Facultad de Ciencias Sociales

Universidad de Buenos Aires

Didctica General. Ctedra Anoll

Alumna: Lorena de los ngeles Lizama Gajardo

Docente: Marco Grego

2 Cuatrimestre de 2016

Introduccin

A partir de la observacin de los videos sugeridos hemos seleccionado algunas escenas

mediante las cuales es posible identificar concepciones de enseanza, consideraciones
acerca de la construccin de la autoridad en los docentes, cuestiones relacionadas al
currculum y al problema de la inclusin social. En ese sentido, el objetivo de este trabajo
ser reconstruir cules son esas concepciones y de qu modo posibilitan, o no, el desarrollo
de procesos inclusivos.
La enseanza como prctica reflexiva
Ayudarnos a pensar y poner como primer norma, que todos
estamos bajo las normas. Venimos de aprender a vivir como
estudiantes y como profesores y como maestros pensando
que las normas son siempre para los chicos. Se debe tener
una postura ms crtica. Pensar. Poner el acento en el piso
que tiene el chico y no tanto en el techo (Regente- Escuela
Agrotcnica Guatrach, La Pampa)

En ambos videos podemos apreciar que los docentes, interpelados por el dispositivo,
realizan reflexiones sobre sus prcticas. Cabe destacar que no es objetivo de este trabajo
analizar si sus reflexiones son verdaderas o falsas, sino identificar qu concepciones de
enseanza emergen de estas.
A partir del fragmento citado podemos entender la enseanza como prctica reflexiva, es
decir, como una prctica que se ubica entre el hacer y el pensar sobre el hacer(Freire,
2010; 39). Si la consideramos como un mero hacer estaramos siendo ingenuos y
desconociendo que la interaccin que se produce al interior de las instituciones educativas
es producto de relaciones de poder y que el docente ocupa un lugar privilegiado (Contreras,
1990). Ese lugar privilegiado en cuanto al conocimiento, no debe ser interpretado como algo
dado y natural, sino que hay que problematizarlo y ser conscientes de ello para intentar
llevar a cabo prcticas de enseanza ms democrticas. Esto implica que los docentes
tengan en cuenta al otro, sus posibilidades. En palabras de la docente poner el acento en
el piso y no el techo.
Por eso, consideramos que la enseanza debe comprometer moralmente a quien ensea
(Contreras, 1990; Freire, 2010). No se puede ser indiferente ante aquello que enseamos,
ni interpretar que aquello que enseamos es producto de una decisin individual. La
enseanza es una prctica social, responde a necesidades, funciones y determinaciones
que estn ms all de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos, y
necesita atender las estructuras sociales y su funcionamiento para poder comprender su
sentido total.(Contreras, 1990;37 ).

Por este motivo es importante poner en contexto aquellos conocimientos que ya vienen al
aula descontextualizados y entender que la seleccin de aquellos conocimientos que se
dan, parten de una intencin, s, pero esa intencin no es neutral, siempre es una actividad
poltica (Basabe y Cols, 2007; 134). A continuacin intentaremos desarrollar esto.
La contextualizacin de los contenidos
El chico no solo tiene que irse con los conocimientos de
cada materia. Yo creo que ac tiene que aprender mucho
ms, o por lo menos nosotros los docentes, poder dar
mucho ms, que le signifique a l la construccin de sus
propias ideas, la construccin de su propia argumentacin.
(docente de la escuela Julio Cortzar de Flores)

Entendemos al igual que Terigi que el contenido escolar no es un reflejo de la produccin

social del saber, sino una construccin especfica del mbito educativo y, por lo tanto, una
fabricacin de naturaleza didctica(1999;64). En ese sentido, hay que tener en cuenta que
aquello que ingresa en el currculum es producto de una seleccin, impulsada por diferentes
intereses que entran en disputa. En definitiva, la seleccin de los contenidos no es neutral.
Es importante recalcar este aspecto de los contenido escolares, ya que en los debates
actuales se suele hacer crticas muy fuertes hacia ellos; hacia su descontextualizacin y
falta de conexin entre las diferentes disciplinas.
Esta descontextualizacin est dada por la institucin. Es decir, los procesos de
enseanza/aprendizaje se dan en el interior de la escuela, un mbito artificial donde no
estn presentes ninguno de los referentes reales que constituyen su contenido (Basabe y
Cols, ;137). Es as que la enseanza debe ser analizada en la estructura social, ya que la
escuela no es una institucin neutral (Contreras, 1990). No es lo mismo ensear en La
Pampa, en una escuela agrotcnica, que ensear en una escuela ubicada en centros
urbanos. Las demandas de ambos espacios sern distintas. Muchas veces esas demandas
estn condicionadas por los supuestos con respecto a lo que se espera de las escuelas.
Se espera que formen profesionales?, ciudadanos? o trabajadores calificados?. Por
ejemplo, cuando el director de la escuela agrotcnica explica que los padres tenan miedo
de que en esa escuela, por estar ubicada en un mbito rural, formara peones. Sin embargo,
los contenidos de la escuela estaban ms relacionados con saberes que poseen cierta
significatividad social (Terigi, 1999), en ese contexto: las ciencias exactas.
En las prcticas y talleres se pone en juego la intencionalidad educativa (Contreras, 1990).
El armado de juguetes o el dictado de clases de apoyo entre estudiantes, se justifican por
su valor con respecto a fines deseables. Fines que pueden ser tanto el desarrollo de

capacidades personales como el desarrollo del compromiso con el contexto, con

problemticas sociales, la creacin de lazos de solidaridad, etc. Esto se debe a que las
instituciones deben dialogar con el contexto, con los fenmenos que en l se despliegan,
con las exigencias que desde l se proyectan, con las interpretaciones de las que son
objeto, en definitiva, con lo que hay de nuevo y de viejo en el mundo en el que se
desenvuelven. (Tiramonti, 2011; 20). En ambas escuelas, poner en contexto implica salir de
la institucin, sin abandonar los roles.
A travs de las prcticas en la granja o los proyectos solidarios, es posible hacer que los
chicos pongan en contexto aquello que aprendieron. Con la posibilidad de adquirir
herramientas que les permitan desarrollar sus capacidades dentro y fuera de esta institucin
o cualquier otra.
Modos de construir autoridad
Si bien estamos dentro de un colegio, el mbito o el clima,
es distinto. Yo sigo siendo profesor, ellos siguen siendo
alumnos pero los lazos, los vnculos, que uno puede
construir son distintos, y muy positivos, por cierto (Docente.
Escuela Julio Cortzar de Flores).

Entendiendo que la enseanza es un proceso asimtrico, es decir, se da entre dos o ms

sujetos que estn en desigualdad jerrquica (Contreras 1990, Basabe y Cols, ), es muy
importante preguntarse por los modos de construccin de los roles docente/alumno.
En el fragmento citado podemos leer cmo al interior de la institucin se pueden crear lazos
que redefinen el concepto de autoridad. De una autoridad que antes se basaba en la
funcin disciplinaria, que intentaba marcar constantemente lo prohibido o permitido, se
puede, y se debe, construir una autoridad basada en el respeto mutuo y en la construccin
de lazos que permitan nuevos modos de relacionarse (Kantor, 2009). En la escuela Julio
Cortzar como en la escuela Agrotcnica Guatrach, los talleres permiten a los docentes y a
alumnos crear dinmicas de trabajo que se alejan de las formas convencionales. Orientados
por objetivos y fines especficos, tales como crear proyectos de emprendimientos o
proyectos solidarios, docentes y alumnos establecen vnculos que contribuyen a que los
procesos de enseanza/aprendizaje se realicen con el mayor margen de xito posible. Es
decir, se crean las condiciones adecuadas para que el aprendizaje se produzca (Basabe y
Cols, 2007) y a la vez, permite que el intercambio docente/alumno sea de ida y vuelta,
favoreciendo que quien ensea aprenda al ensear y que quien aprende ensee al
aprender (Freire, 2010)
El director de la escuela Guatrach manifiesta Despus de las seis de la tarde el pibe baja
una persiana y dice ya no es ms mi escuela, ahora estoy en mi casa y la relacin cambia.
Ellos empiezan a marcar un tipo de distancia que es totalmente comprensible y se respeta
3

tambin Es decir, la construccin de roles, como toda relacin social, es producto de la

interaccin entre dos o ms sujetos. Por lo tanto, no es extrao que la distancia entre
docentes y alumnos sea propuesta por los alumnos tambin. Pensar que la autoridad se
construye desde una sola va, implicara pensar el proceso de enseanza como una
prctica lineal o causal. Los docentes tiene que incentivar el oficio de alumno ((Krichesky)
pero stos a su vez tambin exigen y necesitan referentes. En palabras de Kroch, Es el
vnculo el que debe legitimarse para reconstruir la relacin de autoridad
La inclusin como punto de partida
Las escuelas tienen una tendencia expulsora. hace 14 aos
que estamos hablando de la heterogeneidad y en el aula
somos todos homogneos. Que la escuela pueda trabajar
con proyectos inclusivos, con proyectos de contencin, con
proyectos de apoyo escolar. Ac ningn alumno tiene, si
bien hacemos adaptacin de contenido, adaptaciones
curriculares (que son necesarias), ningn alumno tiene
recorte de curriculum (director escuela Agrotcnica
Guatrach, La Pampa)

Cuando el director de la escuela dice Las escuelas tienen una tendencia expulsora. Hace
14 aos que estamos hablando de la heterogeneidad y en el aula somos todos
homogneos debera interpretarse que en el aula somos todos iguales, en tanto sujetos de
derecho. Pero no por eso debe pasarse por alto la adaptacin de los contenidos a los
diferentes grupos. El homogeneizar debe ser un intento de ensear sin discriminaciones,
pero sin pasar por alto la heterogeneidad del grupo, ya que, si pretendemos ensear todo a
todos estamos frente a la Didctica Magna de Comenio, que pone el acento nicamente en
el mtodo (Gatti, 2000). Incluir todos los contenidos del currculum no significa que el
proceso inclusivo se d satisfactoriamente, para esto es necesario que los alumnos tengan
derecho a participar y ser miembros activos del currculum y del aprendizaje de la
comunidad escolar, y del aula, respetando sus necesidades e intereses (Krichesky,
2014;1). En palabras de una docente del Julio Cortzar (los docentes tienen que dar) la
posibilidad de sentarnos a discutir y que ellos (los alumnos) te pidan queremos ms clases
de historia latinoamericana, queremos que se conecten ms las materias para tener un
conocimiento ms profundo. Eso, muchas veces, implica un mayor esfuerzo por parte de
los docentes para readaptar los contenidos y para revalidar ese intento de aprendizaje que
es la enseanza.
Volvemos entonces al principio, donde mencionamos que la enseanza no es una prctica
que se da entre un sujeto que posee el saber y un sujeto sobre el que ese saber es
depositado sino que implica el dilogo y la posibilidad de intercambiar conocimientos
(Basabe &Cols, 2007; Contreras, 1990; Freire, 2010), para argumentar que, sin esa

concepcin de enseanza, los procesos inclusivos se tornan imposibles. Ya que si se

considera al alumno como un saco vaco, que solo asiste a la escuela para ser llenado de
conocimientos desde arriba, impartidos por una autoridad que centra su actitud en lo
disciplinario, y que ese mtodo de enseanza debe ser el mismo para todos, entonces
estamos bajando los brazos y dando por sentado que la inclusin se logra slo con abrir las
puertas de la escuela y expandir la matrcula. Ni el aprendizaje se logra slo la intencin de
que eso suceda ni la inclusin se da slo con que los pibes estn en la escuela.
Bibliografa

Basabe, Laura, Cols Estela y otras. La enseanza, en Alicia Camilloni y otros, El

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Gatti, Elsa. Modelos pedaggicos en la Educacin Superior en Revista Temas y

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Krichesky, Graciela. La construccin de los procesos de inclusin / exclusin en

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Tiramonti, Guillermina. "Escuela media: la identidad forzada", en Guillermina

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Fanfani, Emilio. (comp.) Educacin media para todos. Buenos Aires. Altamira. 2003.

Terigi, Flavia. Currculum: itinerarios para aprehender un territorio. Buenos. Aires.

Santillana. 1999. (Captulos 1 y 2).