Pengaruh Analogi Pengajaran Pendekatan pada Mahasiswa

Perubahan konseptual dalam Fisika

ABSTRAK
Efek dari pendekatan pengajaran analogi tentang pemahaman konseptual siswa dari
konsep pembiasan cahaya di Fisika diperiksa. Sebuah 20 item Fisika Konsep Test (PCT)
yang dikembangkan oleh peneliti digunakan untuk mengumpulkan data yang relevan
dari sampel 111 siswa fisika menggunakan pre-test dan post test. Sampel dipilih dari dua
sekolah menengah seks tunggal (satu laki-laki dan satu perempuan) di Akure Perkotaan
dari Ondo Negara Nigeria. Mean dan deviasi standar dan analisis kovarians (ANCOVA)
yang bekerja. Hasil penelitian menunjukkan bahwa penggunaan model pembelajaran
analogi memiliki efek positif pada SS 2 Fisika siswa dan siswi keluar-dilakukan rekanrekan pria mereka terlepas dari metode pengajaran yang digunakan. Efek interaksi
model pembelajaran dan jenis kelamin tidak signifikan (p <05). Rekomendasi meliputi
bahwa guru fisika, dan semua pemangku kepentingan dalam pendidikan harus berusaha
untuk menggabungkan analogi model pembelajaran sebagai salah satu pendekatan yang
akan diadopsi di sekolah menengah Nigeria karena meningkatkan minat siswa dan
belajar dalam ilmu khususnya dalam fisika. Kata kunci: analogi, perubahan konseptual,
uji konsep fisika, konstruktivis teori belajar.
PENGANTAR
Pengetahuan dasar dalam ilmu pengetahuan, khususnya fisika adalah 'sine qua non'
untuk semua bentuk pembangunan modern. Untuk dapat menghargai, mengontrol dan
efektif tekan dari dan memanfaatkan sumber daya dari lingkungan alam kita, sangat
penting untuk memperoleh pengetahuan ilmiah ini - alat dasar dari semua bentuk
kemajuan industri dan teknologi bangsa apapun (masyarakat fisik Amerika, 2014) .
Menyadari tugas yang jelas ini, banyak negara, Nigeria inklusif, telah mengakui
pentingnya ilmu pengetahuan dan teknologi (S & T) terutama fisika dalam upaya
perkembangan nya (Abubakar, 2012). Hal ini karena fisika adalah indeks dasar dalam
memahami kompleksitas teknologi modern (Aina, 2014). Tapi kinerja siswa dalam ilmu
dalam pemeriksaan eksternal telah secara konsisten pada penurunan (WAEC, 2009 &
2010). Fisika bahkan yang paling parah terkena dampak. Misalnya, dalam hasil WASC Mei
/ Juni 2010, populasi calon dari 469.019 dalam fisika mencatat skor rata-rata 20 dan
deviasi standar 9,43 sebagai terhadap nilai rata-rata 26 dan standar deviasi 9.0 pada
bulan Mei / Juni 2009 WASSCE dengan pencalonan 465.498. Hal ini membuat siswa
menunjukkan sikap yang sangat negatif terhadap fisika sebagai terberat dari tiga ilmu
konseptual, dan mereka jatuhkan pada kesempatan pertama, yang mengarah ke
pendaftaran miskin dalam fisika dan kursus-fisika terkait di perguruan tinggi kami
(Omosewo, 1999; Opondo 2014 ). Oderinde (1979) menyatakan bahwa angka partisipasi
dalam fisika di tingkat sekolah menengah di negara-negara berkembang yang cukup
rendah. Misalnya, di Nigeria, antara tahun 2005 dan 2010, rata-rata, kurang dari 30%
dari siswa yang terdaftar untuk WASSCE masuk untuk fisika. Dari ini, hanya 40% lulus di
tingkat kredit (WAEC, 2010). Beberapa alasan untuk ini pendaftaran dan kinerja dalam
fisika miskin telah disalahkan pada ilmu cara pada umumnya, dan fisika khususnya yang
diajarkan di sekolah menengah (Ogunneye & Lasisi, 2008), sikap buruk siswa terhadap
fisika (Lips, 2004) , dirasakan bersifat abstrak dan kesulitan fisika (Nwankwo, 2014),
mengajar miskin dan lingkungan belajar dan kurangnya peralatan laboratorium yang
tepat dan modern (Akuezuilo 1987), latar belakang matematika miskin dan metode
pengajaran yang buruk sedang diadopsi oleh banyak guru fisika (Nwagbo & Chikelu,
2011). Umumnya, mengajar fisika telah ditandai dengan pendekatan didaktik seperti
metode ceramah, diskusi dan disebut metode inkuiri terbimbing hap-hazardly dilakukan
dan mengandalkan sepenuhnya pada buku bacaan serta menghafal (Iloputaife, 2001)
Untuk mengajarkan untuk perubahan konseptual karena itu melibatkan re-tugas dari
konsep untuk mereka yang sudah ada prasangka (Kuhn, 1970). Analogi didefinisikan
sebagai perbandingan kesamaan tertentu antara hal-hal yang dinyatakan tidak seperti

(Treagust, 1990). Ini adalah pendekatan pengajaran berbasis konstruktivis dirancang

untuk menyediakan sarana yang kuat untuk membawa perubahan konseptual ini siswa
yang melibatkan penggunaan situasi akrab (sumber atau analog) untuk menjelaskan
Fenomena serupa asing (target) (Maharaj-Sharma, 2012). Oleh karena itu analogi harus
terbiasa jika ingin berbuah, itu harus mampu membuktikan kompetensinya dalam
mewujudkan pemahaman konseptual dari konsep yang diperlukan (Maharaj-Sharma,
2012). Sebagai Ogile dan Thomas (2007) berpendapat, ketika guru menggunakan analogi
untuk membawa perubahan konseptual pada siswa, mereka lebih mampu untuk
membangun konsepsi yang lebih akurat dari ide-ide yang kompleks, membuat lebih
banyak ide internal konsisten. Dalam mengajar dengan analogi, guru sains harus berhatihati untuk membantu siswa menyadari di mana analogi rusak. Sejalan dengan Harrison
dan Coll (2008), mereka harus berhati-hati untuk menunjukkan kepada siswa aspekaspek atau bidang di mana analog dan target yang berbeda. Inilah sebabnya mengapa
Brown dan Salter (2010) juga menunjukkan bahwa hal ini sangat penting bahwa karena
hati-hati dilaksanakan untuk memastikan bahwa siswa mengingat konten dan bukan
hanya analogi, mencatat analogi yang hanya bantuan untuk memahami konsep, isi atau
proses dan bukan konsep, proses atau prinsip itu sendiri. Ketimpangan gender di ilmu
adalah isu lain yang menjadi perhatian besar dan itu mempengaruhi baik sektor
pendidikan dan penelitian. Penyebab masalah ini telah menjadi hal yang khawatir para
ilmuwan. Namun sayangnya, tidak ada konsensus telah dicapai tentang pengaruh gender
dalam pencapaian ilmu pengetahuan. Longe dan Adedeji (2003), misalnya berpendapat
bahwa ilmu pengetahuan dan teknologi (S & T) yang didominasi laki-laki dan anak
perempuan menghindar dari bidang-bidang seperti studi. Selanjutnya, Babajide (2010)
juga mengakui bahwa ilmu konseptual seperti seperti fisika dan kimia yang diberikan
outlook maskulin oleh praktisi pendidikan. Lebih menyedihkan, Ogunneye dan Lasisi
(2008) melaporkan bahwa wanita lebih banyak ditemukan di Biologi dan Kimia daripada
di departemen Fisika lembaga tinggi. Namun, bertentangan dengan pandanganpandangan ini, Ocho (1997) dan Nkpa (1997) secara independen melaporkan bahwa
anak perempuan mengungguli anak laki-laki dalam ilmu. Lebih jauh lagi, OGUNLEYE dan
Babajide (2011) melaporkan bahwa jenis kelamin tidak berpengaruh signifikan terhadap
prestasi siswa dan keterampilan praktis dalam fisika. Sebagai hasil dari inkonsistensi ini
pendapat, ada kebutuhan besar untuk melakukan penelitian lebih lanjut untuk teduh
lebih banyak cahaya pada efek gender dalam kombinasi dengan penggunaan analogi
dalam prestasi ilmu siswa.

Tujuan dari penelitian ini adalah dua: pertama untuk menyelidiki pengaruh dari
instruksi yang berorientasi perubahan konseptual disertai oleh konsep kartun
worksheet dengan simulasi pada pemahaman konseptual siswa dan kedua untuk
memperbaiki miskonsepsi siswa pada materi rangkaian listrik arus searah.
Peserta terdiri dari 139 calon guru sains dari empat kelas utuh. Sebuah desain
kuasi-eksperimental digunakan dalam penelitian ini. Kelompok eksperimen
mempelajari konsep dengan menerapkan konsep worksheet kartun dan simulasi,
dan kelompok kontrol belajar dengan instruksi tradisional. Pemahaman
konseptual siswa dan miskonsepsi diukur dengan tree-tired misconception test.
Tes Ini diberikan sebagai pra-dan-posttest. Tidak ada perbedaan yang signifikan
antara rata-rata skor pre-test dari kelas eksperimen dan kelompok kontrol. Efek
utama dari perlakuan pada skor post-test diperiksa menggunakan ANCOVA
dengan skor pre-test digunakan sebagai kovariat. Frekuensi setiap miskonsepsi
dihitung untuk masing-masing kelompok, dari pretest ke post-tes untuk semua
tingkatan item. Analisis menghasilkan efek perlakuan yang signifikan terhadap
kinerja post-tes siswa. Hasil Temuan menunjukkan bahwa instruksi yang
berorientasi perubahan konseptual disertai dengan konsep kartun worksheet dan
simulasi lebih efektif untuk pemahaman konseptual dan paling banyak
menurunkan miskonsepsi siswa pada rangkaian listrik arus searah.
Pendahuluan
Pemahaman siswa tentang konsep-konsep kunci yang terkait dengan topik sains
telah menjadi wilayah penelitian yang menarik dan telah diteliti oleh para
peneliti di bidang pendidikan fisika (Mulhall, McKittrick & Gunstone, 2001). Hal ini
diterima bahwa siswa datang ke kelas dengan berbagai ide informal dan
kebanyakan dari pemahaman mereka berbeda dari konsepsi ilmiah (Hammer,
1996; Heller & Finley, 1992; Jaakkola & Nurmi, 2008; Treagust & Duit, 2008).
Pengalaman peserta didik dunia, pengaruh teman sebaya mereka, media dan
instruksi awal akan membawa mereka untuk mengembangkan konsep-konsep
tersebut (Chu, Treagust & Chandrasegaran, 2009; Fetherstonhaugh & Treagust,
1992; Redish, Saul, & Steinberg, 1998) .
Pola respon siswa yang salah, ide informal ,penafsiran yang tidak ilmiah dan
konsepsi yang mengarah ke konflik dengan pandangan ilmiah disebut dengan

istilah yang berbeda seperti "prasangka" (Celement, 1982), "miskonsepsi" (Erylmaz, 2002; Engelhardt & Beichner, 2004), "konsepsi alternatif" (Gilbert & Watts,
1983). Makalah ini akan mempertimbangkan konsepsi siswa yang tidak ilmiah
sebagai miskonsepsi. Miskonsepsi adalah struktur kognitif yang stabil dan
mempengaruhi peserta didik memahami-ing dari konsep-konsep ilmiah; mereka
sangat tahan terhadap perubahan (Hammer, 1996; Jaakkola & Nurmi, 2008;
Ronen & Eliahu, 2000; Treagust & Duit, 2008). Sejak konsep sains tidak disajikan
dengan diferensiasi ontologis seperti antara proses dan materi, perubahan yang
diinginkan untuk siswa ontolo-gies umumnya tidak berhasil di sekolah dengan
instruksi tradisional (Treagust & Duit, 2008). Oleh karena itu, mengklaim bahwa
miskonsepi tidak dapat direhabilitasi oleh instruksi tradisional (Celement, 1982;
McDermott & Shaffer, 1992). Untuk mempromosikan pemahaman konseptual
dan menghilangkan miskonsepsi peserta didik, berbagai variasi pandangan
pendekatan perubahan konseptual dalam belajar mengajar perlu yang diusulkan
(Treagust & Duit, 2008; Vosniadou, 2007). Model ini dan strategi yang berasal
dari filsafat Kuhn ilmu pengetahuan dan kognitif teori perkembangan Piaget
(Zhou, 2010).

Pendekatan Perubahan Konseptual

Dalam penelitian ini, klasik perubahan konseptual ap-proach, disarankan oleh

Posner et al. (1982), ditangani dan penelitian dilakukan pada dengan model ini.
Posner et al. mengusulkan instruksi perubahan konseptual untuk membantu
peserta didik dalam mengubah prasangka menjadi konsepsi ilmiah. Ini
melibatkan guru membuat siswa prasangka eksplisit sebelum merancang
pendekatan pengajaran yang mencakup ide-ide yang tidak sesuai dengan siswa
konsepsi yang ada (Treagust & Duit, 2008). Menurut Posner et al, empat kondisi:.
1) ketidakpuasan dari peserta didik, 2) kejelasan, 3) masuk akal, dan 4) berbuah
konsepsi baru harus puas untuk perubahan konseptual. Peserta didik harus
terlebih dahulu menghadapi dengan konsepsi yang sudah ada untuk
mempertimbangkan yang baru. Jika konsepsi baru tidak menghasilkan
ketidakpuasan, maka dapat berasimilasi samping yang lama. Jika konsepsi baru
dan lama mengungkapkan ketidakcocokan mereka, maka dua hasil yang
mungkin terjadi; jika baru berhasil status yang lebih tinggi dari yang
sebelumnya, maka akomodasi atau konseptual ex-perubahan dapat terjadi, jika
tidak ada hasil pertukaran konseptual (Hewson, 1982; Treagust & Duit, 2008).
Kejelasan membutuhkan membangun representasi yang koheren dari teori dan
pemahaman tentang makna dari konsepsi. Sebuah konsepsi yang masuk akal
harus dipercaya selain peserta didik mengetahui apa artinya. Kesuburan adalah
kapasitas konsepsi untuk membantu peserta didik dalam memecahkan masalah
atau untuk menyarankan arah penelitian baru (Treagust & Duit, 2008).
Dalam literatur, dilaporkan bahwa petunjuk devel-oped dengan
mempertimbangkan pendekatan perubahan konseptual efektif daripada

pendekatan tradisional dalam mempertimbangkan hasil kognitif (Bryce &

MacMillion, 2005; Calik, Okur & Taylor, 2011; elikten, Ertepnar, & Geban 2012;
Guzetti, Snyder, Kaca, & Gamas, 1993; Hynd & Alvermann, 1986; Piquette &
Heikkinen, 2005; Roth, 1985; Treagust & Duit, 2008). Treagust dan Duit (2008)
melaporkan bahwa embedding strategi perubahan konseptual dalam perubahan
konseptual mendukung pembelajaran environ-KASIH akan menghasilkan
pemahaman konseptual efisien. Oleh karena itu, dalam penelitian ini, instruksi
perubahan konseptual klasik berorientasi bertujuan untuk berhasil melalui
konsep kartun kerja-lembar dan simulasi.
Konsep Kartun Lembar Kerja
Sebuah kartun konsep adalah alat pendidikan yang mengungkapkan masalah
scien-tific berhubungan dengan kehidupan sehari-hari melalui kartun karakter
dan pandangan yang berbeda hadir berkaitan dengan kehidupan sehari-hari
(Keogh, Naylor, & Wilson, 1998; Keogh & Naylor, 2000). Ini dikembangkan oleh
Brenda Keogh dan Stuart Naylor pada tahun 1992 untuk mengembangkan
pengajaran dan pembelajaran strategi innova-tive yang mengambil akun
penayangan con-structivist belajar (Keogh & Naylor, 1999). Dua atau lebih
karakter mendiskusikan masalah atau mengungkapkan pendapat yang beragam
tentang ilmu. Kedua konsepsi ilmiah dan alternatif mengambil bagian dalam
diskusi (Ekici, Ekici, & Aydn, 2007). Hal ini dapat disiapkan baik dalam bentuk
poster dan lembar kerja dan dapat digunakan baik sebagai bahan pembelajaran
atau metode pengajaran di kursus ilmu (Kabapnar, 2009).
Lembar Kerja adalah alat pendidikan yang memandu siswa belajar-ing.
Worksheet konsep kartun adalah semacam lembar kerja yang diperkaya dengan
kartun konsep. Ini termasuk karakter kartun, arah instruksional, menindaklanjuti
pertanyaan dan berbagai giatan-ikatan. Ini menentukan apa yang akan dilakukan
siswa dan mendorong peserta didik untuk berpartisipasi dalam kegiatan kelas.
Dalam literatur, terdapat penelitian tentang kartun konsep (Birisci et al, 2010;.
Ekici et al, 2007;. Kabapnar, 2009; Keogh et al, 1998;. Keogh & Naylor, 2000;
Stephenson & Warwick, 2002) atau konsep lembar kerja kartun (Atasoy, 2008;
Burhan, 2008; Gurses, Akdeniz, & Atasoy, 2006; Taldere, 2013). Studi ini
umumnya diberikan baik dari kartun konsep atau lembar kerja mereka sebagai
alat untuk proses belajar mengajar di ruang kelas dan menyelidiki efektivitas
mereka pada pemahaman dan prestasi konsepsi-tual siswa. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa penggunaan mereka yang efektif untuk menemukan ide-ide
murid ', dan memberikan stimulus kuat bagi peserta didik untuk memusatkan
perhatian mereka pada membangun penjelasan bermakna (Keogh & Naylor,
1999 (Keogh et al, 1998.); Stephenson & Warwick, 2002 )....
Simulasi

Simulasi A adalah versi komputerisasi dari sebuah model yang dijalankan selama
periode waktu untuk mempelajari implikasi dari interaksi yang telah ditetapkan

(Baser, 2006). Pembelajaran berbasis simulasi un-sekutu dianggap sebagai

pendekatan alternatif untuk ekspositori diguna-tion atau tangan-nyata eksplorasi
lab (Ronen & Eliahu, 2000). Hal ini memungkinkan peserta didik untuk secara
langsung memanipulasi kondisi awal dan segera melihat dampak (Zacharia,
2005). Dikatakan bahwa fisika mengajar melalui simulasi membuat konten lebih
mudah dimengerti (Jaakko & Nurmi, 2008), dan menyediakan con-konstruktif
umpan balik untuk memulihkan kesalahpahaman mereka (Ronen & Eliahu,
2000).

Studi penelitian telah melaporkan potensi dampak positif dari simulasi pada
perkembangan pemahaman konseptual, sikap, keterampilan kognitif dan
metakognitif dan pendekatan instruksional (Baka, Taolu, & Akbay, 2011;
Baser, 2006; Bryan & Slough, 2009; Cox, Belloni, & Melissa, 2003; Jaakkola &
Nurmi, 2008; Ronen & Eliahu, 2000). Menggunakan simulasi ac-tively dalam
kurikulum meningkatkan kegiatan belajar (Zacharia, 2005).

Topik penelitian
Penelitian saat ini dilakukan di sirkuit listrik arus searah yang sangat abstrak dan
kompleks (Mulhall et al, 2001;. Taber, Trafford & Teresa, 2006). Siswa di segala
usia dan tingkat memiliki banyak kesulitan belajar dan kesalahpahaman bahkan
setelah instruksi resmi (Engelhardt & Beichner, 2004; Jaak-kola & Nurmi, 2008;
McDermott & Shaffer, 1992; Mulhall et al, 2001;. Peman & Erylmaz, 2010) .
Oleh karena itu, selama dua dekade terakhir, pemahaman peserta didik listrik,
mulai dari sekolah dasar sampai tingkat universitas, telah diteliti dalam beberapa
penelitian (Ate & Polat, 2005;. Mulhall et al, 2001; Ronen & Eliahu, 2000).

Siswa Kesalahpahaman Mengenai Sederhana Sirkuit Listrik

Ada literatur yang luas pada siswa konseptual un-derstanding dari DCEC.
Kesalahpahaman umum dalam literatur terkait tanpa memberikan rincian studi
individu adalah;
The Sink Model (M1): Hanya koneksi kawat tunggal menjadi-tween perangkat
dan catu daya listrik yang cukup untuk menjalankan perangkat listrik (Chambers
& Andre, 1997; Peman & Erylmaz, 2010; Sencar & Erylmaz, 2004).
The Attenuation Model (M2): Arus listrik bepergian dalam satu arah menurun
secara bertahap karena konsumsi saat ini dengan perangkat (McDermott &

Shaffer, 1992; Peman & Erylmaz, 2010; Sencar & Erylmaz, 2004; Shipstone,
1988; Shipstone et al,. 1988).
Shared Saat Model (M3): Arus listrik yang dibagi sama rata oleh perangkat dalam
rangkaian (Sencar & Erylmaz, 2004; Shipstone, 1988).
Model Sequential (M4): Setiap perubahan pada titik dalam rangkaian listrik
mempengaruhi sirkuit maju dalam arah arus, tidak mundur (Dupin & Johsua,
1987; Engelhardt & Beichner, 2004; McDermott & Shaffer, 1992; Peman & Erylmaz, 2010; Sencar & Erylmaz, 2004; Shipstone, 1988).
The Bentrokan Saat Model (M5): listrik positif dan negatif dari baterai bertemu
pada perangkat listrik dan bentrok dari mereka menyebabkan perangkat untuk
menjalankan (Chambers & Andre, 1997; Peman & Erylmaz, 2010; Sencar &
Erylmaz, 2004).
The Empiris Peraturan Model (M6): Bola yang lebih jauh dari power supply adalah
redup daripada lampu dekat (Heller & Finley, 1992; Peman & Erylmaz, 2010;
Sencar & Erylmaz, 2004).
Short Circuit Kesalahpahaman (M7): Wires di sirkuit elec-tric tanpa perangkat
listrik diabaikan ketika analyz-ing sirkuit (Chambers & Andre, 1997; Peman &
Erylmaz, 2010; Sencar & Erylmaz, 2004).
Power Supply sebagai Konstan Sumber Lancar (M8): Power supply dalam
rangkaian memberikan konstan arus listrik daripada energi listrik (Cohen, Eylon,
& Ganiel, 1983; Dupin & Johsua, 1987; McDermott & Shaffer, 1992; Heller &
Finley, 1992; Peman & Erylmaz, 2010; Sencar & Erylmaz, 2004; Shipstone,
1988;. Shipstone et al, 1988).
Paralel Sirkuit Kesalahpahaman (M9): Sebuah resistor adalah hambatan terhadap
aliran arus, dengan asumsi setiap peningkatan jumlah resistor yang terhubung
paralel mengakibatkan peningkatan resistansi total (Chambers & Andre, 1997;
Cohen et al, 1983; McDermott. & Shaffer, 1992; Peman & Erylmaz, 2010; Senmobil & Erylmaz, 2004).
Penalaran lokal (M10): Siswa memusatkan perhatian mereka pada satu titik
dalam rangkaian dan mengabaikan apa yang terjadi di tempat lain. Bagian lokal
difokuskan pada bukannya analisis global (Cohen et al 1983;. Peman &
Erylmaz, 2010; Sencar & Erylmaz, 2004; Shipstone et al, 1998.).
Arus saat ini sebagai Aliran Air (M11): arus listrik dalam kawat seperti aliran air
dalam pipa; sebagian besar arus masuk jumlah lurus dan kurang dari itu pergi
dari kawat yang tidak lurus (Peman & Erylmaz, 2010).
Dalam literatur, sedangkan pendekatan perubahan konseptual telah
menganjurkan untuk membantu siswa menangani konseptual un-derstanding
dan kesalahpahaman, hampir tidak ada penelitian telah memeriksa efektivitas
konseptual perubahan instruksi berorientasi disertai dengan worksheet konsep

kartun dan simulasi, pada siswa konseptual pemahaman dan kesalahpahaman

reme-diating peserta dalam DCEC.
Metode

pertanyaan penelitian

Pertanyaan penelitian berikut dibingkai penelitian ini:

1) Apa efek dari konseptual berorientasi perubahan diguna-tion didampingi
konsep kartun worksheet dan simulasi pada pre-service ilmu guru skor post-test
(PSTT) di DCEC ketika skor pre-test mereka (Pret) dikendalikan.
2) Bagaimana proporsi kesalahpahaman berubah dalam kelompok eksperimen
dan kontrol setelah perawatan?
Populasi dan Sampel
Populasi penelitian terdiri dari semua 397 pre-service guru sains belajar di
fakultas pendidikan Memerintah-ment University di Turki, 139 dari yang
berpartisipasi dalam studi. Dua kelas (72 siswa) ditugaskan secara acak sebagai
kelompok eksperimen dan sisanya dua (67 siswa) sebagai kelompok kontrol,
membuat sampel 35% dari populasi. Usia par-ticipants 'berkisar antara 18
hingga 24 tahun. Tabel 1 menunjukkan jenis kelamin stu-penyok dan usia
dipisahkan oleh kelompok.
Mengukur Alat
Untuk mengukur pemahaman konseptual siswa dan mis-konsepsi dalam DCEC,
Three-Tier Sederhana Listrik Circuit Kesalahpahaman Test (TTMT) digunakan. Tes
ini dikembangkan oleh Peman dan Erylmaz (2010) dan terdiri dari 12
pertanyaan, berukuran 11 kesalahpahaman di DCEC. Karakteristik dari TTMT
adalah bahwa, setiap item memiliki tiga tingkatan; tingkat pertama adalah
pertanyaan pilihan ganda konvensional dengan setidaknya dua pilihan, lapis
kedua menyajikan beberapa alasan untuk jawaban yang diberikan untuk tingkat
pertama dan tingkat ketiga menguji jika siswa yakin tentang jawaban mereka
untuk pertama sebelumnya dua tingkatan. Sebuah pertanyaan sampel dari TTMT
diberikan pada Gambar 1.
Alasan utama untuk menggunakan TTMT adalah bahwa instrumen pilihan ganda
klasik tidak bisa mengungkapkan apa alasan berada di luar pilihan pilihan siswa.
Oleh karena itu, tes tiga-tier adalah yang terbaik di memunculkan persentase
paling aktual dari kesalahpahaman siswa (Hasan, Bagayoko, & Kelley, 1999).
Peman dan Erylmaz (2010) mengumpulkan bukti-bukti untuk validitas dan
reliabilitas dari TTMT. Mereka melaporkan keandalan koefisien-mencukupi dari
Croanbach alpha sebagai 0,55. Dalam penelitian ini analisis reliabilitas juga
kembali dilakukan-selama PSTT dan itu dihitung sebagai 0,81.

Pengembangan Konsep Kartun Lembar kerja

Literatur mengenai DCEC digeledah dan kemungkinan kesalahpahaman stupenyok 'ditentukan. Lima konsep lembar kerja kartun disiapkan menjaga
kesalahpahaman dalam pikiran. Setiap worksheet memiliki bagian judul, konteks,
diskusi dan activ-ity. Konteksnya menyajikan masalah ilmiah dan sedikitnya dua
karakter menyarankan benar atau alternatif ulang sponses. Sebuah area kosong
ditempatkan di bawah karakter bagi siswa untuk menulis penalaran individu
mereka tentang mengapa karakter kemungkinan benar sebelum sesi diskusi.
Sesi aktivitas termasuk menindaklanjuti pertanyaan, penggunaan simulasi
komputer dan diskusi dari aplikasi praktis dari konsep.
Konsep lembar kerja kartun dikembangkan diperiksa oleh dua instruktur dan satu
asisten peneliti. Mengenai umpan balik mereka, perubahan yang relevan telah
diselesaikan. Lembar kerja yang diterapkan di tiga kelas yang lebih tinggi yang
berbeda sebagai pilot studi. Kekurangan dalam lembar kerja dan aplikasi mereka
proce-prosedur-ditentukan dan koreksi yang diperlukan dibuat. Salah satunya
ditunjukkan pada Gambar 2.

The sample treatment conducted via Parallel Circuit Model, given in

Figure 2, and simulation was presented below briefly. The instructor
distributed the worksheets to the students. Upon reading the context and
the question, each student determined his/her favorite character and
wrote why the character is likely correct. This process continued for
approximately five minutes. Afterwards, students were told to advocate
their ideas and con-vince their friends. During the discussions, the M9 and
M8 were detected as in previous studies (Cohen et al., 1983; Dupin &
Johsua, 1987; Heller & Finley, 1992; McDermott & Shaffer, 1992;
Shipstone, 1988). Upon it, the instructor opened the CCKP; first
constructed and ran the simulation of the Circuit X
Simulasi komputerisasi
Dalam studi tersebut, program simulasi Kit Circuit Konstruksi (CCKP) digunakan
dari University of Colorado situs Fisika Teknologi Pendidikan:
http://phet.colorado.edu/en/simulation/circuit-construction-kit-dc. CCKP
memungkinkan pengguna untuk membangun berbagai sirkuit dengan mudah
dengan menyeret kabel, lampu dan resistor.

Pengobatan

Penelitian ini dilakukan selama periode pengobatan tiga minggu. Topik-topik

yang terkait dengan DCEC tertutup sebagai bagian dari kurikulum kelas reguler
dalam pelajaran Umum Fisika-II dan termasuk saat, power supply, gaya gerak
listrik, resistor, energi, listrik, rangkaian listrik, dan struktur internal alat ukur,

menggunakan listrik dan aturan keselamatan. Siswa baik dalam kelompok

eksperimen dan kontrol terkena konten yang sama. Durasi pelajaran adalah
empat periode 45 menit per minggu.
Pada kelompok eksperimen, pengobatan dilakukan re-lia strategi perubahan
konseptual yang dikembangkan oleh Posner et al. (1982). Seperti dilaporkan
sebelumnya, Posner et al. mengusulkan empat kondisi untuk konseptual lembar
kerja maju dibagikan ke siswa. Mereka membaca pertanyaan yang diberikan
dalam konteks dan memprediksi respon yang benar atas karakter. Setelah itu,
siswa menulis mengapa karakter yang dipilih adalah kemungkinan yang benar ke
area kosong. Dengan ini, bertujuan untuk mengaktifkan dan siswa pra-konsepsi.
Kemudian, mereka didorong untuk mengekspresikan dan mendiskusikan ide-ide
mereka untuk con-vinsi siswa lain di lingkungan kelas. Setelah diskus-keputusan,
siswa yakin tentang kebenaran atau kesalahan dari ide mereka melalui simulasi
komputer untuk mempromosikan ketidakpuasan. Dengan mengamati model
yang benar melalui simulasi, mereka con-vinced dan kejelasan merasa puas.
Simulasi dan menindaklanjuti penjelasan ilmiah yang mendukung membantu
siswa mengatasi kebingungan dan memahami konsep ini. Ini disediakan kondisi
masuk akal. Untuk kondisi kesuburan, instruktur disajikan dan dibahas aplikasi
kehidupan nyata conceptschange yang: ketidakpuasan, kejelasan, masuk akal,
dan berbuah. Pada awal pelajaran, dan kemudian dibangun Sirkuit Y dekat yang
pertama, dan akhirnya berlari kedua simulasi. Setelah menjalankan simulasi,
penjelasan ilmiah berkomentar oleh instruktur. Gambar 3 menunjukkan Sirkuit X
dibangun dan Y pada CCKP tersebut.
Kemudian, Pertanyaan 1 diminta; sama siswa menulis dan membahas ide-ide
mereka, setelah simulasi dijalankan dan penjelasan yang diperlukan yang
berkomentar. Mengajukan Pertanyaan 2 terkena kesulitan lain; representasi
grafis dari pertanyaan ini menyamar simetri yang ada antara empat lampu.
Sebagian besar siswa memberikan "membelah-in-dua" respon. Mereka terkena
bahwa saat ini utama dibagi menjadi dua bagian yang sama pada setiap
persimpangan berturut-turut seperti pada penelitian sebelumnya (Shipstone et
al., 1988). Setelah tanggapan siswa, instruktur membuka CCKP dan dibangun
sirkuit tentang pertama dengan menghubungkan-ing resistor D dan menjalankan
simulasi, kedua dengan menghubungkan resistor C dan menjalankan simulasi
dan sebagainya. Sementara penjelasan ilmiah juga terkena. Akhirnya sekering
listrik, 'fungsi dan koneksi ke sirkuit rumah utama yang dibahas. Untuk seluruh
studi, empat konsep yang lebih lembar kerja kartun diberikan dengan
menggunakan Simula-tions komputerisasi.
Di sisi lain, para siswa kelompok kontrol menerima instruksi tradisi-nasional yang
melibatkan pelajaran menggunakan metode ceramah untuk mempelajari konsepkonsep yang sesuai. Instruksi tradisional mengandalkan instruktur penjelasan
tanpa pertimbangan peserta didik kesalahpahaman. Instruktur mendefinisikan
konsep terkait, menjelaskan fakta-fakta, dan memecahkan pertanyaanpertanyaan dalam buku-buku mereka. Sementara itu, siswa mengambil catatan
melalui pelajaran. Instruktur tidak menggunakan salah satu kegiatan dan strategi
yang dikembangkan untuk kelompok eksperimen..........

Prosedur
Sebuah desain kuasi-eksperimental digunakan dalam penelitian ini. Penelitian ini
dimulai dengan administrasi TTMT untuk semua kelompok studi sebagai pre-test.
Untuk periode pengobatan tiga minggu, para siswa mantan perimental kelompok
diinstruksikan dengan berorientasi perubahan instruksi konseptual disertai
dengan konsep lembar kerja kartun dan simulasi, dan siswa kelompok kontrol
hanya menerima instruksi tradisional. Setelah masa pengobatan, TTMT diberikan
sebagai post-test untuk semua kelompok.
Hasil
Skor yang diperoleh dari TTMT
Mahasiswa nilai tes dihitung sesuai dengan cor-rectness dari setiap item
mempertimbangkan semua tiga tingkatan. Jika jawaban siswa untuk pertama
dua tingkatan yang benar dan ia / dia yakin tentang kebenaran dari dua pilihan
sebelumnya di tingkat ketiga, maka item itu mencetak sebagai 1 poin. Jika tidak,
item itu mencetak sebagai 0 poin. Total skor dihitung dengan menjumlahkan skor
tiap item.
Skor total bisa berkisar dari 0 sampai 12 poin; di mana skor yang lebih tinggi
menunjukkan pemahaman konseptual yang kuat dan skor yang lebih rendah
menunjukkan pemahaman konseptual lemah. Tabel 2 menunjukkan hasil
deskriptif diperoleh dari PRET ke PSTT untuk kedua kelompok eksperimen dan
kontrol. Seperti yang terlihat dari meja, siswa kelompok eksperimen memperoleh
peningkatan rata-rata 4 poin dan siswa kelompok kontrol memperoleh
peningkatan rata-rata 1,1 poin dari PRET ke PSTT.
Persentase Kesalahpahaman
Persentase untuk masing-masing 11 kesalahpahaman yang kal-culated
mengingat semua tiga tingkatan untuk kedua kelompok sebelum dan sesudah
petunjuk. PRE dan PST menunjukkan persentase kesalahpahaman sebelum dan
sesudah petunjuk masing-masing seperti pada Tabel 3. Nilai-nilai persentase
dihitung berdasarkan tabel kesalahpahaman dilansir Peman dan Erylmaz
(2010). Misalnya, menurut tabel ini M8 diukur dengan Butir 5 dari TTMT (5.1a,
5.2a, 5.3a). Jika mahasiswa memilih 5.1a, 5.2a, 5.3a dan masing-masing, maka
angka 5 diberi kode sebagai "1". Ini berarti bahwa siswa memegang M8. Untuk
semua kemungkinan lain, angka 5 diberi kode sebagai "0", menerima mahasiswa
yang tidak memiliki miscon-konsepsi dari M8. Setelah coding ini, persentase
dihitung untuk masing-masing 11 kesalahpahaman.
Seperti yang terlihat dari Tabel 3, pada kedua kelompok persentase stu-penyok
memiliki kesalahpahaman untuk masing-masing 11 kesalahpahaman yang
hampir mirip mengingat pre-test. M4, M7, M9 dan M10 tampaknya menjadi
kesalahpahaman serius berdasarkan Caleon dan Subramaniam (2010)
penjelasan yang menyatakan bahwa persentase kesalahpahaman di atas 10%
harus dianggap sebagai kesalahpahaman yang serius. Di antara di atas,
persentase M9 tampaknya jatuh di bawah 10% setelah petunjuk pada kedua

kelompok n kelompok eksperimen, nilai-nilai persentase untuk M4, M7 dan M10

tampaknya menurun, tetapi mereka meningkat pada kelompok kontrol menarik.
Ketika rata-rata nilai persentase sebelas misconcep-tions 'dianggap, tampaknya
bahwa nilai rata-rata mengalami penurunan sebesar 4.0% (10,8-6,8) untuk
eksperimental dan di-berkerut 1,3% untuk kelompok kontrol bahkan setelah
perawatan.
Hasil inferensial
Untuk menentukan apakah kemungkinan perbedaan yang sudah ada dan
kovariat setiap dapat mempengaruhi PSTT, kelompok 'Pret berarti skor dianalisis.
Teknik ANOVA digunakan untuk menghalangi-tambang jika PRET berarti nilai
berbeda antara kelompok-kelompok. Hasil penelitian menunjukkan tidak ada
signifikansi statistik (F (1, 120) = 3,1, p = 0,08). Ini menunjukkan bahwa
kelompok-kelompok serupa di mulai-ning penelitian. Selanjutnya, hubungan
antara PRET dan PSTT diselidiki menggunakan Pearson momen-produk koefisien
korelasi. Analisis menunjukkan bahwa ada hubungan media antara dua variabel,
r = 0,438, n = 139, p <0,0005 (Pallant, 2007). Oleh karena itu, PRET yang
ditentukan sebagai kovariat studi untuk analisis inferensial berikut. Sebuah satu
arah antara kelompok-analisis kovarians (ANCOVA) dilakukan untuk menilai dua
instruksi pada PSTT. Pemeriksaan pra-liminaris dilakukan untuk memastikan
bahwa tidak ada pelanggaran asumsi normalitas, linearitas, homogene-ity
varians, homogenitas lereng regresi dan terpercaya mengukur kovariat. Setelah
menyesuaikan PRET, ditemukan efek pengobatan yang signifikan pada PSTT (F
(1, 136) = 77,3, p = 0,000, eta parsial kuadrat = 0,36). Pengaruh ukuran
dihitung untuk pengobatan juga ditemukan sebagai 0,37 (Pearson korelasi
koefisien-ficient). Tabel 4 menunjukkan hasil ANCOVA. Diskusi
Penelitian saat ini meneliti efek dari perubahan instruksi berorientasi konseptual
disertai dengan worksheet kartun dan simulasi pada pemahaman konseptual
pre-service ilmu guru dan mengurangi kesalahpahaman mereka di DCEC. Daya
yang diamati dihitung sebagai 1 dan ukuran efek ditemukan sebagai besar, yang
menunjukkan bahwa 36% dari varians dari PSTT dijelaskan oleh pengobatan. Ini
bisa menunjukkan bahwa studi ini memiliki signifikansi praktis serta teoritis
signifi-cance.
Studi individu yang dilakukan oleh kartun konsep (Biris-ci et al, 2010;. Ekici et al,
2007;. Kabapnar, 2009; Keogh et al, 1998;. Keogh & Naylor, 2000; Stephenson &
Warwick, 2002) dan konsep kartun lembar kerja (Atasoy, 2008; Burhan, 2008;
Gurses dkk, 2006;. Taldere, 2013) melaporkan efek positif dari menggunakan
mereka dalam pendidikan sains. Dengan cara yang sama, studi yang dilakukan
pada simulasi (Baser, 2006; Jaakko & Nurmi, 2008; Ronen & Eliahu, 2000;
Zacharia, 2005) melaporkan juga efek positif dari menggunakan mereka dalam
pendidikan sains juga. Sejak penelitian ini terdiri dari kedua penggunaan lembar
kerja konsep kartun dan simulasi komputerisasi untuk mempromosikan
perubahan konseptual, hasil mendukung temuan dari studi perubahan
konseptual sebelumnya (Bryce & MacMillion, 2005; Calik et al, 2011;. elikten et

al. 2012;. Guzetti et al, 1993; Hydn & Alvermann, 1986; Roth, 1985; Piquette &
Heikkinen, 2005; Treagust & Duit, 2008).
Analisis statistik menunjukkan bahwa kelompok eksperimen secara signifikan
mengungguli kelompok kontrol dalam pemahaman tentang aspek-aspek kunci
dan konsep yang terlibat dalam DCEC. Ini suc-cess dapat dikaitkan baik untuk
konduksi hati strategi perubahan konsepsi-tual melalui lembar kerja konsep
kartun dengan simulasi dan partisipasi aktif dari siswa kelompok eksperimen ke
dalam lingkungan belajar mengajar. Sebagai pendekatan con-structivist (Powell
& Kalina, 2009) tersirat, siswa aktif baik secara sosial dan kognitif selama
penelitian dan mereka punya cukup waktu untuk mengekspresikan prasangka
mereka. Sebagai Keogh dan Naylor (1999) melaporkan, diskusi menyebabkan
disequi-Librium dan siswa memiliki konflik konseptual. Menjalankan Simula-tions
divisualisasikan konsepsi sirkuit teoritis dan memberikan umpan balik yang
konstruktif untuk kejelasan tersebut. Tindak lanjut pertanyaan lebih lanjut
meningkatkan rasa ingin tahu peserta. Setelah membuat konfigurasi tertentu
dengan sirkuit, siswa mengamati efek dan mendapat umpan balik instan.
Penjelasan ilmiah dan siswa umpan balik didorong untuk berpikir kritis dan scientifically untuk masuk akal itu. Akhirnya, presentasi dan diskusi dari aplikasi
kehidupan sehari-hari listrik rein-paksa belajar siswa untuk berbuah itu.
Kesimpulannya, strategi yang ditawarkan oleh Posner et al. (1982) yang berhasil
dilakukan untuk setiap lima konsep kartun worksheet dan simulasi.
Di sisi lain, siswa di kelompok kontrol hanya mengikuti kuliah dan memecahkan
pertanyaan dalam buku-buku mereka. Siswa hanya pendengar pasif berikut
instruktur. Oleh karena itu, mereka tidak menerapkan prasangka mereka untuk
konteks yang berbeda yang ditawarkan seperti dalam konsep lembar kerja
kartun, dan tidak mendiskusikan ide-ide mereka untuk mempengaruhi siswa lain.
Karena mereka tidak mengalami Simula-tion, mereka memiliki kesulitan
memvisualisasikan konsep-konsep listrik teoritis. Mereka terutama difokuskan
pada identifikasi persyaratan dan persamaan yang membutuhkan pemecahan
masalah dan restrukturisasi kurang konseptual.
Studi saat ini juga meneliti persentase dari mis-konsepsi sebelum dan sesudah
instruksi untuk kelompok eksperimen dan kontrol. Sejalan dengan penelitian
sebelumnya (Engelhardt & Beichner, 2004; Jaakkola & Nurmi, 2008; McDermott
& Shaffer, 1992; Mulhall et al, 2001;. Peman & Erylmaz, 2010), penelitian ini
menunjukkan bahwa sebagian besar ilmu pra-layanan mengajar-ers pada kedua
kelompok awalnya kesalahpahaman. Setelah memperlakukan-KASIH, meskipun
ANCOVA dilambangkan perbedaan yang signifikan antara nilai rata-rata dari PSTT
mendukung kelompok eksperimen, analisis frekuensi dilambangkan bahwa masih
ada seri-ous kesalahpahaman (M4, M7 dan M10) pada kedua kelompok. Seperti
penelitian sebelumnya (Hammer, 1996; Jaakkola & Nurmi, 2008; Ronen & Eliahu,
2000; Treagust & Duit, 2008) menyatakan, penelitian ini membuktikan bahwa
kesalahpahaman yang sangat tahan. Persentase tinggi dari M4 dan M10
konsisten karena mereka kesalahpahaman konseptual serupa. Keduanya
mendeteksi stu-penyok yang berfokus perhatian mereka pada satu titik di mana
perubahan dilakukan atau lebih jauh dari titik yang tidak mundur di sirkuit. Yang

serupa juga terdeteksi seperti pada penelitian sebelumnya (Cohen et al, 1983;.
Dupin & Johsua, 1987; Engelhardt & Beichner 2004, McDermott & Shaffer, 1992;
Peman & Erylmaz, 2010; Sencar & Erylmaz, 2004; Kapal-batu 1988;. Shipstone
et al, 1998).
Analisis dilambangkan itu, konseptual perubahan berorientasi-struction
tampaknya menurunkan persentase dari kesalahpahaman kecuali M3 di
kelompok eksperimen, mengabaikan M11 karena itu peningkatan kecil. Tapi,
instruksi tradisional tampaknya di-lipatan M4, M7, M8 dan M10 dalam kelompok
kontrol. Sebagai studi terbaru (Chu et al, 2009;. Fetherstonhaugh & Treagust,
1992;. Redish et al, 1988) melaporkan, instruksi tradisional con-menyalurkan
dalam penelitian ini menghasilkan pengembangan dari beberapa
kesalahpahaman. Oleh karena itu perhatian khusus lebih harus diberikan kepada
mereka. Tapi secara umum, jika rata-rata persentase val-UES dari 11
kesalahpahaman dianggap, dapat disimpulkan bahwa instruksi berorientasi
perubahan konseptual tampaknya effec-tive dalam mengurangi frekuensi siswa
memegang misconcep-tions daripada menghapus sepenuhnya daripada
tradisional di -struction.
Dalam penelitian ini, pengobatan dikembangkan melalui worksheet konsep
kartun dan simulasi. Mereka berdua digunakan untuk-gether dan saling
melengkapi. Oleh karena itu, sulit untuk menentukan mana yang lebih afektif
untuk konseptual bawah-berdiri dan / atau untuk penurunan kesalahpahaman.
Dan itu juga bukan ruang lingkup penelitian ini. Tapi efektivitas relatif dari
konsep lembar kerja kartun dan simulasi untuk konseptual un-derstanding dan
atau untuk mengurangi kesalahpahaman akan diselidiki oleh penelitian lebih
lanjut di DCEC atau mata pelajaran lainnya.
Ada berbagai kemungkinan ancaman yang sebagian besar studi pengalaman
experi-mental. Kondisi standarisasi dan prosedur, model ANCOVA, masa
pengobatan tiga minggu, dan desain penelitian studi digunakan sebagai langkahlangkah untuk mengendalikan ancaman validitas internal untuk penelitian. Untuk
validitas exter-nal penelitian, saya dapat mengklaim bahwa studi ini conmenyalurkan di sebuah universitas di mana kondisi fisik yang sama. Perawatan
dan semua prosedur pengujian berlangsung di ruang kelas ordi-nary. Generalisasi
hasil tidak masalah, karena 139 siswa terdiri sekitar 35% dari populasi. Oleh
karena itu, hasilnya bisa digeneralisasi ke universitas di mana penelitian
dilakukan.
Ada juga beberapa keterbatasan untuk penelitian. Pertama-tama, penelitian ini
dilakukan di salah satu Universitas Pemerintah, dan karenanya hasilnya dapat
digeneralisasi untuk universitas ini. Kedua, kesalahpahaman stu-penyok 'di DCEC
diukur melalui tes yang handal dan valid dari TTMT dan hasil yang terbatas
dengan data yang diperoleh dari itu. Ketiga, nilai PSTT siswa yang Calcu-lated
mengenai semua tiga tingkatan item
Kesimpulan

Penggunaan konsep kartun worksheet dengan simulasi untuk mempromosikan

perubahan konseptual dalam pendidikan sains mungkin nilai tertentu untuk guru
sains-layanan pra. Upaya di-lipatan pemahaman konseptual ilmu guru masa
depan dan remediating kesalahpahaman mereka dengan konseptual perubahan
ori-ented instruksi disertai dengan konsep lembar kerja kartun dan simulasi ini
sangat penting dalam bahwa mereka dapat menghasilkan instruksi ilmu yang
efektif, sehingga mempengaruhi besar num-bers dari peserta didik ilmu masa
depan. Penelitian ini akan memungkinkan guru ilmu masa depan untuk
menentukan pengembangan dan penerapan worksheet konsep kartun dengan
simulasi dan membandingkannya dengan metode pengajaran alternatif lainnya.