FORAS ATUANTES NO PROCESSO DE FORMAO DE PROFESSORES

PR-SERVIO DE LNGUA INGLESA

SILVA, Ademar da UFSCar
MARGONARI, Denise Maria UNESP/Araraquara
GT: Formao de Professores / n.08
Agncia Financiadora: No contou com financiamento
1- Introduo

A preocupao com a formao inicial de professores vem sendo uma constante

no mbito educacional, a ponto de j h muito tempo ter se tornado um problema
governamental e objeto de estudo de diferentes pesquisas, como aponta Piconez (2001,
p. 15-16). O nmero crescente de estudos sobre a formao de professores de lnguas
tambm comprova a inquietao de pesquisadores da rea de Educao em entender
como os futuros profissionais esto sendo preparados.
De acordo com Barcelos (2004), as pesquisas sobre formao de professores de
lnguas abordam basicamente dois tipos de questes: (1) Como se d a formao do
professor de lnguas estrangeiras? e (2) Quais conhecimentos devem fazer parte da
formao de um professor de lngua estrangeira? Quais saberes/competncias um
professor precisa ter para ensinar lnguas?
Com relao formao inicial de professores existe uma falta de congruncia
entre o discurso e a prtica. De um lado, temos o discurso de que nossos alunos, futuros
professores, devem se preocupar em fazer projetos, refletir sobre sua prtica, promover
intercmbios entre disciplinas, trabalhar colaborativa e cooperativamente. Por outro
lado, o que percebemos no cenrio nacional uma total desconexo entre o que
ensinado e o que feito dentro das prprias universidades.
Essa justaposio dicotmica j se demonstrou ineficaz, uma vez que poucos
alunos conseguem fazer a ponte entre a teoria e a prtica e acabam por exercer sua
profisso nos mesmos moldes em que seus professores da escola de Ensino
Fundamental e Mdio faziam (conceito de Craft Model de Wallace, 1991). O
conhecimento adquirido na Universidade parece no surtir o efeito desejado (cf. Basso,
2001) e isso resulta do modelo de racionalidade tcnica que configura os currculos
universitrios de formao do professor (cf. Schn, 1983, 1987).
Diante dessa insuficincia dialgica entre teoria e prtica, propostas
curriculares recentes tm valorizado esse dilogo que, segundo Garrido e Carvalho
(1999), tornam as atividades de estgio criadoras e diversificadas. A partir de eixos
temticos que operacionalizam a interdisciplinaridade, essas atividades fazem parte da

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formao pr-servio desde o incio da graduao, ou seja, no so mais colocadas no
final, como aplicao dos conhecimentos tericos.
Para as autoras, na literatura construtivista, a sala de aula dos cursos de formao
de professores torna-se o espao de reflexo que permite aos licenciandos aprofundar
sua compreenso sobre o ensino, examinando sistematicamente a ao docente,
questionando e relendo os fundamentos tericos. Aprendem tambm a considerar a aula
como objeto de estudo, problematizando-a e sugerindo propostas para a superao das
dificuldades encontradas. Nesse processo re/elaboram continuamente suas
representaes sobre o que ser professor.
No Curso de Letras da Universidade Federal de So Carlos UFSCar, as
disciplinas de contedo do curso de Lngua Inglesa (LI) esto voltadas para as
necessidades do professor em formao, ou seja, os alunos aprendem a LI,
discutindo e refletindo sobre o processo de ensino-aprendizagem dessa lngua. A
cada semestre proposto um eixo temtico que, alm de operacionalizar a
interdisciplinaridade, suscita reflexo, apresentao de mini-projetos de aulas,
discusso e avaliao. Nesse processo, h uma vivncia, mesmo que em menor
escala, das experincias de um professor em exerccio.
Diante disso, passamos a questionar se os alunos oriundos desse processo de
ensino-aprendizagem de LI teriam uma postura diferente durante a disciplina Prtica
de Ensino e Estgio Supervisionado, ou seja, se o investimento no contedo/prtica
pedaggica, construdo ao longo de quatro anos, se refletiria nas aulas e na futura
prtica de ensino desses alunos.
O presente trabalho, que se constitui de resultados de pesquisa na rea de
ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa, se prope a dar uma resposta a essa
questo. Pressupondo a ocorrncia de variveis, ou seja, de que nem todos os alunos
respondem positiva e homogeneamente Prtica de Ensino, apontaremos alguns
fatores que influenciam a tomada de atitude do aluno-professor nesse processo. Tais
fatores, de certa forma, nos auxiliam a explicitar a resposta.
2- Cenrio e procedimentos de pesquisa
A pesquisa teve como cenrio a sala de aula da disciplina Prtica de Ensino e
Estgio Supervisionado de Lngua Inglesa 1 e 2 da UFSCar desde o ano de 2002.
Os dados foram extrados de observaes de aulas, questionrios, anotaes de
discusses e dos relatrios de final de estgio.
Supondo que tal postura manifestava-se nas aes do futuro professor, nosso
processo de anlise, que foi de cunho qualitativo, tambm levou em conta a sua
desenvoltura sobre questes de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira ou sobre
o papel e a postura do professor em sala de aula. Alm disso, considerou o seu
desempenho nas apresentaes de atividades comunicativas e mini-aulas (em classe)
ou no estgio de regncia (em escolas do Ensino Fundamental ou Mdio) e na sua
autoconfiana, expressa tanto na proposta de aula, quanto na maneira de conduzi-la.
Ressalta-se que os relatrios e os questionrios constituram-se em excelentes
instrumentos de anlise, uma vez que ao abordarem as experincias pedaggicas vividas
por meio da escrita, os alunos-professores tm a oportunidade de refletir sobre elas,

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avali-las, enriquec-las e, nesse processo, tm tambm a chance de re/estruturar-se com
relao as suas escolhas profissionais, podendo at modific-las em alguns casos.
Para a anlise desses dados, tomamos por base a noo de discurso como
atividade produtora de efeitos de sentido entre interlocutores, portanto, atividade
comunicativa e o processo de sua enunciao, que regulado por exterioridade sciohistrica e ideolgica, que determina as regularidades lingsticas e seu uso (Travaglia,
1991, p. 25; cf tambm Orlandi, 1983). Enfim, o discurso dos relatrios tem relao
com a ideologia e a histria de vida de cada aluno-professor no momento da
enunciao.
3- O perfil dos alunos da Prtica de Ensino
Quanto aos conhecimentos e competncias mencionados acima por Barcelos
(2004), ao longo do curso de licenciatura em Letras que o aluno-professor passa a se
conscientizar das responsabilidades de sua futura profisso e das vrias competncias
que a envolvem e a questionar sua capacidade de, como educador, se posicionar frente a
uma sala de aula, proporcionando e construindo a formao daqueles que devero atuar
nos processos de transformao social.
Alm disso, desenvolve uma concepo de linguagem e uma concepo de
ensinar e aprender lnguas que, segundo Almeida Filho (1993), se constituem a matria
prima das competncias dos professores. Alm dessas, outras competncias se destacam
para o exerccio da profisso. A competncia lingstico-comunicativa relevante, uma
vez que para ensinar uma determinada lngua, preciso saber oper-la em situaes de
uso. A competncia aplicada fornece subsdios para o desenvolvimento de uma certa
abordagem, ou seja, capacita o professor a verbalizar e explicitar suas aes em sala de
aula.

Por ltimo, temos a competncia implcita, que correspondem s crenas e

intuies que o futuro-professor carrega consigo.

Tais competncias relacionam-se com os nveis e componentes do conhecimento
profissional do professor, de Marcelo Garcia (1999) que aponta trs tipos de
conhecimento: o do contedo, o didtico do contedo e o do contexto, que envolvem,
respectivamente, os conhecimentos tericos e conceituais, o saber como, o saber para
qu e o saber para quem ensinar.
Alm dessas competncias/conhecimentos, o futuro professor desenvolve e
acumula uma srie de questionamentos com relao futura atuao profissional que se

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manifesta, principalmente, durante a disciplina Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado. De acordo com Hall e Hord (1987), os professores iniciantes tm
preocupaes que variam conforme seu prprio desenvolvimento e que se manifestam
especialmente em situaes de mudana. Os autores definem preocupao como a
representao constituda por sentimentos, inquietaes, pensamentos e consideraes
por uma questo particular ou uma tarefa (p.58). Tais preocupaes revelam-se em
etapas que se desenvolvem em uma escala evolutiva, embora tambm seja comum
encontrar preocupaes de um nvel mais elevado em professores iniciantes.
Segundo Sikes (1985), na primeira etapa, compreendida entre os 21 e os 28
anos, os problemas mais recorrentes que preocupam esses alunos-professores so os que
dizem respeito disciplina e ao domnio dos contedos. Essa tambm uma fase de
explorao de possibilidades e incio de estruturao da vida adulta, coincidindo
tambm com uma fase de socializao profissional.
Para Silva e Margonari (2004), possvel identificar trs tipos de alunoprofessor que vivenciam as preocupaes mencionadas e que reagem a cada uma delas
de acordo com suas escolhas e experincias, respondendo diferentemente s atividades e
aos questionamentos que emergem durante o desenvolvimento da disciplina Prtica de
Ensino, apontando para as diretrizes profissionais futuras.
O primeiro tipo aquele que, desde o incio, se identifica com o curso e tem
como objetivo ser professor de Ingls. Na maioria das vezes, desenvolve projetos de
pesquisa na rea de ensino-aprendizagem de Lngua Inglesa, ministra aulas em escolas
de idiomas, para alunos particulares e empresas. Esse aluno tambm tem momentos de
insegurana, mas dada as suas experincias, lida com as incertezas de uma maneira
branda.
O segundo tipo de aluno aquele que, apesar de se identificar com o curso, no
se v como professor de lngua estrangeira, preferindo o ensino de lngua materna. Isso
implica mais tempo dedicado ao estudo das disciplinas relacionadas Lngua
Portuguesa, o que faz com que sua competncia lingstico-comunicativa em lngua
estrangeira no seja to desenvolvida, gerando, assim, mais insegurana para ele.
Entre esses dois plos, h o terceiro tipo, que no se interessa pelo ensino de
lnguas em geral e no se v como professor. Esse aluno at desenvolve uma
competncia lingstico-comunicativa na lngua estrangeira, mas opta pelas diversas
possibilidades de trabalho que a graduao em Letras lhe propicia, tais como: pesquisa,
reviso e traduo. Enfim, atividades que no esto envolvidas com o Ensino
Fundamental e Mdio. Devido a essas caractersticas, cumpre todas as disciplinas
pedaggicas sem se envolver muito com as questes advindas da prtica.

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Esses trs tipos de alunos-professores respondem de maneiras diferentes s
atividades da disciplina Prtica de Ensino. Em suma, essa tipologia, que atua como uma
fora desestabilizadora do processo de formao do futuro professor, um fator que
influencia suas aes, decises e re/elaboraes do discurso sobre sua futura atuao
profissional.
Acreditando que as escolhas lingsticas constantes dos questionrios e
relatrios revelam o processo de construo e organizao das experincias vivenciadas,
passamos analise dos dados que ter dois momentos: (1) aspectos positivos da relao
teoria e prtica e (2) foras que geram insegurana e ansiedade e re/estruturao
profissional nos professores pr-servio.
4- Apresentao e anlise dos dados
4.1- Aspectos positivos da relao teoria e prtica
Analisando os dados, notamos que, em muitos momentos, o aluno-professor
apia-se no referencial terico estudado para fundamentar suas opinies acerca da
experincia vivida. A apropriao desse discurso revela os aspectos positivos da
integrao entre teoria e prtica propostas pelo curso de Letras da UFSCar, mais
precisamente observados na desenvoltura dos alunos ao verbalizarem ou mesmo se
posicionarem frente questes relativas ao ensino de lngua estrangeira, sala de aula,
ao ensino pblico e privado. Com freqncia, durante as aulas de Prtica de Ensino,
manifestavam opinies com base na teoria, demonstrando a implicao que essa tem na
prtica. Por exemplo, na citao abaixo, em que a aluna faz referncia abordagem
comunicativa, cujos princpios norteiam o ensino de lnguas estrangeiras atualmente:
(...) Na universidade, tive contato com a abordagem
comunicativa, que est, ainda, bem longe do ensino pblico e
particular. Pelo que pude estudar, acho que essa abordagem
pode garantir um mtodo eficaz e inovador para a
aprendizagem de uma lngua estrangeira.

O mesmo se aplica ao estagirio R que, ao fazer referncia ao jargo

competncia na lngua-alvo, mostra a apropriao desse discurso:
Espero desenvolver aulas interessantes que possam incentivar
os aprendizes a continuarem seus estudos posteriormente e
adquirir uma certa competncia na lngua-alvo.

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Veja-se o trecho em que a estagiria, ao avaliar o procedimento do professor
observado, analisa o papel do contexto no ensino de lngua estrangeira:
(...) Os exerccios e exemplos poderiam ser contextualizados de
alguma forma, seja num texto escrito ou oral e,
conseqentemente, seria possvel relacionar o uso do contexto
para se trabalhar com o significado das palavras, sem
exerccios do tipo traduza para o portugus, sem relevncia
alguma, uma vez que o trabalho do aluno s abrir o
dicionrio e copiar no caderno.

No exemplo seguinte, ao definir o objetivo da atividade, a estagiria explicita o

pressuposto terico, fazendo referncia aos diferentes estilos de aprendizagem:
(...) Por extenso ao exerccio de repetio e descrio oral
feito anteriormente, esta atividade teve por objetivo
desenvolver as habilidades cinestsicas, ou tteis dos alunos,
bem como ativar o processo de memria e apreenso dos
adjetivos e substantivos apresentados na atividade.

Alm desses excertos, o referencial terico manifesta-se em termos, tais como:

Sugestopedagogia de Lozanov, Resposta Fsica Total de Asher (cf. Larsen-Freeman,
1986), Teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner (1983), motivao e filtro
afetivo (Krashen,1982), o que corresponde apropriao desse discurso, que no s
serve de apoio para conferir ao aluno-professor maior segurana, como tambm
utilizado para discorrer sobre questes advindas da prtica.
A integrao entre teoria e prtica, ao longo dos quatro anos do curso de Letras,
revela, assim, resultados positivos, como possvel observar nos exemplos:
Estou muito ansiosa com relao Prtica de Ensino. J
dou aula h mais de 7 anos, no entanto, em uma escola
de idiomas (privada). Quero muito presenciar a realidade
da escola pblica e por em prtica todas as teorias e os
planos de aula elaborados durante esses 4 anos de curso.
Com certeza as disciplinas contriburam e muito para a
minha formao medida que intermediaram a teoria e a
prtica do ensino de lnguas de um modo geral.
Entretanto, a apropriao desse discurso terico no implica que todos estejam
engajados nos mesmos objetivos com relao ao ensino, assim como no significa o
encerramento de suas inquietaes, como demonstraremos a seguir.
4.2- Foras atuantes no processo de formao de professores pr-servio

Inquietaes e questionamentos tomam corpo durante as aulas de Prtica de

Ensino. Insegurana e tenso tambm se manifestam nos alunos-professores quanto a
sua atuao em sala de aula e essas sensaes conflitantes aumentam durante e aps o
estgio de observao e regncia, pressionando o seu filtro afetivo (Krashen, 1982).
Para o autor, disposies afetivas esto diretamente relacionadas
aprendizagem, ou seja, variveis como motivao, auto-estima e ansiedade fazem com
que o aprendiz esteja aberto (filtro baixo) ou fechado (filtro alto) para interagir positiva
ou negativamente com o conhecimento. Apesar de esse conceito estar ligado ao
aprendizado de segunda lngua, ele se aplica a qualquer contexto de ensinoaprendizagem.
Essa presso ocorre durante o contato do estagirio com a escola pblica, onde
se depara com a realidade do Ensino Fundamental e Mdio, ou seja, turmas
indisciplinadas, desinteressadas, numerosas e heterogneas, com grandes lacunas de
aprendizagem na Lngua Inglesa. Esse aluno-professor, que at ento tinha uma
concepo implcita do que ensinar/aprender em uma escola pblica, se depara com
todos esses fatos que o levam a indagar: ser que vou dar conta da matria como
tambm da indisciplina?. Em suma, ser que eu vou ser um bom professor?, ser
que eu quero/vou mesmo ser professor?
As respostas a essas questes so influenciadas pela tipologia, ou seja, toda
atuao e postura do aluno-professor durante a Prtica de Ensino so moldadas por
essas foras que, ao longo do processo, influenciam suas aes, decises e
re/estruturaes.
As manifestaes de insegurana e ansiedade, to comuns nesse momento,
variam de acordo com o perfil do aluno-professor. Por exemplo, os alunos tipo 1, que
tm como objetivo a docncia de Lngua Inglesa, tm momentos de insegurana
relacionados principalmente com a indisciplina dos alunos, mas, dada as suas
caractersticas e vivncias, lidam com essas questes de uma maneira mais tranqila.
Por exemplo, D, com experincia no ensino de Ingls para crianas, em escolas
particulares e de idiomas, sentiu-se insegura quanto possvel indisciplina dos alunos
do Ensino Mdio da rede pblica:
(...) Ao contrrio da regncia de Portugus, em que me
preocupava com o contedo proposto e com a indisciplina da
sala, na de Ingls, minha preocupao maior era com a
indisciplina e no com o contedo (...) (...) acreditava que no
conseguiria controlar a classe, que no saberia lidar com os
alunos do Ensino Mdio e que ficaria muito insegura e
transmitiria isso aos alunos.

Ao reavaliar a situao, demonstra ter superado o nervosismo inicial:

(...) Entretanto, quando as regncias se iniciaram, apesar de
estar um pouco nervosa, me senti vontade na sala e com os

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alunos. (...) com os alunos do Ensino Mdio a aproximao da
idade foi muito positiva (...)

Parece que essa fora inerente ao aluno tipo 1 fez com que essa estagiria
superasse seus conflitos, confirmando a sua escolha profissional:
(...) Me sinto muito preparada para dar aulas para alunos de
escola pblica, particular ou em curso de idiomas. Possuo
embasamento terico que me possibilitar uma conduta em
sala de aula muito positiva.(...)

Essa fora tambm se apresenta em N que, ao reavaliar o estgio realizado no

segundo semestre em relao ao do primeiro, revela superao de conflitos:
(...) no primeiro semestre tudo era novidade, eu nunca tinha
ministrado aulas no estado, que geralmente apresenta classes
numerosas e alguns alunos indisciplinados. No segundo
semestre j enfrentei as classes mais naturalmente, segura (...)
Porm quanto ao Portugus, que no o meu campo de
trabalho atual, ainda no me sinto to segura; mas enfrentaria
o desafio com todo o gosto.

Essa fora positiva que move o aluno tipo 1 supera, inclusive, as lacunas
lingsticas, como confirma S que, apesar de inicialmente ter srios problemas com a
lngua, sempre manifestou a vontade de ser professora, mas sentia-se insegura:
(...) confesso que no comeo do curso, no me via como
professora, por achar que no tinha competncia lingstica
(...)

No decorrer do curso de Letras, S consegue superar parte do problema

lingstico e firmar sua confiana e posio. Confiana esta assegurada pela descoberta
de que, alm da competncia lingstica, h outras competncias envolvidas no processo
de formao de um professor de lngua estrangeira:
(...) mas com o tempo vi que um professor de Lngua Inglesa
no formado apenas de competncia lingstica, se assim o
fosse, os americanos poderiam vir ao Brasil e fazer com que
alunos falassem Ingls em 24 horas, mas um professor de
Lngua Inglesa formado de embasamento terico de saber
como, porqu e para que aprender Ingls.

As competncias lingstica e terica que ao final do curso fazem parte do seu

repertrio de conhecimento conferem-lhe essa segurana.

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Enquanto o problema dos alunos tipo 1 concentra-se mais na indisciplina, os
alunos tipo 2, alm da indisciplina, tm receios quanto ao contedo que vo ministrar,
pois a sua competncia lingstico-comunicativa foi mais direcionada ao estudo da
Lngua Portuguesa e, por isso, marcadamente inseguro. Essa sensao, que sempre o
acompanha, manifesta-se quando tem a oportunidade de tecer consideraes sobre as
experincias de observao e regncia de aulas:
Eu senti insegurana no estgio de Ingls apenas pelo fato de
que eu no tenho fluncia na lngua e tinha grandes problemas
gramaticais. J no estgio de Portugus no tive problemas.
Eu gostaria muito de trabalhar com o Ingls e acho que estou
preparada para ministrar a disciplina (porm, no me sinto
to segura como me sinto dando aulas de Portugus)(...)
quanto s aulas de Ingls, como j comentei em sala, sinto-me
um pouco insegura por sentir vergonha mesmo de falar Ingls.

Note-se que nesses excertos, a preocupao maior encontra-se na falta de

competncia lingstica das estagirias. Essa fora de caracterstica negativa inerente ao
aluno tipo 2 o desmotiva e desestabiliza sua atuao e postura.
Durante o processo de escrita do relatrio, a aluna H explicita ter idealizado um
planejamento que, ao ser posto em prtica, no foi muito bem sucedido, devido
indisciplina da classe:
(...) Em uma das salas de 5 srie o fato de a aula no
transcorrer da forma como havia idealizado me deixou um
pouco decepcionada. Os alunos estavam agitados e no
tinham qualquer considerao ou respeito pelo trabalho que
eu estava tentando realizar.

H no foge regra e confirma a questo da indisciplina como motivo para

preocupao, o que a deixou um pouco decepcionada, mas que parece no ter sido to
pouco assim, pois qualifica a atitude dos alunos de desrespeitosa.
Em um outro depoimento, A tambm demonstra o mesmo sentimento:
O pior, para mim, foi a dificuldade de manter a disciplina na 5
srie. Isso acaba atrapalhando a aula, deixando a gente
frustrada mesmo. Chamei a ateno de um garoto e ele olhou
pra mim de uma forma como quem diz quem voc pensa que
pra falar assim comigo? Fiquei me sentindo incapaz nesse
momento.

Os termos um pouco decepcionada, frustrada e incapaz parecem

demonstrar a maior vulnerabilidade indisciplina dos alunos tipo 2, que no sabem

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como lidar to bem com os efeitos negativos das experincias difceis de sala de aula
como o aluno tipo 1 faz.
Essa falta de segurana to intensificada que se torna necessrio o apoio da
professora responsvel pela classe para confirmar que a aula foi bem desenvolvida e que
os alunos gostaram da proposta:
A prof. L nos confirmou que os alunos da 5 a srie disseram
que gostaram muito da nossa aula. Para mim, foi muito
gratificante ter esse feedback dos alunos e saber que a
nossa aula, que foi preparada com tanto cuidado, teve algum
resultado positivo.

Note-se que houve uma reestruturao na posio da estagiria, atitude comum

aos alunos tipo 2 quando, no processo de escritura do relatrio ou questionrio,
refletem, re-avaliando sua postura e atuao. Sua posio diante das questes relativas
ao ensino de lngua estrangeira, sala de aula, ensino pblico e privado passam por
reconsideraes que, na maioria das vezes, so superados. Esse movimento
reestruturador revela uma etapa natural da sua formao e de sua vida, conforme Sikes
(1985) e Hall e Hord (1987).
Tendo em vista que a escolha desse tipo de aluno no a docncia da Lngua
Inglesa, o grau de envolvimento com a Prtica de Ensino foi tanto que, aps o estgio,
alguns alunos j consideravam a hiptese de ensinar essa disciplina:
Sempre pensei em ser uma professora de Lngua Portuguesa e
ao final do curso, continuo com essa expectativa. Porm, em
Lngua Inglesa, houve uma mudana, pois no incio do curso
no pensava em dar aulas de Ingls e atualmente eu aceitaria
o desafio.

Ao avaliar o estgio de P1, H nos revela a posio da colega:

(...) Porque durante o curso a P dizia que nunca iria dar aula.
Aps o estgio, j havia mudado de idia, e passou a
considerar essa hiptese.

1 Os estgios de observao e regncia so feitos em duplas em escolas pblicas de Ensino Fundamental

ou Mdio, onde os alunos, primeiramente, observam aulas com o objetivo de detectar o contexto escolar
da clientela a ser trabalhada, e, posteriormente, no estgio de regncia, ministram aulas e mini-cursos.
Aps o relato, discusso e compartilhamento de experincias com os demais colegas da classe, cada dupla
elabora um relatrio crtico dessa vivncia.

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Apesar de considerar essa hiptese, P, ao rever mais uma vez a sua atuao
profissional futura conclui:
No momento no pretendo atuar na rea de Lngua Inglesa.
Gosto muito da lngua e acredito estar preparada para
ministrar tal disciplina pois tenho facilidade em aprend-la e
pacincia para ensin-la.

Ao sentir-se apta para atuar na rea, P demonstra os efeitos positivos da Prtica

de Ensino na sua futura opo profissional, o que a leva a verbalizar anteriormente o
desejo de ser professora de Lngua Inglesa. H, ao contrrio, ainda no sente segurana
em relao ao domnio do contedo e pretende dedicar-se ao ensino de lngua materna:
(...) No pretendo atuar na rea de LI pois entendo que no
estou preparada suficientemente para assumir essa
responsabilidade. Tenho dificuldade com a LI. O curso
diminuiu um pouco essa dificuldade, mas no o quanto eu
entendo ser necessrio para ensinar.

As reavaliaes presentes nesses exemplos revelam que a fora atuante no aluno

tipo 2 opera de acordo com estruturaes e reestruraes de possibilidades profissionais
oriundas de um processo, a saber: o aluno-professor inseguro e tem lacunas em sua
competncia lingstica. Na Prtica de Ensino, no se satisfazendo com sua atuao,
precisa de apoio, quer seja dos docentes da universidade, da rede pblica ou de colegas
para reavaliar-se, abrindo a possibilidade de vir a lecionar essa disciplina, o que no
uma garantia, pois ainda encontra-se em processo de escolha profissional.
J no que diz respeito fora atuante no aluno tipo 3, acreditamos que ela
funciona de forma neutra, ou seja, embora esse aluno seja apontado como aquele que,
durante o curso, no se interessa pelo ensino, optando por outras possibilidades que o
curso de Letras oferece, ele cumpre todas as etapas das disciplinas pedaggicas, tais
como: observao de aulas, regncias e elaborao do relatrio final. No entanto, a
anlise dos relatrios no indica nenhuma ocorrncia de insegurana, quer seja no que
diz respeito ao domnio do contedo, quer seja na questo de indisciplina. Percebe-se
que lhe falta envolvimento emocional com as questes advindas da prtica.
O no envolvimento desses estagirios explicita-se por meio das respostas
generalizadas presentes nas auto-avaliaes e avaliaes, sempre estruturadas no
relatrio em forma de itens:
(b) A reao dos alunos (barulho/agitao/interesse/
desinteresse, etc): pelas respostas obtidas no questionrio de
needs analysis, conclumos que muitos alunos demonstram
interesse em aprender Ingls. No entanto, o Ingls que
aprendem em sala de aula no supre suas expectativas.

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Ao final do estgio, no entanto, discutem a possibilidade de atuar como

professores. Vejam-se os depoimentos:
Pretendo atuar como profissional na rea de Lngua Inglesa. A
minha nica incerteza se vou atuar na rea de ensino.
Pretendo trabalhar com comunicao, traduo ou editorias
em um futuro prximo. Estou investindo nisso tambm.
Desde o incio do curso, eu queria algo diferente, pois eu
comecei a dar aulas para ajudar a custear os meus gastos, foi
meio de brincadeira, sabe? Depois eu fui me interessando e o
negcio ficou mais srio, gostei muito. Mesmo assim, sempre
quis fazer algo diferente. Penso em traduo, secretariado bi e
trilinge, interpretao, turismo... qualquer coisa que me faa
usar as lnguas estrangeiras. Acho que eu mudei
completamente, pois no incio nem pensava que gostaria de
dar aulas e hoje no me vejo sem fazer isso, mesmo
trabalhando em outra rea, que o que pretendo fazer.

No primeiro depoimento, embora considere sua atuao na rea de ensino como

incerta, o estagirio no descarta de vez essa possibilidade, apesar de estar investindo
em outras reas. Podemos aplicar o mesmo estagiria do segundo depoimento que
aprendeu a gostar de ensinar, mas que ainda aposta na busca do diferente, explicitado
nas vrias reestruraes de seu discurso.
5- Consideraes finais
A anlise dos dados reflete os resultados positivos do trabalho de integrao
entre teoria e prtica, observados na desenvoltura dos alunos ao se posicionarem frente a
questes relativas ao ensino-aprendizagem de lngua estrangeira. A apropriao do
discurso terico atua como apoio para lhes conferir segurana, como recurso para
explicitar tomadas de posio durante as atividades da Prtica de Ensino e tambm
como confirmao da escolha profissional.
No entanto, esse discurso tem outros valores e nuances segundo as foras que
atuam no processo de formao do professor pr-servio. Motivado por essas foras e
experincias durante o curso de Letras, o aluno-professor responde diferentemente s
atividades da disciplina, o que o leva a enfrentar momentos de ansiedade e insegurana
com relao prtica vivenciada e futura atuao profissional. No processo, essas
sensaes, alm de, muitas vezes, revistas e superadas, correspondem a uma fase de

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explorao de possibilidades que a vida lhe oferece e que so comuns faixa etria em
que se encontra. Talvez, o tempo e a maturidade ajudem na deciso final e na superao
das dificuldades.
Como resultados, verificamos uma superao do modelo justaposto antigo, no
qual as disciplinas de contedo estruturavam-se na grade curricular totalmente
desvinculadas das de formao profissional do aluno, o que torna, em nosso caso, o
trabalho da Prtica de Ensino eficiente, formando professores que na prtica profissional
em servio, provavelmente, mantero viva a motivao e ativos os conhecimentos
adquiridos sobre o processo de ensinar-aprender lnguas. Entretanto, apenas uma
pesquisa futura com esses professores poder dar conta desse fato, alm das variveis
presentes no processo de estruturao e reestruturao profissional pelos quais esses
professores pr-servio e em incio de carreira passam.
6- Referncias bibliogrficas
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas.
Campinas: Pontes, 1993.
BARCELOS, A. M. F. Ser professor de Ingls: Crenas, expectativas e dificuldades dos
alunos de Letras. In: VIEIRA-ABRAO, M. H. (Org.). Prtica de Ensino de Lngua
Estrangeira: Experincias e Reflexes. Campinas: Pontes, 2004, p. 11-29.
BASSO, E. A. A construo social das competncias necessrias ao professor de
lngua estrangeira: entre o real e o ideal Um curso de Letras em estudo. 2001. Tese
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