UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN

ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO

DIPLOMADO EN EDUCACIN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS
MODALIDAD A DISTANCIA 2da. VERSIN

Contra el olvido: el practicum como

recurso de formacin 1
Lourdes Montero Mesa
Universidad de Santiago de Compostela
En el mes de noviembre del pasado ao 1997 mora en Estados Unidos Donald Schn, sin duda
uno de los epistemlogos de la prctica profesional que ms influencia ha ejercido a lo largo de
esta ltima dcada, en los distintos mbitos de las profesiones de la prctica con su anlisis de la
contribucin que las diversas situaciones de la prctica tienen en la construccin del conocimiento
de diferentes profesionales.
La muerte de Schn nos sorprende justamente en el momento en que la voz crtica de algunos
expertos en formacin del profesorado han empezado a poner en tela de juicio la aplicabilidad al
territorio de la profesionalizacin docente de algunos de sus planteamientos sobre la dimensin
del prctico reflexivo y del practicum reflexivo.
Se cuestionan las limitaciones de sus modelos de aprendizaje profesional, su ambigedad en
cuanto a sus aplicaciones a la prctica docente, y su idealizacin en lo que respecta al proceso de
llevar a cabo la dimensin reflexiva de la racionalidad prctica que constituye el eje central de su
aportacin.
Schn no podr contestar ya a estas voces crticas. Tendr que seguir hacindolo desde la
respuesta que encierra el legado de su pensamiento en las obras que nos ha dejado. Obras que
duran ms en el tiempo que nosotros mismos.

V SYMPOSIUM INTERNACIONAL SOBRE EL PRACTICUM INNOVACIONES EN EL PRACTICUM.

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Precisamente cuando Schn visitaba estas tierras gallegas la nica visita profesional que hizo a
Espaa y una de las pocas a Europa circulaba una cierta crtica velada al hecho de que, entre sus
miradas a la construccin del campo epistmico de la prctica profesional, no dedicaba suficiente
atencin al mundo de la profesin docente. En el I Congreso Internacional de Didcticas
Especficas en la Formacin del Profesorado, celebrado en Santiago en 1992, l mismo se
encargaba de desmentir tal rumor. Haba hablado en diversas ocasiones para foros exclusivos de
profesores en Estados Unidos e Israel. Lo estaba haciendo en aquel momento para una audiencia
de profesores y formadores de profesores de ms de veinte pases europeos y no europeos.

Tuve la suerte de conocer bien a Donald Schn. Primero, desde su obra. En particular, desde el
trabajo de zambullirme en su pensamiento en La formacin de profesionales reflexivos y
traducirlo al espaol, junto con el profesor Vez Jeremas. Luego, poco tiempo despus, le conoc
personalmente con motivo de su presencia en tierras gallegas y pude apreciar su talante humano
y, sentir y participar de su preocupacin formativa por el mbito de los docentes.

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Sin perder de vista las voces crticas que se alzan, y se alzarn, sobre su aportacin a la dimensin
prctica en la construccin de la experiencia profesional, entiendo que la contribucin del
pensamiento de Schn merece una atencin singular. Esta es la atencin que desde mi
intervencin hoy aqu, con vosotras y con vosotros, quiero dedicarle a modo de un humilde pero
sincero y entraable homenaje pstumo a su pensamiento y a su persona.
Su mgnfica exploracin del sentido de las racionalidades tcnica y prctica a travs del estudio
de casos quizs ms divulgada que aprehendida y experimentada le convierten en un
referente ineludible a la hora de indagar los significados formativos de un practicum. Para Schn,
el practicum es la clave de arco de la complementariedad entre las racionalidades, el recurso
formativo por excelencia para el aprendizaje del conocimiento explcito e implcito en las distintas
situaciones de la prctica profesional y pre profesional.
Para muchos de nosotros, que tanto tiempo llevamos devanando la madeja de la contribucin de
las diversas situaciones de prcticas a la formacin de profesores y otros profesionales, tanto
que continuamos movindonos en la paradoja de disponer de cada vez ms conocimiento y, a
veces, en el "dj vu" machacn de nuestras realidades de practicum (lo que intelectualmente
estaramos en condiciones de hacer y lo que realmente hacemos), examinar el pensamiento y las
propuestas de Schn puede ser estimulante. Quizs no estemos tan lejos de compartir lo esencial
la contribucin del practicum a la dialctica teora-prctica en la formacin de profesionales
pero resulte difcil trasladar a esquemas de accin sus propuestas. Con ms razn an si pensamos
que sus propuestas sobre el sentido del practicum emergen del estudio de casos de diferentes
profesionales no vinculados al mundo de la educacin, lo que puede suponer un poco de aire
fresco para nuestros practicum.
Sera enormemente complejo y pretencioso por mi parte tratar, en los lmites de este trabajo, de
analizar la riqueza y capacidad de sugerencia del pensamiento de Donald Schn. Tratar,
modestamente, de destacar algunos aspectos que, desde lo que he aprendido en l, resultan
esenciales a la hora de hacer de nuestros practicum oportunidades formativas autnticas para
nuestros alumnos.

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Este trabajo pretende as convertirse en un in memoriam, mediante el examen de la vitalidad del

autor. A travs del recorrido por todas esas pistas marcadas en la direccin de conseguir que un
practicum sirva para lo que dice servir, en una lucha contra el olvido de lo esencial: su papel
formativo.

En esta direccin, aludir a los conceptos bsicos que emplea, a las aportaciones de su estudio de
casos del practicum y a los obstculos para la introduccin de un practicum reflexivo en el
contexto de nuestros centros de formacin de profesionales. Pero antes aludir a algunos
aspectos de su biografa que son tambin ilustrativos.

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1. El origen de una aventura

Donald Schn constituye un magnfico ejemplo de la interrelacin entre biografa, desarrollo
profesional y aventura intelectual, en el sentido de confiar en la capacidad de aprender desde y
con lo que se sabe para afrontar tareas profesionales aparentemente distintas de aquellas para las
que uno se ha preparado. Un buen ejemplo tambin para estos tiempos de incertidumbre laboral
y de escaso ajuste entre titulaciones obtenidas y la actividad profesional posterior.
Estudi Filosofa en Harvard y se doctor con una tesis sobre la Teora de la Indagacin de John
Dewey; sin embargo no trabaj como filsofo profesional. Fue profesor de universidad (Kansas
City y UCLA) durante unos pocos aos pero, como l mismo confiesa:
me gustaba la enseanza, pero no la vida universitaria ni la filosofa como profesin....
No saba qu hacer y, por casualidad fui a trabajar a una compaa que llevaba a cabo
investigacin, llamada Arthur B. Little, en Cambridge, Masachusetts. (Schn, 1994: 89).
Estuvo trabajando en ella durante seis aos con un contrato como filsofo social:
ahora lo veo como una oportunidad maravillosa, fue la encrucijada que cambi mi vida.
En primer lugar, porque lo que hacamos era trabajar con clientes, y lo que nos
interesaba era la interrelacin entre tecnologa y organizacin... No tengo, ni tena, un
bagaje tecnolgico, pero s un gran inters por la tecnologa. Me gustaba trabajar con los
fsicos, los qumicos, los ingenieros qumicos... No estaba claro en qu consista mi
trabajo. As que me lo tuve que inventar. Comenc a participar en desarrollo de
proyectos con los tecnlogos. Estaba muy interesado en el proceso de creacin y de
invencin. (Schn,1994: 89)
En este contexto, trabajando en el seno de un grupo de cuatro personas con un qumico
autoformado en psicologa dinmica como jefe Raymond Hainer descubren la inadecuacin de
los mtodos experimentales a las Ciencias Sociales (la inadecuacin de explicar lo complejo
mediante la simplificacin de los modelos): la realidad es rica y requiere de descripciones
multidimensionales. Un campo en el que:

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Estamos a finales de los 50. Aos ms tarde, tras un periodo de trabajo para el gobierno, se
incorpora al Instituto de Tecnologa de Massachusetts MIT donde ha permanecido hasta su
muerte.
En el MIT, a principios de los 70, y a peticin del Decano de la Escuela de Arquitectura empez a

es difcil tener seguridad para saber qu hacer. As que, probablemente, la idea de

intentar nuevas formas de pensar y que la incertidumbre produce ansiedad, sobre la que
he ido indagando desde entonces, surgi de aqu, de la investigacin y desarrollo para la
industria. Primero, sobre cmo nos familiarizamos con las nuevas ideas, y luego, sobre el
cambio tecnolgico. (1994: 90).

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trabajar sobre la formacin de los arquitectos. En el prefacio del libro La formacin de

profesionales reflexivos seala:
...no poda prever el tipo de aventura intelectual en la que me estaba implicando. De
hecho, se trata de una aventura intelectual que me ha tenido ocupado ms de una
dcada, brindndome la oportunidad de participar en toda una serie de debates sobre la
situacin actual y las perspectivas de futuro en el campo de la formacin de
profesionales, y que me ha llevado a retomar y conectar de nuevo las ideas procedentes
de mi tesis doctoral sobre la teora de la indagacin de John Dewey.
De esta aventura surgieron sus dos obras ms conocidas entre nosotros, casi mejor podra decirse
una obra con dos partes como l mismo reconoce The reflective practitioner, publicada en
1983 (traducida al castellano en 1998, pero divulgada muy pronto por algunos investigadores
espaoles, en particular, por todos aquellos cultivadores del paradigma del pensamiento del
profesor, particularmente Angel Prez Gmez en sus trabajos sobre el pensamiento prctico y la
interrelacin teora prctica), y Educating the reflective practitioner, publicada en 1987
(traducida al castellano en 1992 por Montero y Vez como La Formacin de Profesionales
Reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones para
Paids/MEC.)
En la primera, argumenta a favor de:

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Esta lnea argumental dejaba abierto un interrogante: Qu clase de preparacin profesional sera la
ms adecuada para una epistemologa de la prctica que pretenda tener su fundamento en la reflexin
en la accin? La respuesta la ofrece Schn en La Formacin de Profesionales Reflexivos:
Los centros superiores de formacin en el mbito universitario deberan aprender de
lo que se hace en otros mbitos tradicionales de preparacin para la prctica, tal y

una nueva epistemologa de la prctica que pusiera de relieve la cuestin del conocimiento
profesional asumiendo como punto de partida la competencia y el arte que ya forman parte
de la prctica efectiva; sobre todo, la reflexin en la accin (el pensar en lo que se hace
mientras se est haciendo), que algunas veces los profesionales utilizan en situaciones de
incertidumbre, singularidad y conflicto. En contraposicin... los centros superiores de
formacin de profesionales en el marco de la estructura actual de la investigacin
universitaria otorgan un status privilegiado al conocimiento sistemtico, preferiblemente de
carcter cientfico. La racionalidad tcnica, epistemologa de la prctica que ms abunda en
este tipo de centros, considera la competencia profesional como la aplicacin del
conocimiento privilegiado a los problemas instrumentales de la prctica. El curriculum
normativo de esos centros y el distanciamiento de la prctica que caracteriza su labor
investigadora, no da pie para la reflexin en la accin y, por tanto, origina un dilema entre el
rigor y la pertinencia no slo para los formadores sino tambin para los profesionales y los
propios estudiantes (Schn, 1992: 9-10).

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como es el caso de los estudios de arte y diseo, de los conservatorios de msica y

danza, de educacin fsica y de maestra en artes aplicadas, todos los cuales tienen en
comn el hecho de poner nfasis en la formacin tutorizada y en el aprendizaje en la
accin. La preparacin de los profesionales debera reconsiderar su diseo desde la
perspectiva de una combinacin de la enseanza de una ciencia aplicada con la
formacin tutorizada en el arte de la reflexin en la accin. (Schn, 1992: 10).
En este contexto, y a travs de la utilizacin del diseo en arquitectura y el taller de diseo como
prototipos de la reflexin en la accin, se sita su propuesta de un practicum reflexivo en la que
nos centraremos. Para Schn, un practicum es reflexivo en dos sentidos: se pretende ayudar a los
estudiantes a llegar a ser capaces en algn tipo de reflexin en la accin, y cuando las cosas
funcionan as, ello implica un dilogo entre el tutor y el alumno que adopta la forma de una
reflexin en la accin recproca. Explora las semejanzas y diferencias de un practicum reflexivo en
otros contextos formativos (psicoterapeutas, ingenieros, msicos...), y hace una propuesta de
practicum reflexivo en la formacin de profesionales.
Con el nfasis en el aspecto positivo de la preparacin para la prctica, se pregunta qu es lo que
caracteriza un practicum reflexivo cuando las cosas funcionan bien? y muestra ejemplos de
formacin tutorial y de aprendizaje en los que las destrezas profesionales pueden ser consideradas
como modelo. Pero tambin hay un lado negativo, oscuro, por lo que incluye malos ejemplos de
formacin tutorial para preguntarse Cules son las dificultades ms comunes que resultan
inherentes a un practicum reflexivo? Qu puede fallar? Cmo se podran hacer mejor las cosas?
Y piensa en cmo los estudiantes pueden llevar adelante un curso cuando, por un lado, un
marcado escepticismo les impide aprender nada y, por otro, el sobre aprendizaje les obliga a
convertirse en fieles creyentes. Y considera tambin, la manera en que los tutores pueden llegar
a ser ms conscientes de los efectos potencialmente destructivos que posee la ayuda que ellos
ofrecen. (Schn, 1992: 12).

2. Los conceptos bsicos: Conocer en la accin, reflexin en

la accin, prctica y practicum

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Para la racionalidad reflexiva, el conocimiento de los profesionales, frecuentemente implcito, est

en la accin y puede extraerse de la reflexin en la accin y sobre la accin:

Como sealaba en prrafos anteriores, Schn basa su trabajo en Dewey y en sus propios anlisis
sobre la construccin del conocimiento prctico en diferentes mbitos profesionales. Su
indagacin descansa en la insatisfaccin acerca de la racionalidad tcnica como el tipo de
racionalidad hegemnica en la construccin del conocimiento y en la formacin de profesionales.
La racionalidad tcnica una epistemologa de la prctica derivada del positivismo defiende la
idea de que los profesionales de la prctica solucionan problemas instrumentales mediante la
seleccin de los medios tcnicos ms idneos para determinados propsitos.

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Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica, la prctica profesional es un proceso de

solucin de problemas. Los problemas de eleccin o decisin se solucionan mediante la
seleccin de entre los medios disponibles el ms adecuado para conseguir los fines
establecidos. Pero con el nfasis en la solucin de problemas ignoramos la identificacin
del problema, el proceso por el cual definimos la decisin a adoptar, las metas a
conseguir, los medios para conseguirlas. En el mundo real de la prctica, los problemas
no se presentan al prctico como dados. Deben ser construidos desde los materiales de
situaciones problemticas que son complejas, perturbadoras e inciertas. (Schn, 1983:
40).
El conocimiento prctico para la racionalidad tcnica consiste en la aplicacin de la regla relacin
fines-medios a la resolucin de los problemas de la prctica profesional. La prctica se convierte
en cientfica cuando los medios necesarios para solucionar los problemas en ella planteados
proceden del conocimiento cientfico. La prctica profesional es, desde esta perspectiva, un
proceso de solucin de problemas:
La racionalidad tcnolgica depende del acuerdo acerca de los fines. Cuando los fines
estn fijados, son claros, entonces la decisin de actuar puede presentarse como un
problema instrumental. Pero cuando los fines son confusos, conflictivos, no existe
todava problema a resolver. Un conflicto de fines no puede ser resuelto por el uso de
tcnicas derivadas de la investigacin aplicada. Es mediante un proceso no tcnico de
reconstruccin de la situacin problemtica que podemos organizar y clarificar los fines y
los medios para conseguirlos. (Schn, 1983: 41).
Las limitaciones de la racionalidad tcnica conducen a Schn a caracterizar el conocimiento profesional
como un conocimiento en la accin. Para Schn, no deja de ser sorprendente que persista la inquietud
acerca del conocimiento profesional aunque algunos prcticos demuestren ser competentes en
aquellas zonas indeterminadas de la prctica. La dificultad no reside en reconocer

algunas actuaciones profesionales como superiores a otras sino en admitir como conocimiento
profesional la diferencia, al escaparse el tipo de conocimiento implicado en ella de los estndares
de la concepcin dominante del conocimiento profesional.

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Los conceptos de conocimiento en la accin y reflexin en la accin y sobre la reflexin en la accin

son, como es bien conocido, los elementos clave en la epistemologa de la prctica propuesta por
Schn:

Este tipo de situaciones reafirma el dilema entre el rigor o la pertinencia. El problema, dice Schn,
hay que plantearlo al revs. No deberamos empezar por preguntar cmo hacer un mejor uso del
conocimiento cientfico sino qu podemos aprender a partir de un detenido examen del arte o, en
otras palabras, qu podemos aprender de la competencia que los prcticos manifiestan al manejar
zonas indeterminadas de la prctica.

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Utilizar el trmino conocimiento en la accin para referirme a los tipos de

conocimiento que revelamos en nuestras acciones inteligentes ya sean observables al
exterior ejecuciones fsicas como por ejemplo andar en bicicleta o se trate de
operaciones privadas por ejemplo realizar un balance. En ambos casos el conocimiento
est en la accin. Lo revelamos a travs de nuestra ejecucin espontnea y hbil; y
paradjicamente somos incapaces de hacerlo explcito verbalmente. (Schn, 1992: 35).
Algunas veces es posible realizar una descripcin del conocimiento tcito, implcito en nuestras
acciones, mediante la observacin y la reflexin sobre la accin. Tengan el carcter que tengan
(secuencia de operaciones, procedimientos que empleamos, reglas que seguimos, supuestos
subyacentes...), nuestras descripciones son siempre construcciones. Son siempre intentos de poner de
forma explcita y simblica un tipo de inteligencia que comienza siendo tcita y espontnea.

La reflexin en la accin puede ser la respuesta a un factor sorpresa introducido en nuestro

conocimiento en la accin. Podemos hacerlo de dos maneras. Podemos reflexionar sobre la accin
retomando nuestro pensamiento sobre lo que hemos hecho para descubrir cmo nuestro
conocimiento en la accin puede haber contribuido a un resultado inesperado. Podemos hacerlo
as una vez que el hecho se ha producido o hacer una pausa en nuestra actuacin y pararnos a
pensar. Tambin podemos reflexionar en la accin sin necesidad de interrumpirla.
La reflexin en la accin al igual que el conocimiento en la accin es un proceso que podemos
llevar adelante sin ser capaces de decir lo que estamos haciendo. Una cosa es ser capaz de
reflexionar en la accin y otra muy distinta es ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexin en la
accin, de manera que seamos capaces de producir una buena descripcin verbal de ella; e incluso
otra cosa distinta es reflexionar acerca de la descripcin producida.

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Una prctica profesional es la competencia de un comunidad de prcticos que

comparten, en palabras de John Dewey, las tradiciones de una profesin. Comparten
convenciones de accin que incluyen medios, lenguajes e instrumentos distintivos.
Funcionan en el marco de instituciones de un tipo muy particular: por ejemplo los
juzgados, las instituciones educativas, los hospitales y las empresas. Sus prcticas se
estructuran en trminos de formas particulares de unidades de actividad (por ejemplo,
casos, visitas de pacientes o lecciones) y son modeladas a nivel social e institucional de
manera que se repiten determinados tipos de situaciones. (...) Los miembros de una
profesin se diferencian entre s, por supuesto, por sus respectivas subespecializaciones,

El conocimiento en la accin y la reflexin en la accin forman parte de las experiencias de pensar

y hacer de la vida cotidiana que todos compartimos. Sin embargo, el contexto de una prctica
profesional es significativamente distinto de otros contextos y, en consecuencia, conocer y
reflexionar en la accin presenta diferencias. Estas diferencias tienen que ver con los significados
de prctica profesional que estemos manejando:

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en las particulares experiencias y perspectivas que aportan a su trabajo y en sus estilos

de actuacin. Pero tambin comparten un tronco comn de conocimiento profesional
explcito, ms o menos organizado sistemticamente, y lo que Geoffrey Vickers ha
denominado un sistema apreciativo: el conjunto de valores, preferencias y normas que
les sirven para interpretar las situaciones prcticas, formular objetivos para la accin y
determinar lo que constituye una conducta profesional aceptable. (Schn, 1992: 42).
Ahora bien, desde la perspectiva de la racionalidad tcnica quin es un prctico competente? Aquel
que resuelve problemas instrumentales, responde Schn, utilizando para hacerlo las teoras y tcnicas
adecuadas procedentes del conocimiento cientfico disponible. Y desde la perspectiva de la
racionalidad prctica? Para Schn, en aquellas situaciones problemticas que exceden los lmites del
conocimiento experto, el profesional competente reacciona ante lo inesperado mediante la
reestructuracin de su conocimiento e, incluso, inventando experimentos sobre la marcha para poner a
prueba su nueva comprensin. Haciendo esto, afirma Schn (1983: 66), se comporta ms como un
investigador que trata de modelar un sistema experto que como el experto cuyo comportamiento est
modelado y, al reflexionar sobre la accin, se convierte en investigador en el contexto de la prctica.

La racionalidad prctica descansa as en una concepcin constructivista de la realidad con la que se

enfrentan los prcticos; la racionalidad tcnica lo hace en una concepcin objetivista de relacin
del prctico competente con la realidad.

3. Qu significados da Schn al practicum?

Cuando alguien aprende una prctica se inicia en las tradiciones de una comunidad de
prcticos y del mundo que ellos habitan. Aprende sus convenciones, limitaciones,
lenguajes, sistemas de valoracin, repertorios de ejemplos, su conocimiento sistemtico
y sus patrones de conocimiento en la accin. (1992: 45).
Puede hacerlo de una o de varias maneras:

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Puede hacerlo convirtindose en aprendiz de prcticos experimentados. Estas dos situaciones

reflejan nuestra forma habitual de entender un practicum. Sin embargo, para Schn, la tercera
manera de aprender una prctica profesional es, justamente, a travs de la participacin en un
practicum. Cules son sus significados?
Un practicum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una
prctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la prctica, los estudiantes
aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se quede corto en relacin con el trabajo
propio del mundo real. Aprender hacindose cargo de proyectos que simulan y

En contadas ocasiones puede hacerlo por s mismo. Esta opcin tiene la ventaja de la libertad de
experimentar y la desventaja de reinventar la rueda.

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simplifican la prctica, o llevar a cabo, relativamente libre de las presiones, las

distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real al que, no obstante, el practicum
hace referencia. Se sita en una posicin intermedia entre el mundo de la prctica, el
mundo de la vida ordinaria, y el mundo esotrico de la universidad. (Schn, 1992: 46).
Cuando un estudiante realiza un practicum se enfrenta, de manera explcita o implcita, a tareas
fundamentales: debe aprender a evaluar la prctica competente, a construir una imagen de ella, a
valorar su propia posicin ante la misma y a elaborar un mapa del camino con el que llegar desde
dnde se encuentra a dnde desea estar; debe adaptarse a las demandas implcitas en el
practicum: que una prctica existe, que vale la pena aprender, que se puede aprender y que el
practicum es una buena representacin de la misma; debe aprender la prctica del practicum. El
trabajo del practicum se realiza:
Por medio de algn tipo de combinacin del aprender haciendo de los alumnos, de sus
interacciones con los tutores y los otros compaeros y de un proceso ms difuso de
aprendizaje experiencial. (46)
Todas las tareas de un practicum se realizan bajo la direccin de un prctico experimentado: un
tutor. Un tutor es un prctico experimentado que acompaa a un futuro profesional profesor,
educador social, pedagogo, psicopedagogo...en su proceso de iniciacin al conocimiento de un
mundo profesional especfico. Para hacer esto, un tutor puede ensear convencionalmente,
transmitiendo informacin, defendiendo teoras o describiendo ejemplos de la prctica. Pero
trabaja ms propiamente como tutor cuando demuestra, aconseja, plantea problemas, critica,
orienta... Cuando el practicum incluye grupos de alumnos estos pueden resultar tan valiosos para
sus compaeros como un tutor.

Si vemos el conocimiento profesional en trminos de hechos, reglas y procedimientos

aplicados de una forma no conflictiva a los problemas instrumentales, veremos el practicum
como una forma de preparacin tcnica. En esta perspectiva, el papel del tutor consistir en
observar la actuacin de los alumnos, detectar errores y sealar las respuestas correctas.

Si vemos el conocimiento profesional en trminos de pensar como un/una profesor,

orientador, formador, educador social... los estudiantes aprendern hechos y
operaciones pero aprendern tambin las formas de indagacin que sirven a los prcticos
competentes para razonar acerca del camino a seguir en situaciones problemticas.

Y si dirigimos nuestra atencin:

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Y contina sealando Schn que la perspectiva que cada uno tiene del trabajo que se desarrolla en
un practicum y de las condiciones y procesos que le son propios depende, en parte, de la
concepcin de los tipos de conocimiento esenciales para una competencia profesional.

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a los tipos de reflexin en la accin por los que algunas veces los prcticos clarifican
situaciones de la prctica que son inciertas, singulares o conflictivas, no seremos capaces
de asumir ni que el conocimiento profesional se acomoda a cada caso ni que el problema
tiene una respuesta correcta. (Schn, 1992: 47).
En este caso, los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexin en la accin que va ms all
de las reglas existentes, no slo por el establecimiento de nuevos modos de razonar, sino por la
construccin y comprobacin de nuevas categoras de conocimiento, estrategias de accin y
maneras de formular problemas. Los tutores darn nfasis a las zonas indeterminadas de la
prctica y a las conversaciones reflexivas con los componentes de una situacin.
Claro que este tercer tipo de practicum no necesita excluir a los otros dos. En esta direccin, apunta
Schn (1992: 47-48):

Quizs aprendamos a reflexionar en la accin aprendiendo primero a reconocer y

aplicar reglas, hechos y operaciones estndar; luego a razonar sobre los casos
problemticos a partir de las reglas generales propias de la profesin; y slo despus
llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimiento y accin all donde
fracasan las categoras y las formas familiares de pensar.
Este tercer tipo es considerado por Schn (1992: 48) un practicum reflexivo porque persigue:
ayudar a los estudiantes a saber cmo ser eficaces en un tipo de reflexin en la accin;
lo son tambin en el sentido de que dependen para su efectividad de un dilogo
reflexivo entre el tutor y el alumno.

4. Estudios de caso: sus aportaciones

El anlisis de estudios de casos de un practicum reflexivo realizado en diferentes contextos
profesionales posibilita plantear algunos interrogantes:
Cules son las dinmicas que caracterizan a un practicum reflexivo? Qu semejanzas y
diferencias existen entre unos y otros campos de la prctica? Cules son los principales temas,
procesos y competencias incluidos en el buen desarrollo e un practicum reflexivo?.
Destacar dos aportaciones a mi entender bsicas:

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a) El dilogo tutor/estudiante

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El dilogo tutor/estudiante y los diferentes modelos de tutorizacin.

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Cuando un estudiante llega a un practicum lo hace provisto de una capacidad de seguir

instrucciones de manera que puede desempear operaciones cuyo significado todava no
entiende.
Llega tambin con una capacidad de imitar una habilidad para hacer lo que ve hacer al tutor que le
capacita para realizar una actividad cuyo significado puede todava ser obscuro. Cuando realiza
estas actividades, las experimenta sintiendo como son y descubriendo en ellas a travs de la
reflexin significados que no haba sospechado antes.
Afirma Schn que cuando tutor y alumno coordinan el demostrar y el imitar, el decir y el escuchar,
cada proceso constitutivo llena vacos de significado inherentes al otro. Las demostraciones y
autodescripciones del tutor, los esfuerzos del estudiante en su tarea y las autodescripciones, las
comparaciones del proceso y del producto proporcionan el material para la mutua reflexin en la
accin.
Cuando la experimentacin genera nuevos problemas, estos pueden llegar a convertirse, tambin,
en materiales para la mutua reflexin. Los bloqueos comunicativos pueden traer como
consecuencias subidas y bajadas por la escalera de la reflexin.
b) Enfoques de tutorizacin
Experimentados en los seminarios sobre teora de la accin realizados por Argyris y Schn a lo
largo de siete aos, los tres enfoques de tutorizacin: experimentacin compartida, sgame!,
y sala de espejos, representan, en el dilogo entre tutor y estudiante, maneras distintas de
improvisacin, de plantear dificultades y de acomodacin a los diversos contextos. No son
excluyentes y pueden combinarse.
En palabras de Schn (1992: 258-259), en la experimentacin compartida, la habilidad del tutor
descansa en la tarea de ayudar al estudiante a formular las cualidades que necesita adquirir para,
posteriormente, a travs de la demostracin o de la descripcin, llevarlas a la prctica.
El tutor trabaja para crear y mantener un proceso de indagacin colaborativa. Paradjicamente,
cuanto ms sabe sobre el problema tanto ms difcil le resulta realizar esta tarea. Debe resistirse a
la tentacin de decir al alumno cmo resolver el problema, o resolvrselo, pero no debe pretender
saber menos de lo que sabe... (qu tal si hacemos esto...?; atrvete...).

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En sgame!, el arte del tutor consiste en su capacidad para improvisar una ejecucin completa del
diseo, y, en ese marco, ejecutar unidades parciales de reflexin en la accin. El tutor demuestra y
espera que el alumno le siga. El alumno hace como ha visto hacer, reproduciendo sus actuaciones
con el fin de descubrir sus significados.

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Pero la habilidad artstica de la experimentacin compartida slo puede tener xito cundo el
estudiante es capaz de decir lo que espera producir.

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En la sala de espejos, estudiante y tutor cambian continuamente de perspectiva. En un

determinado momento ven su interaccin como una reconstruccin de algn aspecto de la
prctica que el alumno ha realizado (veamos como hiciste esto); en otros, como un dilogo
sobre esa prctica... En este proceso, se concede una gran importancia a la habilidad del tutor para
hacer aflorar sus propias confusiones. En la medida en que pueda hacerlo con autenticidad, est
facilitando al alumno una forma de ver el error y el fracaso como oportunidades para nuevos
aprendizajes.

5. Un practicum reflexivo
Dice Schn que cuando nos enfrentamos a la tarea de desarrollar un practicum reflexivo en el
complejo contexto institucional, intelectual y poltico de nuestros centros de formacin, nos
estamos enfrentando a un problema de diseo. Los temas y las cuestiones a tratar pueden
adoptar formas diferentes en funcin de los diversos contextos, pero algunos de ellos son
genricos y, hasta cierto punto, sencillos. Por ejemplo:
Qu forma adoptar un practicum reflexivo? Cules sern los elementos constituyentes de un
proyecto? Cmo van a utilizarse esos proyectos? En qu momento del curriculum o del ciclo
vital del desarrollo profesionalpodra introducirse?
Cul ser la relacin de un practicum reflexivo en cuanto a su secuencia y contenido con las
disciplinas del currculum? Quin ensear en el practicum? Qu tipos de investigacin y de
investigadores son esenciales para su desarrollo?
Cuando un practicum reflexivo de unas determinadas caractersticas se introduce en algn mbito
del curriculum. Cmo se podra cambiar el resto del curriculum para que se acomodara al
practicum? En funcin de la posicin privilegiada que los tutores ocupan en un practicum reflexivo
qu cambios se producirn en los criterios existentes en los centros para contratar, promocionar
y recompensar a los profesores?
Las respuestas a estas cuestiones por fuerza sern diferentes para unos u otros campos, lo mismo que
para los centros pertenecientes a un mismo campo (qu respuestas estamos dando nosotros?).

Para Schn un centro de formacin de profesores coherente debe situar el practicum reflexivo
como un puente entre los mundos, el de la universidad y el de la prctica. Que esto pueda ser as
depende de la solucin a dos problemas o dificultades:

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El curriculum normativo de los centros descansa, como sabemos, en una concepcin del
conocimiento profesional como aplicacin de la ciencia a los problemas instrumentales. Como

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a) El dilema entre el rigor y la pertinencia

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todos sabemos, comienza con las ciencias pertinentes, y sigue con practicum; separa la
investigacin que produce nuevos conocimientos de la prctica en que estos se aplican.
La concepcin que las escuelas tienen del conocimiento profesional es una concepcin tradicional
del conocimiento como informacin privilegiada o como competencia. Conciben la enseanza
como transferencia de informacin; el aprendizaje como recepcin de lo dicho y de asimilacin de
la informacin. El saber qu tiende a ser prioritario como el saber cmo; y el saber cmo,
cuando hace su aparicin, adopta un planteamiento tecnolgico.
El conocimiento privilegiado obtenido en la investigacin universitaria se divide en unidades
territoriales. Cada conjunto de disciplinas constituye el feudo de un departamento y, dentro de cada
departamento, el conocimiento se divide posteriormente en asignaturas, el feudo de cada profesor.

Las universidades tienden a ver las tareas o los problemas a travs de las lentes de sus reas de
conocimiento y de sus asignaturas. Cuando un tema atraviesa las competencias de departamentos
o profesiones, requiere un tratamiento interdisciplinar. Pero debido a que los feudos
acadmicos son tambin territorios polticos, los proyectos interdisciplinares son rpidamente
politizados, y el ingrediente poltico en el seno de la institucin universitaria ha sido desde
Aristfanes hasta Alison Lurie un terreno abonado para el ejercicio de la stira.
Quiz porque la universidad est familiarizada con su poltica, ha desarrollado un mundo
comportamental fundado en la separacin de esferas de influencia y la cordialidad superficial de
las relaciones. El conflicto tiende a minimizarse al dejar que cada profesor controle su propia
asignatura y sus propios cursos; y con el fin de evitar la confrontacin entre el profesorado, la
crtica pblica tiende a suprimirse.
Adems de esto, hay en el mundo comportamental de la universidad -especialmente en las
universidades donde la investigacin es ms potente- una norma poderosa de individualismo y
competitividad. Los profesores tienen a considerarse como representantes independientes del
mundo intelectual. La colaboracin en grupos de ms de dos es extraa. El prestigio tiende a
asociarse con el ser capaz de traspasar los lmites de un departamento para intervenir en otros
contextos acadmicos o de la prctica existente en el mundo. De ah que resulte extremadamente
difcil en un contexto universitario el conseguir una prolongada y permanente atencin y un
compromiso para trabajar sobre los problemas institucionales e intelectuales de un determinado
centro. (Schn, 1992: 270-271).
Un practicum reflexivo supondra alteraciones relacionadas con: el lugar que ocupa; el tiempo que
exige; la primaca de un tutor.

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Con esta expresin Schn alude al resurgimiento de la racionalidad tcnica y a la disminucin

acelerada de la autonoma profesional.

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b) El juego de las presiones

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Describe la manifestacin del juego de presiones como sigue: El poder de la racionalidad tcnica,
all donde resulta creciente disminuye la disposicin de los centros de preparacin de
profesionales a formar a los estudiantes para el arte de la prctica y aumenta su disposicin a
prepararlos como tcnicos y la percepcin de la limitacin de la autonoma profesional hace sentir
a los prcticos menos libres para ejercer sus capacidades de reflexin en la accin.
Un practicum reflexivo puede ser un puente entre dos mundos s y solo s se convierte en un lugar
en el que los prcticos aprendan a reflexionar sobre sus teoras implcitas en presencia de los
representantes de las disciplinas cuyas teoras formales son comparables a las teoras implcitas de
los prcticos. Los dos tipos de teoras deberan poder acoplarse mutuamente, no slo para ayudar
a los acadmicos a explotar la prctica como material para la investigacin, sino para animar a los
investigadores en la universidad y en la prctica a aprender unos de otros.
Un juego de paradojas de asuncin de tensiones, de incertidumbre es, como vemos, el territorio
de un practicum reflexivo. Estn nuestros centros y nuestros contextos institucionales en
condiciones de asumir ese reto? Tenemos profesionales preparados, tutores, para asumirlo?
Sean cuales sean las respuestas que demos a estos interrogantes, Donald Schn permanecer en
nuestra memoria como esa fuente de agua fresca a la que recurrir constantemente cada vez que
nos enfrentemos con la comprensin y la mejora de la formacin de profesionales.

Referencias bibliogrficas
Schn, D. (1983). The reflective practitioner. NewYork: Basic Books. Schn, D. (1991). The
reflective turn. Chicago: Teachers College Press Schn, D. (1992). La formacin de profesionales
reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones.
Barcelona: Paids/MEC. Schn, D. (1993). Teaching and learning as a reflective conversation. En L.
Montero y J. M.Vez (Eds.).Las Didcticas Especficas en la Formacin del Profesorado. I. Santiago
de Compostela: Trculo Edicins.
Schn, D. (1994). La prctica reflexiva: a c e p t a r y aprender de la discrepancia. Cuadernos
de Pedagoga. 222, 88-92.

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MONTERO Lourdes: "Contra el olvido: el practicum como recurso de formacin". En: V simposio
internacional sobre el practicum. Innovaciones en el practicum. Universidad de Santiago de
Compostela. http://redaberta.usc.es/uvi/public_html/images/pdf1998/montero0.pdf

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Bibliografa