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Bulletins de notes et conseils de classe :

des valuations trs scolaires


Alain Garcia
Penser l'ducation n 37, 2015/2, pp. 71-991
http://www.lcdpu.fr/livre/?GCOI=27000100571110&fa=sommaire

http://alaingarciaed.wix.com/themes-educ
Les recherches sur lvaluation scolaire montrent sa grande subjectivit et la centralit
obsdante des notes. claire par ces faits, notre enqute veut saisir le sens des
valuations dlivres dans un lyce ordinaire, la fin de chaque trimestre. Sur la base
de mille bulletins scolaires, nous analysons dabord les apprciations et
recommandations fournies. Ces crits institutionnels savrent asymtriques : si les
lves sont toujours jugs, la ralit de leurs acquis est peu voque et les conseils pour
progresser sont trs rares. Analyss dans un second temps, les conseils de classe
prolongent cette logique : au nom de linstitution, les professeurs dplorent facilement
des rsultats trop scolaires , penss en termes de manques que pourrait seulement
constater lcole. Dans la ralit des cours, cette position distancie se consume
pourtant, et place les enseignants-pdagogues dans la dissonance.

Les recherches sur lvaluation scolaire distinguent gnralement


deux logiques (Scriven, 1967) : lvaluation formative, dune part, qui
cherche reprer les difficults de llve et laider les surmonter,
sans recourir des notes ; lvaluation sommative, dautre part, qui
prend la forme dun bilan postrieur des cours. Objectiv par une note
sur vingt, cette forme dvaluation est majoritaire dans lenseignement
secondaire franais. Admises, redoutes ou parfois dcries (Perrenoud,
1984, p. 167), les notes semblent reconnues pour leur valeur
fonctionnelle : elles fourniraient en effet des mesures prcises et seraient
comprhensibles par tous. Pour autant, leur production est si grande au
lyce2 quelle semble craser le quotidien : les lves contestent ainsi
certaines notes juges arbitraires, tandis que les professeurs dplorent
une limitation des efforts aux travaux nots (Barrre, 2013, p. 34).
Cre pour analyser les valuations, la docimologie tablit assez vite
des constats majeurs. En 1936 (Laugier & Weinberg), la clbre
enqute Carnegie rvle en France de forts carts de note selon les
correcteurs : ces carts peuvent atteindre 13 points en composition
franaise et 9 points en mathmatiques. partir des annes 1990, des
recherches nombreuses confirment limportance des disparits : titre
dexemples, nous observons que lvaluation de la philosophie est la
moins stable (Chatel, 1998 in Rayou, 2002, p. 11), ou quune copie de
sciences conomiques et sociales peut admettre un cart de 10 points
selon les correcteurs (Suchaut, 2008, p. 13).

1 Nous prsentons ici une version mise jour.

2A. Barrre (1997, p. 159) remarque la dlivrance dune note tous les deux
jours ouvrables de lanne scolaire, en moyenne.

71

Visant crer des hirarchies dexcellence (Perrenoud, 1998, pp. 68), lvaluation scolaire ne se rduit pas un rpertoire de nombres. Elle
est normative ds quelle situe un lve au sein dun groupe, dont le
premier est celui de la classe (Figari & Achouche & Barthlmy, 2001).
Le jugement professoral est ainsi affect par lorigine sociale des lves
(qui pnalise les enfants douvriers), leur parcours scolaire (dfavorable
aux redoublants), leur genre (quand les filles sont attendues comme
littraires et les garons, comme scientifiques ) et leur
comportement en cours (Lger, 1983, pp. 131-134 ; Dompnier & Pansu
& Bressoux, 2011, pp. 81-82). Au-del, lide mme dvaluer diffre
selon les pays, et les approches asiatique, russe, finlandaise ou franaise
sont a priori peu comparables.
Le cas de la France nous intresse ici. Depuis la fin du XIX e sicle,
son enseignement secondaire jauge les lves laide de bulletins
trimestriels et, depuis les annes 1960, ces bulletins sont examins en
conseil de classe. Des jugements crits et oraux participent ainsi de
lvaluation scolaire, qui renseigne la fois sur les productions des
lves et sur les schmes de pense des professeurs. De fait, une
approche rflexive de lvaluation peut susciter une question : quel
message les enseignants dlivrent-ils vraiment la fin de chaque
trimestre ? En ciblant le cas dun lyce aquitain, nous tentons dapporter
une rponse en deux temps. Lanalyse de mille bulletins 3, dabord,
montre une relgation des questions pdagogiques derrire les verdicts
et les exhortations. Dautres jugements rituels mergent ensuite des
conseils de classe, o le sens des valuations parat peu questionn
(Barrre, 2013, p. 35).

1) Analyse de bulletins
Les bulletins scolaires runissent des notes et apprciations lies
des matires, puis prsentent cet ensemble dans une synthse. Celle-ci
peut tre rdige par le prsident du conseil de classe (proviseur ou
adjointe, ici4) ou par le professeur principal. Il nen est pas de mme des
valuations par discipline, qui appellent les notes et commentaires des
enseignants concerns. Au-del, il faut indiquer que ltablissement de
notre enqute est un lyce public aquitain. Exerant in situ en tant que
CPE, lauteur de ces lignes dispose de bulletins scolaires couvrant la
priode 2010-2013, et dobservations ralises en conseil de classe
depuis 2007.
Le lyce Bleu5 assure ses lves un enseignement technologique, et
accueille des tudiants dans des Sections de technicien suprieur (STS).
Dans le cadre de cette tude, le groupe de rfrence reste cependant
celui des lves du secondaire, dont leffectif est proche de 330. En dpit
dun recrutement trs large (en partie rural), ltablissement est en zone
urbaine, et a pour particularit dtre plutt fminin : sur la priode
3Nous convenons avec B. Sarrazy (2000) que les bulletins sont une sorte de

face publique de lvaluation .


4Sur la priode tudie, 2 proviseurs (hommes) et 2 proviseur-adjoints
(femmes) se sont succds. Notons aussi quau lyce Bleu, les conseillers
principaux dducation (CPE) ne prsident pas les conseils de classe.
5Les noms et prnoms qui apparaissent dans cette tude ont tous t modifis.

72

2007-2013, la proportion de filles est denviron 60%, tant dans le groupe


des professeurs que dans celui des lves. Le lyce Bleu a pour autre
particularit dtre pourvu dun internat, qui accueille environ 46 % des
lycens. Dans leur ensemble, les lves ont des origines sociales 6
lgrement plus favorables que les valeurs nationales. Entre 2007 et
2011, la part de PCS7 parentales trs favorises est certes normale ,
mais la proportion de catgories dfavorises est assez faible, tandis que
les catgories moyennes et favorises sont plutt surreprsentes. Sur la
mme priode, la proportion de bacheliers parmi les sorties est plus
leve que les moyennes nationales.
Nos premires donnes sont des bulletins scolaires propres 249
lves et renseigns par 67 professeurs. Ce corpus de bulletins respecte
la proportion de filles et de garons prsents au lyce et, par ailleurs,
accorde une mme importance aux niveaux-classes de seconde, premire
et terminale. Il nen est pas de mme pour les priodes scolaires, puisque
le troisime trimestre est deux fois moins reprsent que le premier ou
que le second. Ce constat sexplique moins par un choix scientifique que
par la variabilit daccs aux matriaux de lenqute. On peut toutefois
rappeler que notre analyse porte sur lvaluation gnrale des lves et
non sur les dcisions prises en fin danne : en ce sens, ces dernires ne
constituent quune tape dun processus global. Il faut aussi noter que
les redoublements et rorientations concernent, chaque anne, moins de
10 lves de seconde et moins de 5 lves de premire.

1-1) Lexique de lvaluation scolaire


1 078 bulletins ont t recueillis, puis soumis une mtrologie
lexicale8. Nous avons cart les articles, conjonctions de coordination et
adverbes de quantit9, mais avons relev les noms, adjectifs, verbes et
adverbes successivement utiliss. Leur occurrence a t tablie selon la
rgle dnumration suivante (Bardin, 1996, pp. 140-141) : ont t
considrs comme quivalents les items au radical identique (soient, par
exemple, le nom progrs et le verbe progresser), sous rserve dune mme
signification (citons a contrario le mot discipline, recens dune part
comme matire enseigne et, dautre part, comme niveau dordre). Ces
calculs ont fait merger prs de 350 units lexicales (ou radicaux), dont
nous avons retenu le premier dcile (tableau 1). Les 35 units ainsi
6Nous prsentons ici des indicateurs pour le pilotage des tablissements du

second degr (IPES), dlivrs par la direction de lvaluation, de la


prospective et de la performance (DEPP).
7Professions et catgories socioprofessionnelles.
8Pour des raisons techniques (disponibilit des bulletins sous forme numrique
mais indisponibilit dun logiciel de traitement statistique), nos recensements
ont t raliss avec un simple logiciel de traitement de texte et la commande
Ctrl F ... Les dimensions syntaxique et pragmatique des apprciations nont
pas t tudies.
9Les adverbes beaucoup, mieux, moins, nombreux, peu, plus, trop ont ainsi t

ngligs. A contrario, nous avons retenu ladverbe bien, forte connotation


scolaire.

73

distingues ont appel saisir 35 units peu employes (tableau 2) et,


dans les deux cas, nous avons class en 5 catgories les items qui
pouvaient tre agrgs dans une mme classe thmatique (B. Sarrazy,
2000, p. 57).
a) Mots clefs des bulletins

La premire catgorie de lexmes frquemment usits est celle des


actions valorises (AV), qui rassemble plus de 16 000 cas. Le premier est
le radical travail, qui cit plus de 4 000 fois apparat prs de 4 fois sur
chaque bulletin10. On remarque ensuite le lexme srieu- (2,4 fois), le
verbe falloir (1,7 fois), le radical progres (1,7 fois) et le nom effort (1,6
fois). Suivent enfin les exhortations participer, continuer, poursuivre,
sinvestir, simpliquer et montrer de la bonne volont. Les actions valorises
dans le champ scolaire paraissent ainsi normatives : comme le salari
son entreprise ou le sportif son quipe, llve devrait donner lcole
le meilleur de ses capacits et de sa volont (Clavier, 2013, pp. 144-145).
La seconde catgorie reste importante, puisquelle dsigne les
domaines valus (D, tableau 1). Les professeurs raisonnent ici en
termes de trimestre (3,5 fois par bulletin), de rsultats (3,1), densemble11
(2,5), dcrit, doral, dattitude et de niveau. Assortis dadjectifs favorables
ou dfavorables, ces domaines participent du paysage valuatif.
Un troisime champ lexical rassemble les rsultats jugs (RJ) et/ou
prescrits. La plus forte occurrence concerne ladjectif bon (2,2 fois par
bulletin) : il est ainsi question de bons rsultats, de bon(ne) lve, de bon
trimestre et de bon ensemble. On remarque ensuite ladverbe bien (1,4 fois),
souvent employ de faon concise et parfois modr par ladverbe assez.
La question de la rgularit ou, dfaut, de lirrgularit est aussi
souvent voque (1,4 fois) : elle fait cho aux actions valorises (AV), et
apparat dabord sous la forme dadjectif et dadverbe. la place suivante
vient le terme satisfaisant (1,2 fois), inscrit dans la tradition scolaire
comme le sont les adjectifs convenable (0,9) et insuffisant (0,8). Se
succdent ensuite lide de manque (0,7), les adjectifs correct et moyen, la
notion de baisse, les mentions encourageantes12 et la qualification de
fragile.
Cette qualification nest pas trangre la catgorie du potentiel
attribu llve (PA) : pour ne pas livrer un jugement brutal, les
professeurs peuvent en effet voquer un niveau fragile. Dautres fois,
cependant, la fragilit revt aussi des accents de reproche ou
dexhortation. En signalant des rsultats encore fragiles, lenseignant
appelle llve concern ne pas sen contenter. La demande est moins
appuye quand ce dernier est jug en difficult (0,6 fois par bulletin), et
plus nette quand on le croit capable (0,5 fois).
10Citation moyenne par bulletin : 3,9 fois (cf. tableau 1).
11Ensemble est ici retenu comme nom commun, et non comme adverbe.
12La prise en compte du radical encourag- inclut la mention formelle des

encouragements , porte sur les bulletins jugs mritants (cette pratique


sera tudie dans une seconde partie).

74

Tableau 1 Units lexicales les plus cites sur les bulletins

75

Une dernire catgorie (Au, i. e. autre) rassemble trois vocables. Il


sagit dabord des termes classe et cours, compris comme cadres spatiaux
et moments dapprentissage : la frquence de citations sur les bulletins
est dans les deux cas de 0,7 fois. Le mot lve, enfin, reprsente 418
occurrences (soit une frquence approchant 0,4 fois). Ce dernier cas
suppose un mode dexpression la troisime personne, sans prjuger du
type dapprciation.

b) Mots peu cits

Le recensement des units lexicales les plus utilises a command le


recensement de celles peut-tre pertinentes et sans doute arbitraires 13
qui ltaient trs peu (tableau 2). Une nouvelle liste de 35 cas a t
tablie, qui a induit une rpartition en 5 catgories. Ces catgories se
distinguent des prcdentes : les acquis des lves (A) constituent le
cas majoritaire, avec un volume pourtant limit 266 citations. Les
modalits du travail scolaire (MT) apparaissent ensuite, dans des
proportions quatre fois infrieures. Moins prsent encore, ce qui
exprime la vie collective (VC) se retrouve la troisime place. On
constate enfin 18 occurrences pour le cadre scolaire et le statut des
lves (CS), et la quasi absence des notions de plaisir, dpanouissement,
dducation et de vie scolaire (BD, i. e. bien-tre et dveloppement).
Les bulletins tudis rvlent dabord une occurrence du verbe
acqurir et de ses dclinaisons limite 113 (soit, en moyenne, 0,1 fois
par bulletin...). De faon complmentaire, les notions de comptence,
dautonomie, dassimilation, de savoir, dappropriation, de culture, de choses
apprises ou intgres et de savoir-faire apparaissent dans 153 cas
seulement. Dans cette liste, les derniers mots clefs sont presque
introuvables : lappropriation et la culture reprsentent 4 cas, le participe
pass appris, 2 cas, le verbe intgrer, un seul et le nom savoir-faire, aucun.
Lvocation des acquis des lves se rvle ainsi marginale (A = 266),
et abme lide dune cole centre sur les apprentissages.
La deuxime catgorie de vocables est concordante (tableau 2). Nous
considrons ici les modalits du travail scolaire (MT), qui incluent les
tches ralises en dehors de la classe. La prise en compte de 11 items
reprsente seulement 70 citations, dont 40 procdent du mme radical.
Sous la forme de nom ou de verbe, la notion daide, en effet, figure 0,04
fois par bulletin. Dans 26 cas, elle signale une ressource extrieure, telle
quun manuel ou quun professeur ; 14 reprises, en revanche, laide
serait induite par le(a) lycen(ne) lui(elle)-mme, inscrit(e) dans une
dynamique positive ou invit(e) la suivre. Tches orales ou crites
donnes par les enseignants leurs lves et effectues hors de leur
regard et de leur soutien direct (Rayou, 2009, p. 9), les devoirs, ensuite,
sont cits 9 fois. Plus rares encore sont les ides de sollicitation, ressource,

13Il sagit dun choix de notre part (non suggr par un logiciel), fait parmi les
350 units initiales.

76

Tableau 2 Units lexicales peu cites sur les bulletins


CATGORIES DE MOTS
(35 lexmes)

Cit en T.ale Cit TOTAL Cit. moy. /


(362 bullet.) (1078 bull.) bulletin

Cit en 2nde
(360 bullet.)

Cit en 1re
(356 bullet.)

58
47
15
6

39
6
12
1

16
7
30
6

113
60
57
13

0,1
0,06
0,05
0,01

12

0,01

2
1
0
0
0
129

1
2
2
1
0
72

1
1
0
0
0
65

4
4
2
1
0
266

29
5
1
2
0
3
0
0
0
0
0
40

6
3
1
0
3
0
0
0
0
0
0
13

5
1
5
4
1
0
1
0
0
0
0
17

40
9
7
6
4
3
1
0
0
0
0
70

3
11
0
1
0
0
15

28
0
0
0
0
0
28

18
0
2
0
1
0
21

49
11
2
1
1
0
64

CS_Lyce
CS_Internat/~ne
CS_Lycen
CS_tablissement
Total Cadre scol. et Statut des lves
BD: Bien-tre et Dveloppement
BD_Plaisir
BD_panouir (s')/~ssement
BD_duquer/~cation
BD_Vie scolaire
Total Bien-tre et Dveloppement

15
2
0
0
17

0
0
0
0
0

0
0
1
0
1

15
2
1
0
18

fois

2
1
0
0
3

0
1
0
0
1

3
1
0
0
4

5
3
0
0
8

fois

TOTAL 5 catgories

204

114

108

426

fois

A: Acquis des lves


A_Acqurir, acquis/~ition
A_Comptence
A_Autonome/~mie*
A_Assimilation/~ler
A_Savoir (forme affirmat. et
pdagog.)
A_Appropriation/s'~prier
A_Cultiver/~ture
A_Appris (participe pass ou ~ faire)

A_Intgrer (ex.: ~ des notions)


A_Savoir-faire
Total Acquis des lves

fois

MT: Modalits du Travail scolaire

MT_Aide/aider
MT_Devoirs (i.e. faire ses ~)
MT_Sollicitation/~ter
MT_Ressource
MT_Documentaire/~tation/~ter
MT_Accompagner
MT_Entraide/~der
MT_Accompagnement personnalis
MT_CDI
MT_tude, permanence (ex.: heure d'~)

MT_Soutien
Total Modalits du Travail scolaire
VC: Vie Collective
VC_Groupe
VC_Commun
VC_Collectif/~vit
VC_Communaut (ex.: scol., ducative)

VC_Ensemble (adv.; i.e. conjointement)


VC_Mutualiser/~tuel
Total Vie Collective

0,04

fois
0,05
0,01

fois

CS: Cadre scol. et Statut des lves

0,01

77

documentation, accompagnement et entraide, tandis que laccompagnement


personnalis14, le CDI15, ltude et le soutien sont totalement absents.
Ces rsultats valent ici pour un lyce franais ordinaire, o la
pdagogie simultane se donne comme une vidence qui carte la
pdagogie diffrencie (Houssaye, 2012). Au-del, il apparat que les
professeurs bien quastreints, eux aussi, du travail hors la classe
ngligent verbalement les conditions de ralisation des tches quils
prescrivent. Le temps consacr aux devoirs est pourtant
considrable : les lycens peuvent annoncer 10 15 heures par semaine,
et les enseignants en supposer 20 (Glasman & Besson, 2004).
Sur le plan lexical, le champ de la vie collective (VC) est plus faible
encore. Il ne rassemble que 64 citations, dont 49 se rapportent au terme
groupe (soit 0,05 fois par bulletin). On suppose en outre que ce rsultat
est survalu, comme le serait celui des comptences (acquises). Dans les
enseignements technologiques quil assure aux lves, le lyce Bleu
divise en effet les classes en deux groupes : cela laisse penser que les
ides de comptence et de groupe sont moins abstraites que dans dautres
tablissements. Pour autant, les vocables lis aux acquis des lves (A)
et la vie collective (VC) sont trs peu prsents. Dans cette troisime
catgorie, ladjectif commun succde au nom groupe avec une occurrence
de 0,01. Classs ensuite, ladverbe ensemble ainsi que les notions de
collectivit, de communaut et de mutualisation sont peine formuls. En
cela, la vision institutionnelle du travail lycen semble individualiste.
Nglig comme lieu dtude en dehors de la classe, le lyce Bleu
existe moins encore comme lieu de vie, dans lesprit des professeurs.
Cest ce que rvle le champ lexical du cadre scolaire et du statut des
lves (CS), dont lensemble des vocables ne produit que 18 occurrences.
Le mot lyce est certes utilis 15 reprises (soit 0,01 fois par bulletin),
mais il lest seulement pour des lves de seconde, et dans deux
acceptions. Sous la plume de prsidents de conseils de classe, le vocable
apparat 6 fois : dans 4 cas, il suppose une ralit locale, et, 2 fois, un
niveau acadmique. Dans loptique enseignante, ce second sens est
prgnant. Parmi 9 citations, 7 sy inscrivent clairement et rclament par
exemple de prendre le rythme lyce , de comprendre ses
exigences ou de satisfaire ses attentes de rponses plus
dveloppes . 2 reprises, cependant, une professeure se distingue de
ses collgues. Elle flicite un lve davoir obtenu la meilleure note du
lyce au devoir commun et, dans un second cas, produit un nonc
prudent : je ne sais pas si le travail suit en dehors du lyce Les
autres vocables lis au cadre scolaire et au statut des lves (CS)
nexistent quasiment pas. En dpit de ses implications sur le travail hors
la classe16, linternat nest cit que 2 fois (et par le proviseur). Non sans
14Mesure rcente, lAP est au lyce un temps denseignement [destin au]
soutien, lapprofondissement et laide lorientation (circulaire du
29.01.2010). Ici, 186 bulletins seulement pourraient en rendre compte.
15Depuis les annes 1990, les collges et lyces publics sont tous pourvus dun
centre de documentation et dinformation (CDI).
16Rappelons quau lyce Bleu, prs dun lve sur deux (46 % environ) est
interne.

78

cohrence, le titre dinterne est totalement absent et celui de lycen


apparat une seule fois. Le terme tablissement, par ailleurs, nest jamais
port sur les bulletins.
Quatre notions, enfin, renseignent la catgorie du bien-tre et du
dveloppement (BD). Elles ne produisent gure que 8 occurrences,
concentres sur les deux premiers termes : le nom plaisir est cit 5 fois
(en dsignant 2 fois seulement celui des lves) et lide
dpanouissement, 3 fois17. Derrire ces citations marginales
napparaissent pas du tout lducation ou la vie scolaire. Propre
lenseignement secondaire franais, celle-ci, dailleurs, ne dsigne ni la
totalit du temps de prsence des lves au collge ou au lyce, ni le
cumul de ce temps avec celui consacr aux devoirs . Dans les faits,
personnels et usagers comprennent par vie scolaire les locaux qui
rassemblent les conseillers principaux et assistants dducation et, en
second lieu, ces personnels eux-mmes.

1-2) Des apprciations sans conseils


Un bulletin scolaire prsente gnralement des valuations par
matire, livre la note moyenne obtenue par la classe et celle produite par
llve, et expose les commentaires des enseignants. Ces informations
font lobjet dune synthse, rdige par le prsident du conseil de classe
(ou, sous la responsabilit de celui-ci, par le professeur principal). Pour
comprendre les conceptions de lvaluation scolaire, nous avons tudi
ces synthses, portes au bas des bulletins. 1 078 avis du conseil de
classe ont ainsi t lus et classs en deux catgories. La premire
distingue lapprciation dsapprobatrice (AD), lapprciation moyenne
et/ou contraste (AM) et lapprciation qui soutient et/ou valorise (AS).
La deuxime catgorie, ensuite, regroupe les prconisations, galement
ordonnes en trois niveaux : celui de type Prconisation Aucune
(PA) prcde les prconisations gnrales et/ou rituelles (PG), qui
prcdent leur tour les prconisations individualises et/ou
didactiques (PI). Nous admettons bien sr la grande subjectivit des
taxinomies proposes : elles ont toutefois t produites par une mme
personne (lauteur de ces lignes), sans recours un logiciel 18.
11 commentaires individuels de professeurs figurent en moyenne
sur chaque bulletin. Parmi les 1 078 units disponibles, 102 bulletins ont
t cibls : ils respectent les proportions relatives au cursus lycen
(seconde, premire ou terminale), au genre (garon ou fille), au trimestre
considr (premier, deuxime ou troisime), au type dapprciation et au
17Deux formules illustrent ces rsultats : lorsque les enfants estiment que

lcole, cest bien , ils donnent une explication qui commencent par plus
tard (G. Snyders, 1996, p. 12) ; au lyce, les adolescents pensent que la
vraie vie est ailleurs (cit in R. Ballion, 1993, p. 9).
18Les apprciations et prconisations ont t classes en fonction du message

principal quelles semblaient dlivrer. Les exemples fournis infra peuvent


illustrer cette posture.

79

type de prconisation. Ces 102 bulletins reclent 1 087 apprciations de


professeurs, qui sappliquent 88 lves.
Deux sries de rsultats peuvent ainsi tre compares : selon quelle
procde des 1 078 synthses du conseil de classe ou des 1 087 avis
individuels de professeurs, la distribution des apprciations (tableau 3) et
celle des prconisations (tableau 4) admettent en effet certains carts.
Tableau 3 Types dapprciation sur les bulletins
Apprciation
Dsapprobatrice
(AD)

Apprciation
Moyenne /
contraste (AM)

Apprciation
qui Soutient,
valorise (AS)

TOTAL

Synthse (avis du
conseil de classe)

225 (20,9%)

443 (41,1%)

410 (38%)

1078 (100%)

Avis individuel de
professeur

217 (20%)

393 (36,2%)

477 (43,9%)

1087 (100%)

Rdiges par le proviseur, par son adjointe ou par le professeur


principal, les synthses des bulletins sont majoritairement moyennes
et/ou contrastes (41,1 %), ou de lordre du soutien (38 %) ; dans un cas
sur cinq, enfin, elles sont dsapprobatrices (20,9 %). Les avis des
professeurs prsentent une distribution voisine : les cas moyens et/ou
contrasts sont un peu moins nombreux (36,2 %), les cas favorables le
sont un peu plus (43,9 %) et 20 % des apprciations restent dfavorables
(AD). Lcart constat entre les deux sries de rsultats signifierait que
la prsence de rares apprciations contrastes et de nombreuses
apprciations favorables produit plutt une conclusion contraste.
Tableau 4 Types de prconisation sur les bulletins

Synthse (avis
du conseil de
classe)
Avis
individuel de
professeur

Prconisation
Aucune ou en
creux (PA)

Prconisation
Gnrale,
rituelle (PG)

Prconisation
Individualise,
opratoire,
didactique (PI)

TOTAL

332 (30,8%)

743 (68,9%)

3 (0,3%)

1078 (100%)

618 (56,9%)

455 (41,9%)

14 (1,3%)

1087 (100%)

La catgorie des prconisations offre des rsultats plus saisissants


(tableau 4). Prs dune synthse sur trois, dabord, tablit un tat des
lieux exempt de conseils (PA = 30,8 %). Souvent laconiques, les
formules employes peuvent prendre les formes suivantes :
Trimestre trop passable, choix de matire.
Une attitude ingale selon les matires, des progrs cependant mais vous
restez en de de vos capacits.
80

Trimestre trs satisfaisant. Flicitations du conseil de classe.


De ce point de vue, le conseil de classe claire peu les rsultats, et
lude par ailleurs la question de leur fondement et celle de leur
amlioration. Ces questions restent galement en suspens en cas de
prconisations gnrales (PG), qui caractrisent prs de 69 % des
synthses. On invite certes travailler davantage, ne ngliger aucune
matire, tre srieux, constant, attentif, rgulier et mthodique, mais
lon ne donne pas pour autant de conseils concrets. Cette tendance peut
sexprimer ainsi :
[] Il faut mrir pour comprendre et atteindre les objectifs de la classe
de seconde.
[] Il faut travailler dans toutes les matires. Ne pas se dcourager et
redoubler defforts au prochain trimestre.
[] Il faudra vous investir autrement au 3me trimestre.
[] Il faut ragir tout de suite, et travailler efficacement.
[] Ne vous dcouragez pas et malgr vos difficults, travaillez de
manire plus mthodique et plus efficace.
[] Il faut rgler le problme dorganisation dans votre travail
scolaire.
Sur un ensemble de 1 078 synthses, 3, enfin, contiennent des
prconisations que lon peut admettre comme individualises ou
opratoires19. Elles sont adresses une lve de seconde et deux
lves de premire :
[] Il faudra adapter votre scolarit par rapport au sport et faire des
choix. []
[] Il ne faut pas vous dmotiver et demander laide ncessaire aux
professeurs.
[] Vous devez tre plus actif durant les cours et solliciter les
professeurs si ncessaire.
Modestes en quantit et en porte, ces 3 conseils pratiques font cho
14 autres, ports cette fois par des enseignants. Ces 14
recommandations procdent des 102 bulletins reprsentatifs, qui
regroupent 1 087 avis individuels. Solliciter le professeur savre la plus
frquente des prconisations individuelles : cela reprsente 7 cas, qui
devancent les invitations refaire les exercices (2 cas), apprendre les
dfinitions ou revoir les bases (2 cas), rendre des devoirs complets (1
cas), choisir un autre sujet que le commentaire (1 cas, en franais) ou
utiliser le manuel. Finalement peu individualiss, peu opratoires et peu
didactiques, ces rares conseils crits ngligent aussi les ressources
extrieures lcole. Contrairement, sans doute, aux recommandations
orales, les professeurs de langue nvoquent pas de pome traduire, de
19Dans le mme lyce, les synthses de 399 bulletins de STS rvlent 2
prconisations individualises (PI). Pour 4 collges trs diffrents, 102
synthses de bulletins (choisis de faon alatoire) produisent un seul cas. Dans
une cole lmentaire, le manque doprationnalit des recommandations est
constat sur des bulletins dlves faibles ou bons , mais pas sur des
bulletins dlves moyens (B. Sarrazy, 2000, pp. 66-68).

81

magazine tranger lire ou de film regarder en version originale.


Cette logique demeure sous la plume des professeurs de lettres, dont
aucun ne conseille de lectures pouvant inspirer un style et une
orthographe.
Que les apprciations individualises rdiges par des
enseignants soient moins rares que celles produites dans le cadre de
synthses ne traduit pas, en outre, un penchant pdagogique. Labsence
de conseils, en effet, est plus souvent choisie par les enseignants quelle
ne lest par les prsidents de sance : dans la catgorie PA
(Prconisation Aucune), la part tablie par les premiers (56,9 %) est
presque deux fois suprieure celle produite par les seconds (30,8 %).
Minimales et insuffisantes, les prconisations gnrales et rituelles 20
compltent ces premiers rsultats : elles constituent 41,9 % des avis de
professeurs, et 68,9 % des avis du conseil de classe .
Lensemble de ces rpartitions peut suggrer un fait : dans les
conseils de classe du lyce Bleu au moins, les enseignants conoivent
lvaluation comme un verdict institutionnel, dispens dune obligation
de conseils et soustrait la logique annuelle de progression. Cette
conception nourrit une norme tacite : lapproche dun conseil de classe,
elle conduit les professeurs laisser leurs lves dans lignorance des
moyennes gnrales, de lopinion de celui qui les a calcules et des
propos quil exprimera, officiellement. Au lendemain du conseil, la mme
norme dtache les enseignants dun certain devoir dinformation :
lexception relative du professeur principal, les adultes ngligent
gnralement de restituer les jugements exprims et les dcisions prises.
Ces comportements soutiennent, nous allons le voir, lesprit des conseils
de classes.

2) Comment pensent les conseils de classe21


Les verdicts consigns et le manque dchanges verbaux semblent
tmoigner dune pdagogie faible, peu soucieuse dobjectifs, de conseils
et de bilans concrets. Si le travail fait en classe peut relativiser cette
logique, sa manifestation en conseil de classe demeure, elle, notable.
Membre de cette instance22, nous disposons de notes prises pendant le
droulement du conseil, qui ne procdent pas dune grille dobservation ;
pour autant, les faits retranscrits sinscrivent dans la ralit du lyce
Bleu depuis 2007. Sur un plan mthodologique, le passage dune
valuation crite (sur les bulletins) une valuation orale (en
conseils de classe) explique le passage dune analyse plutt quantitative
20 () Accentue tes efforts et ce, tous les niveaux est un exemple caractristique
de PG de professeur.
21Cette formule sinspire dune clbre tude de M. Douglas (2004).
22CPE dans le lyce tudi, notre prsence en conseil de classe est reste

banale (i. e. non signale ) : lintrt dune telle posture est bien sr
dempcher les comportements affects des autres membres.

82

une analyse qualitative. Celle-ci porte dabord sur la mise distance


quoprent les valuateurs.

2-1) Le dtachement des valuateurs


a) Externalisation des problmes

Envisag en 1890 et 1898 (Baluteau, 1993, p. 9), formalis la fin


des annes 1930 et arrach au pouvoir exclusif des chefs dtablissement
dans les annes 1970 (Chapoulie, 1987, pp. 187-188), le conseil de classe
trimestriel sest affirm comme un rite scolaire (Mas, 1998). Dans les
collges et lyces publics, les membres attendus sont le chef
dtablissement ou son adjoint, les enseignants de la classe, le conseiller
principal dducation (CPE), 2 dlgus des parents dlves et 2
dlgus des lves. Ces diffrents membres disposent dans les faits de
pouvoirs ingaux. Lingalit saffirme dj quand un conseil des
professeurs (interdit depuis 199123) prcde le conseil de classe : ce type
de pr-conseil se tient au lyce Bleu de manire systmatique. Diffrant
la prsence des 4 dlgus, le dispositif permet de raliser des changes
entre soi, et de traiter virtuellement les cas dlves qui posent
problme . Ni rglementaires ni dmocratiques, ces modalits de
concertation semblent pourtant naturalises (Garcia, 2013, pp. 343-344).
Une telle pratique ne pourrait toutefois se perptuer si le pouvoir
entre professionnels et usagers tait quilibr. Il nen est rien en
France o, au XIXe sicle, lcole publique a dupliqu les codes du
modle scolaire confessionnel pour saffirmer contre lui : la
sanctuarisation tait alors au centre de ce modle (Prost, 1968, p. 52) 24,
et elle tait marque par larrachement de lenfant sa famille (Durkheim,
2005 ; Alain, 2005). Deux sicles plus tard, les enseignants supposent
toujours lidal dune sanctuarisation qui puisse sacraliser les savoirs (et
les savants), valoriser lobissance, externaliser les problmes et
disqualifier les jugements extrieurs (Dubet, 2009, pp. 91-92, 97-98).
Nette dans lenseignement lmentaire, la propension tolrer,
seulement, les parents dlves, se renforce dans lenseignement
secondaire.
Le lyce Bleu que nous savons moyen est dot dun corps
enseignant stable, dont une moiti est certifie et lautre moiti, agrge.
Aucun de ces acteurs, il est vrai, ne dnonce publiquement la lgitimit
des usagers dans les diverses instances. Le conclave (Bertili, 2008)
du pr-conseil, puis le conseil de classe proprement dit montrent
cependant la volont dune mise distance : elle est manifeste durant le
23Le 3 juillet 1991, le tribunal administratif de Saint-Denis de la Runion

annule la circulaire dun proviseur en tant quelle a institu un pr-conseil de


classe .

24Analysant la sanctuarisation scolaire au XIX e sicle, A. Prost crit : Le


mal, pour les administrateurs de ce temps, vient toujours du dehors ; () la
famille et le collge sont deux univers sans communication. () Tout se passe
comme si lunivers scolaire ne se dfinissait pas pour la vie, ni mme ct
delle, mais contre elle .

83

huis clos, et confirme quand la sance souvre tous les participants.


Dans cette seconde phase, en effet, le proviseur (ou son adjointe) salue
lauditoire, prie le professeur principal de prsenter une synthse, puis
procde au tour de table qui laisse sexprimer chaque professeur. Audel, linvitation la parole nest pas systmatiquement offerte aux
autres acteurs, dont les fonctions sont perues comme priphriques. La
probabilit dtre oubli existe donc pour le CPE, elle est accrue pour les
deux parents et devient forte pour les deux lves. Assez souvent,
lintervention dun membre du conseil savre ncessaire pour rtablir ce
droit.
lus par des pairs qui ne sont jamais convis 25, les dlgus des
lves peuvent certes exprimer un point de vue et quand on le leur
demande livrer des informations concernant un camarade. Au-del, le
rle que leur assignent les conseils de classe est assez ingrat. Contre le
principe mme de la dlgation, ces lves subissent le regard des
professeurs mcontents, lorsque ceux-ci sexpriment. Quil sagisse de
reproches personnels, de critiques adresses dautres ou de
condamnations pour la classe, les deux lycens prsents sont dvisags,
si ce nest interpells. Cela se vrifie par exemple pour une classe de
terminale, lorsque le professeur principal dplore le manque de travail
domicile. mesure quil met en garde sur les consquences (notes
passables, baccalaurat difficile obtenir et fragilisation des choix
dorientation), lenseignant fixe son regard sur les dlgus, adopte un
ton menaant et finit par pointer un doigt comminatoire en leur
direction.
Affaiblis par les jugements, les dlgus sont finalement investis
dune forme paradoxale dautorit : elle leur permettrait dassumer des
annonces dplaisantes et de rappeler lordre ceux qui drogent aux
attentes. Parmi beaucoup de cas, trois peuvent tre cits. Le premier
concerne un lycen de premire susceptible de recevoir les
flicitations . Au terme dune discussion, la proviseur-adjointe
indique pourtant aux dlgus prsents : Je vais proposer les
encouragements plutt que les flicitations pour Sylvain. Vous lui
expliquerez pourquoi . Dans un autre conseil, deux interpellations se
remarquent aussi. Un professeur, dabord, dclare aux dlgus : il faut
travailler, se concentrer davantage Vous transmettez le message ? .
Quelques secondes plus tard, une de ses consurs annonce : vous
pouvez prvenir [Arthur] que la prochaine fois, je mets zro [ ceux qui
nauront pas fait le travail]. Dailleurs, vous pouvez dire la classe que
je vais vrifier les devoirs .
La probabilit que de tels messages soient transmis et pris en
compte ne parat pas leve. Banals, cependant, ces messages veulent
affirmer la sparation franaise de l instruction et de l ducation
(Chapoulie, 1987, pp. 185-188 ; Garcia, 2013, pp. 346-348 ; Rayou, 2009,
p. 163). Ralise ds le XIXe sicle, cette csure voudrait limiter le rle
des professeurs des crneaux horaires denseignement, et charger
dautres acteurs de rgler les problmes de comportement (jugs
indignes). Au quotidien, les enseignants transfrent donc certaines
difficults rencontres en cours aux personnels dducation et de
25Citons ici un extrait de la circulaire du 02.06.1998, fort peu applique :

partir de la classe de quatrime, llve pourra tre convi participer son


conseil de classe .

84

direction ; lors du conseil de classe, cette logique dintermdiation cible


aussi les dlgus des lves et, moins schement, les dlgus des
parents. Dans cette logique, ce quil faut dire aux lves exhorte
une vritable discipline familiale, dont lexcution est repousse vers la
sphre intime (Garcia, 2014).
b) Rire entre soi

En tant quvaluateurs, les personnels du lyce Bleu jouissent du


droit de plaisanter. Nous savons que lhumour partage avec les lieux
communs une fonction dalibi, et quil peut agir comme un moyen de
dtournement [ou] une prise de distance vis--vis dun problme
prgnant (Bardin, 1996, p. 238) : plus ou moins stratgique, le rire
neutralise donc certaines contestations et renforce la cohsion entre
individus. Dans le cadre des conseils de classe, trois groupes dacteurs
sont distinguer. Minoritaire et peu reconnu, celui des dlgus accepte
lambiance de la messe (Mas, 1998, p. 40) sans gure pouvoir
linfluencer. Reprsentants de ladministration , le prsident du
conseil et le CPE constituent eux seuls une seconde entit. Davantage
interpells quils ninterpellent, ces deux acteurs usent parfois de
lhumour comme dune parade. Le dernier groupe, enfin, est trs
majoritaire : il sagit des enseignants, matres de lambiance et metteurs
dambiance.
Dans une bonne humeur souvent de mise, les professeurs sadressent
le plus souvent leurs propres collgues. Trois types de manifestation
sont distinguer, cependant. Le premier suppose des rires complices et
isols, que leurs auteurs ne rpriment pas. Individuelle ou collective,
lautodrision apparat comme une seconde forme dhumour. Une
troisime forme, enfin, est majoritaire. Sans considration pour les 4
dlgus, elle consiste railler la paresse , le look ou les capacits
intellectuelles de certains lves ou, un autre niveau, de moquer des
vux dorientation trop optimistes. Si le premier cas de figure concerne
peu denseignants, lannonce de certains projets postrieurs au bac fait en
revanche sesclaffer le plus grand nombre. Ces deux cas peuvent tre
illustrs par quatre exemples :
Sil a autant de poils dans la main que de cheveux sur la tte !... Plus les
annes passent, et plus ses cheveux poussent On dirait [tel personnage de
BD] ! (boutade dune enseignante quadragnaire sur un garon de
terminale).
ce niveau, cest mme plus de la nullit ! On se demande quoi il
pense ! Ah, mais il pense pas, Justin. Il pense pas ! (boutade dune
enseignante trentenaire sur un garon de terminale).
Il veut rentrer dans une cole dingnieurs Et comment il va rentrer,
dans lcole dingnieur ? En frappant la porte ? (rplique dun
enseignant qui suscite des rires aux clats et une surenchre de
boutades).
Il veut faire quoi ? Sciences po ? Ben, faut quil arrte de rver ! Son
dossier, ils vont mme pas le regarder Il va finir la poubelle !...
(propos moqueurs denseignants).

85

Dans le rle de parents dlves, les mmes professeurs jugeraient


sans doute indignes de telles dclarations ; en tant quenseignants, ils les
produisent ou les cautionnent facilement, sans totale conscience de leur
cruaut. Deux explications, au moins, peuvent clairer ce fait. La
premire renvoie la propre scolarit des acteurs et aux humiliations
acadmiques dont ils ont pu faire lobjet (Bourdieu & Saint-Martin,
1975). Une seconde explication admet que lhumour entre pairs ralise
une connivence exclusive, qui produit chez les autres ( usagers ) un
sentiment dintrusion et dillgitimit que les vritables membres
du conseil de classe juge opportun. Enclins rire et parfois moquer,
ces membres peuvent aussi produire des tonnements cibls et des
reproches orients.
c) De ltonnement aux reproches

[] le systme scolaire, quelle que soit son obdience, ne se


prsente pas, en France, et ds ses origines, comme un service mais
comme une institution. Non comme un service, en effet, dont le bienfond serait la satisfaction immdiate des usagers, mais comme une
institution qui se veut porteuse de valeurs qui dpassent la satisfaction
de ses usagers, parents ou lves (Meirieu in Dubet, 1996, p. 82). La
premire caractristique de lenseignement secondaire est rappele ici.
Par rfrence au lyce napolonien, les professeurs soutiennent en effet
lidal de sanctuarisation et dautosuffisance de lcole. Malgr
laffirmation dune expressivit juvnile au sein dun enseignement
secondaire dsormais massifi (Cousin in Statius, 1998), celui-ci a peu
modifi ses structures : depuis les annes 1970, ladaptation aux
nouveaux collgiens et lycens est ainsi devenue laffaire
individuelle, coteuse et contingente des enseignants. Pour nombre
dentre eux, la prsence dlves moyens ou faibles reste peu lgitime
(Maurin, 2007, pp. 119-120).
Dans les conseils de classe, une phrase rcurrente conteste
(implicitement) louverture de lenseignement secondaire tous les
lves : jai jamais vu a ! . linstar des formules humoristiques,
celle-ci distingue quelques figures professorales trs rsolues et une
majorit moins diserte. Le premier cas est illustr par Nolle
Villeneuve26, qui argue dune situation indite lors dun conseil de classe
de premire. En livrant son apprciation sur la classe puis en
sexprimant sur les rsultats individuels, lenseignante certifie assure en
effet navoir jamais vu a. Parmi les propos tenus, on peut noter ceux
mis ds les premiers instants : Ils nont pas travaill ce trimestre [] y
a 8,7 de moyenne, cest la premire fois que je vois a. Dhabitude, je suis autour
de 9,5 .
Chacun remarque, ici, lexcs du commentaire : la moyenne globale
tant de 9,5, il est en effet probable que des valeurs gales ou infrieures
8,7 aient dj exist. Pour autant, lassertion ne provoque aucun
sourire parmi les membres du conseil de classe. A priori paradoxale,
cette absence de raction signale en fait ladhsion une lecture
26Comme indiqu au dbut de ce texte, les noms cits sont tous des noms
demprunt.

86

dcliniste 27, ravive depuis la mise en place du collge unique.


Lenseignement secondaire franais est toutefois si particulier quil
permet aux professeurs de se poser en tmoins de la baisse du niveau
plutt quen pdagogues. Frquente dans la bouche de Nolle Villeneuve
et jamais absente dans celle de ses collgues, la formule jai jamais vu
a traduit au moins deux ides. La premire est celle du refus, si ce
nest du dni : lauteur conteste lexistence de rsultats indignes sans
pour autant dnoncer la prsence des adolescents concerns (ici
sympathiques et apprcis pour cela). La seconde ide ninfirme pas la
premire : tacitement encore, lenseignante dplore chez les lycens
labsence de savoirs antrieurs aux apprentissages scolaires.
Analystes de cette posture, Pierre Bourdieu et Jean-Claude
Passeron (1964, p. 104) indiquent dans les annes 60 : Dire sur le ton
de la dploration rsigne que "les tudiants ne lisent plus" ou que "le
niveau baisse dannes en annes", cest viter de se demander pourquoi
il en est ainsi et den tirer les consquences pdagogiques . Plus avant,
les sociologues voient dans lusage pjoratif de ladjectif scolaire
laveu inconscient dune cole arbitraire qui, ne fournissant pas les codes
culturels, linguistiques et comportementaux quelle exige, privilgie les
lves qui les ont acquis en dehors (Bourdieu & Passeron, 1970, p. 163).
Un demi-sicle aprs cette analyse, les conseils de classe de notre tude
expriment leur condamnation du trop scolaire par des formules
signalant une carence : il est ainsi question de manque dautonomie ,
dabsence de maturit, de faible curiosit ou de problmes de mthode :
On lui demande de travailler plus mthodiquement, mais
travailler plus mthodiquement, cest quoi ? Comment on peut
le dfinir ? (enseignante certifie, premire).
Ils nont pas trouv la faon de travailler. [] Dans leur tte, ils sont
rests en premire. (enseignante agrge, terminale).
Ils nont pas de curiosit, ils vont pas chercher sintresser ce qui va
tre fait la fois prochaine. (enseignante certifie, premire).
Lautonomie ne doit pas se confondre avec du laisser-faire ou de la
spontanit (enseignant certifi, premire).
Ils vont pas avoir lide de chercher ailleurs que dans le cours
(enseignant certifi, premire).
Ils pensent qutre prsents suffit. () la participation est
plutt correcte [] Ils cloisonnent tellement les choses quils
narrivent pas faire de liens. (enseignante certifie, premire).

27Ds le dbut du XIXe s. et tout au long de celui-ci, les bacheliers (qui ne

reprsentent pourtant qu1 % dune classe dge, et qui appartiennent aux


couches sociales les plus favorises) sont dnoncs pour leur mauvaise
orthographe et leur niveau dclinant (cf. Ch. Baudelot & R. Establet, Le
niveau monte, Paris, le Seuil, 1989, pp. 10-13). Dans la seconde moiti du XX e
sicle, laccs de tous les enfants lenseignement secondaire abaisse cette fois
rellement le niveau moyen. Au-del de cette tendance (mcanique), lcole
franaise de masse savre moins performante que celle dautres pays
comparables (cf. PISA 2012, Les rsultats de la France ).

87

Ces illustrations, bien sr, npuisent pas la question du trop


scolaire . On peut aussi prciser quau lyce Bleu (technique), lexigence
dautonomie et de mthodologie prime sur la culture gnrale (malgr
tout sollicite)28. Dans tous les cas, la violence symbolique des accusations
reste importante et souvent aveugle (Bourdieu, 1989). La premire
interrogation (supra) apparat alors comme un fait remarquable. Il lest
dabord pour sa raret, dans la mesure o les demandes de travail
mthodique sont souvent mentionnes mais jamais dfinies. Il lest aussi
pour sa pertinence, puisque les professeurs saccordent considrer quil
sagit dune dimension essentielle. Il lest, enfin, parce que les
enseignants invits lexpliciter ne parviennent pas le faire
La dernire assertion professorale soulve en la taisant une
autre question majeure. En dnonant chez les lves une incapacit
dcloisonner les disciplines et faire des liens , lauteur rappelle par
dfaut que lorganisation de lenseignement secondaire reste cloisonne,
que les cours se succdent sans grande cohrence et que, en dehors de
leur matire, les professeurs ignorent lessentiel de ce que font, vivent et
apprennent leurs lves. En dpit de ses dfauts pdagogiques, le
cantonnement de chaque enseignant sa discipline reste pourtant
dfendu comme un principe sacr, garant de lautonomie des
professeurs. Dans cet exemple (trs rare), la dploration se fonde, certes,
sur lexprience dune discipline nouvelle et co-enseigne. Au-del, il
nest gure que les situations difficiles qui obligent les adultes une
cohsion minimale (et le plus souvent limite aux rgles de civilit).
Cest notamment le cas de certains tablissements sensibles ou,
systmatiquement, des sections denseignement gnral et professionnel
adapt29. lautre extrmit du continuum, les lyces loigns des
difficults ne voient d quipes pdagogiques que trois fois par an,
loccasion des conseils de classe. Dans ces instances, la parole des
professeurs est si minente quelle leur permet de juger sans sexposer.
Autoriss constater un niveau trop faible et des lves trop scolaires, les
enseignants peuvent se comporter en valuateurs dtachs.

2-2) Limplication des enseignants


Dans les conseils de classe, les enseignants adoptent donc la posture
de juges distants. Non sans paradoxe, les mmes acteurs expriment
aussi le point de vue de praticiens impliqus.

28Selon lanalyse de P. Bourdieu (1979, pp. 22-24), la culture gnrale (ou


culture libre ) est dautant plus valorise que la position dans le cursus
scolaire est leve.

29La circulaire du 20.06.1996 commande des runions hebdomadaires de


coordination et de synthse intgres au service des enseignants de SEGPA,
hauteur dune heure ou de deux heures.

88

a) Jugements et protections

Avec un pouvoir trs ingal, les membres de conseils de classe


jouent gnralement leur rle : les usagers (dlgus des lycens et
dlgus des parents) sont plutt soucieux de valoriser ou de dfendre
les lves, les professeurs se font les garants dune exigence scolaire
suprieure et le prsident du conseil de classe les appellent ladapter.
Au-del de ces logiques, les conseils de classe remplissent des fonctions
latentes. Pour le personnel de direction, ils permettent en effet
dapprocher la ralit dune classe et de ses enseignants (dont le travail
seffectue huis clos). Ainsi que lobserve Jean-Yves Mas (1998, p. 40),
mme si ce ne sont pas les professeurs mais les lves qui sont valus,
cest en partie pendant les CC que ladministration peut apprcier le
travail des enseignants et que les rputations se btissent .
La rputation, il faut le noter, est souvent la seule variable que les
conseils de classe peuvent faire voluer. Au lyce Bleu, chacun connat
par exemple le professeur le moins adapt sa fonction ou les
enseignants coutumiers des notes trs basses. Pour ces acteurs comme
pour leurs pairs (plus adapts et/ou plus mritants), le travail reste
pourtant dfini par les seules perceptions de celui qui lexerce.
lexception notable dun inspecteur, tous les 6 ou 7 ans, aucun regard
dadulte nest en effet port sur les cours : les collgues professeurs
changent trs peu sur leurs pratiques relles (Dubet & Martuccelli,
1996, p. 223) et le pouvoir du proviseur reste abstrait.
Sans emprise sur lactivit centrale (i. e. les cours), le personnel de
direction adopte souvent une attitude ambigu (Garcia, 2013, p. 347).
Proviseur et adjointe souhaitent bien quelque retour sur lactivit
enseignante, mais ne peuvent le faire que de faon drobe. Le plus
souvent, ils inclinent donc laisser sexprimer les dlgus sur un temps
bref (mais suffisant). Prudents, les prsidents de conseil de classe
concluent toutefois les interventions critiques par cette phrase
commode : nous ne sommes pas l pour parler des profs .
Lexpos de problmes par les dlgus peut aussi appeler une
raction immdiate du corps enseignant, en labsence du collgue vis.
Cela se produit lors dun conseil de classe de terminale, au dernier
trimestre. Exprimant une nouvelle fois lembarras de leurs pairs devant
un cours peu structur et des consignes troubles, les reprsentants des
lves voient aussitt rpliquer plusieurs professeurs, pour affirmer
lentire responsabilit de la classe. Durant ce recadrage de la situation
(Goffman, 1991), dautres professeurs produisent en revanche les signes
dune gne, et vitent le regard des lycens blms. Dans cet exemple
comme dans beaucoup dautres, laspect des interventions distingue les
enseignants : il varie en effet de la discrtion lostentation, et de la
recherche de compromis au souci dimposer ses vues.
Au lyce Bleu, la majorit des interactions entre lves et
professeurs parat fonctionner dans des conditions paisibles. Il en rsulte
une ambiance bon enfant , perceptible au quotidien et dans les
conseils de classe. Influencs dans un sens favorable, ces derniers restent
toutefois domins par les grandeurs de lcole (Boltanski & Thvenot,
1991, p. 33). En fonction de son grade (agrg, certifi ou non titulaire),
89

du prestige de sa discipline, de sa personnalit et du contexte, chaque


enseignant compose avec les valeurs scolaires traditionnelles. En
France, ces valeurs affirment en grand professeur le savant austre et
inaccessible, ptri dune culture universelle, dtach des affects et
gouvern par la raison. Cet idal-type rapproche la figure professorale
dun pur esprit, jamais assez exigeant ni assez svre envers ses lves.
Ceux-ci, dailleurs, ne mriteraient quun respect relatif, accord leur
hauteur scolaire. Dans cette optique, duquer presserait de restreindre et
de corriger, tandis que valoriser serait prilleux et vain (Brighelli, 2008 ;
Capel, 2004 ; Finkielkraut, 2007).
Impose durant un sicle et demi, cette philosophie est devenue
dissonante partir des annes 1970 : parfois mise distance, parfois
actualise et parfois rvre, elle reste trop protectrice pour tre rcuse.
En sy rfrant, lenseignant le plus humble revt en effet lhabit dun
vrai matre, dont la valeur serait dautant plus grande que sa svrit le
serait. Cela explique sans doute quau lyce Bleu (comme dans dautres
tablissements30), les professeurs peinent valoriser les lves. Louer et
reconnatre semble en effet susciter une angoisse : saisis de vanit, les
lycens honors pourraient oublier leur incompltude, renoncer au
travail et saffranchir des rgles. Trs ancienne, cette crainte est
notamment exprime par des philosophes des Lumires. Convaincu
dune folle vanit de la jeunesse , Jean-Jacques Rousseau (1762) crit :
cest bien moins de la sensualit que de la vanit quil faut prserver un
jeune homme entrant dans le monde . En Allemagne, Emmanuel Kant
(1787/2000, pp. 173-176) assure : [...] il ne faut pas faire usage du
sentiment de honte avec les enfants, mais seulement pendant
ladolescence. Il ne peut, en effet, trouver sa place, que lorsque le concept
de lhonneur a dj pris racine. [...] on doit sopposer de bonne heure
la vanit chez lenfant, ou, pour parler plus exactement, ne pas lui
donner loccasion de devenir vain .
La crainte dune faillite se comprend dautant plus que les mthodes
pdagogiques franaises sont trs verticales et trs dpendantes de
la notation (Galland, 2013, p. 26). Au lyce Bleu, cela semble porter les
professeurs certifis moins attests que les agrgs davantage
dexigence et de svrit31. Difficilement dmontrable, cette tendance
parat toutefois marquante dans une section de techniciens suprieurs
encadre par des enseignants certifis. lchelle de ltablissement,
leurs conseils de classe fixent en effet les seuils les plus levs pour
encourager, fliciter et dlivrer des avis (trs) favorables pour lexamen.
Cest aussi dans ces conseils que les dnonciations du scolaire
30Cette logique nous a sembl forte dans les centaines de conseils de classe
auxquels nous avons assist comme CPE (dans le cadre successif dun lyce
gnral et technique, dun lyce professionnel et dun lyce technique), puis
dans 14 conseils de classe de collges observs comme chercheur.
31J.-M. Chapoulie (1987, p. 145) constate que ladhsion sans rserve au
pass est particulirement frquente chez des professeurs dont la carrire
scolaire ou professionnelle a t relativement difficile () .

90

semblent les plus frquentes, et dans cette section que les tudiants
semblent les plus stresss.
En ngligeant mme les formations post-bac, la peur de saluer et de
valoriser nest jamais absente. Elle sexprime dans lattribution de
flicitations , quand les enseignants pensent moins saluer des
rsultats que consacrer leur auteur. De manire indirecte et plus ou
moins consciente, les professeurs semblent ici lgitimer leur propre
position institutionnelle et leur propre accs cette position. Quil
sagisse de lagrgation ou du CAPES, nous savons en effet que le titre
scolaire agit non seulement comme un droit dentre mais aussi comme
une garantie de comptence vie [et que] plus [ce titre] est lev, plus
il est prdispos fonctionner comme un titre de noblesse, une dignit,
qui dispense une fois pour toutes son dtenteur davoir faire ses
preuves, attester pratiquement ses capacits (Bourdieu, 1989, pp.
167-169). Les rticences saluer les lves pourraient relever de cette
logique : honorifiques, les flicitations seraient penses comme un titre
scolaire par les enseignants, de facto transforms en svres gardiens de
son accs. En dfendant la frontire entre espaces commun et sacr, les
intresss dfendraient dabord le principe dune frontire et, par l
mme, leur propre mode de lgitimation et leur propre dignit.
Pour demeurer prcieuse, ladmission des lycens parmi les
flicits devrait donc rester rare. Au lyce Bleu, cette position trouve
son aboutissement thorique chez les professeurs les plus radicaux. En
fin danne civile, ils dfendent lide ne pas donner les flicitations au
premier trimestre, parce que, si on leur donne, les lves ne vont plus rien faire
aprs ! . En fin danne scolaire, une autre question traduit la mme
pense : Au troisime trimestre, on met encore des encouragements, des
flicitations ou des avertissements, ou cest pas la peine ? .
Gnralement exprim par un seul membre, la premire opposition
nest pas suivie deffet. Pour autant, la logique quelle dfend nappelle
pas de raction tonne chez les autres enseignants. Fliciter au premier
trimestre semble donc accept regret, comme sil sagissait dun risque
que la vie pdagogique ne pouvait empcher. Au dernier trimestre, la
contestation de toute mention choque bien moins encore. Assez souvent,
cette volont rencontre celle du professeur principal qui a prpar les
apprciations gnrales et, ne sachant plus si on mettait quelque chose ou
si on ne mettait plus rien , sest abstenu. Ce type de situation peut voir le
CPE dfendre la pratique des primes symboliques, les professeurs faire
mine de rflchir, un parent dlves invoquer lgalit vis--vis des
autres classes et lensemble des membres reconnatre cet argument.
Frquent (mais non systmatique), un tel rsultat permet aux
enseignants de garder la face et de tenir leur rang : ils ont bien associ la
valorisation un mal ncessaire ou, pour le moins, produit les signes de
cette conception professorale. Reprsentants statutaires mais aussi
praticiens, les intresss peuvent en effet tenir une position duale, et
souhaiter comme pdagogues ce quils refusent comme hirarques.

91

b) La production des notes

valuer les lves place ainsi les enseignants dans la dissonance.


Celle-ci informe de lcart entre les dfinitions canonique et pratique du
rle de professeur, mais aussi dune certaine redcouverte. Trois fois par
an, en effet, chacun voit son enseignement rsum une moyenne et
une apprciation, et celles-ci relativises par les dix autres que comporte
un bulletin. Pour la dure du conseil au moins, cela incite chaque
professeur largir sa vision des lves et confronter son point de vue
avec celui de ses pairs, en vue dun compromis. Les bilans trimestriels,
en effet, peuvent rvler une implication diffrencie des lves, en
fonction des matires et de leurs reprsentants.
La prsentation des rsultats de la classe expose aussi lenseignant
une tension psychique. Conscutive la production des notes, le calcul
des moyennes gnrales est en effet une tche exclusive, dont le prof
est seul connatre le sens et les premires limites. Conscient de la
relativit de ses chiffres, lintress peine les prtendre justes
(Barrre, 2002, pp. 170-171, 264). Devenu trs courant, le travail
darrangement des notes pressent finalement les enseignants de signaler
leur propre complaisance, puis dindiquer le nombre de points quil
faudrait ter pour obtenir une vraie moyenne . Prsentes comme des
indulgences, les adaptations portent sur lorthographe dont les fautes
ne sont plus comptes , sur les devoirs maison affects dun coefficient
normal et, finalement, sur des moyennes gnrales quelque peu
arrondies.
En cela, les valuateurs prouvent un stress symtrique celui des
lves. Constatant une obsession du contrle qui supplante la question
des conditions pdagogiques, A. Barrre (1997, pp. 245-246) voit
beaucoup denseignants voquer la "lune de miel" du dbut de lanne,
avant que ne "tombe" la premire srie de chiffres . Ces chiffres, nous le
comprenons, sont ceux des diffrentes notes dlivres dans le trimestre,
et qui composent les moyennes gnrales lues en conseil de classe. Aussi
divers soient-ils, les professeurs du lyce Bleu entretiennent tous un
rapport troit ces moyennes. Au moment du tour de table , elles
sont souvent prsentes comme des productions personnelles et
associes au pronom je. Cette appropriation sobserve par exemple dans
un conseil de classe de terminale, quand deux enseignantes dclarent
tour tour : Jai gagn un point de plus ce trimestre et jai une moyenne
qui est de 12 sur 20 .
Rels et coteux, les ajustements nannulent sans doute pas les biais
valuatifs. B. Dompnier, P. Pansu et P. Bressoux (in Butera, Buchs &
Darnon, 2011, pp. 79-81) voquent notamment l effet de contexte
(qui influence le jugement en fonction du niveau moyen de la classe) et
les strotypes sociaux et de genre. Au lyce Bleu encore, la loi de
Posthumus peut tre suivie sans tre connue : elle prvoit une
rpartition des rsultats fidle la courbe de Gauss, qui signale en
gros, 70 % de moyens, 13 % de bons, 13 % de mdiocres, 2 %
dexcellents, 2 % de trs mauvais (de Landsheere, 1980, p. 217)32.

32Voir galement A. Antibi (2003).

92

c) Une valorisation empche ?

Durant les conseils de classe, des distinctions humanisent et


rationalisent cette distribution. Ce sont, dune part, les encouragements
et les flicitations33 (respectivement ports sur 19,7 % et sur 10,7 % des
bulletins, ici) et, dautre part, les avertissements (dans des proportions
inconnues). Chacune des trois mentions fait intervenir deux logiques : la
premire est celle des capacits supposes de llve et la deuxime
concerne ses rsultats.
la prime symbolique des flicitations et des encouragements
soppose donc le rappel lordre de lavertissement. Au troisime
trimestre, le conseil examine par ailleurs les vux dorientation des
lycens et signale sa position : elle est indicative en classe de premire,
et sauf recours elle est dterminante en fin de seconde. la mme
priode, les lves de terminale obtiennent un avis du conseil de
classe pour le baccalaurat. Cest ainsi quaux deux premiers trimestres,
les bulletins de lycens peuvent comporter des flicitations ou des
encouragements seulement, ou tre assortis dun avertissement. Au
troisime trimestre, il sajoute cette ventualit une obligation : le
conseil de classe doit accorder ou refuser le passage (de seconde en
premire), conseiller le passage en terminale ou le redoublement (en
premire), et donner un avis pour lexamen (en fin de terminale).
Dans cette gamme de mentions et de dcisions, les flicitations
semblent tre les moins instables. Si le principe de leur attribution est
accept, elles peuvent en effet rpondre une dfinition consensuelle. Au
lyce Bleu, les professeurs flicitent les lves dont la moyenne gnrale
excde 13 ou 14 sur 20 quand elle procde de moyennes par discipline
assez homognes. Il faut aussi que lassiduit (aux contrles) existe, que
le comportement envers les enseignants soit assez dfrent et que ces
derniers supposent les rsultats soutenus par un travail important 34
(Barrre, 2013, pp. 35-37). Lorsque ces conditions sont runies, la
dcision de fliciter suscite pourtant une raction contraste. Ravis
dentendre annoncer le nom des lus et la valeur de leurs rsultats, les
professeurs sont nanmoins saisis dune crainte. Elle reste celle dune
valorisation dangereuse car propre rendre les lves fats, les
dtourner du labeur, rduire lautorit des enseignants et contester la
prminence du savoir. Cette ambivalence explique sans doute que les
meilleurs bulletins soient ainsi expdis : trs bon trimestre !
Flicitations ! Au suivant ! .
La force de cette logique influence galement lattribution des
encouragements. En classe de terminale, Paul dispose au deuxime
trimestre dune moyenne gnrale suprieure 13, qui comprend une
moyenne de 8 en philosophie. Ces rsultats, il faut le noter, sont trs
proches de ceux obtenus lors du premier trimestre. Moins appel tre
flicit qu tre encourag, le lycen ne bnficie finalement daucune
33Les mentions telles que tableau dhonneur ou compliments ne sont
pas utilises au lyce Bleu.
34Nous nous souvenons que le radical travail apparat en moyenne 3,9 fois par

bulletin.

93

mention. Propose par la proviseur-adjointe, loption des


encouragements est en effet rejete par deux interventions successives.
Une enseignante, dabord, formule cette objection : Il est pas au taquet
encore ! [] Il le nie pas, dailleurs, quand on lui dit. . Le professeur
principal, ensuite, convoque une rgle indite : Il a dj eu les
encouragements au premier trimestre. On ne met pas deux fois les
encouragements : on met les flicitations ou on met rien ! .
Lexemple cit est trs rvlateur. Les rsultats de Paul savrent en
effet comparables mais plutt en progrs, tout au long de lanne. Au
deuxime trimestre, aucune prime symbolique ne lui est pourtant
accorde, pour des raisons dordre axiologique portes par des
arguments dautorit35. Une nouvelle fois, la simple conformit aux
attentes formelles de lcole semble insuffisante, et subordonne cette
fois des jugements normatifs36. Celui qui est convoqu ici tient dans
une formule trs connote : peut mieux faire.
Au-del de ce cas, fournir une dfinition opratoire des
encouragements reste peu concevable lchelle dune classe, et tout
fait impossible lchelle dun lyce. Le refus dencourager, dabord,
procde darguments variables en fonction des acteurs : en plus des
rsultats obtenus sans peine, le scepticisme, la contestation et, parfois, la
faible participation des lves sont des motifs possibles. Au-del,
encourager suppose la prise en compte de deux logiques, quil est
toujours loisible de hirarchiser. La premire serait celle des rsultats
objectifs et la seconde jugerait lattitude face au travail. Cette dualit
autorise certains refus et attributions iniques qui, suggrs comme tels
par les parents dlve, suscitent des ractions de corps quillustre cette
assertion : un conseil de classe, a sert a !... [] sinon, il suffirait de
rentrer les notes dans une machine pour avoir des apprciations .
Les avertissements ne peuvent tre compars aux mentions
positives. Par rfrence au dcret du 30 aot 1985, le Bulletin officiel du
13 juillet 2000 interdit en effet que ces sanctions disciplinaires
(devant tre effaces au bout dun an) figurent sur les bulletins. Bien
que tardivement applique au sein du lyce Bleu, cette interdiction nous
empche de connatre le volume et la rpartition des avertissements. En
pratique, leur philosophie semble toutefois aussi peu assure que celle
des encouragements. Le lycen qui lon suppose des possibilits trs
peu exploites reste, bien sr, une figure privilgie pour un
avertissement. distance de ce cas, la plupart des rsultats faibles
demeurent peu lisibles. Les enseignants ignorent en effet la ralit du
travail de leurs lves, ds lors que ceux-ci quittent la salle de classe 37. Si
les interros de cours renseignent en partie sur lapprentissage des
leons, la mobilisation scolaire et le temps ddi chappent en revanche
35Dans le registre rprobateur au moins, le lexique de la morale scolaire en cole

lmentaire (B. Sarrazy, 2000, p. 66) semble identique celui utilis dans
lenseignement secondaire : paresseux, napprend pas les leons, pas intress, pas
dinvestissement, ne travaille pas assez, etc.
36Lvaluation exprime moins, ici, sa vise individuelle (le besoin pdagogique des

lves) que sa vise sociale (consolider une religion, une nation, ou un systme
idologique, i e. rpondre un besoin social de contrle) (Hadji, 2012, pp. 18-19).
37La trs faible occurrence des termes devoirs, ressources, CDI ou tude (cf. tableau 2)

sexplique sans doute par cette logique dexternalisation (Rayou, 2009, p. 163).

94

lapprhension des professionnels. la diffrence des avertissements


pour dfaut dassiduit ou pour mauvais comportement (peu
nombreux au lyce Bleu), les rappels lordre lis au travail sont donc
moins dcrts que proposs. Lors dun conseil de classe de premire, la
proviseur-adjointe soumet ainsi lide dun avertissement travail pour
Grgoire, a priori peu actif. De faon assez courante, les questions
poses sont les suivantes : comment il va le prendre ? Il va se mettre au
travail, ou a va le dcourager ? .
Les avis mis pour le baccalaurat, enfin, pourraient maintenir une
incertitude. Nul ne sait en effet si les formules doit faire ses preuves ,
avis favorable ou avis trs favorable 38 doivent exprimer une
apprciation ou tablir un pronostic. Dune ambigut comparable au
sens des encouragements, celui des avis savre toutefois plus stable. En
pratique, le simple nonc dune probabilit est en effet nglig et
lexpression dun jugement global apparat comme la norme. Lvidence
de ce choix se dcouvre dans un change entre une enseignante et la
proviseur-adjointe : Est-ce que les rsultats comptent, ou est-ce que le
comportement compte aussi ? Oh, ben, cest les deux ! .
linstar des mentions positives, les avis sont dcids de faon
presque unilatrale par les professeurs. Dune cohrence trs relative,
ces avis sont questionns, parfois, par les dlgus des parents (ou des
lves). Face aux objections, les enseignants dlaissent cette fois le
contre-exemple dune machine valuer, incapable de discernement.
Soutenant nanmoins lide dune subjectivit claire, les intresss
peuvent user dallgations ou darguments de circonstance, puis de
conclusions premptoires. Dans un conseil tenu en 2009, ces logiques
apparaissent ainsi :
Ah, non ! Lui, a peut pas tre avis favorable !
Cest pas les notes qui comptent, cest le srieux !
Avec 6 en philo, on peut pas avoir un avis favorable !
On na pas tre cohrents, cest diffrent chaque fois ! On prend en
compte un ensemble de facteurs pour chaque lve.
De toute faon, elle en aura pas besoin ! [de lavis favorable]
Signaler linutilit dun avis (trs) favorable revient adopter une
position remarquable. En rappelant que les bons lves ne risquent
gure lajournement ou ladmission au second groupe (dit
rattrapage ), les auteurs noncent bien sr un propos cens. Celui-ci,
pourtant, semble rduire la voix du conseil de classe une expression
vaine. En pratique, une troisime lecture doit tre privilgie : la phrase
introduite par de toute faon rappelle que le pouvoir de dcision
appartient aux professeurs.
Confondue avec la peur dtre en de de sa fonction, la peur du
laxisme sexprime le plus nettement dans lattribution des avis pour
lexamen. Destins tre lus par des collgues et par un inspecteur
inconnus (constitus en jurys), ces avis sont plus chiches encore que ne
38Notons quen supprimant l avis assez favorable , larrt du 22.02.2012
fait en sorte daccrotre les parts davis favorables et trs favorables.

95

le sont les encouragements et flicitations (penss intra muros). En


pratique, les professeurs dnoncent donc les situations o les mentions
doit faire ses preuves sont trop peu nombreuses et, a contrario,
justifient les bonnes proportions par ce paralogisme : sinon, on nest
pas crdibles ! .

Conclusion
Dans une approche rflexive de lvaluation formelle, nous avons
choisi dtudier les apprciations et commentaires de professeurs de
lyce. Le sens des messages valuatifs a t envisag en deux temps. Le
premier est celui des bulletins trimestriels, renseigns par 11
enseignants en moyenne. Lieu de finalisation de ces documents, le
conseil de classe constitue lautre temps de lvaluation formelle.
Notre analyse a port dabord sur 1 078 bulletins. Soumis une
mtrologie lexicale, ce corpus a montr les catgories de mots les plus
employs. La premire dentre elles rassemble les attitudes valorises
chez les lves : travail, srieux, obligation, progrs et effort sont des
notions trs utilises par les professionnels de lcole. La catgorie des
domaines valus, ensuite, accorde une primaut au cadre trimestriel et
au rsultat (parfois dsigns sous le nom densemble). Les adjectifs bon,
bien, (ir)rgulier, satisfaisant, convenable ou insuffisant viennent souvent
qualifier ces rsultats. loppos de ce lexique, certains termes
apparaissent rarement sur les bulletins : les acquis des lves ( !), leur
travail (hors la classe), leur vie dans ltablissement, leur identit et leur
bien-tre semblent ici ngligs par linstitution scolaire
Cette orientation du champ lexical parat confirmer laspect
vertical du modle franais (Galland, 2013, p. 26), qui juge la
conformit des lves bien plus quil ninterroge la ralit de leurs
apprentissages et les conditions de ralisation des devoirs . Au lyce
Bleu, les apprciations portes sur les bulletins saffirment ainsi en
bilans impersonnels, qui ignorent presque toujours les conseils pratiques
pour progresser. Lesprit autocentr de lcole se confirme dans les
conseils de classe, qui placent les professeurs issus de lenseignement de
masse dans le rle de censeurs. Devant les difficults des lves
ordinaires qui ne sont plus du tout sur-slectionns (Selz & Vallet,
2006, p. 107) , les enseignants semblent dcliner leurs responsabilits
pdagogiques travers des formules telles que jai jamais vu a ou
cest trop scolaire .
Au quotidien, les intresss ngligent cependant la vision
canonique. Dans les interactions pdagogiques, ils dlivrent moins, en
effet, de certificat de conformit institutionnelle quils nengagent leur
personnalit dans des tches concrtes. Pour autant, cet empirisme
priv de lvaluation formative dispose dune place rduite dans les
conseils de classe : publics et sommatifs , ceux-ci semblent en
effet domins par une exigence acadmique suprieure, qui presserait les
professeurs de pointer linsuffisance des lves. Cest peut-tre pourquoi
96

certains de ces derniers jugent le conseil de classe mortel (Boumard,


1997, p. 145).
Au lyce Bleu au moins, lvaluation formelle incline donc peu
conseiller les lves et les valoriser. En pratique, la croyance en une
valorisation menaante (qui serait prompte gter les lycens et,
finalement, le savoir) nourrit probablement la faible confiance des
adolescents en eux-mmes, en leurs pairs et en lcole (Duru-Bellat,
Mons & Bydanova, 2008 ; Galland, 2009 ; PISA, 2012). Regrettable sur
le plan dmocratique (ou citoyen ), cette ralit nuit aussi aux
performances scolaires. Une synthse des travaux sur leffet Pygmalion
montre en effet que les attentes des enseignants [ne] dterminent
[pas] "fortement" la russite ou lchec des lves, [mais que] ces
attentes peuvent avoir une influence significative sur la trajectoire
scolaire des lves (Trouillot & Sarrazin, 2003, p. 105) : avec la
possibilit de forts carts, une variation de 5 10 % dans la russite
pourrait constituer une valeur moyenne.
Port par une tradition litiste, le lyce franais maintient
finalement la rflexion pdagogique une place subalterne tout en
dfendant le mythe de la mritocratie (Duru-Bellat, 2009 ; Peugny,
2013). Dans ce cadre, la possibilit dune valuation vritablement
formative (Hadji, 1992, pp. 220-221) et donc russie 39 reste
dautant plus faible que la majorit des professeurs sont peu forms pour
valuer et plutt enclins naturaliser cette pratique. Cela explique sans
doute que des bulletins scolaires puissent tre ainsi conclus : Nous
attendions plus defficacit dans votre travail
Alain Garcia
Universit de Bordeaux
http://alaingarciaed.wix.com/themes-educ

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construire .

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Trouillot, D. & Sarrazin, Ph. (octobre-dcembre 2003), Les connaissances
actuelles sur leffet Pygmalion : processus, poids et modulateurs , Revue
franaise de pdagogie, 145, 89-119.

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SOMMAIRE

1) Analyse de bulletins ......................................................... 72


1-1) Lexique de lvaluation scolaire ............................................ 73
a) Mots clefs des bulletins ................................................................................ 74
b) Mots peu cits .............................................................................................. 76

1-2) Des apprciations sans conseils ........................................... 79

2) Comment pensent les conseils de classe.............. 82


2-1) Le dtachement des valuateurs ............. 83
a) Externalisation des problmes ............................................ 83
b) Rire entre soi ............................................. 85
c) De ltonnement aux reproches ............................................. 86

2-2) Limplication des enseignants ............................................... 88


a) Jugements et protections .................................. 89
b) La production des notes ................................. 92
c) Une valorisation empche ? ....................................................................... 93

Conclusion ............................................................................................ 96
Bibliographie .......................................................................................... 97

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