, durante os GDs foi criticado por
vrios alunos, principalmente no que concerne a seu temperamento intempestivo e
sua prepotncia. Lus esteve envolvido em grande parte dos conflitos, ao longo do
semestre, exercendo o papel de protagonista na maioria deles.
Aluno extremamente crtico e participativo nas aulas, procurava se manter em
dia com as obrigaes escolares. Alm disso, tambm se envolvia e participava de
diversas atividades e eventos extracurriculares. Fazia parte do PROVOC e atuava
como monitor de Ingls. Era tambm o principal responsvel pela organizao dos
programas coletivos da turma, tal como descrito do tpico 3.3.1.

116

Ao longo do semestre, mantive uma relao muito prxima com esse aluno
que sempre demonstrou muito interesse e curiosidade pela minha pesquisa,
procurando inclusive contribuir, por iniciativa prpria, com suas impresses sobre as
relaes de amizade em sua sala. Ele exercia naturalmente o papel de informante,
procurando manter-me constantemente atualizada, em relao aos acontecimentos na
turma.

Mauro o mediador
O aluno Mauro (branco, 15 anos) entrou no Coltec via concurso e foi
aprovado na primeira tentativa. Oriundo de escola pblica municipal, teve uma
trajetria escolar regular, sem reprovaes. Antes de se submeter prova do Coltec,
frequentou cursinho preparatrio.
Esse aluno tinha uma excelente integrao com todos os membros da M18 e,
ao que tudo indica, por esse motivo no pertencia a um nico grupo. Extremamente
gentil e corts com os amigos, Mauro funcionava como uma espcie de mediador dos
conflitos. Mantendo sempre uma postura neutra, era capaz de apaziguar os nimos,
sem criar hostilidade com nenhuma das partes envolvidas. O gosto pelo futebol
mantinha-o prximo dos meninos do GA do Futebol e o compromisso e
responsabilidade para com as atividades escolares faziam-no estabelecer fortes laos
com o GA do Tot. Alm disso, mantinha ainda proximidade muito grande com os
GAs femininos e com Tas, apesar da grande rejeio da turma em relao a essa
aluna, conforme veremos adiante.
Aluno participativo, apesar de relativamente tmido, tinha capacidade
reflexiva bastante aguada sobre o comportamento da turma. Foi o nico aluno que
participou de dois GDs (Tot e Futebol) por vontade prpria, comprovando o
bom relacionamento que mantinha com os diversos GAs.

Estevo e Eduardo os apticos

Os alunos Estevo (pardo, 16 anos) e Eduardo (branco, 15 anos) eram
oriundos do CP. Em sua trajetria escolar, Estevo sofreu uma reprovao no 7 ano
do ensino fundamental, o que explica o relativo atraso na idade. Eduardo teve

117

trajetria regular at ento, mas foi reprovado ao final do ano de realizao desta
pesquisa.
Em sala, Estevo era bastante prximo do GA das Esforadas, cujas
integrantes haviam sido suas colegas de sala durante todo terceiro ciclo do ensino
fundamental do CP. Alm desse grupo, Estevo se relacionava com poucas pessoas
na sala. Extremamente tmido e reservado, no tinha muita disponibilidade para se
relacionar mais ativamente com os outros jovens. No entanto, pertencia a um grupo
composto por alunos de outras salas. Durante os intervalos e tempos livres, sempre
podia ser visto com esse ltimo grupo. Estevo assumia-se como homossexual e,
apesar de ter passado por algumas situaes de discriminao por parte de colegas do
sexo masculino, levava-as na brincadeira, no se sentindo vtima de preconceito, nem
diminudo pela sua condio.
Eduardo se relacionava bem com todos os colegas de sala, mas de forma
tmida e relativamente indiferente. Tambm possua amigos de outras salas (excolegas de sala do CP), com quem passava parte dos intervalos. Em particular, havia
estabelecido uma forte amizade com Lus que sempre esteve no papel de lder e
manipulador da relao.
A postura de Estevo e Eduardo em relao s aulas e aprendizagem era de
absoluta apatia, demonstrando pouco interesse pelas disciplinas e raramente
participando com ideias ou alguma opinio.
Apesar de um desses jovens ter sido meu aluno em anos anteriores,
mantivemos, ao longo do semestre, uma relao bastante afastada. Acredito que pela
timidez e/ou falta de interesse dos alunos em compartilhar suas opinies comigo.

Moiss vulgo PL
O aluno Moiss (branco, 16 anos) entrou no Coltec via concurso e foi
aprovado na segunda tentativa. Oriundo de escola pblica estadual foi, dentre os
alunos concursados, o nico que no fez cursinho preparatrio para ingressar no
colgio. Devido reprovao no concurso de 2006, cursou o 1 ano em outra escola e
optou pela repetncia voluntria, depois de ser aprovado na edio 2007 do concurso.
Esse aluno mantinha um bom relacionamento com toda a turma, apesar de
no se encaixar especificamente em nenhum GA. Morava em uma cidade prxima

118

Belo Horizonte, e seus melhores amigos eram alunos de outras salas residentes
nessa mesma cidade. No Coltec, muito comum a presena de estudantes oriundos
de cidades da regio metropolitana. Percebi que tais alunos permaneciam juntos nos
momentos de interao livre, independentemente de serem da mesma sala, formando
subgrupos de afinidade, mas isso no impedia o convvio e interao com os
moradores da capital. O gosto pelo futebol fazia com que ele frequentasse mais o GA
do Futebol, sem, contudo, vir a ser um integrante do grupo.
Ao longo das observaes, pude notar que eram muito frequentes as piadas
em torno da cidade de origem do aluno, considerada nesse contexto pouco
desenvolvida e quase sempre relacionando-a a seu menor desenvolvimento e s
caractersticas tpicas do meio rural. Por serem chistes, tinham necessariamente
conotao pejorativa, mas eram contadas sem agressividade. Durante o GD, o aluno
afirmou nunca ter se ofendido com elas. Pelo contrrio, seu apelido era constitudo
das letras iniciais do nome de sua cidade e isso parecia ser, para ele, muito mais um
motivo de orgulho do que de vergonha.
Era um aluno responsvel com as atividades escolares, apesar de
relativamente aptico durante as aulas. Comigo, era tmido e reservado, no
demonstrando interesse em compartilhar suas opinies ou pontos de vista.

Tas a rejeitada
A aluna Tas (branca, 14 anos) ingressou no Coltec via concurso e foi
aprovada na primeira tentativa e em primeiro lugar geral. Oriunda de escola privada,
teve uma trajetria regular sem reprovaes. Antes de se submeter ao concurso,
frequentou um cursinho preparatrio por um semestre.
No pertencia a nenhum grupo fixo, apesar de ter feito parte de muitos deles
em diversos momentos. Possua relaes de amizade/coleguismo com diversos
alunos de outras salas, conquanto essas relaes, assim como as que travava com o
restante da sua prpria turma, no fossem duradouras, ou seja, havia grande
rotatividade entre as pessoas com as quais ela se relacionava. Ao longo do primeiro
semestre, essa aluna se envolveu em diversos conflitos, protagonizando brigas e
criando certa rixa na sua turma. Nessas ocasies, ainda que indiretamente, a turma
era convocada a se posicionar diante de cada conflito. Apesar de o roteiro que serviu

119

de orientao na conduo dos GDs no prever uma questo especfica sobre um

aluno em particular, todos os grupos sentiram necessidade de mencionar no somente
alguns fatos, como tambm diversas caractersticas individuais da colega, no sentido
de uma busca de compreenso de sua dificuldade em se sociabilizar. Da a
necessidade de examinar mais detalhadamente tais embates, o que farei no tpico
seguinte, com a finalidade de aprofundar a discusso terica sobre as formas de
sociabilidade, bem como os entraves inerentes a elas.
Em relao s atividades escolares, a aluna era responsvel e participativa nas
aulas. Apesar de no ter hbitos de estudo em casa, mantinha boas notas, em todas as
disciplinas.
Ao longo do ano, mantive um relacionamento relativamente prximo com
essa aluna, em que pese seu temperamento imprevisvel. Em alguns momentos, era
afetuosa, em outros, sequer me cumprimentava. A entrevista com ela foi realizada
individualmente, devido a um pedido das integrantes do GA da Famlia, grupo do
qual ela gostaria de participar. Procurei acatar a deciso da maioria, uma vez que a
prpria aluna no apresentou resistncia proposta de uma entrevista individual. No
entanto, acredito que poderia ter sido de grande eficcia a presena dela em um GD,
o que, infelizmente, acabou no acontecendo.

3.4 OS CONFLITOS NAS INTERAES DA M18

a formao dos subgrupos, definidos

espacialmente, com as conversas e
brincadeiras, a zoao, ocorrendo no
seu interior e entre os diferentes grupos,
muitas vezes motivos de conflitos que
explodem durante a aula (DAYRELL,
2007, p. 23).

Neste tpico, pretendo descrever e analisar alguns conflitos na dinmica de

interaes vividas pelos alunos da turma M18, ao longo do primeiro semestre de
2007. Como os processos de interao, de forma mais ampla, acontecem
ininterruptamente nos momentos de convvio, seria impossvel apreender todas as
interaes vividas pela turma. Busquei, ento, selecionar o que sobressaiu como

120

elemento estruturador das formas de sociabilidade e dos agrupamentos desses jovens

no espao escolar, estabelecendo um dilogo com as principais teorias sociolgicas
sobre o fenmeno, apresentadas no primeiro captulo.
Procurei descrever a dinmica entre os grupos de afinidade descritos,
ressaltando os significados atribudos, aos grupos, pelos alunos, e o desencadeamento
de dois conflitos na turma: um patente Tas versus M18 que ser apresentado a
seguir por constituir uma especificidade da turma M18; e um segundo CP versus
Concursados que ser aprofundado no prximo captulo por representar um
conflito que se d em escala global no Colgio Tcnico.

3.4.1 O dinamismo das panelinhas

So diversas as expresses existentes tanto na literatura quanto no senso

comum para nomear aquilo que designei neste trabalho de grupos de afinidade. Na
literatura, e tambm na veiculao miditica, h expresses como tribos,
gangues, panelinhas, grupinhos, galera, turma, entre outros. No contexto
escolar investigado, o termo panelinha foi o mais utilizado pelos sujeitos para
denominar seus agrupamentos. Segundo uma das atribuies do dicionrio Houaiss,
panelinha significa, no sentido figurado, um grupo muito fechado. Transpondo
tal significado para o contexto escolar e juvenil, uma panelinha um grupo
composto por alguns indivduos com afinidades, os quais permanecem grande parte
do tempo juntos, realizam as atividades escolares entre si e, raramente permitem que
um indivduo de fora compartilhe essas vivncias.
Apesar de utilizar esse termo ao se referirem existncia de subgrupos no
interior da M18, os alunos investigados consideravam-no pejorativo e s o atribuam
ao subgrupo alheio, isto , quase nenhum afirmou fazer parte de uma panelinha,
exceto alguns integrantes do GA do Tot, conforme se ver em alguns
depoimentos. O carter depreciativo do termo se associa ao segregacionismo inerente
expresso, ou seja, impossibilidade de um membro de fora partilhar experincias
com determinada grupo. Desse modo, o prprio ato de nomear um grupo de colegas
de panelinha j exprime a existncia de uma divergncia (no necessariamente
explcita), pois evidencia a incomunicabilidade entre os indivduos, bem como a

121

indisposio para compartilhar e trocar experincias. Isso explica, em parte, o no

reconhecimento dos GAs como panelinhas, pois, apesar de se reconhecerem como
subgrupo (pela proximidade e compartilhamento de afinidades), no se identificavam
com o carter negativo do termo, uma vez que consideravam-se abertos aos outros.
Outro aspecto recorrente, na fala dos alunos, era o de que a formao de
panelinhas era algo natural, isto , inerente aos jovens, sem propsito especfico
e isento de imposio externa. Os depoimentos seguintes evidenciam essa dicotomia
na utilizao do termo (expressada pelo reconhecimento e recusa).

As panelinhas da nossa sala so panelinhas e no so panelinhas,

porque elas sempre to abertas, no so aquelas panelinhas fechadas
assim... sabe?[...] Panelinha mais um grupinho fechado, e na nossa
sala no tem disso, um grupinho que no fechado, que t aberto
pra todo mundo (Daniele concursada GA: Famlia).
Ah, na verdade, assim... l na sala a gente no tem muita panelinha,
no, mais todo mundo conversando com todo mundo mesmo (Laura
concursada GA: Famlia).
Isso a de panelinha bem comum em colgio, n? Acabam formando
as panelinhas entre homens e meninas, entre os que gostam de
estudar e os que no gostam, mas acaba que uma panelinha
consegue, assim, entrosar mais com outra, entendeu? Apesar de ter
essa separao. Mas quando fica junto ali acaba ficando legal o
clima tambm (Mauro concursado categoria dos Sem-grupo).
Eu no acho, no, acho que tem preferncias, panelinha, no (Tiago
concursado GA: Tot).
Sei l, acho que no tem no [panelinha], no tem aquele trem de
rivalidade, qualquer coisa de humilhar, isso no tem, no (Rodrigo
concursado GA: Tot).
Mas que panelinha parece pejorativo, porque, se panelinha for ficar
junto, a gente uma panelinha; por exemplo, a gente t fazendo isso
aqui junto, mas a gente no tem isso de... o grupo um que contra o
grupo dois, isso no tem, no (Tiago concursado GA: Tot).
A gente tambm ... apesar de que a gente conversa com os outros,
uma panelinha natural, no panelinha pra ferrar (Mateus
concursado GA: Tot).
Panelinha meio natural, no tem uma panelinha forte, assim, que
no se mistura, assim, eu acho que todo mundo se relaciona, mas tem,

122
sei l, o grupo da... no tem uma panelinha muito definida, eu nem sei
explicar como que ; eu acho que a Bianca, a Maria Paula e a
Alice, elas andam muito juntas, mas mais porque elas vieram da
mesma escola e tudo, e eram amigas. A Daniele, Laura, Ana Elisa,
Carla, Marina, elas andam juntas, mas no nada fixo, sabe? Tem
os... sempre que vai fazer um trabalho eu vejo que os meninos,
Rodrigo, Pedro, Vincius, Tiago, eles sempre procuram fazer um
grupo deles, o Welington, o Washington, Vincius, sempre acabam
fazendo um grupo... Mas panelinha uma palavra meio, tipo, ah, um
grupo muito forte, que no entra nada, que exclui, no, no tem, eu
acho que no tem isso, no, mas, ... tem pessoas, acaba que tem
pessoas que a gente se relaciona mais, mas no tem uma panelinha,
no, acho que no (To concursado categoria dos Sem-grupo).
Eu acho que tem panelinha sim! Mas eu acho que uma coisa mais
automtica, acaba que... porque, algumas panelinhas, elas so
formadas desde o comeo do ano mesmo, igual o pessoal que veio do
CP, querendo ou no, eles j tm mais amigos, a os concursados que
sobram acabam se unindo tambm (Mauro concursado categoria
dos Sem-grupo).
Tipo assim, eu tava pensando nisso outro dia, porque tem panelinha...
Eu acho que tem panelinha, mas eu acho que ela no proposital.
Por exemplo, assim, igual, eles se juntam mais concursados, e a gente
mais do CP. Mas eu acho, eu tenho quase certeza, que eles no
pensam, ah, eu no vou juntar porque CP, eu acho que eles
pensam assim... no por maldade, eles pensam assim, tipo assim,
ah, eu vou juntar com eles [concursados] porque eles sabem a
mesma matria que eu, vai ficar mais fcil de discutir, a discusso vai
ser mais produtiva (Bianca egressa do CP GA: Esforadas).
E tambm, muitas vezes, a panelinha acontece pelo tipo de atividade
que as pessoas fazem, porque, igual, tem pessoa que gosta, vou dar o
exemplo, assim, igual, da sala, nem sei, mas... igual, as pessoas que
gostam de futebol, geralmente elas ficam mais, se encontram mais
porque vai jogar ali, ento elas se encontram mais... pessoa que gosta
de msica... entendeu? A elas vo se encontrando mais, acaba
formando aquele grupinho ali, depende tambm das atividades
(Mauro concursado categoria dos Sem-grupo).

A partir desses depoimentos, pode-se afirmar que existem duas vises sobre a
existncia e interao entre as panelinhas da sala M18. Uma que admite a
existncia de panelinhas na turma, apesar de postular que, mesmo assim, so
grupos abertos e dispostos a interagir com a totalidade da turma (o que justifica a
minha deciso de nome-los grupos de afinidade); e outra que nega a existncia de

123

qualquer tipo de separao, insistindo na existncia de uma unio da turma. Essas

duas vises no so necessariamente excludentes, uma vez que como vimos uma
turma pode ser unida mesmo tendo grupos de afinidade.
Apesar de considerar a formao de grupos de afinidade como algo natural
e comum entre os jovens no ambiente escolar, os alunos tm dificuldade em
identificar claramente as afinidades que os unem. Raramente identificam-se com as
denominaes encontradas na mdia, tais como certos estilos de tribos46 e, na
maioria das vezes, no sabem definir se h algo que especfico do grupo de amigos
e, em caso afirmativo, quais seriam essas especificidades.
So muitos os fatores que justificam e interferem nas escolhas das amizades,
tais como condies sociais, gnero, idade, alm de fatores mais subjetivos como
empatia e repulso. Procurei identificar aqueles fatores que mais respondem pela
formao dos GAs da M18.
O primeiro fator considerado na composio dos grupos de afinidade da M18
o do agrupamento por gnero. Todos os GAs so compostos por membros do
mesmo gnero, o que demonstra que, mesmo no ensino mdio, onde as relaes de
amizade entre homens e mulheres acontecem com maior intensidade do que na
infncia, ainda h separao nesse sentido. Apesar de se considerarem muito amigos,
homens e mulheres no se misturaram na formao dos GDs. Alguns autores
ressaltam a habitual segregao de gnero que ocorre na formao dos grupos de
afinidade. No Coltec, assim como nas escolas pesquisadas por Abrantes (2003) e
Lopes (1996), os grupos de afinidade, formados no interior das salas de aula, so
quase sempre compostos por integrantes do mesmo sexo. Nas aulas de Educao
Fsica, a diviso de gneros se tornava ainda mais acentuada, engendrando inclusive

46

muito comum, em revistas e programas televisivos destinados aos jovens, a associao dessa
faixa etria com a formao de tribos. As tribos normalmente adotam um carter identitrio
expresso no modo de se vestir, no gosto musical, no tipo de atividades praticadas. So inmeras as
tribos jovens hoje existentes, sobretudo nos cenrios urbanos. As tribos mais comumente
identificadas e veiculadas pela mdia, hoje em dia, so: emos, metal, nerds, clubbers, pats,
roqueiros, punks, evanglicos, funkeiros, alternativos. Nesta pesquisa, no foi encontrada
nenhuma identificao explcita dos grupos de afinidade com essas denominaes. As palavras emo
e nerd eram constantemente citadas nas mais variadas conversas, mas sempre usadas em tom
pejorativo, numa espcie de gozao, quando algum apresentava algum trao, gosto ou
comportamento tpico do estilo adotado pelos ditos emos ou nerds. No entanto, nenhum dos
alunos se autoidentificou com alguma tribo.

124

muitas brincadeiras que simulavam rixas entre meninas e meninos. Segundo Lopes
(1996):

evidente que rapazes e raparigas conversam fugazmente, constroem

amizades entre si, demonstram vontade no prprio contato
corporal, mas convivem com pouca frequncia e intensidade. Em
geral, os grupos de amigos so predominantemente masculinos ou
femininos, constatao transversal a todos os espaos-tempos da
escola (p. 157).

O segundo fator presente na composio de quase todos os grupos de

afinidade diz respeito relao com os estudos dos indivduos, o que ficou
evidenciado pela unio de sujeitos com afinidades pr ou antiatividades pedaggicas.
No Coltec, a formao dos grupos de afinidade tem ligao direta com o tipo de
comportamento adotado pelos jovens perante os estudos e a instituio.
Da mesma forma que Barbosa (2007), verifiquei que a formao dos grupos
de afinidade tem estreita relao com o modo como o jovem se relaciona com os
estudos, ou seja, geralmente, os amigos tm posturas semelhantes diante das
cobranas da escola em relao ao comportamento, responsabilidade e ao nvel de
interesse pelos estudos. Dentre as concluses de Barbosa sobre os fatores que
interferem na sociabilidade dos jovens, destaca-se a que afirma haver uma relao
direta entre a intensidade com que o jovem se sociabiliza e sua proximidade frente s
demandas da escola. Segundo a autora, quanto mais os jovens se aproximam do
modelo de aluno que responde positivamente s demandas da escola, menos ele se
relaciona com os amigos e, vice-versa, quanto mais se aproxima do tipo antiescola,
mais intensamente vive as relaes de sociabilidade. Porm, tal lgica no se aplica
presente pesquisa.
Observou-se, no Coltec, uma lgica na qual, entre os grupos de afinidade,
aqueles que esto mais integrados s demandas da escola so exatamente os que tm
um convvio mais intenso, com laos fortalecidos e que mais valorizam as relaes
de amizade. Como a escola em questo prioriza, em diversas disciplinas, os trabalhos
em grupo, muitas vezes feitos em casa, os alunos empenhados acabam,
consequentemente, tendo uma maior interao entre si porque, com maior
frequncia, dedicam-se ao encontro com os amigos para a realizao das atividades

125

escolares. Ainda que tais encontros tenham uma finalidade objetiva, para cumprir
uma determinada tarefa, eles no so menos fundamentais para o fortalecimento dos
laos de amizade. Entre os alunos que correspondem menos s expectativas da
escola, observou-se uma relao de amizade mais frugal e distante, uma vez que nem
sempre cumprem as tarefas demandadas. Em outras palavras, o desinteresse pelas
disciplinas e contedos escolares no promove o mesmo entrosamento. Mesmo
quando realizavam tais tarefas, dificilmente elas exerciam o papel de intensificar as
relaes, pois se davam pela obrigatoriedade desprazerosa mais do que pelo
compartilhamento. Estes ltimos encaixam-se, portanto, na lgica da adeso
distanciada em relao escola, conforme explicita Abrantes (2003):

Sem vislumbrar grandes alternativas no exterior da escola, muitos

jovens procuram manter o seu universo autnomo, mas obter
aproveitamento na escola, adotando estratgias flexveis e
instrumentais, de adeso distanciada e negociao das normas
escolares, desde que estas no impliquem grandes esforos ou
profundas transformaes identitrias (p. 70).

Assim, lcito afirmar que esse grupo de alunos comporta-se de modo

semelhante aos chamados grupos desviantes, explicitados no captulo 1, pois
nutrem prticas e valores que contrariam os princpios da instituio escolar, em
termos de demanda pedaggica. So alunos que no se adaptam ao ritmo de cobrana
e exigncia do colgio e se recusam sistematicamente a comparecer a algumas aulas
ou realizar determinadas atividades, culminando, quase sempre, em mau desempenho
escolar. No entanto, importante ressaltar que o grau de liberdade concedida aos
alunos do Coltec acaba inibindo, em certa medida, comportamentos delinquentes ou
infrao de regras, uma vez que gozam de liberdade inclusive para recusar as
propostas da escola, desde que arquem com as consequncias de tal recusa. Assim,
os problemas de indisciplina so substitudos pelos de estigmatizao, autoestima e
stress, que afetam alguns alunos diante do mau desempenho escolar, em uma escola
que prima pela excelncia. Abrantes (2003) tambm observou tal aspecto em seu
estudo:
Nas escolas de excelncia a osmose entre disposies culturais e
exigncias escolares, aliada presso e controle sobre os adolescentes,

126
fazem com que no exista uma dupla hierarquia (escolar e juvenil),
mas sim uma continuidade, substituindo os problemas de indisciplina
pelos de stress e estigmatizao (p. 35).

Por fim, na composio dos GAs, destaco um terceiro fator que o da

provenincia escolar. A dupla forma de ingresso, frequentemente, divide em
subgrupos os alunos oriundos do CP e os concursados. Alguns poucos GDs,
sobretudo o dos Sem-grupo, foram compostos por membros das duas categorias,
sendo a maioria composta homogeneamente, ou seja, apenas por concursados ou
apenas por ex-alunos do CP. Essa ltima questo ser abordada no prximo captulo,
dedicado exclusivamente a discutir as formas de interao entre concursados e CPs,
uma vez que elas foram motivo de debates intensos nos GDs, bem como se disseram
presentes no histrico das interaes dos jovens do Coltec de um modo mais amplo.

3.4.2 Um conflito patente

No decurso do primeiro semestre, momento em que a turma M18 estava se

conhecendo e formando os primeiros laos de afinidade, alguns conflitos surgiram de
modo contundente, determinando o perfil da sala como turma e a constituio dos
grupos de afinidade. A realizao dos GDs bem como a observao constataram que
grande parte dos conflitos surgidos na M18 envolviam uma mesma jovem Tas. Os
desentendimentos acabaram tomando uma dimenso mais ampla, convocando toda a
turma a se posicionar diante deles. Atenta para no cair na anlise particularista dos
sujeitos, nem em psicologismos simplistas, acredito ser relevante descrever o
modo de se sociabilizar dessa aluna, uma vez que tais conflitos foram decisivos na
configurao da sociabilidade da sala como um todo.
Primeiramente, cabe afirmar que a propenso a se envolver em conflitos
(justificada aqui somente devido alta frequncia) pode ser explicada pela falta de
cumprimento de algumas regras bsicas das relaes de sociabilidade, descritas no
captulo 1. Ao longo do primeiro semestre, essa aluna transitou por diversos GAs
sem nunca ter pertencido, efetivamente, como membro fixo, a nenhum deles. Alm
disso, quase sempre seu afastamento de um agrupamento se dava de forma

127

conflituosa, decorrente de alguma briga ou desentendimento mais srio. Assim

ocorreu com a dupla Lus e Sofia, com o GA da Famlia e com o GA do Futebol.
O fato de a aluna ter passado em primeiro lugar geral no concurso do
Coltec/2007 colocava-a numa posio de destaque e de relativa superioridade
diante da turma. Quando da criao da comunidade do Orkut da turma M18, o avatar
que representava a comunidade era uma foto da Tas exibindo o dedo indicador
simbolizando o nmero 1 (isto , o 1 lugar). Assim, a princpio, ela era um
smbolo de orgulho no somente pessoal, mas tambm para a turma, que tinha como
colega a pessoa que passou em primeiro lugar, dando quela sala, como um todo,
um status mais elevado em comparao s outras salas de 1 ano. No entanto, se num
primeiro momento ela era vista como algum especial, ao longo do semestre, essas
impresses no s se dissiparam como se inverteram. Durante a realizao dos
grupos de discusso, muitas foram as acusaes e agresses verbais feitas a ela
devido ao modo pouco amigvel de se relacionar. Desde os primeiros dias de
observao, pude perceber que alguns comentrios feitos por ela no respeitavam as
regras de cordialidade e amabilidade prprias tanto entre colegas quanto entre
amigos. Seguem alguns exemplos de falas captadas durante o perodo de observao:
Que povo sem cultura! referindo-se a um colega (morador de uma cidade do
interior) que no tinha conhecimento de uma tradicional feira que ocorre aos
domingos em uma grande avenida de Belo Horizonte.
Credo, que povo pobre! referindo-se a uma colega moradora de um bairro da
periferia em Belo Horizonte.
Eu no gosto de trs coisas: gente preconceituosa, preto e PL (apelido tpico de
moradores de Pedro Leopoldo) contando uma piada.
porque ele burro! referindo-se ao fato de um dos colegas ter a aparncia
de ex-aluno do CP.
Ainda que muitos desses comentrios fossem feitos em tom de brincadeira e
provocassem inclusive o riso e a adeso de outras pessoas, importante ressaltar que
seu contedo agressivo e pouco gentil foi motivo de acusaes posteriores dirigidas
aluna.
No incio do ano, os alunos Lus, Sofia e Tas passaram a constituir um trio
de amizade, com relaes intensas. Neste caso, apesar da dissimetria entre os

128

componentes em termos de origem e trajetria escolar (Sofia era uma aluna

repetente, Tas tinha passado em 1 lugar e Lus era trs anos mais velho do que a
maioria), posso afirmar que cada um possua um capital de valor simblico
equivalente, o que viabilizava a relao. Sofia detinha o capital da sociabilidade,
pois, por ser repetente, oriunda do CP e extremamente comunicativa, conhecia
grande parte dos alunos do Coltec, inclusive das sries mais avanadas; Tas era
portadora de alto capital escolar, simbolizado sobretudo pela colocao no concurso;
e Lus possua o capital da experincia, pois, apesar de calouro, o fato de ser maior
de idade, de j ter estudado no Cefet e de ter morado no exterior conferia-lhe um alto
status. No entanto, essa amizade intensa, iniciada no comeo do ano, durou apenas
dois meses. O desentendimento deveu-se ao fato de que Tas e Lus pareciam
desconhecer algumas das regras implcitas das relaes de amizade tais como a
cordialidade, a solidariedade e a delicadeza. Durante um passeio do trio ao CEU,
tiveram um desentendimento, relativamente comum, pelo fato de Tas no querer
emprestar sua mquina fotogrfica aos demais. Esse fato foi o piv de um grande
conflito no trio, gerando uma ciso no somente entre eles, mas entre toda a turma
que, por incitao de Lus, foi convocada a se posicionar diante do ocorrido. Depois
desse primeiro grande desentendimento, passaram a ser recorrentes os episdios de
disputas entre Lus e Tas, gerando desconforto e o apagamento dos outros alunos
na dinmica da turma. Tais episdios assemelhavam-se aos dramalhes assistidos em
novelas e seriados tpicos de jovens, onde Lus e Tas eram os protagonistas,
tornando-se motivo de conversas, intrigas e fofocas entre todos. A partir da, ainda
que no tomasse partido do aluno Lus, grande parte da sala passou a rejeitar
sistematicamente a aluna Tas, gerando uma grande ciso entre ela e a turma. Os
depoimentos que seguem so mostras contundentes dos fatos e dos motivos de tal
rejeio, a saber, o no cumprimento dos preceitos mnimos para o surgimento de
relaes de amizade ou de coleguismo. Foram muitos os casos e relatos de rejeio
colega:

A diviso da sala : Tas, CP e concursado...so as panelinhas (Alice

egressa do CP GA: Esforadas).

129
Todo mundo anda junto... agora ... tem Tas que no anda junto com
a sala, mas s tambm (Laura concursada GA: Famlia).
Eu j tinha percebido que ela [Tas] era meio egosta... assim... no
era muito do jeito que eu gostava... a, a gente comeou a chamar ela
de filha nica por causa disso (Sofia egressa do CP GA:
Repetentes).
Ela [Tas] fala umas coisas, a, ela faz umas coisas, tipo, tudo pra
chamar a ateno, enquanto ela no estiver no centro das atenes
ela no t feliz, ela no t satisfeita, ela toda mimadinha (Daniele
concursada GA: Famlia).
Igual na excurso, a Sofia tava combinando, tipo, de excluir ela [Tas]
das fotos, foi o boicote cmera digital! (Daniele concursada
GA: Famlia).
At o To, que tipo m paciente, m calmo, assim, no gosta dela
[Tas] (Sofia egressa do CP GA: Repetentes).
Pra fazer o grupo de Qumica, coitada, eu acho que ela [Tas] nem
tem grupo ainda, por causa que ningum quis aceitar ela no grupo ...
e fora que um grupo j tem um tanto de alunos... assim... s que todos
os grupos que ela queria entrar ningum quis ela (Jenifer egressa
do CP GA: Repetentes).
Na excurso, ela falou, tipo assim, porque era pra todo mundo dividir
o lanche: Ah, vamos sentar , em dupla, vamos fingir que tamos
dividindo e vamos cada um comer o seu, tipo ela [Tas] no quer
dividir as coisas dela, entendeu? (Laura concursada GA:
Famlia).
Nossa Senhora! Na aula de Mecnica tambm, ela tava com quatro
dados na mo, tava l, tava eu, ela e o Mauro, a, beleza, a, eu
cheguei ela tava mostrando os dados assim, a, eu: Tas, eu posso
jogar?, a, ela virou:No!, a, eu olhei pro Mauro, olhei pra Tas,
olhei pro Mauro de novo, a, a Tas saiu, a, eu olhei pro Mauro assim
e sa tambm, a, o Mauro virou e falou assim: , eu no falo nada
e fui, falei assim:Eu tambm no, depois no sabe porque que a
excluda da sala, entendeu? Porque nem tentar conversar com a
gente ela tenta, nem tentar mostrar que ela quer incluir-se de novo na
sala ela quer (Laura concursada GA: Famlia).
Ningum gosta dela [Tas], no amigo dela, ela que amiga das
pessoas, porque, tipo, eu sei que... por outras pessoas, que as pessoas
que ela anda de outras salas no gostam dela tambm, entendeu? Mas

130
a fica chato, fica chato ver ela sozinha, mas ela fez por onde... (Ana
Elisa concursada GA: Famlia)
Eu tava na Educao Fsica, a ela [Tas] no queria ir no sol e
queria que a gente passasse, desse uma volta pra andar na sombra, e
sabe, ela muito marrenta, muito mimada (Carla concursada GA:
Famlia).
Ela [Tas] muito pirracenta, se ela no consegue alguma coisa, ela
fica insistindo, insistindo, insistindo, sabe? Muito chato isso (Marina
concursada GA: Famlia).
Tem uns concursados que so chatos demais, folgados, s porque eles
so primeiro lugar acham que podem ficar tirando todo mundo...
(Vincius egresso do CP GA: Futebol).
A Tas egosta, egocntrica, amarrada, eu acho que ela s tem
defeito, eu no vejo qualidade nenhuma (Fbio concursado GA:
Tot).

No entanto, a reao da aluna nem sempre condizia, de forma clara, com os

conflitos em que se via envolvida, j que, apesar de ser alvo de crticas, a aluna no
parecia guardar ressentimento e nem considerava difcil sua relao com a sala.
Mostrava-se indiferente s acusaes e aos desentendimentos com a turma, e sequer
reconhecia o enorme desapreo que seus colegas cultivavam sobre sua pessoa.
Durante a entrevista, Tas afirmou, por mais de uma vez, que no tinha conflitos com
nenhum dos colegas da turma e que gostava igualmente de todos.

Tem gente que eu converso muito l [na M18], tem gente que eu
converso menos, assim, bem menos, mas acaba que eu gosto mais ou
menos de todo mundo, no tem muita rixa com ningum, no (Tas
concursada categoria dos Sem-grupo).

No final do primeiro semestre, os alunos da escola organizaram um

campeonato de futebol feminino, envolvendo os trs anos do ensino mdio e tcnico.
As regras de organizao do campeonato permitiam que as equipes fossem
compostas livremente por alunas de diversas salas. Na M18, oito das doze meninas
resolveram formar uma equipe juntamente com trs alunas de outros 1os anos. Esse

131

foi um motivo para o fortalecimento dos laos de amizade entre o GA da Famlia e

o das Repetentes, uma vez que a formao do time propiciou a intensificao do
convvio, por meio dos treinos intensivos, da confeco de uniforme e da
participao efetiva no campeonato. As nicas meninas que no faziam parte do time
eram as componentes do GA das Esforadas, alm de Marina e Tas. Em um
primeiro momento, Tas imps sua participao no time. Contudo, antes mesmo do
comeo do campeonato, j havia sido expulsa por desentendimento com as demais
integrantes e por incompatibilidade de expectativas em relao confeco da
camiseta do time. Tas queria um estilo de estampa que ficaria bem mais oneroso do
que o sugerido pelas outras integrantes. No entanto, apesar de ter sido expulsa do
time, fez-se presente nos jogos e agia como se fosse parte integrante do mesmo,
ignorando o desprezo das colegas em relao sua presena.
As relaes firmadas durante esse evento foram representativas do modo
como a aluna se relacionava com a turma. No entanto, para uma compreenso mais
aguada de tal comportamento, seria necessrio recorrer a outras dimenses de
anlise, sobretudo a da Psicologia. A importncia de tais acontecimentos, para esta
pesquisa, deve-se ao fato de que este e vrios outros episdios envolvendo a aluna
em questo determinaram e estruturaram as relaes de sociabilidade desta turma,
uma vez que o compartilhamento do desprezo por certas atitudes da colega acabou
aproximando os demais integrantes da turma, envolvendo todos num conflito
declarado.

132

4 O CONFLITO CP versus CONCURSADO

Durante a elaborao do projeto desta pesquisa e, posteriormente, com os

dados colhidos nas observaes, nos GDs e nas entrevistas, evidenciou-se a
existncia de condies diferenciadas vividas pelos alunos do Coltec. Tais diferenas
se relacionavam diretamente ao modo de ingresso na instituio, via concurso ou
admisso automtica, conforme anunciado nos captulos anteriores.
Fez-se necessria uma reflexo sobre o aprofundamento dessas condies,
uma vez que elas se manifestaram como questo estruturadora nos modos de
sociabilidade dos alunos desse estabelecimento. Essas diferenciaes refletiam-se
principalmente nos seguintes aspectos: condies de calouro, desempenho escolar,
constituio dos grupos de afinidade, status perante a instituio e os colegas e
expectativas no momento de ingresso no Coltec. Procurei descrever e analisar, neste
captulo, os principais aspectos influentes nas formas de produo de esteretipos
relacionados ao modo de ingresso, e suas interferncias na sociabilidade. Tal anlise
partiu do pressuposto de que as questes inerentes identidade de ex-aluno do CP
deveriam ser analisadas de uma perspectiva relacional, uma vez que tal condio s
se tornava uma situao incmoda na medida em que o ex-aluno do CP se deparava
com colegas oriundos de uma seleo por concurso.
Este captulo est dividido em quatro partes. A primeira dedicada
apresentao e contextualizao de um grupo de jovens composto de ex-alunos do
CP que criaram um curso tcnico fictcio, autodenominado TLE (Turismo, Lazer e
Esporte), como forma de chamar a ateno e reivindicar da instituio a equiparao
de direitos entre eles e seus colegas concursados. A segunda destina-se a analisar as
diferenas de expectativas, entre os dois pblicos, em torno do ingresso no Coltec. A
terceira parte busca analisar as diferenas escolares entre o CP e o Coltec, do ponto
de vista dos alunos. Verifica as possveis interferncias que tais distines
pedaggicas suscitam na vivncia desses jovens e as consequncias geradas pela
liberdade concedida aos alunos do Coltec. A quarta parte busca descrever e
compreender como e quais so os esteretipos construdos acerca dos alunos
egressos do CP e dos concursados.

133

Pode soar estranho ao leitor que este captulo se inicie com a anlise de um
grupo de recm-formados no Coltec, uma vez que a pesquisa emprica foi realizada
com alunos do 1 ano. No entanto, isso se fez necessrio porque o conhecimento
desse grupo de jovens revelou o carter propulsionador que tiveram na culminao
do conflito entre CPs e concursados. Foi a partir das aes das TLE que tal conflito
se tornou explcito, vindo a constituir uma questo de interesse e debate no colgio.
Dessa forma, optei por iniciar o captulo historicizando a trajetria do grupo e,
consequentemente, sua interferncia nos modos de percepo e vivncia desse
embate pelos alunos que chegaram posteriormente, como o caso da turma M18.

4.1 Direitos diferenciados e inveno de um curso tcnico fictcio: TLE

(Turismo, Lazer e Esporte)

A TLE tinha duas coisas que a gente

queria chegar, que era acabar com o
preconceito l e conseguir o curso
tcnico... e encher o saco de todo
mundo tambm (Pedrinho e Nosse
egressos do CP integrantes da TLE).

Conforme exposto na introduo do presente trabalho, uma das justificativas

para a escolha do Coltec como estabelecimento para a realizao da pesquisa foi a
informao, no final de 2005, da existncia de um grupo de jovens (ex-alunos do CP
e, na poca, recm-formados do Coltec) que havia criado uma organizao
informal47 denominada TLE (Turismo Lazer e Esporte). Tal grupo tinha objetivos
que incluam um projeto, a ser implementado tanto no Coltec quanto no CP, que
visava integrao entre alunos oriundos do CP e concursados, por meio de debates
e palestras.
Isso ratificou a escolha do Coltec como local de pesquisa para a presente
dissertao, pois, alm de ser um espao com grande heterogeneidade social e
cognitiva, conforme apresentado no captulo 2, mostrou ser tambm um meio em que
os alunos estavam atentos e envolvidos com questes prprias da sociabilidade.

47

Organizao de alguns amigos, sem carter oficial perante a instituio.

134

Em 2007, ano da realizao da pesquisa de campo, os alunos que compunham

a TLE j haviam completado o ensino mdio e, portanto, no estavam mais presentes
cotidianamente naquele espao. Por este motivo, no foi possvel fazer a observao
da atuao da TLE no ambiente escolar. Considerando a importncia desse grupo
para o trabalho, estabeleci contato com alguns integrantes, a fim de compreender no
que consistia essa organizao, quais eram as ideias, como eles agiam, entre outros
aspectos. Atravs da comunidade que a TLE mantinha no Orkut, propus um
encontro, na forma de GD, para conversarmos sobre a experincia do grupo no
Coltec. A resposta ao convite foi positiva, com os jovens mostrando-se
extremamente dispostos a realizar o GD, sobretudo em razo do tema.

Eu colaboro, sim. Ser um prazer, afinal, o Coltec foi o melhor

momento da minha vida at hoje (Apolinrio, integrante da TLE via
Orkut, em resposta ao meu scrap convidando para o GD).

Assim, o GD foi realizado em meu domiclio, em um final de semana, com

quatro jovens que compunham a diretoria da TLE: Pedrinho, Apolinrio, Nosse e
Lacraia48. Alm desse encontro, continuei mantendo contato com aproximadamente
nove jovens do grupo TLE durante um semestre, tanto virtualmente quanto em
encontros presenciais e informais.
A seguir, descreverei e analisarei as causas e consequncias da criao
desse grupo, bem como os propsitos e aes descritas no quadro que reproduz o
texto de abertura do site da TLE, contando de forma original e sinttica como surgiu,
o que significava e quais eram as principais aes e o iderio da TLE.
Historicizando o fenmeno, em 2004, um grupo de amigos do Coltec,
majoritariamente formado por alunos oriundos do CP, resolveu criar um curso
tcnico fictcio autodenominado TLE (Turismo, Lazer e Esporte). Tal criao se deu,
em um primeiro momento, pelo fato de os alunos oriundos do CP no possurem
direito legal de optar pelo curso tcnico, conforme exposto no captulo 2. No entanto,
aquilo que a princpio nasceu de uma brincadeira, aos poucos foi ganhando corpo,
48

Diferentemente do restante dos nomes prprios que aparecem neste trabalho, os apelidos dos
integrantes da TLE no so fictcios. Os alunos me fizeram um pedido expresso para que eu
mantivesse seus nomes reais. Tal solicitao evidenciou, assim, o quanto o pertencimento a esse grupo
era um motivo de orgulho.

135

ideologia, projetos, diretoria, bandeira, camiseta, administrao do grmio, entre

outras funes. Ao final de 2005, o grupo j contava com mais de cem integrantes,
entre amigos, agregados e simpatizantes.
At 2003, os alunos do CP tinham o direito apenas de preencher as vagas
remanescentes dos cursos tcnicos. No entanto, neste ano, devido a uma alterao na
legislao, o diploma de curso tcnico seria concedido pelo MEC apenas queles
alunos que tivessem ingressado no colgio por meio de concurso49. Assim, a
desvantagem para os alunos oriundos do CP o fato de serem preteridos na escolha
pelo curso tcnico tornou-se ainda mais acentuada, uma vez que, com a nova
medida, passavam a no ter mais nem a opo de ocupar as vagas remanescentes.

A gente pegou as vagas que sobraram; a, acabou que o colgio

deixou a gente frequentar as aulas, mas, a, sem aquele negcio de ser
reconhecido... mas, a, acho que, pelo o que os professores falam, a
reitoria barrou e a gente foi expulso... Pra falar a verdade, acho que
eles s tavam querendo era encher o saco, porque o que eles queriam
era tirar a gente de l (Pedrinho e Nosse egressos do CP
integrantes da TLE).

A partir de 1993, por sua vez, o Centro Pedaggico sofreu alteraes no modo
de recrutamento dos alunos e na estrutura pedaggica. A instituio passou a adotar o
sorteio como critrio de ingresso e transformou a seriao anual em ciclos de
formao de dois ou trs anos, mudana que interferiu tambm nas formas de
avaliao que passaram a ter um cunho mais qualitativo e processual. Em 2001, ano
em que os primeiros alunos que ingressaram no CP por sorteio iriam entrar no
Coltec, houve a mudana na legislao, determinando que tais alunos teriam direito
de cursar apenas o ensino mdio.
No h nenhuma documentao que associe esses dois acontecimentos, mas
fato que tal medida foi tomada exatamente nessa ocasio, ou seja, a chegada dos
primeiros alunos oriundos do CP e que nele haviam ingressado por sorteio coincide
com a perda do direito desses alunos de cursar o tcnico no Coltec.

49

No ano seguinte, essa deciso foi regularizada e os alunos oriundos do CP que conseguissem ocupar
as vagas remanescentes e conclussem os cursos tcnicos receberiam o diploma reconhecido pelo
MEC, igualando-se aos concursados.

136

Concomitantemente admisso automtica dos alunos do CP e ao

impedimento de tais alunos cursarem o tcnico, desencadeou-se, no Coltec, um
processo de diferenciao entre alunos egressos do CP e concursados. Os direitos
diferenciados perante a instituio levaram criao de preconceitos e esteretipos
quanto capacidade intelectual dos alunos do CP, reforados pelo elevado e
crescente nmero de reprovaes entre eles.
Assim, alm das questes referentes ao direito pelo curso tcnico, outra
experincia vivida por esses jovens referia-se imagem negativa a que estavam
sendo associados. Imagem esta produzida tanto pelos professores das duas
instituies quanto pelos alunos. Tais esteretipos relacionavam-se, em sua maioria,
acusao de uma capacidade intelectual inferior justificada pela origem escolar.

A Regina [professora do setor de Cincias Sociais] falava: Ah, aluno

do CP inferior, a gente percebe isso aqui, dar aulas pra vocs
mais difcil.... A gente falava: Que que isso, Regina? Que que
voc t falando, pelo amor de Deus... Falar um trem desse s joga a
gente muito pra baixo. Por ser uma sala de pessoas do Centro
Pedaggico, pergunta pros professores, voc tem uma sala de
concursado e uma sala do CP, eles vo te dar uma referncia ruim,
eles mesmo esculacham (Apolinrio egresso do CP integrante da
TLE).

Esse fato, alm de afetar a autoestima desses alunos, contribua ainda para o
que se chama de profecia de autorrealizao. Ao serem considerados inferiores e
incapazes, grande parte dos alunos incorporava tais esteretipos, passando a exercer
um movimento de autoinferiorizao e segregao entre os colegas na mesma
situao. Tal movimento iniciava-se, normalmente, ainda no CP, onde os professores
nutriam expectativas negativas quanto adaptao dos alunos em meio aos
concursados e rigorosa cobrana de contedos complexos. Desse modo, grande
parte dos egressos do CP j chegava ao Coltec com esprito de derrotado.

Era meio assim, sabe? Que a gente viu que o problema no era a
pessoa no saber do CP, no, muito pelo contrrio, era de tanto
falarem mal do Coltec, que a gente do CP... desde que a gente entrou
l que o professor falando assim: Que vocs vo tomar bomba no
Coltec, vocs no vo aguentar. Era um terrorismo, a, chegava no

137
1 ano... e a gente tomava (Pedrinho e Apolinrio egressos do CP
integrantes da TLE).

O sentimento de excluso, de discriminao tornou-se evidente e um

motivador para a organizao dos alunos, culminando na criao da TLE. Na
tentativa de ir raiz do problema, bem como de encontrar solues para os efeitos da
profecia autorrealizada e da discriminao, a TLE buscou identificar a origem das
diferenciaes. Tal busca levou-os concluso de que o fenmeno envolvia diversos
atores (professores do CP e do Coltec, alunos e ex-alunos do CP e alunos
concursados) e fatores legais (a legislao do Coltec, a dupla forma de ingresso, as
diferenas pedaggicas entre as duas instituies), resultando numa situao propcia
criao e perpetuao de esteretipos.

Porque tinha um grande problema que era o professor do Coltec.

Para eles, o problema era do CP, dos alunos do CP, igual, chegava
no Coltec, o professor: O problema t l no CP. A, voc chegava
no CP: O problema l no Coltec, e ficava essa disputa, que no
sei o que l, no sei que l (Apolinrio egresso do CP integrante
da TLE).
O problema do Coltec que eles no queriam resolver o problema,
eles queriam cortar o problema: Tira o CP!, a, quer acabar com o
problema, resolve o problema... que a culpa... igual, os alunos: Que
a culpa dos professores do CP; Ah, a culpa, no, dos
professores do Coltec. Eles ficam querendo botar a culpa em um, s
que a culpa era de todo mundo, era uma coisa... era uma bola de neve
que tava tornando... [...] Virou um ciclo vicioso, o cara entra l no
Coltec... o cara, por exemplo, muita gente concursado estudou, ralou,
tomou... no passou na primeira vez, voltou um ano, passou na
segunda, a, o que que chega? O cara entra l, a, v um monte de
gente, assim: Quem que esse pessoal?. No, a gente estudava
aqui, j. Mas voc precisou fazer prova pra entrar aqui?. No.
Bom, a que eles ficam com raiva, eles comeam a ficar com raiva da
gente, porque, por exemplo, eles estudaram pra passar e a gente no,
a fica aquele negcio conflituoso [...] Quando a gente entrou, a gente
entrou no pior ano, [2002]foi o auge do cataclisma do preconceito
(Pedrinho egresso do CP integrante da TLE).
No, diz que no ano anterior ao nosso [2001] foi pior, vio, o ano que
o Fabrcio [Apolinrio] entrou foi muito pior... (Nosse egresso do
CP integrante da TLE).

138

Alm de alguns professores, em certa medida os prprios alunos concursados

passaram a reproduzir tal discurso, subestimando a capacidade cognitiva dos alunos
vindos do CP. Desacreditavam da possibilidade de os ltimos tirarem notas mais
elevadas que as suas, o que os deixaria extremamente ofendidos, conforme descrito
no depoimento abaixo:

O caso da Denise [aluna concursada] na aula de Geografia, tava l,

a, o Leonardo foi falar um negcio o Leonardo era do CP a, ele
foi falar um negcio assim... a Denise virou e falou assim: Menino,
voc veio do CP, fica quieto. A, a sala toda parou... olhou assim...
A, eu virei assim e falei assim... eu virei pra Denise, assim:
Denise, quanto voc tirou em Fsica?. Ela falou assim: Ah, eu tirei
22. Eu tirei 31. Quanto voc tirou em Matemtica?. A, ela: 27.
32, t? Desculpa, deve ser porque eu vim do CP (Pedrinho
egresso do CP integrante da TLE).

Atenta e sensvel a essas questes e com o objetivo de minimizar os efeitos

perversos que a dupla forma de ingresso estava gerando para a insero,
sociabilidade e autoestima dos alunos oriundos do CP, a TLE props a realizao de
um projeto de interveno, denominado Projeto Integrao. A proposta era esclarecer
e mostrar, atravs de exemplos, palestras e aes, que era possvel um aluno do CP
ser bem sucedido no Coltec, desde que abdicasse do esprito derrotista que lhe
havia sido inculcado. Alm disso, pretendia chamar a ateno dos alunos e
professores para um tipo de diferenciao arbitrria e discriminatria que estava
sendo criada, produzindo esteretipos e preconceitos em relao aos alunos do CP.

Pedrinho: No comeo do 2 ano a gente foi l no CP, a gente foi l de

supeto, a gente no era do grmio, no, a gente chegou l e falou
assim, numa reunio do colegiado l dos professores, eu cheguei l e
falei assim: , gente, eu estudei aqui no CP, fui pro Coltec, o
problema... eu vim aqui pra falar dos problemas que na viso dos
alunos e tal... que eu j conversei muito com os alunos, o problema
esse, esse, esse e esse. A, os professores: No, mas o problema t
l no Coltec, que no sei o qu... A gente falou assim: , a gente
no quer nem saber de quem o problema, a gente quer resolver, tem
como ajudar a resolver o problema?. A, os professores falaram:
Tem. S que com os professores do Coltec, a, foi difcil...
Mediadora: Mas o projeto era exatamente o qu?
Pedrinho: O projeto era o seguinte: da gente ir l, dar uma palestra
explicando pros alunos o que que o Coltec, ou o que que o Coltec

139
verdadeiramente, e no aquela coisa... Tem aluno do CP que nem
quer ir pro Coltec de medo, o pessoal, que que eles falavam do Coltec
pra gente l, quando a gente tava no CP? Todas as pessoas falavam
assim: Vocs vo tomar bomba, vocs vo amarelar, os professores
no gostam de vocs, vocs vo chegar l, o povo, metade, mais da
metade dos alunos no gostam de vocs, vo ter preconceito, a vocs
vo chegar l, no vo aguentar porque a matria muito difcil
Apolinrio: Os caras j criam a rixa pra gente.

As principais aes que o projeto previa eram a realizao de debates

entre alunos do CP e coltecanos e conversas com professores.

O pessoal do CP no tem muita noo de como o Coltec, ento a

gente ia mais pra falar como , o que que acontece l, quais as
dificuldades que eles vo enfrentar l, porque vai enfrentar, porque
difcil, chega l, querendo ou no, a diferena do pessoal que vem do
concurso, j vem fazendo cursinho, j vem no ritmo e o professor l
nivela por cima. Voc v o Carlo, por exemplo, ele nivela por cima,
ento a pessoa s vezes acaba desistindo no meio do caminho, acaba,
toma uma bomba sai fora do colgio [...] e a gente tinha dado de que
era assim, primeiro ano nosso, era 99% do pessoal que tomava
bomba era do Centro Pedaggico. [...] Eu falava com os meninos,
quando eu ia fazer a palestra l no CP, eu falava com os meninos, eu
falava assim:Vocs entraram no Coltec, pergunta pra quem tomou
bomba se eles esforaram, duvido que tem alguma pessoa que entrou
no Coltec que estudou, estudou, estudou e tomou bomba no final. No
existe, tomou bomba porque desistiu, porque no fez por onde passar,
no porque ele veio do CP, no. Tanto que, igual eu falei assim:
O CP d uma base muito forte com esse negcio de conseguir
raciocinar em cima das coisas. A gente... tinha matria que a gente
no sabia, chegava na prova a gente deduzia a matria toda, a gente
acabava respondendo por causa desse ensino no CP, que no era uma
coisa decoreba. A gente tinha, como que ? A gente tinha, tinha a
inteligncia, mas no tinha o contedo, a, j a pessoa que
concursado tinha muito contedo, mas a maioria deles tinha muito
mais o contedo, mas no tinha a inteligncia. Chega l, voc pegou
o contedo, a, acabou, velho, a voc destri, ia muita gente que quis
passar de ano, eu quis passar de ano e passei. O Matheus tambm,
que era maior fissurado pra passar de ano, que no queria tomar
bomba de jeito nenhum, passou, todo mundo passou (Pedrinho
egresso do CP integrante da TLE).

Os efeitos do Projeto Integrao para a autoestima e a interao entre os

jovens oriundos das duas formas de ingresso foram, aos olhos da TLE, muito
positivos. Acreditam que diminuram radicalmente o preconceito contra os ex-alunos

140

do CP e que interferiram tambm no desempenho escolar deles, reduzindo o nmero

de reprovaes e elevando as notas. Acreditam ainda que interferiram negativamente
no desempenho de alguns concursados que passaram a fazer parte da TLE, pois estes
deixaram de ser to exigentes com o prprio estudo. No existem dados estatsticos
que comprovem essas ocorrncias, de modo que elas existiam apenas no imaginrio
de alguns integrantes da TLE. No entanto, para os integrantes da TLE, a ao deles
na escola foi determinante de vrios processos posteriores.

Pelo que a gente tava vendo l, o que a gente diminuiu de preconceito

uma coisa muito grande, a gente praticamente acabou com esse
preconceito, a se tornou um outro preconceito, preconceito contra a
TLE, mas esse preconceito de concursado, pelo menos isso foi uma
coisa que a gente conseguiu acabar, acabar mesmo, porque quando a
gente entrou, o nosso ano era o mais pesado (Pedrinho egresso do
CP integrante da TLE).
Esse trem do preconceito agora eu j no vejo mais isso, porque,
quando a gente entrou, os caras colocavam tanta pilha na nossa
cabea que a gente j chegava l meio assim se estranhando (Nosse
egresso do CP integrante da TLE).
A, depois [das aes da TLE] foi o contrrio, a pessoa que estudava
muito foi e baixou, e o pessoal do CP cresceu um pouquinho e ficou...
a, ficou estabilizado, foi at engraado... a Fabiana tava
conversando com um professor l, ele: Eu fiquei impressionado de
como os meninos do CP aumentaram as notas e tal. A, eu virei,
assim: , isso foi culpa nossa. Mas eu tambm fiquei
impressionado de como dos concursados as notas caram.... Eu
falei: , tambm foi culpa nossa (risos) (Pedrinho egresso do CP
integrante da TLE).

Quanto ao objetivo descrito no Projeto Integrao de unir CPs e

concursados50, os integrantes da TLE tambm acreditam que geraram uma
integrao significativa, conseguindo criar um grupo de amigos muito unidos, cujos
integrantes pertenciam s duas categorias de ingressos:

Muito calouro quando entra l pergunta o que TLE, porque antes

tinha o grupinho CP e o grupinho concursado, e a gente acabou que

50

Expresso presente no texto de abertura do site da TLE.

141
ficou um grupo intermedirio, a gente ficou... era o pessoal que no
tinha nada contra o CP nem contra os concursados, a gente era
coltecano (Pedrinho egresso do CP integrante da TLE).

No entanto pude perceber que, apesar de um dos objetivos da TLE ser o de

minimizar as diferenciaes entre CPs e concursados, denunciando a falcia das
concepes estereotipadas, nem sempre sustentavam tal discurso de igualdade sem
cair em contradio. Assim, durante o GD, foram frequentes as referncias aos
comportamentos tpicos de um ou outro grupo, o que, de certa forma, acabava por
reproduzir o prprio esteretipo contra o qual lutavam. Dentre essas referncias
estereotipadas, sobressaam aquelas relacionadas aos comportamentos em relao
escola: etiquetavam os concursados de CDFs e nerds, por serem mais dedicados
aos estudos, e os do CP de sociveis, populares, divertidos, vagabundos,
entre outros.
Apesar de a TLE ter sido um movimento surgido devido s questes prprias
que envolviam CPs e concursados, em nenhum momento tiveram a pretenso de
associar tal organizao a um movimento especfico dos ex-alunos do CP.
Principalmente pelo fato de que um de seus objetivos era exatamente o de minimizar
essa diviso crescente que ocorreu no Coltec, a partir das mudanas nos direitos
concedidos aos ex-alunos do CP.
Dentre os seis integrantes que compunham a diretoria da TLE, apenas um, o
Lacraia, era concursado. No entanto, ele relatou que sempre foi confundido com um
ex-aluno do CP, evidenciando a associao entre TLE CP, inerente causa.

Eu era tratado como se fosse CP, o povo falava... porque as pessoas

me conheciam mas no sabiam de onde que eu, n? no sabiam de
onde que eu tinha vindo, ento eu falava assim... o povo achava que
como eu ficava zoando e s tirava nota ruim que eu era CP,
entendeu? Era essa a ligao, era, foi por isso que a gente comeou a
trabalhar mais nesse negcio de querer melhorar o CP, porque a
diferena muitas vezes era disso, era tudo preconceito de professor
mesmo porque falava que: Ah, no, voc do CP? Ento t
explicado porque que no faz os negcios, flagra? (Lacraia
concursado integrante da TLE).

142

Com a adeso de um grande nmero de alunos ao grupo da TLE, percebeu-se

que, se por um lado houve uma diminuio da associao dos esteretipos origem
escolar, por outro, criou-se um novo clich associado ao estilo e princpios da TLE.
Se antes os grupinhos se segregavam entre CPs e concursados, com o crescimento da
TLE, eles passaram a se segregar entre TLE e alunos que eram contra a ideologia
tleana, descrita a seguir. E isso, diferentemente de ser um estigma imposto, como o
fato de ser oriundo do CP, significava agora uma escolha por um estilo de vida.
Os jovens que compunham a TLE se envolveram de modo to contundente
nesse processo que o grupo cresceu demasiadamente, incorporando cada vez mais
adeptos. Assim, resolveram criar uma diretoria que seria um ncleo centralizador das
atividades e ideias promovidas pela TLE. No processo de surgimento e concretizao
dessa formalizao, foram sendo construdas identidades, afinidades ideolgicas e
desejos comuns em relao s expectativas em face do Coltec.
Assim, alm das propostas de promover a integrao entre CPs e
concursados, de chamar a ateno para as diferenciaes, legais e informais, surgidas
entre esses dois pblicos, e de reivindicar o direito de cursar o tcnico, os integrantes
da TLE passaram a adotar tambm uma postura prpria e a defender princpios que
refletiam um modo de concepo de mundo e de relao com a escola.
Passaram a adotar fortes posturas ideolgicas sempre com o intuito de fazer
uma coisa avacalhada, mas sria, segundo a fala de um dos integrantes, ou seja, ao
mesmo tempo em que desejavam trazer para o debate assuntos srios, como a
discriminao dos alunos do CP, procuravam dar um tom de ironia e comicidade a
suas aes.
Essas concepes foram fundamentais para a criao de certa ideologia
tleana. O princpio que regia o ideal da TLE era: o mximo de diverso para o
mnimo de estudo. Viam na escola um espao ideal de entretenimento onde os
estudos eram necessrios, contudo, secundrios. Acreditavam que aquele ambiente e
aquela etapa da vida eram nicos e, portanto, deveriam ser aproveitados ao mximo,
uma vez que, ao entrar na vida adulta, teriam necessariamente que se adaptar a um
estilo de vida cheio de responsabilidades, compromissos e seriedade. No entanto,
apesar de afirmar ter princpios bem definidos, a TLE nunca pretendeu ser uma

143

organizao formal, conforme relata um dos integrantes em um tpico da

comunidade no Orkut, em que o tema era a explicao da origem da TLE:

Vi, tipo 6 cara q sempre saiam pra lan house, cinema e talz. a
criamos um nome pra gente. Da a gente comeou a chamar mais
gente pra sair tbem, a comessou a fazer mais zuaes, falar q eramos
diretores pq tinhamos comessado.
Tivemos a ideia da camisa, a mais gente quis, da q TLE virou um
grupo e naum apenas os 6 (Pedrinho, Pit, Jusseh, Lacraia, Bill e eu).
Da pra c agimos como um grupo, alm de ter cada um uma
personalidade diferente.
Porra, cada um agi por si. Eu tive por exemplo a ideia do Boicote, e
sabia como estragar a luta politica da minina q eu naum concordava
e chamei gente pra ajudar, meus amigos, q por coincidencia saum os
q se denoiminan da TLE.
TLE = Amigos
Naum temos propsitos fixos, cada um faz o q d na telha. Falamos q
temos mais fazemos o q d na telha (Apolinrio egresso do CP
integrante da TLE).

QUADRO 3 Pgina de apresentao do site da TLE51

Era uma vez 6 caras que sempre saam pra lan house, cinema e tal, ou
seja, aproveitavam a vida. Quando foram para o 2 ano, resolveram se
manifestar contra o clima de diviso que havia no Coltec, at ento.
Inspirados pelo fato de no terem curso tcnico com exceo do Lacraia
decidiram fundar um para eles, denominado Turismo Lazer e Esporte,
ou simplesmente, TLE!
Sem pretenses nenhuma, Apolinrio, Pit, Jus, Pedrinho, Bill e
Lacraia comearam a espalhar o esprito de unio entre os coltecanos, de
forma descontrada e, ao mesmo tempo, direita.
Como todos os cursos [tcnicos] tinham camisa, porque no fazer a
nossa?!? A partir disso, passamos de 6 para 30, entre concursados e CP's.
Fato que nos surpreendeu bastante e nos motivou a continuar nossa luta.

51
O site www.tle.com.br esteve ativo durante aproximadamente 3 anos (2004-2006). Atualmente est
desativado; no entanto, com a pesquisa, tive acesso ao contedo do site na ntegra.

144

Devido ao nosso jeito desleixado, ramos e ainda somos odiados

por muitos, inclusive professores, que nos proibiram de usar nossas
camisas! Mas mesmo assim continuamos a difundir o pensamento e o
estilo de vida TLE, unindo cada vez mais a comunidade coltecana.
Mostramos a todos que o colgio um s e de todo mundo!
Crescemos para 50 com a nova camisa, e depois do "Boicote ao
Boicote", todos viram a fora da Turismo, Lazer e Esporte. Da veio a
ideia de concorrermos ao Grmio, e isso no veio dos diretores, que nunca
o quiseram. Mas vimos que assim poderamos fazer mais pelos alunos e,
com o apoio da diretoria do Coltec, alcanarmos nossa meta: unir
concursados e CP's.
Pensando nisso, criamos o Projeto de Integrao CP Concursados,
que muitos acharam ousado e pouco provvel. A partir desse momento, os
integrantes da TLE viram que o sonho era possvel, atravs de atividades
que unissem os alunos, alm de muita conversa!
Surgiram assim: Naruto, Cine TLE, Site, reunies com professores
do CP e Coltec, volta das Coltequintas aes feitas antes do grmio.
Mas talvez o mais importante tenham sido a conscientizao e motivao
dos, ento, calouros.
Isso surpreendeu a todos que, at aquele momento, no acreditavam
no nosso objetivo ou no o levavam a srio.
Vieram as eleies, nesse momento j ramos 90, e muitas foram as
crticas e ofensas nossa chapa. Mas fazendo uso de nosso bom-humor
contumaz, ganhamos com grande vantagem de votos, depois de vrias
manobras para denegrir a nossa imagem e a coligao de quatro chapas
contra.
Em dois meses de grmio, fizemos mais do que qualquer grmio j
tinha feito, contrariando os mais pessimistas!
No final de 2005, caiu a ficha: atingimos nosso objetivo, mostrando
que com fora de vontade, pacincia e muito bom-humor, tudo possvel!
Sem nenhuma preocupao com o que pensavam, nunca desistimos de
nosso sonho de tornar o Coltec mais unido.

145

Hoje, mesmo com alguns fora do colgio, continuamos sempre

presentes, difundindo a TLE.
Agora, fala srio! Depois ainda nos perguntam por que somos to
empolgados com a Turismo, Lazer e Esporte!!!

Primeiramente deve-se ter claro que muitas das informaes contidas nesse
site so questionveis em termos de veracidade e do modo como o grupo interferiu
na prtica escolar, parecendo antes de mais nada uma forma de autopromoo do
grupo atravs da superestima de algumas aes. De todo modo, busquei analisar os
significados produzidos nesses jovens integraram a TLE, ainda que fosse algo criado
no imaginrio.
Com a criao da TLE, o espao escolar passou a adquirir outro significado
para esses jovens, pois passaram a vislumbrar, no Coltec, a possibilidade de fazer
dele um espao de diverso, descontrao e lazer, ou seja, um lugar prazeroso, onde
a prioridade fosse a curtio e os estudos ocupassem um segundo plano. A escola
representava o principal lugar de convvio social onde mantinham uma forte relao
afetiva com os colegas e com a instituio de maneira geral. Segundo eles, manter
esse tipo de relao com a escola significava possuir o esprito coltecano.

A TLE, vamos dizer assim, os nossos encontros, as nossas sadas, era

nossa vida social, era o que a gente tinha (Apolinrio egresso do
CP integrante da TLE).
Com essa idade assim, no tem tanta liberdade pra sair sbado e
domingo, vamos dizer assim, at que hoje t mais fcil, assim, tem
festa pra tudo quanto lado, mas a gente no to assim, no, no
saa assim tanto, no, o tempo que a gente tinha pra divertir era l no
Coltec ... a, o tempo de vida social nosso era l, sei l, eu no tinha
mais nada de diverso (Apolinrio egresso do CP integrante da
TLE).
Igual, eu levantava, ia pro colgio. Saa de Santa Luzia s seis e meia
pra ir pro colgio, chegava s sete e meia, a, tinha dia que era at s
cinco, a, nos outros dias precisava ficar s at meio-dia, mas eu
ficava at as cinco. Ficava l -toa (Apolinrio egresso do CP
integrante da TLE).

146
A gente chama de esprito coltecano, a gente chegava l de manh, s
vezes nem tinha aula, no tinha nada, mas voc ficava l no colgio
justamente pra ficar no colgio, gostar do ambiente, e gostar do
pessoal, e a gente percebeu que o pessoal no tava mais importando
com isso e tal, a gente falou assim: No, a gente tem que voltar esse
negcio, seno esse colgio vai... como diz o Rogrio, o colgio t
acabando, n? (Lacraia concursado integrante da TLE).
Pedrinho: Em vez do cara procurar manter aquilo ali como um estilo
de vida... tem pessoa que v aquilo ali como um colejo, n? Que tem
hora de entrar...
Apolinrio: Eles veem aquilo s como um colgio.
Mediadora: E vocs veem como o qu? Qual seria a palavra?
Apolinrio: Ah, sei l...
Lacraia: Lugar pra tudo.
Nosse: Sei l, velho... acho que ia ser muita viadagem falar isso, mas
eu vejo como uma casa...rs
Lacraia: Lugar de Turismo, Lazer e Esporte.
(Trecho do GD com os integrantes da TLE.)
A nossa ideia sempre foi dar mais valor... a gente sempre deu muito
mais valor pras pessoas do que, por exemplo, pra uma matria. O
importante pra gente no era tirar cem no Coltec, sabe? Porque a
gente podia tirar cem no colgio, no Coltec, se a gente estudasse
muito, mas depois, no final, a gente ia olhar pra trs, assim: Que
que a gente fez no Coltec? Nada... quais amigos que eu formei?...
Tanto que tem muita gente que baba nosso ovo porque a gente saiu
do Coltec. A turma saiu h dois anos e at hoje a gente se v, todo
final de semana a gente se v, num perdeu nada, a gente continua se
vendo todo final de semana, ento foi uma coisa que a gente
construiu, tem muita gente que sai do Coltec, entra e sai, e num tem
um apego (Pedrinho egresso do CP integrante da TLE).
TLE o caralho mesmo! muito boa!
PQ a gente fez acontecer! A gente fez o Coltec ressurgir das cinzas!
PQ venhamos e convenhamos! O Coltec tava parado!! Tava sem
nada! Nem parecia akela escola q todo mundo falava! Mas nos
fizemos a diferena! PQ? PQ a gente naum pensava! Isso mesmo, a
gente agia!
Mas como assim?
Fazendo festa! Indo no 1 real! Lan! Ceu! E tb estudavamos!
Mas a questo ! Quem naum viu?! pq naum quis ver! Pq nunca
falamos: "Nos somos um grupo e tchau pra vocs"... Pelo contrario,
sempre estavamos de portas abertas!
TLE = Amigos
TLE = liberdade de expresso
TLE o caralho!!
(Apolinrio em 04/03/06 postado na comunidade da TLE no Orkut)

147

Em sntese, os princpios defendidos pela TLE eram: utilizar a escola como

espao de lazer; ser um vagabundo consciente; contrariar os esteretipos
esquerdistas.
Primeiramente sustentavam o ponto de vista de que a escola deveria ser, antes
de tudo, um espao para se divertir com os amigos. Criticavam categoricamente os
alunos que colocavam os estudos em primeiro lugar:

Eu, o Lacraia e o Apolinrio, a gente era os mais... porque o povo

falava assim: Ah, que vocs no fazem nada, que vocs no fazem
no sei o qu, que p-p-p, s que, a, tinha umas provas que a
gente tirava mais nota que o pessoal, a, ficava brincando, a, a gente
sempre escutava no final, n? Mas ns vamos fazer curso tcnico e
vocs no! A, a gente virava e falava assim: No, a gente vai ficar
-toa... a tarde toda... e vocs estudando... (Pedrinho egresso do
CP integrante da TLE).
Porque a gente preocupava mais com a gente, a gente no tirava um
pedao da nossa vida, assim, s pra estudar, no, tanto que a gente
pegou tanto as manhas que a gente tinha controle total, se a gente
passava com sessenta, sessenta e dois, sessenta e trs, mas a gente
pensava: A gente passou sufoco pra passar? No.. Ento isso que
importava... (Pedrinho egresso do CP integrante da TLE).
Chega l, t aquele grupo, os amigos dele tudo l, todo mundo
conversando, aquela diverso, chega o cara:, galera, tenho que ir
embora, meu nibus daqui a doze minutos.... P, velho, mas seu
nibus deixa de passar durante o dia?. No, mas eu tenho que ir
pra casa, eu tenho que estudar, eu tenho que ir pra casa, eu tenho que
dormir, eu tenho que ir pra casa.... . Sem motivo nenhum (Nosse
egresso do CP integrante da TLE).
A gente descobriu uma estratgia: so trs trimestres, a gente
descobriu que a gente s precisa de ir bem mesmo em um, a, nos
outros voc vai mediano e nos outros voc vai mal pra caramba e t
bom, d pra passar com sessenta (Nosse egresso do CP integrante
da TLE).

Uma postagem em um tpico da comunidade da TLE no Orkut tambm

retrata bem esse estilo de vida pregado pelo grupo:

VAMOS SER TLETISTA! PRONTO!

148
Vamos ir apenas a 75% das aulas, tirar exatamente 60 pontos, matar
bastante aula pra ir no cinema, jogar na lan, beber no 1 real, ir no
CEU (pulando o muro claro), correr bastante de carro, zuar todos
os nerds e comunistas de verdade do colgio, vamos tirar o [diretor] e
olhar feio pra ele, votar no 'Carlo na diressaum', gritar no ptio,
fazer shows no Coltec, festivais (sorvete, massas, bandas, sei l d q
mais, passar animes (NARUTOOO), e estar sempre sem
preocupassaum nenhuma com a imagem.
VIVER SEM SE DAR CONTA!
HUUUUUUU
TLE na veia 3|L
(Vincius agregado da TLE em 04/04/05 postado na comunidade
da TLE no Orkut).

Em segundo lugar, defendiam a postura do vagabundo consciente, que

consistia em se dedicar o mnimo possvel aos estudos e o mximo ao cio e farras
com os amigos. No entanto, apesar de pregarem essa postura de vagabundos,
consideravam importante serem, no mnimo, aprovados ao final do ano letivo. Isso
porque concordavam que, caso no o fizessem, estariam sendo contraditrios com o
discurso pregado nas palestras dadas aos alunos do CP, ou seja, se um dos intuitos do
Projeto Integrao era exatamente o de mostrar a esses alunos que eles eram capazes
de ser bem sucedidos no Coltec, era preciso que eles, da TLE, fossem os primeiros a
dar o exemplo. E, tambm, porque tinham pretenses futuras de ingressar na
faculdade, bem como de permanecer e concluir o ensino mdio no Coltec, coisa que
no seria possvel se viessem a ser reprovados por duas vezes.

A gente fala que a gente vagabundo, mas o nosso vagabundo

consciente... a gente no era extremo, porque no Coltec tinham dois
extremos, era o extremo de o cara totalmente vagabundo que no
fazia nada, que no estudava nada e o outro cara que totalmente
estudava muito (Pedrinho egresso do CP integrante da TLE).

Por ltimo, ressalto um ponto de vista antiesquerdista adotado como forma

de contrariar os esteretipos que envolviam os alunos ligados a movimentos
estudantis e organizaes gremistas.

As pessoas que mais odeiam a gente l so as pessoas que so

socialistas... aqueles que entram assim no Coltec, a, acham que
comunista, mas, assim, no entende nada do trem... Aqueles que

149
vestem, assim, camisa vermelha e no gostam de Coca-Cola, no
gostam de Mc Donalds. A quando a gente surgiu, a gente criou um
lema, n? Mais caro mais gostoso e, tipo assim, so uns caras
que acham que so comunistas, a, voc pergunta alguma coisa: Me
fala a do socialismo. Ah, cara, que o comunismo, Marx e Che
Guevara.... Aquelas coisas mais nada a ver com nada... mas o mais
importante que pra eles, no final de tudo, a culpa sempre do tnis
Nike (Pedrinho, Apolinrio e Nosse egressos do CP integrantes da
TLE).

Assim, tanto as posturas antiestudos quanto as antiesquerdistas acabaram

acentuando o clima de rivalidade entre TLEs e Anti-TLEs. Segundo os integrantes
da primeira, essa rivalidade era o que os fortalecia e dava ainda mais sentido a sua
existncia, pois cultivavam o enorme prazer de contrariar os discursos prontos de
seus rivais.

Ai, a gente comeou a criar uma ideologia, n, a gente comeou a

iar contra nerd: O tempo que vocs to indo pra aula, que vocs
vo estudar, a gente vai estar se divertindo. Era isso mesmo, porque
a gente nunca teve aquela ambio, sabe? A gente tava com sessenta
pontos, pronto, no precisava mais estudar. O que a gente criticava
dessas pessoas tambm era o individualismo dessas pessoas, porque a
pessoa, por exemplo, ela estudava tanto, tanto, tanto que teve um ano,
acho que foi no 2 ano, que no teve olimpadas porque as pessoas
preferiram estudar. Preferiram ter a semana de aula do que a semana
de jogos, de olimpadas. Ento o que a gente sempre criticava desse
pessoal era isso. A, claro que tomou averso da gente, esse pessoal,
que esse pessoal tambm no gostava da gente, no... mas a gente
tambm era chato (Pedrinho, Apolinrio e Nosse egresssos do CP
integrantes da TLE).
As pessoas que no so do nosso grupo, assim, ou elas so
simpatizantes nossa ou gente que no gosta, no tem meio termo,
no, ou o pessoal gosta da TLE ou no gosta, ningum sem noo a
ponto de entrar na TLE sem saber do que se trata (Pedrinho egresso
do CP integrante da TLE).

Essa rivalidade tornou-se mais evidente e explcita no momento em que o

grupo da TLE resolveu se candidatar presidncia do grmio, pois, a partir da,
passariam a ocupar um lugar legtimo dentro do colgio. Aps a vitria da chapa
TLE, seus integrantes buscaram esclarecer alguns equvocos e calnias feitas durante

150

o processo eleitoral, conforme descrito abaixo. Esses fragmentos evidenciam essa

rivalidade e apontam alguns princpios defendidos pelo grupo.

QUADRO 4 Pgina presente no site da TLE em maro 2006

151

FATOS A SEREM ESCLARECIDOS PELA TLE!!!

Devido ao forte ataque que ns da TLE sofremos pelas outras chapas,
estamos aqui para respond-las:
1. "A TLE no quis unir as chapas porque ela foi egosta e s quis
usar o nome TLE" Evidentemente isto foi utilizado para
mascarar a diferena de propsitos das chapas (a chapa ATITUDE
tinha como objetivo a parte externa, poltica, enquanto a TURISMO,
LAZER e ESPORTE tem como objetivo o COLGIO).
2. "TLE e CPs babacas" Este PR-conceito j diz por si s... E
um dos objetivos da TLE acabar com este fato lamentvel.
3. "Eu no preciso dos CPs para ganhar" O resultado das
eleies j fala tudo... (32 votos de vantagem contra as outras 4
chapas unidas).
4. "TLE s tem vagabundo" J viram a nota de Matemtica do DE
AZUL? = 35!, E a do Pedrin? = 32(CP). Muitos dos integrantes do
TLE fazem curso tcnico. Se isso vagabundagem, ento imagina
se

fossem

nerds,

hein...(MAIS

DO

QUE

SIMPLES

VAGABUNDOS...UM ESTILO DE VIDA!!!!!!)

5. "TLE s CP" Grande parte da TLE so concursados que se
identificaram com este estilo e o querem para nosso maravilhoso
Colgio. Dados: 50% dos TLE so CP e 50% concursados.
6. "A TLE incita a vagabundagem" Se ser vagabundo ser feliz

no colgio, ento ns somos vagabundos, sim. Porm, no

esqueamos que para sermos felizes no colgio, temos que passar de
ano, e pra isso temos os projetos: de integrao, recuperaes
paralelas, aulas dadas por alunos veteranos aos calouros com
dificuldades, OU SEJA, PROJETOS QUE VISAM AO ESTUDO,
mas no se esquecendo de VIVER!!!

Procurei destacar, dentro do movimento autodenominado TLE, alguns

pontos significativos para a compreenso de uma dimenso importante da

152

sociabilidade entre os jovens do Coltec, que a da diferenciao feita aos

concursados e aos oriundos do CP. Esse grupo realizou ainda, dentro da escola,
diversas atividades, eventos e aes, principalmente no perodo em que se tornaram
integrantes efetivos do grmio. No entanto, pela necessidade de recorte da temtica,
optei por selecionar somente o mais importante para a pesquisa.

4.2 EXPECTATIVAS PR-COLTEC E MOMENTO DO INGRESSO

4.2.1 Ambiguidade nas expectativas

Durante os encontros com os grupos de discusso, pude perceber que havia

uma grande diferena (entre os egressos do Centro Pedaggico e os concursados)
quanto s expectativas anteriores entrada no Coltec.
Castro, em sua dissertao de mestrado, que trata dos sentidos da escola para
os alunos do Centro Pedaggico, constata que um dos principais motivos pelo quais
os pais procuram essa escola consiste no direito e oportunidade dos filhos de, ao final
do ensino fundamental, poder cursar o ensino mdio no Coltec. Segundo a autora,

A partir dos depoimentos da maioria dos alunos, duas razes para se

estudar no CP podem ser apreendidas: a continuidade dos estudos e a
garantia de vaga no Coltec, instituio que, como mostrou a pesquisa,
apresenta timo desempenho no vestibular da UFMG, atravs dos
resultados dos seus alunos. Percebe-se que essas razes coincidem
com os motivos dos familiares em matricularem seus filhos no Centro
Pedaggico (CASTRO, 2002, p. 49).

No entanto, tal expectativa vislumbrada principalmente pelos pais, pois

crianas que entram no Centro Pedaggico, aos 6 ou 7 anos, sequer imaginam o que
vem a ser Coltec. somente a partir do 2 ciclo, e principalmente no 3, que a
passagem para o Coltec passa a ser algo concreto e com sentido para os alunos.
Os alunos do Centro Pedaggico, geralmente, vivem esse momento de
mudana para o Coltec com expectativas muito contraditrias. Os sentimentos

153

resultam dum misto de ansiedade, desejo e medo52, quando da aproximao dessa

etapa.
Por um lado, as expectativas negativas se relacionam, sobretudo, a dois
fatores: o medo de no conseguir bom desempenho no Coltec e, consequentemente,
vir a ser reprovado, e a probabilidade de sofrer preconceitos por parte dos
concursados, por terem ingressado atravs de aprovao automtica. Por outro lado,
as expectativas positivas se relacionam ao fato de que cursaro o ensino mdio em
uma escola de prestgio, tero maior liberdade, tornando-se indivduos mais
independentes e autnomos que convivero com pessoas mais velhas.
O medo de enfrentar dificuldades de aprendizagem, devido reputao do
alto nvel de exigncia do Coltec, resulta de construo imaginria coletiva
consolidada ao longo do 3 ciclo do Centro Pedaggico, sobretudo no 9 ano, quando
a passagem para o Coltec torna-se uma realidade iminente. Segundo os alunos, os
professores do Centro Pedaggico e os colegas dos anos mais avanados (que
passam por tal processo primeiramente) so os principais responsveis pela
perpetuao e construo da ideia de que os alunos do CP so incapazes de
corresponder ao nvel de exigncia e cobrana do Coltec53. Tal ideia reforada pelo
histrico de elevado ndice de reprovao dos alunos oriundos do CP no 1 ano54.
Segundo os alunos, alguns professores constantemente ameaam as turmas dizendo
da grande probabilidade de reprovao no Coltec, decorrente da falta de dedicao
aos estudos.

Os professores no incentivavam em nada, s ficavam falando que a

gente ia se dar mal quando chegasse l, que aquilo era um outro
mundo, que l num tinha mordomia nenhuma (Alice egressa do CP
GA: Esforadas).
52

Segundo o dicionrio Houaiss, medo pode ser definido, entre outras coisas, como estado afetivo
suscitado pela conscincia do perigo ou ento temor, ansiedade irracional ou fundamentada; receio.
Tal palavra foi utilizada aqui nesses dois sentidos. O perigo real que eles enfrentam o de um
possvel insucesso escolar, culminando com a reprovao.
53

Conforme exposto no subtpico anterior, este foi um dos motivos pelo qual o grupo da TLE props
executar o projeto integrao que visava, dentre outras coisas, desmitificar essa suposta incapacidade
descrita.

54

Cerca de 30% dos alunos egressos do Centro Pedaggico so reprovados no 1 ano do Coltec.
Qualquer aluno que seja reprovado por duas vezes consecutivas obrigado a sair do colgio.

154
Todo mundo botava medo na gente:N, o Coltec isso, o Coltec
aquilo, E a gente j entrava, pelo menos foi o meu caso e de algumas
pessoas que eu conheo, a gente j entrou com o p atrs. Os
professores falavam assim: N, estuda, porque l no mole, l no
sei o qu. A a gente sempre criava a pior imagem assim: N, o
Coltec um monstro e tal. A, quando voc chega aqui voc v que
diferente, mas voc tem que se adaptar a esse novo mundo (Fernanda
egressa do CP turma X4).

No entanto, frequentemente tais ameaas so feitas apenas como estratgias

de conteno da indisciplina, como fica claro na fala dessas alunas:55

Tinha baguna na sala, o professor falava: Ah, que eu vou parar de

dar aula, pra vocs se ferrarem no Coltec, no sei o qu... (Jennifer
egressa do CP GA: Repetentes).

Tais expectativas frequentemente geravam medo e ansiedade, sobretudo

quando se aproximava o ingresso no Coltec. A fala desta aluna representativa do
clima dramtico e da agonia vividos no perodo de frias que antecedeu seu ingresso:

Eu tinha muito trauma s de ouvir falar no Coltec. Teve uma vez que
eu tava na metade do ano passado, que eu cheguei na sala, que eu vi
que tava comeando esse negcio de matrcula, eu entrei dentro da
sala assim e tava escrito em um cartaz: Coltec telefone tal. Na
mesma hora eu comecei a chorar, eu vi aquele trem na minha frente,
eu comecei a tremer, fui chorando, chorando, chorando: Ai meu
Deus do cu, que no sei o qu. Eu chegava em casa, a, t, beleza,
tava boa, n? As frias, acho que foi nas frias que eu mais chorei,
que eu mais tremi, que eu mais gritei na minha vida. Eu entrava
dentro do quarto, eu batia a porta ou... eu comeava a chorar igual
criana, eu chorava de gritar: me, pelo amor de Deus, eu no
quero ir pra l, que no sei o qu. Eu entrava em pnico, minha me
j no sabia o que ela fazia comigo... ela j tava quase procurando
um psiclogo pra mim...[rs] de to nervosa que eu tava (Jennifer
egressa do CP GA: Repetentes).

55
Como essa pesquisa no previu a observao dos alunos no Centro Pedaggico, cabe informar que
tais falas, denunciando o comportamento de alguns professores quanto probabilidade de fracasso dos
alunos do CP diante do nvel de cobrana do Coltec, apareceram nas entrevistas e GDs com certa
regularidade. No entanto, no foram feitas entrevistas com os professores do CP, ou seja, trata-se
apenas do ponto de vista dos alunos.

155

Outro aspecto negativo atribudo pelos alunos passagem de uma escola

outra, relaciona-se expectativa de que sofrero preconceito, por parte dos
concursados. Uma anlise mais profunda da manifestao de algumas formas de
preconceito e a quais fatores ele se relaciona, ser feita ainda neste captulo. Tais
atribuies fantasiosas fazem com que os alunos do CP entrem no Coltec com tantas
ressalvas em relao aos concursados que, muitas vezes, acreditam que no iro
interagir com os mesmos.

Eu vim pra c pensando assim: Nossa, no vou fazer amizade com

concursado nenhum, vai ser s com o pessoal do CP (Maria Paula
egressa do CP GA: Esforadas).
As pessoas falavam demais, antes da gente vim pra c eles falavam
muito, que marcavam o pessoal do CP. As pessoas que eram do CP
que vieram pra c falavam que at professor tinha preconceito com
gente do CP, mas depois que eu vim eu no percebi nenhum
preconceito, no (Eduardo egresso do CP categoria dos Semgrupos).
Os meninos do CP que vieram pra c no ano passado iam l no CP e
contavam pra gente, sabe? Interrompiam at a aula de filosofia pra
contar que havia preconceito e tal, mas que a gente tinha que mostrar
que a gente era capaz, no sei o qu e tal... a gente j sabia, a gente
j esperava (Alice egressa do CP GA: Esforadas).

Alm de sofrerem tais expectativas, h ainda os casos de alunos que

ingressam no Coltec por imposio familiar e no por vontade prpria, ou seja, tudo
se passando como se se tratasse de um aproveitamento natural de uma boa
oportunidade. Segundo a psicloga da instituio, esse aspecto foi muito recorrente
na fala dos alunos do CP, quando da realizao de uma pesquisa interna sobre as
motivaes, as experincias e os anseios perante a instituio.

Ah, eu vim para aqui porque eu vim do CP, e porque minha famlia
quis que eu viesse. No uma escolha minha, eu espero s no ser
reprovado, passar de ano. Eles [os do CP] tm uma viso muito mais
restrita e imediatista do que a do grupo que entrou por concurso, em
que era muito mais recorrente a fala de que eles queriam ter uma boa
base, preparar pra vida, preparar pro vestibular, preparar pra ter um

156
lugar na sociedade, alguma coisa assim mais ampla (Fabiana
psicloga entrevista realizada em 19/06/2006).

J as expectativas positivas dos egressos do Centro Pedaggico se

relacionam ao fato de que vo cursar o ensino mdio em uma escola de prestgio, em
que tero uma grande liberdade e convivero com pessoas mais velhas. No entanto,
estar em uma escola prestigiosa tambm algo vivido de forma ambgua pelos
alunos, pois esse prestgio se deve, dentre outros fatores, justamente ao fato de que
h enorme concorrncia por cada vaga. Assim sendo, tais alunos encontram-se numa
situao peculiar de gozar do prestgio de estar em uma escola cuja seleo muito
rigorosa, sem ter passado por ela, ou seja, sem o mrito individual que os
credenciaria caso fossem concursados. Essa contradio pode ser observada na fala
de duas alunas:

Eu fui desanimando, a, eu falei: Nossa, eu vou me ferrar no Coltec,

que isso, que aquilo. A eu fiquei desanimada demais de vir pra c,
demais mesmo, a, foi chegando as frias, eu fui pensando: Gente,
Coltec, na Universidade, como que eu posso, t, tipo assim, achando
ruim de ir pro Coltec, n?(Maria Paula egressa do CP GA:
Esforadas).
Eu tava com muita vontade de vir pra c, apesar de saber que ia ter
esse negcio de preconceito tambm e que eu ia ter dificuldade, mas
eu tava feliz de vir pra c (Alice egressa do CP GA:
Esforadas).

Alguns alunos relataram que j chegaram a mentir ou simplesmente omitir o

fato de ter ingressado automaticamente, a fim de gozar de um status prestigioso por
pertencer escola.

Eu achava m chique, o pessoal da casa da minha av [os primos de

mesma idade], todo mundo ficava assim, n: Ah, eu vou fazer
Objetivo, eu vou fazer no sei o qu l, pra poder ver se eu passo no
Coltec. E eu falava: Ah, eu j passei. [...] E tambm eu pensava
assim: Quando eu entrar no nibus, vai ser m chique. Porque
sempre assim, todo mundo para, olha assim a blusa do Coltec, e
perguntam: Ah, voc conseguiu passar?. A eu fico m assim: Ah,
consegui, eu estudei normal, mas consegui, que no sei o qu
(Bianca egressa do CP GA: Esforadas).

157
Tem uma mulher l [no nibus] que minha f. A mulher ficava
assim: Ah, voc vai estudar no Coltec. A, eu t assim: Eu j
passei. A, a mulher t assim [falando com a amiga]: Ela m
estudiosa, que no sei o qu. Eu t assim: Ahan, eu sou estudiosa
pra caramba, eu vou passar l, eu vou estudar e tal.... Mais uma
semana [no final do 9 ano] eu falei com ela, n, que eu tinha ido pro
Coltec, que eu sabia que eu j tinha passado de ano. A, agora [esse
ano] eu encontrei com ela no nibus, a mulher t assim: Nossa, mas
voc gosta de estudar, que no sei o qu, difcil, voc deve ser
inteligente pra caramba. A mulher t assim: lgico que ela
inteligente, ela estuda no Coltec, ela passou no Coltec, que no sei o
qu. Nossa Senhora, eu fiquei toda inchada (Alice egressa do CP
GA: Esforadas).
Eu achei muito legal [vir pro Coltec] porque eu tava tendo, eu t
tendo a oportunidade que muitos queriam, sabe? Mas pra mim isso foi
divertido, foi legal, chegam: Ah, onde voc estuda?. No Coltec..
N, Coltec, maior inteligente assim.... S que eu sei que eu no t
aqui por causa disso (Fernanda egressa do CP turma X4).

Nos trs casos, percebe-se que existe um orgulho por ser estudante do Coltec,
um envaidecimento frente a opinio dos de fora, mas ficando esses sentimentos como
algo que soa falso, j que no se originam de um feito pessoal. No segundo caso,
podemos observar que a aluna, ao dizer que fica toda inchada, pratica um ato de
autoengano, ou seja, capaz de sentir orgulho por um mrito que, na realidade, no
seu. A mesma aluna afirmou ainda, em outra ocasio, que jamais admite ter vindo do
Centro Pedaggico, evidenciando assim o fato de que os prprios alunos do CP
apresentam um sentimento de inferioridade, reforando os esteretipos e produzindo
o estigma.

4.2.2 Conquista pelo mrito

Grande parte dos alunos que entram no Coltec via concurso almejam esse
colgio pelos seguintes fatores: ensino gratuito de alta qualidade e introduo ao
ambiente da Universidade Federal. Ao ltimo fator, alia-se ainda certa expectativa de
que, ao entrar no Coltec, estaro mais prximos de ingressar nos cursos de graduao
dessa Universidade, ainda que no exista, obviamente, nenhuma garantia nesse
sentido.

158

Dentre os concursados, as expectativas por uma vaga no Coltec levam

deciso de realizar um cursinho preparatrio no ano que antecede a entrada no ensino
mdio. Na sala M18, todos os alunos que ingressaram via concurso tiveram a
experincia de passar por um cursinho preparatrio antes de prestar o concurso56.
Para a maior parte desses alunos, a opo pelo Coltec representou uma escolha
individual, ainda que esta tenha sido fortemente influenciada por fatores externos.
Uma aluna narra essa experincia de forma bastante expressiva:

Quando eu no passei, j de cara eu falei: Eu quero fazer de novo,

vou fazer de novo. A minha me falou que no ia pagar cursinho
pra mim, e eu fiz a prova do bolso do Orville no incio do ano e eu
ganhei 50% de bolsa e minha me falou: Eu no vou pagar cursinho
pra voc, Marina. Me, eu quero e tal. A, ela no fez a matrcula,
a, ligaram pra minha casa uns dias depois, porque a prova valia 40
e eu tirei 32 pontos, s que eu no peguei... no cheguei na mdia de
corte. A, ligaram l pra casa, perguntaram pra minha me porque
que eu no ia fazer, que minha nota tinha sido muito boa, s que eu
no tinha ido fazer, n? A, minha me foi l no Orville e conversou e
eles me deram mais 15%, consegui 65% de bolsa. Minha me:
Marina, voc quer fazer mesmo?. Quero, me, quero muito. A,
eu fui e entrei no cursinho, entrei pra estudar o ano inteiro, estudei
muito pra passar mesmo (Marina concursada GA: Famlia).

Assim, o aluno que alcana o direito a uma vaga por aprovao no concurso
traz expectativas bastante diferenciadas daquelas dos alunos do Centro Pedaggico.
Primeiramente, porque entrar no Coltec representa para eles uma vitria: a de ter
alcanado algo muito desejado e com alto nvel de dificuldade. E, em segundo lugar,
porque tal conquista decorreu de seu esforo pessoal e mrito, no dependendo das
circunstncias, como no caso dos alunos oriundos do CP. De acordo com Gomes
(2004), com a aprovao no concurso, os candidatos:

Conquistam o direito de entrar na Escola Federal pelo alto nvel de

desempenho escolar que apresentam no concurso. H um alto nvel de
investimento deles e de suas famlias para entrar e se manter includos
nessa escola (p. 74).

56

Na cidade de Belo Horizonte existem diversos cursinhos preparatrios para os concursos do Coltec
e do Cefet. Durante as entrevistas, pude observar que existe uma hierarquia de status dentre tais
cursinhos. Os que possuem mais reconhecimento, entre os alunos, so os preparatrios Orville
Carneiro e Objetivo.

159

A psicloga da instituio discorre ainda sobre a diferena de expectativas e

objetivos trazidos pelos dois pblicos, bem como sobre as diferenas referentes
valorizao atribuda oportunidade de estudar no colgio:

Os alunos que vm por concurso vm pra escola com uma

determinao e com uma aspirao com relao questo de ter
oportunidade, de ter uma educao diferenciada no contexto da
Universidade, n? Com um imaginrio em relao a essa questo
muito forte de t estudando dentro do campus (Fabiana psicloga
entrevista realizada em 19/06/2006).
Os concursados vm com objetivos mais claros com relao questo
de aproveitar o espao da escola como um diferencial na formao
pessoal e profissional deles. Costumam ter... com frequncia, os
meninos que so de classe econmica bem baixa que do um valor
imenso oportunidade, e que ficam inclusive angustiados com essa
situao, em que eles percebem que tm alunos que to aqui dentro
da escola e que no to valorizando a oportunidade que esto tendo.
E o que a gente percebe, com relao aos meninos que vm do Centro
Pedaggico, que eles to vivenciando um processo de muita
dificuldade na escola, em relao aprendizagem principalmente
(Fabiana psicloga entrevista realizada em 19/06/2006).

O tema da valorizao diferenciada que concursados e oriundos do CP

demonstram pela escola foi recorrente em todos os grupos de discusso. Na maioria
dos casos, a associao feita era: concursado/valorizao da vaga obtida na escola;
oriundo do CP/indiferena em relao ao valor da vaga. Tal associao se relaciona,
no primeiro caso, com o esforo despendido no intuito de ser aprovado na seleo e,
no segundo, com a facilidade de ingresso via admisso automtica.57

Na maioria das vezes, os concursados, igual eu, eu tive que ralar

muito ano passado, pra ter que estudar pra passar aqui e, geralmente,
o pessoal do CP, eles no tm essa preocupao, entendeu? De
passar em alguma coisa e de saber que tem que estudar e que aqui
uma oportunidade muito boa, entendeu? Porque ele j era, ento
eles... como se fosse uma sequncia mesmo do colgio, eles s
mudaram de colgio, acontece mais ou menos assim, e os
57
Segundo o Braga et al. (2003), a evaso dos cursos de graduao da Universidade constitui uma
variante desse mesmo fenmeno, uma vez que os cursos menos afetados pela evaso discente so
aqueles cuja nota de corte mais elevada. J os cursos cuja nota de corte mais baixa so os que tm
maior ndice de evaso. Conclui-se que, assim como no Coltec, o valor dado vaga proporcional ao
nvel de dificuldade para alcan-la.

160
concursados, no, eles acabam levando mais a srio o colgio. [...]
Na maioria dos casos, as pessoas [concursados] ralam muito, estudam
muito, estudam o ano inteiro pra poder passar aqui, outras tentam
tambm uma segunda vez, ento por isso que essa valorizao
acontece (Mauro concursado categoria dos Sem-grupos).

Diferentemente, os alunos egressos do Centro Pedaggico, por ficarem

isentos de tal processo, estabelecem outro tipo de relao com a escola. Segundo os
depoimentos, esses alunos, por terem a vaga garantida, no dariam o devido valor ao
Coltec, desperdiando a excelente oportunidade de tirar proveito de uma escola de
prestgio e qualidade. A passagem de uma escola outra seria algo to natural que
no se caracterizaria nem mesmo como uma escolha ou um investimento pessoal.
Essa reputada indiferena em relao escola faz com que alguns concursados
tenham a percepo de que os alunos do CP esto ocupando vagas de outros que
tm interesse real nos estudos, como se os alunos do CP no fossem merecedores do
lugar que ocupam.

No colgio, tem gente que vem do CP que no quer nem saber do

tcnico, vem na aula s porque o pai manda, e isso, assim, eu acho
sacanagem pra caramba, muita gente que no passou na prova, que
batalhou pra caralho, tem gente ocupando vaga deles, [...] L [no
Centro Pedaggico] passa todo mundo, no tem aquele negcio de
tipo que voc pega da sala: N, esse..., igual na minha sala no ano
passado: Aquele, aquele ali e aquele ali tm condio de passar no
Cefet e Coltec, aquele ali, no. Agora, no, voc fala: Todo mundo
vai entrar no Coltec ano que vem. Eu, se eu estudasse no CP, cara,
eu taria do mesmo jeito que o Vitinho e o Lorinho tavam, porque eu
sabia que eu ia passar, eu no tava nem a tambm no, mas eu
coloquei na minha cabea que eu ia passar no Coltec e que eu teria
que ser bom pra passar, ento eu tive que estudar... O mtodo deles
que errado, voc tem que colocar... eles l deviam, tipo, ... passar
s, ... sei l, os cinquenta melhores, ou, ento, ... j que l tem aula
s de manh, ou aula s de tarde, de manh estudava a matria
normal e de tarde teria tipo um cursinho, s pro CP, e que no
precisava assim competir com os concursados todos pra entrar, mas
teria uma pontuao mnima pra entrar na prova, pra voc passar
aqui, esse negcio de entrar e passar todo mundo sacanagem
demais (Moiss concursado categoria dos Sem-grupos).

Pode-se assim afirmar que as expectativas alimentadas, antes do ingresso no

Coltec, por parte daqueles que entram automaticamente e por parte dos concursados,

161

so diferentes. E que essas diferenas produzem formas distintas de relao com a

escola, interferindo, consequentemente, no modo de sociabilidade com os colegas,
conforme veremos adiante.

4.2.3 Diferentes condies de calouros

As observaes feitas no Coltec revelaram que as situaes vividas nos

primeiros dias do ano letivo seriam determinantes na maneira de os jovens se
relacionarem com a escola e com os colegas. Entre concursados e oriundos do CP,
havia grande diferena quanto ao que denominei de condies de calouros.
Quanto aos concursados, destaco dois aspectos que pareceram fundamentais
para caracterizar tal circunstncia. Primeiramente, a condio de nefito, tanto no
ambiente escolar do Coltec e universitrio do campus quanto entre os colegas que, a
princpio, eram todos desconhecidos, salvo algumas excees. E, em segundo lugar,
a experincia do gozo de ser um aprovado. Nos primeiros dias de aula, eram
constantes as conversas informais em torno dos temas: prova de seleo,
classificao no concurso, aprovaes e reprovaes. Como foi mostrado no captulo
2, logo nos primeiros dias, nos eventos de recepo, os concursados eram largamente
valorizados pelo fato de terem sido aprovados em uma acirrada seleo. Portanto,
apesar de, por um lado estarem na desvantajosa condio de novato, com o
desconhecimento do espao fsico e dos colegas; por outro lado beneficiavam-se
imageticamente por ocupar uma posio de status em relao aos colegas oriundos
do Centro Pedaggico. Nesse sentido, pode-se dizer que ter sido aprovado no
concurso do Coltec significa receber uma espcie de atestado de inteligncia,
colocando o sujeito em uma posio de superioridade dentro da instituio.
Quanto aos egressos do CP, as condies de calouro so diferenciadas.
Primeiramente, porque entram na escola conhecendo aproximadamente metade de
todos os alunos por terem convivido no mesmo ambiente que eles desde os 7 anos,
no s com os colegas do 1 ano, mas tambm com os do 2 e 3 ano. Ainda que no
tenham sido necessariamente colegas da mesma turma no Centro Pedaggico, o fato
de terem estudado na mesma escola por oito anos criou condies para que todos, ao
menos, se reconhecessem. Dessa forma, grande parte desses alunos j entra na escola

162

possuindo grupos de afinidades, bem como turmas de sala (do ano anterior), alm de
inimizades e conflitos antigos, ou seja, j vivenciaram conjuntamente diversas
formas de sociabilidade prprias da convivncia entre jovens. Em segundo lugar,
destaco o fato de esses alunos j conhecerem e estudarem h sete anos no espao do
campus. Apesar de o prdio que abriga o Coltec ser localizado em lugar distinto
daquele do Centro Pedaggico, os alunos j esto habituados a transitar pelo campus,
seja em atividades escolares, seja pela relativa liberdade que desfrutam nesse
ambiente. Assim, esses dois fatores interferem de forma favorvel insero dos
alunos do CP no Coltec, uma vez que so conhecidos entre si e dominam o espao.
Porm, por outro lado, o fato de terem entrado por admisso automtica torna-se uma
questo problemtica, na medida em que, comparativamente aos concursados (que,
conforme descrito, recebem, ao ingressarem, um atestado de inteligncia), ocupam
uma posio inferior em termos de status por no terem a mesma respeitabilidade
com relao vaga que ocupam.
Todas essas condies, favorveis ou no, em que os alunos se encontram
interferem diretamente na posio ocupada no interior da escola e, portanto, nas
formas de sociabilidade estabelecidas entre os pares.

4.3 CP E COLTEC: os efeitos das diferenas escolares

Apesar de no ser objetivo desta pesquisa a anlise das propostas pedaggicas
do CP e do Coltec, durante os GDs, os jovens estabeleceram comparaes
significativas para a compreenso do objeto aqui proposto, evidenciando aquilo que
consideravam fundamental nas diferenas escolares entre as duas instituies.
Portanto, dedico parte deste captulo anlise dos elementos ressaltados pelos
alunos, uma vez que tal vivncia pareceu-me significativa na construo da
identidade desses sujeitos, bem como da posio que ocupam frente ao Coltec. Por
diferenas escolares, compreendem-se diversos aspectos da prtica escolar,
sobretudo, o sistema de ensino e avaliao, a forma de lidar com as questes
disciplinares e os valores transmitidos por cada uma das instituies.

163

4.3.1 CP: as consequncias do paternalismo e da avaliao processual

Primeiramente cabe ressaltar que a maioria dos depoimentos revelou a
existncia de uma desvalorizao macia, por parte dos egressos do CP, em relao
ao ensino que tiveram nessa escola. Acreditam que um ano de cursinho preparatrio
para o concurso do Coltec tem muito mais valia para o tipo de cobrana exigida por
esta ltima instituio do que oito anos de estudo no Centro Pedaggico58. De fato,
no h uma preocupao propedutica, por parte do CP, em prepar-los para o
ingresso e adaptao ao Coltec.59
Ao desenvolver o percurso CP Coltec, os alunos so automaticamente
expostos a dois sistemas com abordagens pedaggicas diferentes. Tais evidncias
vo ao encontro das concluses do trabalho de Pereira (2006), em que analisa os
impactos do percurso CP Coltec na construo da identidade dos alunos. Segundo
Pereira:

Tornou-se possvel observar que essas duas abordagens pedaggicas

so encaradas por parte dos estudantes como opostas, ou seja,
representam uma viso dicotmica que diferencia e separa as
propostas das duas escolas (p. 15).

Da mesma forma, a presente pesquisa constatou a viso dicotmica de alguns

alunos em relao s propostas das escolas. As diferenas apontadas se referiam a
dois pontos principais: o modo como a escola lidava com os alunos (incluindo a
interao professor/aluno, o modo como o NAIP Ncleo de Atendimento e
Integrao Pedaggica lidava com as questes disciplinares, entre outros) e as
formas de avaliao pedaggica (incluindo a cobrana de tarefas a serem realizadas
em casa, nvel de dificuldade das provas).
58

Cabe informar que o Centro Pedaggico da UFMG teve o melhor aproveitamento no ensino
fundamental entre as escolas pblicas de Belo Horizonte, segundo o ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB), relativo a 2007. O ndice toma como base dois indicadores: o fluxo de
aprovaes e reprovaes e o desempenho escolar medido pela Prova Brasil, que foi realizada em
novembro 2007, contendo exames de portugus e matemtica.
59

Isso no significa que haja negligncia, por parte do CP, no encaminhamento dos alunos para o
ensino mdio. No entanto, as duas instituies mantm propostas pedaggicas independentes, no
havendo um plano de ao conjunto que vise ao acompanhamento integral durante o percurso escolar
(incluindo ensino fundamental e mdio) dos alunos.

164

Quanto ao primeiro ponto, todos os alunos egressos do CP afirmaram que o

corpo docente e pedaggico adotava um comportamento demasiadamente
paternalista com os alunos (tratamento carinhoso, ateno individualizada e
excessiva compreenso em relao aos problemas e eventuais descumprimentos de
prazo para a entrega de trabalhos e realizao de provas). Apesar da forte relao
afetiva com a escola, a maioria dos alunos avaliou tais atitudes como negativas, por
no engendrar nos alunos uma responsabilidade com os estudos e uma autonomia
como sujeitos. Acreditam ainda que esse tipo de tratamento, alm de incentivar a
construo de sujeitos infantilizados e dependentes, tornava-os despreparados para
as situaes que enfrentariam no Coltec, caracterizadas pela impessoalidade e
liberdade, o que demanda autonomia e responsabilidade. Os depoimentos a seguir
expressam com clareza tal sentimento de rejeio ao paternalismo:

No CP era muita mordomia, no dava dever, no dava nada disso, e

vamos supor, se algum quisesse matar aula, a vinha algum, tipo:
O que voc t fazendo aqui? Vai pra sala passando a mo na nossa
cabea. Todo mundo era igual uma me, chamando a nossa ateno.
[...] Com isso a gente sempre ficou debaixo da saia (Maria Paula
egressa do CP GA: Esforadas).
Eu acho que l o povo do CP muito infantil, os meninos so umas
crianas, eles no desenvolveram, eles vo chegar aqui e vo quebrar
a cara, porque aqui voc tem que ter responsabilidade, ningum t ali
pra te cobrar (Bianca egressa do CP GA: Esforadas).
Dia de prova, se voc no fez prova, faz semana que vem, sabe? Essas
coisas todas assim... e deixa os alunos muito vontade l tambm,
ento eu acho que chegando aqui tem que apanhar muito (Marcos
egresso do CP turma X5).

No entanto, apesar de tecerem severas crticas ao sistema de ensino e

avaliao do Centro Pedaggico, mantm tambm uma relao de afeto e
saudosismo com a antiga escola e principalmente com os professores. Consideramna, positivamente, mais afetuosa e prxima, em comparao interao com os do
Coltec.

165
Qualquer dificuldade, eles to sempre de braos abertos pra acolher
a gente, a gente t muito acostumado, eles podem ser o que for, Sara,
mas eles acolhem a gente muito, qualquer problema que a gente tem a
gente pode contar com eles, sabe? Tipo a Ana Cristina mesmo, nossa,
ela excepcional, como uma me pra gente (Alice egressa do CP
GA: Esforadas).
Ela como uma me mesmo pra todos os alunos dela, ela tem um
carinho imenso com a gente, uma ateno (Maria Paula egressa do
CP GA: Esforadas).

Acreditam, porm, que o excesso de flexibilidade com os prazos para a

entrega de trabalhos, execuo de provas, bem como com as questes disciplinares
acabavam criando um ambiente escolar mais propcio para a enrolao. Uma
expresso comumente usada pelos alunos para designar aqueles com esse tipo
comportamento (falta de comprometimento com a aula, zoao em demasia, matana
de aulas, etc.) vagabundos.

Marcos: No meu ponto de vista assim: o Centro Pedaggico forma

alunos vagabundos.
Mediadora: Vagabundos?
Marcos: Vagabundos que eu falo, assim, em vista do Coltec, pra
mudar de l pra c, sai de l, t acostumado a entregar trabalho, o
trabalho pro dia 12: Ah, professor, esqueci o trabalho em casa.
Ah, ento traz semana que vem. E aqui no tem isso, quem t l vai
acostumando com essa coisa de adiar as coisas, igual trabalho [...] O
vagabundo o que no faz nada, no consegue nada e tal (egresso do
CP turma X5).
Eu no gosto de falar vagabundo, porque vagabundo soa meio
estranho pra mim, esse povo -toa que fica matando aula, no vai na
aula, vai na aula assina a lista de presena e vai embora, o -toa, o
vagabundo (Fernanda egressa do CP turma X4).

Alm de acreditarem que o Centro Pedaggico infantiliza e no promove

autonomia nos alunos, consideram ainda que havia uma grande falha da pedagogia
do CP, nas formas de avaliao. Segundo o ponto de vista dos alunos, o fato de
serem avaliados com conceitos subjetivos, em vez de notas numricas, e de
praticamente inexistir a reprovao, acabava sendo um incentivo ao nocomprometimento com a escola e no-construo de hbitos de estudo.

166
Nas outras escolas, que no conceito, a pessoa j fica responsvel
desde cedo, l no CP, no, a gente sabe que vai passar de ano,
chegava em casa, em vez de estudar, ia pro computador, ia jogar
bola, fazer outra coisa, dormir (Eduardo egresso do CP categoria
dos Sem-grupos).
Bianca: O CP tinha que passar a ser nota de 1 a 8, pra ajudar os
alunos.
Ana: Nem precisava ser nota, precisava s ser mais rgido.
Alice: Tambm, e dar bomba tambm (egressas do CP GA:
Esforadas).
Porque o CP, alm de ser uma escola que no fica muito em cima,
porque tem escola que nota e tudo, ento, querendo ou no, impe
mais que o aluno estude; o CP no assim e, alm de tudo, os alunos
conversavam muito e isso no fazia a aula desenvolver (Sofia
egressa do CP GA: Repetentes).
Vai criando uma coisa, assim, acho que eu fico to nervosa, assim,
com esse negcio de Coltec, aula o dia inteiro, esse negcio, porque
eu no tava acostumada assim, porque o CP no assim, essa coisa
de vagabundo que tem, mas como l no nota, conceito, fica esse
negcio (Jennifer egressa do CP GA: Repetentes).

Alm disso, consideravam que, no CP, eram mais avaliados por seus
comportamentos em sala do que pelo seu desempenho cognitivo, ou seja, a
aprovao estava mais vinculada ao bom comportamento do que ao aprendizado
efetivo. Acreditando, portanto, que possvel obter aprovao mesmo sem ter
assimilado os contedos das disciplinas. Os depoimentos a seguir apontam tais
impresses:

Se voc ficar quietinho e prestar ateno na professora voc passa de

ano. Mesmo que no esteja entendendo a matria (Alice egressa do
CP GA: Esforadas).
Voc finge que t prestando ateno, e, essa coisa de nota, ela te d,
tipo assim, ela te d mais segurana, voc v que aquilo ali foi com
seu esforo, entendeu? Foi com o que voc sabia mesmo, [no Coltec]
no tem jeito de voc enganar o professor, no tem jeito de voc
fingir, de voc passar a perna em um ou no outro, foi porque voc
sabia, aqui no tem como voc fingir. Primeiro porque no d pra
voc colar em prova, segundo, que no d pra voc fingir, porque o
que vale nota (Maria Paula egressa do CP GA: Esforadas).

167

Diferentemente, creem que, no Coltec, o desempenho individual nas

atividades e provas determinante para a aprovao, no sendo possvel dissimular a
aprendizagem com bom comportamento.

Aqui [no Coltec] voc no ganha ponto s de ficar olhando pra cara
do professor, no, voc ganha ponto fazendo trabalho, com seu
esforo (Alice egressa do CP GA: Esforadas).
No Coltec o que vale ser inteligente, s isso que vale daqui pra
frente, porque no vestibular eles no vo olhar se voc prestou
ateno, se voc quietinho, eles vo olhar o que voc sabe, o
contedo (Bianca egressa do CP GA: Esforadas).

Assim, a passagem de uma escola outra, com perfis pedaggicos to

diferenciados, representa uma mudana radical nos hbitos escolares dos alunos.
Para se adaptar s cobranas do Coltec, tm que mudar drasticamente seus hbitos de
estudo, passando a estudar cotidianamente, e serem mais responsveis com os prazos
das atividades, pois a maioria afirmou que, no CP, quase nunca estudavam para
provas e, muitas vezes, copiavam os deveres de casa de outros colegas. Em casos
extremos de no-adaptao aos moldes exigidos no Coltec, os alunos mudam de
escola ainda durante o ano letivo. O depoimento de um aluno que estava prestes a
pedir transferncia para outra escola reflete esse sentimento:

A gente passa o dia estudando, dias e dias e dias, sabe? No comeo

do trimestre, eu tava estudando sbado e domingo o dia inteiro, alm
das coisas, a no tinha tempo pra nada, eu vinha pra escola
parecendo um caco, parecendo um lixo. Por causa disso a, num tava
saindo, no tava comprando, no tava fazendo nada, ento fiquei
preso quilo, eu acho, assim, que se eu fosse um concursado eu no
passaria por isso (Marcos egresso CP turma X5).

As diferenas pedaggicas entre as duas escolas suscitam reflexes e anlises,

tanto por parte dos ex-alunos quanto dos concursados, que chegam a fantasiar
propostas de alteraes no sistema de ensino do Centro Pedaggico para que haja
uma melhor insero dos alunos no Coltec.

168
Eu tentei pesquisar tudo, eu acho que s de mudar de conceito pra
nota no CP j ia ser um avano (Luis concursado categoria dos
Sem-grupos).
O Centro Pedaggico devia voltar a ser uma escola boa, pra eles
poderem chegar l com o mesmo nvel. E eu acho que escola de
conceito uma coisa meio complicada pros dias atuais, porque as
pessoas ainda no se adaptaram a isso, tem que ter nota, acho que
meio que isso um incentivo a eles estudarem. ruim, n, a nota ser
um incentivo a estudar, mas, se a escola tivesse uma base boa, seria
muito bom o Coltec para eles (To concursado categoria dos
Sem-grupos).

Quando questionados sobre a preferncia por uma das escolas, a maioria dos
alunos escolheram o Coltec, devido qualidade de ensino e ao ambiente de
liberdade, mas no escondem o carinho que sentem pelo CP. Pude perceber que
existe confiana em relao ao ensino do Coltec, coisa que no acontece com o
Centro Pedaggico. Existe ainda certo imaginrio sobre o Centro Pedaggico ter se
tornado uma escola fraca aps a mudana no critrio de recrutamento dos alunos e na
proposta pedaggica. Ciente do fato de que toda mudana curricular que altere
significativamente a estrutura pedaggica vigente tal como ocorreu com o Centro
Pedaggico60 est sujeita a crticas, no pretendo discutir aqui a relevncia dessas
crticas e muito menos avaliar tais propostas de ensino. Apenas sinalizo para a forma
como essas diferenas so reproduzidas entre os alunos, perpetuando a imagem de
ser a responsvel pelo insucesso escolar de alguns deles.
Tal processo de vitimizao consiste em minimizar a responsabilidade dos
alunos pelo baixo desempenho escolar, depositando a culpa no sistema de ensino do
CP, ou seja, se grande nmero de alunos tem dificuldades de aprendizagem, pouco
hbito de estudo e no valoriza o conhecimento, tal responsabilidade se deve ao
Centro Pedaggico. Os alunos passam a vtimas de um sistema de ensino criticado,
60

De acordo com o texto retirado do site do Centro Pedaggico, Desde 1993 o Centro Pedaggico
adota um sistema de continuidade do trabalho pedaggico ao longo de cada ciclo (progresso
continuada) no qual o aluno avaliado nas atividades realizadas, na construo de conceitos,
procedimentos e valores (segundo parmetros qualitativos). Em funo da Proposta PolticoPedaggica adotada pela Escola Organizao por Ciclos de Formao, no adotamos nota nem
conceito como forma de registro do rendimento escolar do aluno. Ao final de cada etapa, os ciclos,
entregam aos pais uma ficha avaliativa, para que possam acompanhar o desenvolvimento do aluno.
(site www.cp.ufmg.br acessado em abril de 2008).

169

no se responsabilizando pelo prprio fracasso, reforando a profecia de

autorrealizao, que gera elevado ndice de reprovaes, e o esteretipo de
incapacidade intelectual entre os alunos do CP.

4.3.2 COLTEC: as consequncias da liberdade concedida

Conforme descrito anteriormente, um dos aspectos diferenciais entre os dois
ambientes escolares refere-se extenso de liberdade concedida aos alunos num
estabelecimento e noutro.
Sendo o Centro Pedaggico uma escola que atende um pblico de 6 a 15 anos
e o Coltec um colgio de ensino mdio que atende um pblico de 14 a 18 anos, as
condutas escolares referentes liberdade que os alunos gozaro em cada
estabelecimento sero distintas. No Centro Pedaggico, por exemplo, no seria
possvel permitir a uma criana de 6 anos o livre acesso escola. Tal ressalva se faz
necessria para afirmar que essas diferentes condutas escolares no representam
necessariamente uma viso dicotmica entre os preceitos das duas instituies, como
acredita grande parte dos alunos. Algumas diferenas se explicam pela necessidade
de atender as especificidades da faixa etria em questo.
No Coltec, os alunos so tratados de um modo bastante semelhante aos
alunos da Universidade, o que significa que tm livre acesso ao colgio no horrio de
funcionamento, podem matar aulas sem que isso represente uma infrao, podem
fumar e namorar dentro da escola, no so obrigados a usar o uniforme (exceto nas
aulas de Educao Fsica), no existe sinal sonoro indicando o incio e trmino das
aulas. Evidentemente, todas essas concesses so feitas dentro de determinados
limites, prprios das regras de conduta social. Tal procedimento adotado pelo
colgio com a justificativa de que faz parte do processo de aprendizagem e incluso
na sociedade o ensino da autonomia e da responsabilidade, no s em face das
questes prticas (como horrios e atividades), mas em face do prprio
conhecimento.
A questo da concesso da liberdade tornou-se um ponto importante nesta
anlise, devido ao fato de muitos alunos do Centro Pedaggico usarem como
justificativa para sua dificuldade de adaptao ao Coltec relativa ao nvel do ensino

170

e autonomia na gesto dos estudos as diferenas entre dois estabelecimentos, no

tratamento dos alunos.

A gente obrigado a usar a roupa que eles mandam [no Centro

Pedaggico], a gente no tem muita liberdade, a, quando chega aqui
no Coltec tudo livre, voc pode fazer o que voc quiser que os
professores no to nem a. A, acaba que quem no t muito
preparado pra encarar isso, acaba que fica meio disperso (Estevo
egresso do CP categoria dos Sem-grupos).
O Coltec alavanca tudo o que a gente sempre quer, que poder sair
da sala, no ficar naquela... aquele tanto de dificuldade, aquele trem,
aquele desespero... No Coltec, a gente tem isso, a gente pode sair da
sala na hora que a gente quiser, se voc quiser vai matar aula no
ptio, se quiser vai pro CEU jogar bola, uma liberdade que incrvel.
A, depois voc toma tendncia assim, no comeo, se voc quiser, voc
toma bomba mesmo (Apolinrio egresso do CP integrante da
TLE).
A liberdade bem maior do que do ensino fundamental, num tem mais
aquele negcio de pedir pra sair pra beber gua: Deixa eu ir no
banheiro. Costuma ter mais essa liberdade, no tem sinal, no tem
que dar justificativa, no tem que parar no porteiro pra poder
justificar que t atrasado porque perdi o nibus, mas liberdade eu
acho at bom, n? Voc ficar ganhando responsabilidade (Tiago
concursado GA: Tot).
Ao mesmo tempo que algo que eles [alunos oriundos do CP] querem,
que uma escola onde se tem mais liberdade e tal, ao mesmo tempo
fica difcil de vivenciar essa liberdade com a dificuldade que eles to
tendo em termos pedaggicos (Fabiana psicloga entrevista
realizada em 19/06/2006).

Pude observar que a administrao dessa liberdade que a escola concede

(capacidade de julgar quando o fato de matar aula ser prejudicial ou no para o
seu desempenho; de manter seus deveres e obrigaes em dia; de realizar as
atividades propostas de acordo com o que solicitado) algo que faz parte de um
processo mais amplo de ensino-aprendizagem, no havendo um momento especfico
para se tratar de tais questes. A nica ocasio em que tais questes foram
explicitadas aos alunos foi no evento de recepo aos calouros, em que as normas de
funcionamento do colgio foram discutidas e explicadas.

171

Observou-se ainda que a ideia de escola liberal era, algumas vezes,

confundida com a de escola permissiva. Portanto, cabe ressaltar que, apesar de o
Coltec ser um colgio extremamente liberal, no a permissividade que caracteriza
sua conduta, pois os professores so extremamente rigorosos com o controle da
frequncia, da entrega de trabalhos, da obrigatoriedade da realizao das provas nas
datas previstas, etc. exatamente por esse motivo que, no Coltec, a administrao
adequada de tal liberdade representa algo indispensvel para a obteno de sucesso
escolar.

Aqui eles cobram muito mais da gente no sentido de responsabilidade.

Quando voc entra aqui no Coltec, sua vida muda completamente,
seus horrios mudam, suas obrigaes mudam, sua responsabilidade
consequentemente muda [...] Aqui eles no ficam sempre no nosso p
igual no CP, ento, aqui eu acho que mais questo... a partir daqui
voc j se torna adulto, entre aspas, voc j tem que ter uma
responsabilidade muito maior [...] Ah, eu acho que dependendo do
lugar e da hora assim, voc tem liberdade pra fazer qualquer coisa,
voc s vai agir de acordo com a sua conscincia, eu acho que: Ser
que eu posso fazer isso? Ser que eu no posso?. Voc tem que
determinar o que bom pra voc, o que voc achar que vale a pena,
ento eu acho que a escola aqui, ela abre as portas pra voc fazer
muita coisa, mas a gente deixa de fazer algumas outras porque a
gente pode pensar: No certo e tal. Eu acho que oportunidade
pra fazer as coisas aqui no falta, dependendo do que , por exemplo,
aqui a gente tem a liberdade pra estudar, tem a biblioteca, beleza,
aqui a gente tem a liberdade pra namorar, com limite, entendeu?
isso (Fernanda egressa do CP turma X4).
Aqui quase no tem regras, entre aspas, porque, em colgio normal,
se voc mata aula, o supervisor te pega, assim, nossa, voc leva
comunicado e tal. Aqui ningum t nem a, no tem muro, no tem
porteiro, se voc quiser sair no meio da aula voc sai, sabe? No tem
muito controle nisso, nem muita punio. Aqui tudo livre. legal
poder fazer tudo o que voc quer, a gente aqui pode tudo, aqui no
tem muito problema com isso, igual no meu colgio [anterior], se
pegasse algum fumando, voc expulsava quase, aqui ningum faz
nada. Ah, legal, vio, novo isso, n? Mas o povo fica muito... Eles
falam: No tem problema mesmo, ento vamos matar aula. Sabe?
E prejudica a prpria pessoa (Tas concursada categoria dos
Sem-grupos).
Eu tambm penso que vai da conscincia mesmo, porque a gente pode
fazer o que a gente quer, vai a aula se quiser, faz o que voc quiser,
ento, n? Liberdade acho que tambm uma preparao, assim,

172
porque se voc faz, voc ganha, se voc no faz voc perde, entende?
(Marcos egresso do CP turma X5).
A prpria questo da liberdade que a escola propicia, que eles
possam fazer algumas escolhas, e em contrapartida eles estejam se
havendo com a questo de que existe um vis da responsabilidade e
das consequncias das escolhas [...] Porque tem aqueles que no
esto dando conta de lidar com isso com uma maior maturidade e
com... com uma viso de perspectiva, de pensar no aqui e agora, no
reflexo que isso vai ter daqui um ano, trs, cinco, dez, e s vezes isso
faz com que muitos alunos, que tm dificuldade de se haver com essa
questo, fiquem perdidos mesmo e que no percebam que o princpio
do... eu fico, s vezes, at brincando... do prazer e da realidade a,
n? Porque depois de vivenciar essa oportunidade de escolhas, de
liberdade, a gente v muitos alunos que se do mal academicamente e
que tm dificuldade de desvincular da escola pelo lao afetivo que
eles criam com colegas, com o prprio espao, que uma escola que
eles se sentem meio em casa por estarem aqui o dia inteiro, e pela
oportunidade de terem uma convivncia fora de sala de aula maior,
mais informal (Fabiana psicloga entrevista realizada em
19/06/2006).

A dificuldade em gerir a liberdade recebida ou sua utilizao de forma

inconsequente acaba fazendo com que alguns alunos apresentem baixo desempenho
acadmico, normalmente culminando na reprovao. H, portanto, evidncias da
relao entre a liberdade permitida e o alto ndice de reprovaes, sobretudo no 1
ano, que o momento por excelncia da transio e adaptao s novas normas.
Percebi, no entanto, certas contradies nos depoimentos dos alunos, pois, por um
lado, eles responsabilizam as diferenas trazidas do CP pela dificuldade de
administrar a liberdade no Coltec, mas, por outro, acreditam que saber lidar com tal
liberdade algo que depende principalmente da conscincia do aluno, ou seja,
atribuem seu destino escolar ao livre arbtrio, a uma escolha e no a uma fatalidade
ou a um determinismo decorrente da origem escolar. Os depoimentos a seguir
ilustram esse fenmeno:

Pra estudar aqui tem que ter muita responsabilidade e conscincia

tambm, porque voc pode sair a hora que voc quiser, voc mata
aula o dia que voc quiser (Maria Paula egressa do CP GA:
Esforadas).

173
A depende da conscincia do aluno, o que que voc vai fazer, vai
ficar no horrio ou vai embora matar aula? (Luis concursado
categoria dos Sem-grupos).
Eu vejo que essa liberdade no uma liberdade na verdade, como
uma liberdade falsa, aqui no Coltec uma questo de corda, eles te
do corda pra voc se enforcar, aqui no tem liberdade, aqui a nica
liberdade que tem o seguinte: ou voc faz ou voc no faz, mas a
depois voc vai ter que aguentar todas as consequncias. Aqui eles
no atenuam nada pra ningum, tem muita gente que pensa: N, eles
deixam matar aula, matar tudo quanto aula. S que eles no tm a
noo, no veem que se vai matar aula aquilo ali vai ter um reflexo,
vai t deixando de aprender alguma coisa, a fica com esse negcio
de liberdade, mas no percebe que na verdade essa liberdade s
porque o colgio quer te mostrar que se voc seguir o caminho
errado, o seu trajeto vai dar alguma coisa errada. [...] Eu acho que
liberdade quem tem que te dar no o outro, voc [...] Voc acaba
achando que voc t com liberdade, mas voc t preso, voc t em um
crculo vicioso, que o que que t acontecendo? Voc vai ter que
acabar repetindo de ano s vezes... A pessoa vem pra c achando que
tem essa liberdade que t... assim, passando a perna em todo mundo,
entendeu? Mas t passando a perna nela mesma, a a hora que v
perdeu um ano da vida dela, e vai e ano que vem vai ter que estudar
em dobro pra conseguir recuperar tudo que ela perdeu (Caio
concursado e egresso do CP turma X7).
No tem ningum te segurando na sala, voc vai embora se voc
quiser, a professora de Portugus... muito engraado, ela passa a
lista, o pessoal comea a conversar, ela fala assim: , vocs j
assinaram a lista, eu no vou dar falta pra voc, pode ir embora, a
gua do bebedouro t muito boa e tudo. Ela fala: Pode ir embora.
Ento, eu acho isso muito ruim, eu acho que ela devia incentivar, isso
muito ruim, tem muita gente que vai embora mesmo, p, a gente tem
uma aula de Portugus por semana... Mas essa questo de no ter
uma coisa pra voc passar l [na portaria] e passar carto, um
porteiro que fica controlando as pessoas entrando, eu acho isso bom,
porque em muitos momentos a gente tem coisa mais importante pra
fazer do que ir naquela aula especfica, s vezes naquele dia no to
importante. Eu nunca tive que faltar em nenhuma aula pra coisas
extras, mas s vezes essa liberdade ruim porque, por exemplo, os
professores do uma tolerncia eles falam assim , eu dou uma
tolerncia de dez minutos, o pessoal chega dez minutos depois na
aula... todo mundo, chega eu e dois na hora e todo mundo chega
depois...Outra coisa que tinha na minha outra escola que no tem
nessa, que tinha uma coordenadora de srie e l no Coltec no tem,
no tem ningum pra te puxar a orelha, o pessoal pode comear a
conversar e, sabe? Tem essa liberdade de fazer muita coisa dentro de
sala e ningum tem medo, no tem nada pra dar medo nas pessoas.
Eu acho ruim dar medo, eu no gosto de coordenadora, nunca gostei
de coordenadora de srie, eu acho que assim as pessoas tinham que
aprender a no precisar... Eu acho que a escola acaba que ela te d

174
essa liberdade, voc faz ou no faz o dever, acaba que muitos
professores no pedem, mas voc assume as consequncias, n? Se
voc no faz o exerccio voc acaba assumindo alguma coisa, quando
vem a prova porque tem todos, praticamente os mesmos exerccios
que voc fez, e, trabalhos, tem muitos trabalhos, ento acaba que essa
liberdade nossa, ela existe, mas eu no abuso dela, eu fico ali na
minha, fazendo todos meus negcios (To concursado categoria
dos Sem-grupos).
Voc tem opes, n? Voc pode matar aula, mas depois se ferra
(Fbio concursado GA: Tot).

Cabe evidenciar que os alunos que entram no Coltec por concurso, e que so,
portanto, oriundos de diferentes estabelecimentos pblicos e privados, tambm
vieram de experincias, no ensino fundamental, bastante diferenciadas das do Coltec,
no que diz respeito liberdade e, da mesma forma, tiveram que se adaptar a tais
mudanas, desde os aspectos ligados construo de autonomia e responsabilidade,
quanto ao aprendizado sobre circular pela cidade de nibus, almoar fora de casa,
administrar o dinheiro, entre outros. Portanto, a justificativa dada pelos alunos
oriundos do CP de que a dificuldade de adaptao ao Coltec decorre das distintas
condutas escolares referentes concesso de liberdade, pode soar como uma
tentativa de vitimizao e iseno da prpria responsabilidade pela m administrao
da liberdade que lhes concedida.

4.4 ESTERETIPOS DE CP E DE CONCURSADO

A dupla forma de ingresso no Coltec, a maneira como concursados e egressos

do CP lidam com a questo da liberdade no colgio, as diferentes expectativas
criadas em torno da entrada so fatores fundamentais para a compreenso dos
motivos que levam criao de esteretipos associados imagem dos alunos
oriundos do CP. Este tpico busca descrever tais esteretipos, examinando no que
consistem e como os alunos lidam com eles.
O trabalho de monografia de Pereira (2006) ressalta que os principais motivos
da diferenciao e conflitos entre concursados e egressos do CP devem-se aos

175

esteretipos associados capacidade intelectual inferior e ao desinteresse pelos

estudos por parte destes ltimos. Segundo a autora:

Havia um certo conflito entre concursados (alunos que passam pelo

processo de seleo externa) e ex-estudantes do Centro Pedaggico
(que possuem vaga garantida nessa escola). Dentre outros aspectos,
alguns desentendimentos se sustentavam devido ao esteretipo de que
os estudantes provenientes da Escola Fundamental, alm de
apresentarem uma maior dificuldade de aprendizagem, no gostam
de estudar (p. 8).

A psicloga do colgio tambm destaca algumas diferenas, ressaltando o

tipo de envolvimento com o trabalho escolar mais comum entre os alunos do Centro
Pedaggico:
Os alunos que vm do Centro Pedaggico j esto acostumados com
esse meio, eles j esto na universidade desde os 7 anos mais ou
menos, j dominam um pouco o pedao, j to mais acostumados.
Mas o engajamento deles, que a gente percebe em relao aos
estudos, no o mesmo [em comparao com os alunos concursados]
(Fabiana psicloga entrevista realizada em 19/06/2006).

A partir do contexto at aqui descrito, elaborei um quadro identificando os

principais termos e expresses associados aos esteretipos criados sobre os
comportamentos tpicos de alunos do Centro Pedaggico e de concursados. Em
seguida, procurei analisar quais as condies de produo e reproduo de tais
esteretipos e como eles so vivenciados diferentemente pelos sujeitos. Por
esteretipo entendo uma ideia classificatria, preconcebida, sobre algum ou algo,
resultante de expectativa, hbitos de julgamento ou falsas generalizaes. A criao e
perpetuao de determinados esteretipos podem produzir aquilo que chamarei de
estigma, conforme exposto no captulo 1.

176

QUADRO 5 Principais esteretipos associados aos alunos oriundos do CP e

aos alunos concursados

IDEIAS ASSOCIADAS AO
CATEGORIAS

ESTERETIPO DE ALUNO DO
CENTRO PEDAGGICO

Comportamento

Capacidade
intelectual

bagunceiros; engraados;
conversam demais; divertidos.

AO ESTERETIPO DE
ALUNO
CONCURSADO

participativos.

burros; inferiores;

inteligentes;

desinteressados; esforados;

no precisam estudar

no gostam de estudar.

pra tirar notas boas.

descompromissados;
irresponsveis; vagabundos;
vivem matando aula;

Comprometimento

no esto nem a pra nada;

no valorizam a oportunidade.

Estilo

IDEIAS ASSOCIADAS

largados; favelados; bobos.

imaturos, -toas,
Outras

mongolides,
se autoinferiorizam.

responsveis;
compromissados;
do muito mais valor
pra escola.

nerds; CDFs.

maduros; autnomos;
s pensam em estudar;
s falam de matria;
individualistas.

Todos os termos e expresses que compem o quadro 5 foram retirados de

depoimentos colhidos nos GDs. Apesar de alguns serem relativamente ofensivos e
grosseiros, na maioria das vezes, foram verbalizados com muita naturalidade sem
inteno explcita de ofensa.

177

Em relao aos esteretipos, o julgamento quanto capacidade intelectual

inferiorizada por parte dos alunos do CP se referia principalmente aos contedos
prprios das Cincias Exatas, sobretudo da Matemtica, pois era nessa disciplina que
tais alunos apresentavam maiores dificuldades e despreparo. Diferentemente, nas
aulas de Educao Fsica e em algumas discusses das aulas de Geopoltica, a
diferena de conhecimento era drasticamente diminuda.
A aula de Educao Fsica apresentava uma particularidade em relao s
outras, tinha-se a impresso de que nela a hierarquia, estabelecida de acordo com a
forma de ingresso, ficava empalidecida, uma vez que os alunos com baixo
desempenho escolar, principalmente os meninos, eram os que tinham melhores
desempenho nos esportes. Ainda assim, em conversa informal com o professor dessa
disciplina, pude notar a diferena de julgamento quanto capacidade dos alunos,
conforme atesta a seguinte anotao de campo:

Perguntei ao Rogrio se ele via alguma diferena entre os alunos do

CP e os concursados na Educao Fsica. Ele acha que, na verdade,
os alunos do CP so como Romrios, habilidosos, mas deseducados,
naturalmente talentosos, mas incapazes de adquirir uma tcnica de
forma disciplinada (anotao feita aps a aula de EF do dia
14/06/2007).

Apesar de o Coltec ter se mostrado (atravs da postura e falas do diretor, de

professores e da psicloga) uma instituio atenta e preocupada com a questo das
diferenciaes estabelecidas no interior da escola, muitas vezes, alguns professores,
mesmo com o intento de minimizar tais diferenas, acabavam por ressalt-las
justamente por enunci-las, conforme fica explcito no depoimento deste aluno:

Na aula de Matemtica, o professor j tinha deixado claro que todo

mundo agora, depois que entrou pra c, coltecano e esquecer se j
foi CP, se foi concursado... (Marcos egresso do CP turma X5).

O que percebo, ento, que os diferentes modos de ingressar na escola

acabam produzindo concepes estereotipadas sobre a capacidade intelectual de
cada um dos dois grupos. Entre os alunos oriundos do CP, uma caracterstica que se

178

mostrou comum, tanto aos que correspondem quanto aos que no correspondem ao
esteretipo, o sentimento de inferioridade intelectual. Mesmo tendo desempenho
igual ou at superior aos concursados, os alunos oriundos do Centro Pedaggico
continuam se sentindo inferiorizados, sobretudo por dois motivos: primeiro, por no
terem recebido o atestado de inteligncia ao ingressar na escola (concedido, no
imaginrio, devido aprovao no concurso); segundo, por se sentirem preteridos na
poltica de distribuio de vagas para os cursos tcnicos da escola, conforme descrito
no captulo 2.

A Bianca [aluna do CP] no perdeu nenhuma mdia, mas elas [GA:

Esforadas] estudam muito, assim... E, a, depois da prova de
Matemtica elas ficavam l fora, assim: Ah, porque a gente [do CP]
burro, porque a gente burro, porque vocs [concursados] no
estudam nada e tiram nota boa(Laura concursada GA:
Famlia).
Eu acho que a escola influencia muito, muito mesmo, porque, por
exemplo, assim, essa questo do nmero de vagas pro CP, por
exemplo, eu, e as meninas tambm, somos loucas pra fazer Qumica, a
gente queria muito fazer Qumica, e Qumica um dos cursos mais
concorridos, e a gente... por mais que a gente tire nota maior do que
os concursados em Qumica e Matemtica, que so as duas matrias
que eles olham pra classificar l pra Qumica, por mais que a gente
tirasse nota maior, eles teriam preferncia e a gente, no. Ento,
querendo ou no, no final do ano voc vai ver que tem uma diviso.
Por que eles podem e a gente no? Ento, no 2 ano, tem sala s do
CP, eles dividem CP e concursados, ento, claro que tem diferena
(Bianca egressa do CP GA: Esforadas).

Nos momentos de escolha dos colegas para a formao dos grupos de

trabalho, essas diferenas se tornam mais evidentes, uma vez que os alunos do CP se
sentiam preteridos pelos colegas concursados. Por terem a fama de intelectualmente
inferiores e menos compromissados com as obrigaes escolares, a maioria dos
concursados evitava se unir com tais colegas na hora de formao dos grupos e isso
interferia na formao dos grupos de afinidades, que foram se tornando cada vez
mais fixos ao longo do ano.
As alunas do GA das Esforadas sentiam-se relativamente excludas de
alguns programas e iniciativas realizados pelo grupo da Famlia, apesar de

179

manterem um relacionamento sem conflitos com esse grupo. Narraram com muita
dramaticidade um episdio em que foram excludas de um passeio ao cinema
organizado pelas concursadas. Do mesmo modo, vivenciaram um conflito com uma
colega concursada que inicialmente pertencia a seu grupo de trabalho e,
posteriormente, solicitou professora a mudana de grupo por acreditar que no
estava rendendo nada por estar com meninas fracas.

Igual quando vai formar grupo, n? Eu nem ligo muito, no, mas,
querendo ou no, a gente pega e fala assim:, olha o grupo que
voc pegou... s CP!... S CP. Sempre acontece isso, entendeu? Mas
no quer dizer que o pessoal do CP... igual eu falei... questo mais
de comprometimento. Que a gente pega e fala assim: Ah... pessoal
do CP! ento no vou fazer o negcio direito(Mauro concursado
categoria dos Sem-grupos).
Eu acho... assim... eu acho que tem diviso entre concursados e CPs,
mas eles [os concursados] tentam mostrar que no; mas so nas
mnimas coisas que eles fazem que a gente repara que tem essa
diviso; igual, por exemplo, a gente vai fazer grupo, eles preferem
ficar s eles do que misturar com outros do CP, eu acho isso ruim
(Maria Paula egressa do CP GA: Esforadas).

Por diversas vezes, apareceu nos GDs uma expresso referente aos alunos
do Centro Pedaggico que era a de que eles se autoinferiorizavam, como se o
preconceito em relao a ter vindo do Centro Pedaggico fosse algo construdo e
reproduzido por eles mesmos. Goffman (1988), em seu trabalho sobre
estigmatizados, constata que um comportamento recorrente entre eles o de apego
ao estigma, ou seja, sujeitos que se aproveitam do seu estigma, fazendo-se de
vtimas em virtude de um sentimento de inferioridade. Segundo o autor, isso ocorre
para grande parte dos apegados inconscientemente, de forma a se beneficiar
isentando-se de uma srie de responsabilidades prprias dos no-estigmatizados. No
caso de alguns alunos oriundos do CP, esse fenmeno se verificou na medida em que
eles passam a justificar suas dificuldades pela origem escolar, deixando muitas vezes
de cumprir com responsabilidades e tarefas por no acreditarem que a priori seriam
capazes de realiz-las. Constatou-se, inclusive, que grande parte das reprovaes dos

180

alunos oriundos do CP no 1 ano deve-se ao insucesso por renncia aos estudos

(muitos so reprovados por infrequncia) e no por mau desempenho aps esforo.

Eles ficam nessa a, justificando: Que eu sou do CP, eu tirei nota

ruim porque eu sou do CP, do CP mais burro. Eu no acho, no.
Eu no duvido, no, eu tenho certeza que o CP melhor do que a
escola que eu estudei (Tiago concursado GA: Tot).
Se esse negcio rolar, eu acho que mais com eles s, ningum fica
falando que o CP mais burro, que no sei o qu, que tira as notas
piores, mas quem tira, quem tira nota ruim, eu pego e falo com eles:
Tirou nota ruim porque faltou. No tem nada a ver ser do CP, no!
(Bernardo concursado GA: Tot).

Segundo Queiroz e Ziotkowski (1997), o estigmatizado realiza as

expectativas dos outros que passam a ver no estigma o nico atributo do indivduo:

Assim, um trao estatutrio torna-se principal e subordina todos os

outros. A etiquetagem desviante tem essa mesma propriedade, ela
consegue no apenas um status a mais, mas o conjunto da economia
estatutria. A identidade estatutria comanda as outras identificaes
Tratar uma pessoa que desviante como se ela o fosse sobre todos os
aspectos, anunciar uma profecia que contribui para a sua prpria
realizao. Assim, pem-se em ao diversos mecanismos que
concorrem para modelar uma pessoa, de acordo com a imagem que os
outros tm dela. Essa modelagem no somente da ordem da
representao, preconceitos, que se ligaria a tal ou tal categoria de
desviados e lhes daria uma reputao especial. Ela prtica na medida
em que o tratamento reservado para as transgresses normativas
conduz na verdade o desviado a aumentar seu desvio. A maneira como
os desviados so tratados equivale a lhes recusar os meios ordinrios
para cumprir as atividades rotineiras da vida. Em razo dessa recusa, o
desviado deve colocar em ao prticas rotineiras, ilegtimas (1997, p.
105).

Conforme descrito at aqui, os esteretipos criados a respeito dos ex-alunos

do CP dizem respeito principalmente a sua relao com os estudos e com os hbitos
de estudo. Com menor frequncia, apareceram tambm algumas referncias
discriminatrias em relao classe social. Nestes casos, os esteretipos associavam
os alunos do CP aos hbitos e condies de classes desfavorecidas e os concursados

181

aos de classes favorecidas. Ao longo dos GDs, foi frequente tambm a utilizao da
expresso ter ou no ter cara de CP. Ao serem indagados sobre o que significava a
utilizao do termo cara de CP, muitas foram as definies apresentadas, entre
elas: aquele povo mongolide, uns -toa assim, que no levam a srio o
estudo, que ficam matando aula, so os vagabundos de planto. Os
depoimentos abaixo demonstram o modo como tais ideias esto presentes nas falas
dos alunos investigados:

Vendo, voc sabe quem do CP e quem concursado. Pela forma

como fala, voc v quem concursado, tipo, as pessoas que vm do
Centro Pedaggico, eles no tm uma base, o que eu te falei, eles
no tm uma base muito boa, e, da, voc v l um grupo, da, voc v
uma pessoa, dai, voc comea a saber: Ah, grupo do Centro
Pedaggico [...] Acho que a pessoa mais... o jeito dela, os valores
dela so diferentes. s vezes, tem muitas pessoas do Centro
Pedaggico que eu pensei que eram concursados, porque tinham
pessoas que eram estudiosas e bacanas e tinham uma conversa boa, e,
sabe? Agora, as pessoas do CP, eu acho que elas no gostam de
estudar, muitas no gostam de estudar e elas tm uma conversa meio
boba, meio superficial, no sabem nada (To concursado
categoria dos Sem-grupos).
Voc bate o olho, voc j sabe que do CP... o pessoal do CP parece
mais favelado. Ento, isso a uma fora de expresso, n? Porque
na verdade esse negcio de favelado at mesmo s vezes no modo
de vestir...olha as pessoas aqui [aponta para Vincius aluno do CP]
(Mauro concursado categoria dos Sem-grupos).
Vrias pessoas j chegaram pra mim e falaram: Voc num tem cara
de CP(Marcos egresso do CP turma X5).

Durante a observao pude presenciar uma conversa entre trs concursados,

que dizia respeito a essa questo de ter cara de CP, conforme anotaes do dirio
de campo:

Daniele pergunta para Bernardo: Voc do CP ou concursado?

Bernardo: Concursado, por qu? No parece? Eu tenho cara de CP?
Tas: porque ele burro!!! [cai na gargalhada].

182

Apesar das associaes descritas no quadro 5, a pesquisa revelou que tais

caractersticas no correspondem ao estilo e comportamento real de muitos dos
alunos do Centro Pedaggico, uma vez que grande parte apresenta comportamentos
mais comumente associados ao esteretipo de concursado: bom desempenho escolar,
compromisso com os estudos e envolvimento com as aulas, evidenciando ento o
quanto representam vises estereotipadas e com carter generalizador. Nesses casos,
os oriundos do Centro Pedaggico que se aproximam do tipo considerado brilhante
acabam sendo facilmente confundidos com os concursados. Como o caso dessa
aluna do CP, que reconhecida por seu bom desempenho:

Algumas pessoas at ficaram de cara quando eu falei que eu era do

CP:N, voc do CP? Que isso... eu tava crente que voc era
concursada(Fernanda egressa do CP turma X4).

A prpria aluna busca uma explicao do porqu dessa falsa-impresso:

Quem usa culos tem cara de ser concursado, o povo da minha sala
fala isso, at que eu concordo, porque vira nerd, essas coisas assim,
porque tem pouca gente do CP que usa culos, voc pode perceber,
assim. A, todo mundo fala: Ah, usa culos, concursado. A, como
eu uso culos... (Fernanda egressa do CP turma X4).

A pesquisa revelou que os principais produtores dos esteretipos so, alm

dos professores das duas instituies, os prprios ex-alunos do CP, que conforme
demonstrado no tpico 4.2 j chegam ao Coltec com esprito derrotista e
autoestima diminuda, contribuindo para a concretizao da profecia de que sero
discriminados. De fato, rapidamente, tais esteretipos so apreendidos e
reproduzidos pelos alunos concursados que, normalmente, chegam escola sem
saber o que vem a ser o Centro Pedaggico e, tampouco, que a metade de seus
colegas foi dispensada da acirrada seleo para obter sua vaga.

Quando eu entrei na escola no tinha nada pra mim de diferena de

CP e concursado, que pra mim era o seguinte: o que eu tinha em
mente que o CP era uma tima escola, por ser dentro da UFMG e
tal, a mesma coisa do Coltec. A, por estar aqui dentro, eu escuto o

183
povo do 3, do 2 ano falando: Ah, o povo do CP vagabundo! Ah,
no anda com o povo do CP, no! No anda com bicalouro, no, que
voc vai tomar bomba tambm... No comeo eu fiquei com um pouco
de medo, justamente por escutar demais, mas se eu entrasse na escola
e ningum me falasse nada, pra mim no ia ter diferena nenhuma
(Daniele concursada GA: Famlia).
Igual esse negcio de concursado no gostar de CP. No incio do ano,
tinha muito isso: Nossa, eu acho um absurdo esse pessoal que veio
do CP, no faz prova pra entrar aqui e tal. S que depois essa
pessoa comea a ter contato com essa galera a do CP, a elas
comeam a criar uma afinidade e comeam tipo a ver que no tem
nada a ver, assim, a eles vo acostumando (Fernanda egressa do
CP turma X4).

A admisso automtica, garantida por lei, de todos os alunos que compem

os trs 9os anos do Centro Pedaggico, faz com que entrem no Coltec alunos com os
mais variados nveis de conhecimento e com as mais variadas disposies frente
escola e ao saber. Ou seja, muito estudiosos, bagunceiros, desinteressados,
medocres, esforados, com muitas dificuldades, brilhantes e assim por diante.
Desse modo, evidente que o aluno tpico do Centro Pedaggico no existe. No
entanto, o esteretipo criado tendo como base os alunos com maiores dificuldades e
acaba recaindo sobre todos que tm a mesma origem, independentemente de suas
caractersticas e condutas. Da mesma forma, entre os concursados tambm existe
grande variedade de estilos e comportamentos mas aquilo que eles tm efetivamente
em comum, a aprovao em uma rigorosa seleo, faz com que sejam criados
esteretipos.
Os alunos do CP que no correspondem ao esteretipo, por serem estudiosos
e terem bom desempenho, normalmente so identificados como esforados,
enquanto, entre os concursados, prevalece a imagem do aluno brilhante. A
diferena entre essas duas categorias reside no fato de que os primeiros seriam
aqueles que necessitam de muitas horas de estudo para ter bom desempenho,
enquanto os ltimos passam uma impresso de uma posse tcita do conhecimento, ou
seja, de que no precisam labutar para tirar notas boas. No entanto, essa viso
tambm irreal, pois a maioria dos concursados passaram por cursinhos
preparatrios antes de ingressar no Coltec, ou seja, foi preciso investimento e esforo
e, muitas vezes, se tiram notas boas sem se esforar, devido ao fato de que j

184

dominavam a matria anteriormente. Muitos dos aprovados no concurso eram

considerados alunos medianos em suas escolas de origem e a maioria acredita que
sua aprovao se deve exclusivamente ao esforo empreendido durante o cursinho. O
fato de terem sido aprovados em uma seleo to rigorosa faz com que alimentem a
ideia de que so excees, escolhidos, vencedores. Muitos concursados, ao
reconhecer tal falcia, constroem um discurso em que buscam se igualar aos
alunos do Centro Pedaggico, procurando demonstrar que no existem diferenas
cognitivas entre eles. No entanto, essa atitude politicamente correta por parte dos
concursados nem sempre suficiente para desmitificar a existncia de uma
hierarquia no nvel da inteligncia.

Bom, eu acho que da parte dos concursados no tem nenhum

preconceito, no. Eu acho que a gente que se autoinferioriza; por a
gente ter vindo do CP, a gente acha que a gente burro, essas
coisas... s que o povo concursado ajuda a gente a no ser assim,
ajuda a fazer exerccios, para casa, a estudar, essas coisas (Ariel
egressa do CP GA: Repetentes).
A gente fica achando que a gente burro, porque voc v: os
concursados no estudam nada... chega na prova e tiram uma nota
muito maior do que a minha e a da Alice, que a gente estuda muito
(Maria Paula egressa do CP GA: Esforadas).
A Bianca e a Ana, elas estudam muito, assim... tudo que tem pra
poder estudar elas fazem e elas realmente se esforam, estudam muito
mais do que a gente at, mas na hora da prova... (Laura concursada
GA: Famlia).
Tem diferena de estudos, no de inteligncia, de estudos. Porque a
gente aprendeu mais, porque a gente fez cursinho... eu e a Marina, a
gente fez dois anos de cursinho, a gente sabe mais, mas no de
inteligncia (Marialice concursada GA: Famlia).
A gente mesmo fica brincando: Mas, tambm, a gente veio do CP,
n? Porque eu... eu particularmente, eu nunca gostei muito do CP,
eu sempre achei que o ensino l foi muito fraco (Maria Paula
egressa do CP GA: Esforadas).

Um pouco antes do incio das primeiras provas trimestrais, a turma M18 (de
forma relativamente coletiva) resolveu fazer um planto em que alguns alunos

185

concursados, voluntrios, iriam ajudar, explicando o contedo das matrias aos exalunos do CP que estivessem com mais dificuldades. Apesar de ter acontecido apenas
um encontro, acredito que os efeitos desta iniciativa foram importantes em dois
aspectos: em primeiro lugar, serviu como demarcao explcita de que havia (ao
menos no imaginrio) diferenas de ordem cognitiva entre ex-CPs e concursados; em
segundo, foi til para evidenciar que tais diferenas no eram to profundas quanto
pareciam, pois os concursados, ainda que tivessem um domnio maior dos contedos,
tambm tinham dificuldades e inseguranas (que se tornaram evidentes nesse
momento), desmitificando, em parte, a impresso que os ex-CPs sustentavam, at
ento, de que os concursados eram intelectualmente superiores e demasiadamente
inteligentes.
No ano de 2007, um nico aluno oriundo do CP foi aprovado no concurso e
entrou na escola por essa via61. A peculiaridade do caso fez com que eu entrasse em
contato com o aluno e realizasse uma entrevista individual com ele. Esse aluno teve
uma trajetria escolar regular, sem reprovaes, e no frequentou cursinho
preparatrio antes de realizar o concurso. Contrariamente a todos os outros, era o
nico que, ao entrar no Coltec, trazia consigo tanto o mrito de ter sido aprovado na
concorrida seleo quanto a popularidade, no s por conhecer de antemo grande
parte dos colegas, como pelo seu prprio feito. Esse fator, segundo relato do prprio
aluno, contribuiu de forma positiva para sua integrao na escola e deveria servir de
exemplo para os alunos do CP, tanto no sentido de encoraj-los a prestar o concurso
quanto no sentido de darem mais valor a sua escola de origem, uma vez que ele havia
sido aprovado sem passar por um cursinho preparatrio.
Durante conversas informais com esse mesmo aluno, ele me relatou que
preferia ser associado imagem de concursado do que de CP e que isso se devia ao
fato de que os concursados so mais valorizados na escola.

Eu escolhi fazer o concurso pra fazer o curso tcnico... e tambm pra

falar que voc passou no concurso, ser diferente um pouco. O povo te
conhece melhor: Ah, o Caio. Voc, por exemplo, me conhecia sem
me conhecer. A, a, eu gosto disso, um pouquinho de fama... voc
lembrado pelo seu diferencial, e esse o meu diferencial, a, o povo
61

No foi possvel detectar quantos alunos do CP se submeteram prova de seleo, sabe-se apenas
que foi um nmero reduzido, no ultrapassando 10 alunos.

186
lembra de mim por causa disso, sabe? bom (Caio egresso do CP e
concursado turma X7).

Este tpico pretendeu descrever os esteretipos associados aos discentes do

Coltec e demonstrar em que medida eles se reforam a partir das atitudes dos alunos.
Assim, a pesquisa revelou que, por um lado, nem sempre h uma concordncia entre
os esteretipos e o comportamento de grande parte dos alunos, evidenciando o
carter generalista e falacioso da rotulao. Contudo, por outro lado, ainda que no
se identifiquem com tais esteretipos, o fato de pertencer determinada categoria e,
portanto, ter sua imagem associada a um tipo de comportamento, produz efeitos
contundentes na construo da identidade e na autoestima dos alunos originrios do
CP, bem como propicia aos concursados uma viso super-estimada de si mesmos.

187

CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho teve por objetivo identificar e compreender as formas de
sociabilidade desenvolvidas por jovens do Colgio Tcnico da UFMG (ensino mdio
e tcnico). Verificou-se que a especificidade da dupla forma de recrutamento do
alunado praticada por esse colgio gera uma composio heterognea do corpo
discente (em termos sociais e de proficincia) afetando os modos de interao e
sociabilidade no interior da instituio. A partir da observao de uma turma de 1
ano, tentei produzir interpretaes sociolgicas para o fenmeno da sociabilidade no
cotidiano escolar, bem como tornar inteligvel a complexidade de que se revestem
essas formas de relao.
O percurso de escrita e anlise dos dados apresentou alguns percalos. Dentre
eles, destaco o que se refere ao risco de se incorrer em esteretipos, ao criarmos
categorias de anlise dos comportamentos dos sujeitos observados. O universo
emprico revelou a realidade social, antes pela desordem do que pelas supostas
lgicas estruturadoras. Portanto, ao categorizar, corre-se o risco de tomar como fixo
algo que, na realidade, dinmico.
No obstante, a criao de categorias indispensvel para a inteligibilidade
das dinmicas de interao. Ao buscar definir os traos que identificam as principais
formas de sociabilidade da turma, tive ento o cuidado de categoriz-los, levando
em conta a trajetria singular de cada sujeito e com a certeza de que ele faz parte de
uma multiplicidade de outras redes de sociabilidade, alm das observadas.
Com base na observao direta e nos grupos de discusso, defini os sujeitos e
os traos identificatrios da composio dos grupos de afinidade, bem como
daqueles denominados Sem-grupo. Ao faz-lo, procurei sintetizar os dois
principais aspectos revelados como estruturadores das formas de sociabilidade da
turma investigada, a saber:
1 As dinmicas de sociabilidade so intensas e ininterruptas e as principais
formas de organizao dessas relaes se do por meio da turma da sala e dos grupos
de afinidade, de forma esparsa. Normalmente, a relao de amizade ou de
coleguismo definida, de modo inconsciente, por um conjunto de fatores que a
identifica. No caso do Coltec, tais fatores se relacionam, sobretudo, forma de

188

ingresso, ao gnero e relao com os estudos. De modo que quanto mais

semelhante for a combinao desses elementos, maiores sero as chances objetivas
de dois colegas tornarem-se amigos.
2 A dupla forma de ingresso no colgio produz uma hierarquia entre alunos
oriundos do CP e concursados gerando esteretipos, relacionados suposta
disparidade no acmulo de capital escolar (menor capacidade intelectual e de
desempenho dos alunos oriundos do CP e o pressuposto contrrio, em relao aos
concursados, o de superioridade intelectual atestada pela aprovao no concurso).
A proposta inicial desta pesquisa era a de verificar a hiptese de uma
determinao de classe nas formas de sociabilidade dos jovens. Assim, o carter de
simetria das relaes de amizade e o impacto das estruturas sociais sobre os traos
identitrios constituram aspectos importantes da anlise. Assim como na escola do
Porto, investigada por Lopes (1996), no Coltec, observou-se que a diversidade do
corpo discente no garantia de haver, pelo simples fato da convivncia
compulsria, uma orientao para lgicas multiculturais de comunicao alargada e
de intercmbio de experincias vivenciais diferentes (p. 179). Em outros termos, a
convivncia no garante a convivialidade. Os estudos sobre a sociabilidade mostram
que essa uma forma de relao simtrica que ocorre geralmente entre indivduos
prximos na escala social.
A anlise dos grupos de afinidade revelou uma predisposio (apoiada em
variveis sociais e individuais) do sujeito ao pertencimento a determinados grupos
de afinidade. A combinao de fatores presentes na trajetria dos sujeitos cria essa
predisposio estruturadora, refletida na posio ocupada pelos alunos na escola,
qui no mundo.
Dentre tais fatores, constatou-se que, no Coltec, a dupla forma de ingresso se
constitui como fator determinante do status dos alunos perante a instituio e os
pares. Verifica-se, assim, que o status elevado do aluno que ingressa via aprovao
no concurso (ou seja, por mrito) se produz pela pressuposio de que ele
possuidor de maior competncia cognitiva do que seus pares que ingressam por
admisso automtica (isto , pela circunstncia).
Aliado dupla forma de ingresso, o fenmeno histrico concreto do baixo
desempenho acadmico de parte significativa dos alunos oriundos do CP contribui

189

para a criao de esteretipos associados a esse pblico. Tais preconceitos interferem

de modo considervel, mas no determinante, na composio dos grupos de
afinidades que, normalmente, so compostos de forma homognea, segundo os
fatores j mencionados, ressaltando-se que um dos traos que os identifica
exatamente o compartilhamento do estigma da admisso automtica e o consequente
sentimento de inferioridade intelectual, contraposto supervalorizao do aluno
admitido por concurso, seja por parte da prpria escola, seja por parte da sociedade
de forma mais ampla.
No que tange relao com a escola, observei que tanto os alunos oriundos
do CP quanto os concursados demonstraram uma integrao positiva com a escola.
Essa positividade se relaciona s relaes de sociabilidade travadas no ambiente
escolar e liberdade concedida pela escola. Tal integrao pode se dar por diferentes
vieses: sob a forma de relao utilitarista (por exemplo, os GAs da Famlia, das
Esforadas e do Tot); sob a forma de adeso distanciada (por exemplo, o caso
dos alunos Estevo e Eduardo, e o GA do Futebol) ou ainda como espao
primordialmente de sociabilidade (o caso da TLE).
Apesar de os grupos compostos por ex-alunos do CP apresentarem,
geralmente, menor desempenho acadmico, no posso afirmar que isso se reflita
numa menor integrao escola. Alm de representarem 50% do corpo discente do
colgio, uma das caractersticas que definem tais alunos exatamente o fato de
possurem alto ndice de popularidade, uma vez que j chegam escola conhecendo
grande parte dos alunos e compondo turmas e grupos de afinidade constitudos
nos anos anteriores. Contudo se, por um lado, o fato de entrarem no colgio j
fazendo parte de uma rede de sociabilidade interna contribui de modo significativo
para a boa integrao desses sujeitos na escola, por outro, no garante a integrao
em termos de bom desempenho acadmico.
O caso do aluno Caio que, apesar de ser aluno do Centro Pedaggico optou
por ingressar no Coltec via concurso, desnuda facetas do fenmeno de distino
(nos termos de Bourdieu) entre os diferentes pblicos, uma vez que traz tona a
significativa diferena que uma forma ou outra de ingresso pode fazer na trajetria
individual dos alunos (seja no que se refere ao desempenho escolar, seja no que diz
respeito construo da identidade e da autoestima). No incio de 2009, quando esta

190

dissertao estava sendo concluda, obtive a informao de que grande parte dos
alunos do 9 ano do Centro Pedaggico, que ir para o Coltec em 2010, j est
matriculada em cursinhos preparatrios ao concurso, uma vez que desejam ser
admitidos por conquista pessoal e no somente por direito legal. Certamente seria
precipitado afirmar que esse um movimento crescente. Mas ele, no mnimo, revela
uma mudana de atitude decorrente de um fato real: o menor desempenho escolar
dos alunos provenientes do Centro Pedaggico, no Coltec. Pode-se afirmar, ento,
que, para os jovens, o sentido da sociabilidade vivido no interior de uma instituio
de ensino apresenta uma relao direta com suas posturas, as quais so baseadas na
sua relao com a escola.
O presente estudo revelou, ainda, a crescente importncia dos recursos
tecnolgicos como uma das principais fontes de sociabilidade entre os jovens de hoje
(sobretudo a internet, atravs do site de relacionamentos Orkut e de um programa
que permite a conversa em tempo real, o MSN). Nesse sentido, cabe alertar para a
necessidade do aprofundamento dos estudos sobre a utilizao desses instrumentos
de sociabilidade na construo e manuteno das relaes de amizade.
Acredito ainda que esta dissertao pode contribuir para a necessria
ampliao

dos

estudos

sobre

as

formas

de

sociabilidade

juvenil

na

contemporaneidade e, de forma mais especfica, para os estudos sobre a sociabilidade

entre jovens universitrios beneficirios das polticas de ao afirmativa. Pois, de
modo semelhante ao Coltec, ao praticar mecanismos de seleo distintos, a
universidade pode enfrentar o surgimento de conflitos simblicos, de segregaes
grupais e de estigmas apoiados em esteretipos.

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200

ANEXOS

ANEXO I RESOLUO N 02/95

201

ANEXO II OFCIO PROGRAD 495/00

202

ANEXO III TPICO POSTADO NO SITE DE RELACIONAMENTOS

ORKUT, comunidade Coltec, em janeiro de 2007.
TPICO INICIAL
JOVEM A:
CP/concursado: como que ...
Tem gente que vem do CP... e tem gente que fez a prova e passou, como eu...
Tem diferena? Ouvi dizer que existe uma certa separao entre quem vem do CP e
quem concursado... achei paia.
Informaes adicionais so bem-vindas!
RESPOSTAS:
JOVEM B:
Nem sei como funciona. Tambm gostaria de saber. H separao entre CP e
Concursados?
JOVEM C:
Olha.. separao num tem naum... no primero ano o skema eh o mesmo...
tdo mundo misturadao na merma sala e tal..
s no segundo ano que vem a questaum do tecnico.. tipo, a preferencia de vaga eh
dos concursados fraga, e se sobrar vaga o cp escolhe qual quer fazer.. basicamente eh
isso...
mas separao social num tem naum hauahua
coltec the gathering _\oo/
JOVEM B:
Ah ta....
Nossa. Mas foda viu. Separao assim. Que isso.
Que discriminao...
Mas fazer o qu!
Temos que sustentar com as sobras!!
euheuheuheuehuehueheuheuheuhueh
JOVEM A:
Uai, separao social que fim do mundo!
T at mais animado agora!
JOVEM D:
separao? discriminaao?
isso depende d kd opniao
as vezes tem ou
soh espero q vcs continuem
o q os alunos antigos fizeram

203

JOVEM A:
Eu acho que de preconceito e separao o mundo j t cheio... mas longe das
polmicas...
Num tratarei ningum diferente por ter passado na prova, pelo contrrio...
Algum sabe se os alunos que vm do CP tambm tm suas salas escolhidas
aleatoriamente?
JOVEM E:
essa coisa d discriminaao e coisa do passado...
tipo,eu entrei no coltec em 2005 e diziam q ANTES disso e q tinha mta....
hj em dia n tem mais n,pelo menos nunca teve em nenhuma sla q eu estive e nem
fiquei sabendo d algo assim,n q me lembre agora pelo menos....
e separaao e esa msma,no primeiro ano fica td mundo junto,no segundo divide,cada
sala tem nela as pessoas q fazem o msm tecnico...
tipo:
m21 tds q fazem eletronica
m22 tds do cp do segundo ano
m23 patologia
m25 strums
m26 quimik....
ai no terceiro o povo do cp q faz patologia,por exemplo pod ou n juntar com os
concursados.....mas isso eu acho q depende da vontad do diretor.....
se eu tiver falando alguma bobagem me corrijam por favor
flws
JOVEM F:
naum vou ser hipocrita naum, exixtir at q existe sim...
s q depend da pessoa!! um colegio como qlq otro nesse caso e qlq pessoa pod ser
discriminada (excluida)
mas isso nun se dah s em relaao aos CP's naum, uma sociedade comum ( um
pokin diferente) tem pessoas de td tipo q vc imaginar!
e p/ mim o "julgamento" se q pod ser feito, geralmente + pessoal msm!!kkk
um poko confuso mas isso ai

JOVEM G:
nhhaaa
bom caloros...vendo a conversa ai eh u seguinte...tipo eu so do cp e tudo e agora to
indo pro 3 ano..discriminaao jah existui sim...e tipo num eh soh por parte d
alunos,por parte de alguns professores mesmo..(sem citar nomes) ano passado ainda
tinha um ou otro q discriminava...mas num kero falar disso naum...pq agora eh
passado..
soh espero q vcs caloros agora naum tratem as pessoas q vem do cp diferente,pelo
contrario,alguns tem suas dificuldades, e vcs podem ajuda-los...
pq o CP eh mto diferente do COLTEC, e qdo um aluno vem d lah ele assusta com
essa diferena..eh isso intaum caloros,tah dado o recaduh!
flws!
obs: ap depende da vontade do diretor??hauhauhua...tipo geralmente todo ano o

204

povo vai pro tecnico,mas este ano talvez naum acontea pq c acontecer minha sala
vai ficar com 8 pessoas...huahuaua
JOVEM E:
a ta.....
pra mim era o diretor q decicia.....
hauhauhauauauauaaua
JOVEM H:
pra acabar com a imagem de que tem algum preconceito grande... alias, s tem quem
quer...
mas pra finalizar..
CP pega concursado
Concursado pega CP
eh isso a hauahuahaua
coltec eh coltec e vice versa _\oo/

205

APNDICES

APNDICE I SOLICITAO DE AUTORIZAO PARA REALIZAO

DE PESQUISA NO COLTEC

direo do Colgio Tcnico da UFMG.

Venho, por meio dessa, solicitar uma autorizao para que a aluna Sara
Villas, do Programa de Ps-Graduao em Educao da FaE/UFMG, venha realizar a
coleta de dados prevista em seu projeto de mestrado nesta instituio. A previso
para a coleta de aproximadamente seis meses e dever ter incio em fevereiro de
2007.
O projeto intitulado provisoriamente de Interaes sociais no ambiente
escolar: formas de sociabilidade entre alunos do ensino mdio/tcnico, pertencentes
a diferentes meios sociais prev que a pesquisadora realize: observaes em uma
sala de aula do 1 ano do ensino mdio durante trs dias na semana; observaes de
alunos em momentos informais tais como o recreio, a entrada, a sada, os eventos,
entre outros; entrevistas e filmagens com pequenos grupos. Todos os procedimentos
tm como intuito analisar as formas de interao e sociabilidade entre os alunos.
A aluna responsabiliza-se pela realizao de um trabalho tico, ancorado em
pressupostos tericos e metodolgicos, e compromete-se a disponibilizar uma cpia
do projeto e futuramente da dissertao de mestrado para o Colgio Tcnico.
Desde j, agradecemos,

Sara Villas mestranda.

MG 10.910.757

Prof.a Dr.a Maria Alice Nogueira orientadora.

4.287.517-1

Adilson Assis Moreira Diretor do Coltec/UFMG

206

APNDICE II TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

AOS ALUNOS
Eu, Sara Villas, pesquisadora responsvel pela proposta intitulada Interaes
sociais no ambiente escolar: formas de sociabilidade entre alunos do ensino
mdio/tcnico pertencente a diferentes meios sociais do curso de Ps-graduao em
Educao da FaE/UFMG, que tem como objetivo central investigar como os alunos
do ensino mdio interagem dentro da escola, convido voc a participar desta pesquisa
e peo consentimento para que seja observado em seu ambiente de estudo e
entrevistado posteriormente, sendo a entrevista gravada em udio com a
possibilidade de ser gravada tambm em vdeo.
A partir deste documento atribuo garantias legais, baseadas na Resoluo
CNS 196/96, que atesta a concordncia em participar da pesquisa e o direito de dela
desistir se for de vontade prpria. Este documento tambm lhe assegura o direito a
manter seu nome em sigilo, bem como a divulgao dos dados coletados na
entrevista apenas para fins acadmicos.
Destaca-se que no h critrios pr-definidos de suspenso da pesquisa, pois
no h, durante o processo de coleta de dados, nenhum risco ou prejuzo para os
sujeitos pesquisados. Reserva-se ainda o direito de recusa por parte do pesquisado,
caso no queira colaborar com a proposta de estudo.
Por fim, informamos que no h previso de qualquer tipo de ressarcimento
ou indenizao, tendo em vista as especificidades do trabalho a ser realizado.
Entretanto, explicitamos que estamos atentas a certas medidas de proteo que visam
a confidencialidade das informaes obtidas.
Qualquer dvida ou necessidade de esclarecimento, entre em contato com as
pesquisadoras ou com o Comit de tica em Pesquisa da UFMG (COEP) nos
seguintes telefones:
Sara Villas (31) 3223-0617
Maria Alice Nogueira (31) 3342-3487
COEP
Av. Antnio Carlos, 6627
Unidade Administrativa II 2 andar
Campus Pampulha Belo Horizonte, MG Brasil
31270-901
Telefones: 31 3499-4592 / 31 3499-4027
coep@prpq.ufmg.br
Concordo e assino o presente termo.
Belo Horizonte, ____ de _____________ de 2007.

___________________________________________
Aluno(a) Coltec/UFMG participante da pesquisa

207

APNDICE III TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

AOS RESPONSVEIS
Eu, Sara Villas, pesquisadora responsvel pela proposta intitulada Interaes
sociais no ambiente escolar: formas de sociabilidade entre alunos do ensino
mdio/tcnico pertencente a diferentes meios sociais do curso de Ps-graduao em
Educao da FaE/UFMG, que tem como objetivo central investigar como os alunos
do ensino mdio interagem dentro da escola, convido seu(sua) filho(a) a participar
desta pesquisa e peo consentimento para que seja observado em seu ambiente de
estudo e entrevistado posteriormente, sendo a entrevista gravada em udio com a
possibilidade de ser gravada tambm em vdeo.
A partir deste documento atribuo garantias legais, baseadas na Resoluo
CNS 196/96, que atesta a concordncia em participar da pesquisa e o direito de dela
desistir se for de vontade prpria. Este documento tambm lhe assegura o direito a
manter seu nome em sigilo, bem como a divulgao dos dados coletados na
entrevista apenas para fins acadmicos.
Destaca-se que no h critrios pr-definidos de suspenso da pesquisa, pois
no h, durante o processo de coleta de dados, nenhum risco ou prejuzo para os
sujeitos pesquisados. Reserva-se ainda o direito de recusa por parte do pesquisado,
caso no queira colaborar com a proposta de estudo.
Por fim, informamos que no h previso de qualquer tipo de ressarcimento
ou indenizao, tendo em vista as especificidades do trabalho a ser realizado.
Entretanto, explicitamos que estamos atentas a certas medidas de proteo que visam
a confidencialidade das informaes obtidas.
Qualquer dvida ou necessidade de esclarecimento entre em contato com as
pesquisadoras ou com o Comit de tica em Pesquisa da UFMG (COEP) nos
seguintes telefones:
Sara Villas (31) 3223-0617
Maria Alice Nogueira (31) 3342-3487
COEP
Av. Antnio Carlos, 6627
Unidade Administrativa II 2 andar
Campus Pampulha
Belo Horizonte, MG Brasil
31270-901
Telefones: 31 3499-4592 / 31 3499-4027
coep@prpq.ufmg.br
Concordo e assino o presente termo.
Belo Horizonte, ____ de _____________ de 2007.

____________________________________________
Pais ou responsvel pelo aluno(a) COLTEC/UFMG

208

APNDICE IV ROTEIRO BSICO PARA ENTREVISTAS E GRUPOS DE

DISCUSSO
1. Que motivos justificam a escolha desses colegas para compor o grupo de
discusso?
2. Fariam parte de algum outro GD formado? Tm algum grupo de que no fariam
parte? Por qu?
3. Como vocs veem as amizades entre os colegas da sala?
4. Acham que existem panelinhas na sala? Quais so as panelinhas? Elas se
caracterizam pelo qu? Todo mundo faz parte de alguma panelinha? Vocs fazem
parte de alguma?
5. Acham que a turma unida? O que isso significa?
6. Os grupinhos/amizades mudaram do comeo do ano para c?
7. Acham que existem pessoas que so lderes dentro da sala?
8. Tm apelidos? Quais e por qu?
9. Tm inimigos na escola? Quais os principais motivos dos conflitos?
10. J brigaram na escola?
11. J sofreram algum tipo de preconceito/discriminao na escola?
12. Seus amigos da escola so seus melhores amigos?
13. Tm outras redes de amigos? Quem so eles?
14. Ainda se encontram com os amigos da escola antiga? Com que frequncia? Tm
uma turma?
15. Percebem diferenas entre os alunos do Coltec e os alunos da antiga escola?
Quais?
16. Conhecem alunos de outras salas? Como se conheceram? So to amigos quanto
com os da sala?
17. Qual a importncia das amizades para a sua relao com a escola? Por qu?
18. Existe separao entre os meninos e as meninas?
19. Gostam de vir para a escola? Por qu?
20. O que gostam de fazer na escola?
21. O que no gostam na escola?
22. O que fazem no recreio?
23. O que fazem no perodo entre as aulas?
24. Onde almoam quando ficam na escola? Com quem almoam?
25. Matam aulas? Com que frequncia? Para fazer o qu?
26. Participam de atividades extra-curriculares dentro da escola ou da Universidade?
27. Comunicamse com colegas fora da escola? Onde? Com que frequncia? O que
fazem juntos?
28. Vocs se comunicam pela internet (orkut/msn/outro) ou pelo telefone?
29. Saem com os colegas da escola?

209

APNDICE V QUESTIONRIO SOCIOECONMICO E CULTURAL

DADOS PESSOAIS
1) Nome:____________________________________________________________
2) Idade:_______________
4) Sexo: M

3) Data de nascimento:_______________

5) Assinale a alternativa que identifica sua cor ou raa:

Negro

Branco

Pardo

Amarelo

Indgena

6) Onde voc nasceu:

BH

Grande BH

Outro estado:______________.

Interior de MG
Outro pas:_______________.

7) Qual o local de sua residncia atual:

Cidade:_______________________________________________________.
Bairro:________________________________________________________.
Sim

8) Voc fez Educao Infantil:

No

9) Marque o tipo de estabelecimento em que voc estudou no Ensino

Fundamental I (1 a 4 srie):
Todo em Escola Pblica: Municipal

Estadual

Todo em Escola Privada

Maior parte em Escola Pblica:
Municipal

Estadual

Maior parte em Escola Privada

Escolas Comunitrias
Outros

Federal

Federal

210

10) Nome do(s) estabelecimento(s) em que voc estudou no Ensino Fundamental

I (1 a 4 srie):_______________________________________________________
____________________________________________________________________
11) Marque o tipo de estabelecimento em que voc estudou no Ensino
Fundamental II (5 a 8 srie):
Todo em Escola Pblica: Municipal

Estadual

Federal

Todo em Escola Privada

Maior parte em Escola Pblica: Municipal

Estadual

Federal

Maior parte em Escola Privada

Escolas Comunitrias
Outros
12) Nome do(s) estabelecimento(s) em que voc estudou no Ensino Fundamental
II (5 a 8 srie):______________________________________________________
____________________________________________________________________
13) Voc frequentou algum cursinho preparatrio para a prova do Coltec?
Sim

No

Qual:______________________________________

14) Voc frequentou o 1 ano do ensino mdio em alguma outra escola?

Sim

No

Em caso afirmativo, em qual escola?

___________________________________________________________________________

15) Em que ano voc entrou no Coltec?

2005

2006

2007

16) Voc fez seleo para alguma outra escola de ensino mdio?
Sim

No

Em que escola(s) voc fez prova de seleo:

___________________________________________________________________________

17) Voc foi aprovado nesses outros exames de seleo?

Sim

No

Em que escola(s) voc foi aprovado _______________________________________

____________________________________________________________________

211

18) Quais foram os motivos que o levaram a escolher o Coltec/UFMG?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
19) Voc repetiu algum ano durante o ensino fundamental?

Sim

No

Qual(is) ano(s) voc repetiu?_____________________________________________

20) Voc repetiu algum ano durante o ensino mdio?

Sim

No

Qual(is) ano(s) voc repetiu?_____________________________________________

21) Voc j frequentou ou frequenta algum curso de idiomas?
No.

Sim, de francs.

Sim, de ingls.

Sim, de outra lngua

Sim, de espanhol.

estrangeira.

22) Em que estabelecimento voc frequentou ou frequenta o curso de lngua

estrangeira?_________________________________________________________
23) Qual foi o perodo (anos) em que voc realizou tal curso?
Ano de incio:_______________

Ano de trmino:_______________

24) Qual a escolaridade do seu pai:

Nenhuma.

Ensino Mdio completo.

Ensino Fundamental

Ensino Superior incompleto.

incompleto.

Ensino Superior completo.

Ensino Fundamental completo.

Ps-graduao/Mestrado.

Ensino Mdio incompleto.

Doutorado.

25) Qual a profisso do seu pai:

____________________________________________________________________

26) Qual a escolaridade da sua me:

212

Nenhuma.

Ensino Mdio completo.

Ensino Fundamental

Ensino Superior incompleto.

incompleto.

Ensino Superior completo.

Ensino Fundamental completo.

Ps-graduao/Mestrado.

Ensino Mdio incompleto.

Doutorado.

27) Qual a profisso da sua me:

____________________________________________________________________
28) Voc habita em?
Residncia prpria

Residncia alugada

(dos pais ou familiares)

Outro

29) Quantas pessoas moram na sua casa (incluindo voc)? _______________

30) Que pessoas moram na casa?
Pai

Avs

Me

Tios

Irmos

Quantos:_______________

31) Qual a renda mensal do seu grupo familiar (somatrio da renda de todas
as pessoas que moram na sua casa, incluindo salrio mensal, renda de aluguis,
penses, dividendos, etc.)?
Menos de 1 salrio mnimo.

De 15 a 20 salrios mnimos.

De 1 a 2 salrios mnimos.

De 20 a 40 salrios mnimos.

De 2 a 5 salrios mnimos.

De 40 a 60 salrios mnimos.

De 5 a 0 salrios mnimos.

Acima de 60 salrios mnimos.

De 10 a 15 salrios mnimos.
32) Quantas pessoas, incluindo voc, vivem da renda mensal do seu grupo
familiar (no incluir empregados domsticos)?

2 ou 3.

4 ou 5.

6 ou 7.

213

8 ou 9.

Acima de 10.

33) Indique a quantidade, em unidades, de cada um dos itens de servios ou

conforto domstico disponveis em sua residncia (se voc no possuir algum dos
itens, escreva o nmero zero):

QUANTIDADE

ITENS
Televiso em cores
Vdeo cassete
DVD
Microcomputador
Aparelho de som
Assinatura de TV a cabo
Internet banda larga
Internet discada
Telefone fixo
Telefone celular
Automvel
Geladeira duplex
Geladeira simples
Microondas
Mquina de lavar roupa
Mquina de lavar loua
Banheiro

34) Alm de estudar, o que voc faz nas horas vagas (em ordem de maior
frequncia)?
1 _________________________________________________________________
2 __________________________________________________________________
3 __________________________________________________________________

214

35) Voc assiste televiso durante a semana?

Sim

No

36) Com que frequncia voc assiste televiso durante a semana?

Menos de 1 hora por dia.

De 4 a 6 horas por dia.

De 1 a 2 horas por dia.

Mais de 6 horas por dia.

De 2 a 4 horas por dia.

37) Voc assiste televiso nos finais de semana? Sim

No

38) Com que frequncia voc assiste televiso nos finais de semanas?
Menos de 1 hora por dia.

De 4 a 6 horas por dia.

De 1 a 2 horas por dia.

Mais de 6 horas por dia.

De 2 a 4 horas por dia.

39) Quais so seus 3 canais e/ou programas preferidos?
1 _________________________________________________________________
2 __________________________________________________________________
3 __________________________________________________________________
40) Voc utiliza o computador e a internet?

Sim

No

41) Com que frequncia?

Menos de 1 hora por dia.

De 4 a 6 horas por dia.

De 1 a 2 horas por dia.

Mais de 6 horas por dia.

De 2 a 4 horas por dia.

42) Qual o principal lugar em que voc acessa o computador/internet?

Casa.

Casa de parentes ou amigos.

Escola.

Outros.

Lan house.
43) Escreva os 3 principais usos que voc faz da internet e/ou do computador:
1 _________________________________________________________________
2 __________________________________________________________________

215

3 __________________________________________________________________
44) Escreva as 3 principais pginas que voc acessa na internet:
1 _________________________________________________________________
2 __________________________________________________________________
3 __________________________________________________________________
45) Voc gosta de escutar msica?

Sim

No

46) Com que frequncia voc escuta msica?

Menos de 1 hora por dia.

2 a 3 horas por dia.

1 a 2 horas por dia.

Mais de 3 horas por dia.

47) Seu(s) estilo(s) musical(ais) preferidos:

1 _________________________________________________________________
2 __________________________________________________________________
3 __________________________________________________________________
48) Seu(s) cantor(es)/grupo(s) de msica preferido(s):
1 _________________________________________________________________
2 __________________________________________________________________
3 __________________________________________________________________
49) Voc gosta de praticar esportes?

Sim

No

50) Seu(s) esporte(s) preferido(s):

1 _________________________________________________________________
2 __________________________________________________________________
3 __________________________________________________________________

51) Qual o principal lugar em que voc pratica esporte?

Na aula de educao fsica.

Em escolas especializadas .

No clube.

Em casa.

216

Outros.
52) Com que frequncia voc pratica esportes?
1 vez por semana.

4 vezes por semana.

2 vezes por semana.

Todos os dias.

3 vezes por semana.

53) Voc gosta de assistir filmes?

Sim

No

54) Normalmente voc assiste filmes:

Em casa DVD/vdeo.
No cinema.
Assisto igualmente em casa e no cinema.
55) Com que frequncia voc vai ao cinema?
Mais de 1 vez por ms.
1 vez por ms.
Menos de 1 vez por ms.
56) Que estilo(s) de filmes voc prefere?
1 _________________________________________________________________
2 __________________________________________________________________
3 __________________________________________________________________
57) Cite o nome de 3 filmes de que voc gostou muito:
1 _________________________________________________________________
2 __________________________________________________________________
3 __________________________________________________________________
58) Voc gosta de jogos eletrnicos?

Sim

No

59) De que tipo de jogo eletrnico voc mais gosta?

1 _________________________________________________________________
2 __________________________________________________________________

217

60) Voc costuma ler algum jornal?

Sim

No

Qual(is):

___________________________________________________________________________

____________________________________________________________________
61) Voc costuma ler alguma revista?

Sim

No

Qual(is):

___________________________________________________________________________

____________________________________________________________________
60) Voc costuma ler histria em quadrinhos?

Sim

No

Qual(is):

___________________________________________________________________________

____________________________________________________________________
63) Voc costuma ler livros de literatura ou romance? Sim

No

Cite o nome de 2 livros que voc leu e gostou:_______________________

____________________________________________________________________
64) Voc costuma ir a biblioteca:
Nunca .
Apenas para fazer trabalhos em grupo.
Para fazer pesquisas escolares.
Para pegar livros emprestados, independentemente da exigncia da escola.
65) Com que frequncia voc faz emprstimos de livros na biblioteca?
4 livros por ms.
3 livros por ms.
2 livros por ms.
1 livro por ms.
menos de 1 livro por ms.
nenhum livro por ms.

218

APNDICE VI GRFICOS DO PERFIL SOCIOECONMICO E

CULTURAL DA TURMA M18 (Grficos produzidos a partir de dados fornecidos
pelos 27 alunos da turma M18 em resposta ao questionrio socioeconmico e
cultural).

219

220

221

222

223

224

PREFERNCIAS CULTURAIS

225

226

227

228