C.S.E.I.

Alexandru Rosca
Scoala Nr. 11 Piatra Neamt Luca Anca Profesor de sprijin

Creativitate si invatare
Creativitatea este capacitatea de a modela experienta in forme noi si diferite ,
capacitatea de a percepe mediul in mod plastic si de a comnica altora experienta unica
rezultata .
I.Taylor, 1959

Traim intr-o lume extrem de dinamica al carei destin trebuie sa ni-l asumam , in
numele trecutului acestei planete , dar si al viitorului ce se prefigureaza la orizont
.Creativitatea constituie pentru omenire nu numai o mare speranta , dar si mare problema.
Indiferent insa la ce nivel se petrece demersul creator el va descatusa si activa ceea
ce este mai valoros la elevi , realizand o autentica metamorfoza a lumii lor interioare , care
adeseori reverbereaza si in exterior.
Pe fondul incurajarii permanente , copilul cu CES isi poate dezvolta increderea in
sine , atat de necesara creatiei . In fata abaterilor si esecurilor inerente copilarii , parintii
trebuie sa manifeste o critica binevoitoare . Conteaza , deasemenea , sistemul de pedepsire
si recompensare , care trebuie sa fie corect , nuantat si flexibil. Din perspective creativitatii
este importanta exersarea in familie a capacitatii copilului de a-si asuma un risc rezonabil .
Rolul scolii in destinul creativitatii este amplu comentat in lucrarile de creatologie .
Intrebarea care se articuleaza ca un laitmotiv este daca procesul instructiv-educativ ,
prestat in scoala contemporana serveste sau nu cauza creativitatii . Pentru a raspunde la
aceasta intrebare este nevoie de un studiu in oglinda care sa infrunte realitatea scoalara
cu exigentele postulate de o pedagogie a creativitatii .
Randamentul scoalar general constituie un indicator lacunar si defectuos in
repararea creativitatii . In consecinta , este putin probabil ca elevii foarte buni la
invatatura sa fie si foarte creativi . Exista de astfel , numeroase exemple de genii care au
fost elevii mediocrii sau submediocrii : Newton , Leibniz , Linne, Darwin, Pasteur , Einstein
,
Napoleon
,
Hegel
,
Verdi
,
Moliere
,
Eminescu
s.a.

Elevii intre ei au la indemana o gama incomparabil mai diversa de experiente comune

(comparative cu profesorul care ii judeca in perspectiva unui singur obiect de studiu) , ei
vor proba mai multa inspiratie pentru a identifica pe covarstnicii lor creativi .(A. Stoica
1983).
Profesorii in general (exceptie fac profesorii creativi) agreaza si promoveaza mai
mult elevii foarte inteligenti (dar conformisti), decat pe cei foarte creative (dar
nonconformist)
Prin nuantarile operate de cercetarea lui M. A. Wallach si N.Kogan /112/ , s-a
constatat ca cea mai dezavantajata categorie de elevi in scoala , considerate o adevarata
paria a invatamantului , este cea care poseda o creativitate ridicata , pe un fond de
inteligenta modesta . Ei vor claca tocmai pentru ca sunt deficitari sub aspectul inteligentei ,
aptitudinea cea mai aplaudata in scoala .
Aclimatizarea unei pedagogii a divergentei trebuie sa inceapa cu nodul gordian .
Acesta reprezinta reasezarea pe temeiuri noi , a raportului dintre profesor si elev , in sensul
democratizarii lor al transformarii elevului in coautor la propriul sau proces instructiveducativ. In acest sens , G. Snyders /113/ remarca invatamantul constituie un act comun
al profesorului si elevului . Nu se transmite o idee ca si cum s-ar turna un lichid dintr-un
vas plin intr-altul gol . Trebuie stimulata intelegerea , descoperirea , initiative [] fiecare
elev sa aibe drept de cuvant
Deosebit de importanta pentru cauza creativitatii este instituirea in scoala a unei
atmosfere premise (E.P. Torrance) intre autoritarism si liber arbitru .
Este necesara si o restructurare a programelor scolare , atat pe orizontala , prin
extinderea disciplinelor care deservesc direct creativitatea (literatura, muzica , desen etc.)
si intruducerea unor discipline creative noi (L.B. Ermolaeva Tomina, 1975), cat si pentru
verticala prin evitarea supraincarcarii lor.
Din perpectiva creativitatii este necesara si revizuirea metodelor traditionale ce sunt
rulate in scoala , prin asimilarea unor strategii creative , precum si prin promovarea
invatamantului prin descoperire (learning by discovery ).Acesta ocupa un loc deosebit (J.
Guthrie , F. Mechner, J.S. Bruner , B.Z. Friedlander, L.S. Schulman si E.R. Keislar , I
Manzat , I. Irimia , A. Stoica , M. Dragut , I. Neacsu s.a.). Avand o pozitie intermediara
intre invatamantul prin expunere (expository instruction) si cel programat , invatamantul
prin descoperire a adus un suflu proaspat in mediul scolar .
Materia de invatamant nu este oferita elevului de-a gata , in forma finala , de unde
si necesitatea ca aceasta sa dezvolte pe cont propriu o anumita schema cognitiva. O

atitudine realista si lucida fata de invatamantul prin descoperire , invita la o contabilizare a

meritelor si limitelor ei (A. Munteanu 1999).
Dintre avantajele metodei mentionam cateva:

Contribuie la constientizare si aprofundarea invatarii conceptelor ;

Dezvolta potentele intelectuale ale individului (favorizand mai ales memoria de

durata)(J.S. Bruner)

Faciliteaza transferul adica procura un procedeu de rezolvare care poate fi

extrapolat cu succes si in alta situatii (J. Guthrie);

Contribuie la consolidarea motivatiei intrinseci pentru invatare (elevul invata nu

atat pentru note sau alte recompense , ci , mai ales pentru placerea de a invata(J.S.
Bruner , G. Hendrix , J.R. Schuman))

Determina insusirea unor tehnici euristice de invatare .

Impotriva invatamantului prin descoperire se pot formula mai multe capete de
acuzare :

In primul rand , consumul mare de timp pe care-l presupune ;

Decretarea ca scop primordial al scolii exersarea capacitatii de rezolvare a

problemelor, cand, in realitate, nu este cu nimic mai putin importanta, asimilarea
de cunostinte si, respectiv, de deprinderi intelectuale majore;

Registrul restrans de cunostinte vehiculat, comparativ cu cel al metodei expositive,

de unde si o anume tenta de minimalizare a binefacerilor culturii , a caror achizitii
pot fi oferite de-a gata , fara a fi redescoperite , din nou , de fiecare generatie;

Premisa excesiv de optimista ca educatia scolara poate face , din orice elev , un
descoperitor suplinind o ereditate deficitara(D.P. Ausubel , F.G. Robinson);

Pericolul nivelarii elevilor , indiferent de coeficientul lor intelectual , cu

dezavantajarea celor superior inzestrati (J. Piaget, P. Fraisse).

In efortul de a depasi aceste capcane ale invatamantului prin descoperire , o serie de

autori pledeaza pentru metoda descoperirii dirijate, care ar surclasa atat invatamantul prin
descoperire propriu-zis , cat si metoda expozitiva (R. Gagne, L.T. Braun, M.C. Wilrock ,
R.H. Forgus , R. Schwartz , W.E.Ray , J.D. Rowlett). Descuperirea de acest tip poate sa
comporte mai multe grade de dirijare . Care dintre acestea este mai eficienta constituie
inca obiect de controverse . Chiar si D.P. Ausubel , si F.G. Robinson /116/ , cu toate
reticentele formulate la adresa invatamantului prin decoperire , apreciaza ca salutara
forma ei dirijata.

Metoda descoperirii poate fi organizata individual sau in grup. Pe linia unor cercetarii
dj consecrate , A. Stoica /117/ pledeaza cu argument experimente pentru un invatamant
prin descoperire in grupuri mici (de 4 elevi). Aceasta , in pofida unor neajunsuri , deloc
neglijabile , constituie totusi o metoda demna de promovat in invatamantul modern .
In afara invatamantului prin descoperire este extrem de binevenita adaptarea
curriculara , in interesul elevului cu CES , si a unor metode de creativitate in grup ca:
brainstormingul , sinectica , metoda 6-3-5 , metoda Philips 6-6 , discutia Panel , metodele
analitice (a listelor), metodele matriciale , sugestopedia.
Sugestopedia reprezinta o aplicare a sugestologiei in invatamant . Desi exista
tentative de a-i proba calitatile la discipline dintre cele mai diverse . Concret , aceasta
metoda isi propune un deziderat generos , dar temerar , acela de a capta si fructifica , in
beneficiaul invatarii o parte din fortele latente , depozitate in cutia neagra a
inconstientului.
Fara a insista asupra tuturor detaliilor aferente strategiei in cauza , sugestopedia se
intemeiaza pe trei principii fundamentale , a caror aplicabilitate poate fi extinsa la scara
intregului invatamant (A. Munteanu, 1999):
-

Cultivarea bucuriei si absenta tensiunii in procesul didactic

Realizarea unei cooperari fructuoase dintre constient si inconstient , ceea ce

presupune valorificarea finite umane in integralitatea potentelor sale (deopotriva
rationale si afective), proiect ce reclama reabilitarea functiilor neglijate ale emisferei
drepte.

Interactiunea sugestiva , ce postuleaza ca invatarea sa se realizeze intotdeauna la

nivelul rezervelor personalitatii . Concret , acest principiu reaseaza pe temeiuri noi
relatia dascal-elev , intre care trebuie sa se instituie raporturi de confidenta si
respect mutual , cu suspendarea oricarei atitudini violente , imperative din partea
magistrului .

In contextul acelorasi restructurari metodologice se pot utiliza , in cadrul orelor curente

din scoala , teste de psihodiagnoza a creativitatii , ca exercitii de stimulare a ei (testul
utilizarilor neobisnuite , a consecintelor , a similitudinii , a imbunatatirii produsului
etc.)
La fel de utila este si alternative organizarii in scoala a unor grupe (cercuri) de exersare
a creativitatii , in maniera sugerata de Mihaela Roco /118/ precum si a unor tabere de
creatie , care sa imbine activitatile recreative cu cele de identificare si stimulare a
creativitatii in diferite domenii .

Avand in vedere ca dascalul si profesorul de sprijin reprezinta principalul mediator

intre elev si mediul informational , se impun cateva prioritati . Astfel , elevul trebuie sa
cunoasca nu numai victoriile cunoasterii umane ci si neimplinirile ei . Si pentru ca
suficienta este apanajul ignorantei profesorul are datoria sa-l ajute pe elev sa-si defineasca
si sa-si corecteze lacunele , stimulandu-l permanent sa-si extinda orizontul cultural . Febra
si nelinistile cunoasterii , arta de a pune intrebari se pot ucenici cel mai bine in scoala .
Multi autori atrag atentia asupra importantei reconsiderarii sistemului de evaluare
si notare a elevilor. In virtutea acelor efecte didactogene , atat de active in procesul de
invatamant , verdictul formulat de profesor de adresa elevului , actioneaza in interiorul sau
ca o profetie care-l poate pecetlui pentru totdeauna . Efectele mutilante , devastatoare ale
unei atitudini optuze formaliste asupra elevului cu CES sunt frecvent comnicate in
literatura de resort . Astfel Ted (un caz citat de E.P. Torrance /121/), desi era n copil
superior inzestrat (care obtinuse premii nationale pentru lucrarile lui stiintifice), era in
permanenta minimalizat si subnotat in scoala , numai pentru ca , dintr-o regretabila eroare
in cerificatul sau de absolvire a scolii elementare , se inversase coeficientul sau de
inteligenta cu numarul matricol , ceea ce l-a infierat defenitiv ca un debil mintal .
Ca un corolar al fenomenului Pygmalion dascalul , profesorul de sprijin trebuie sa
promoveze , pe fondul unei generoase atitudini stimulative , o usoara supraevaluare a
capacitatilor elevului (A. Stoica, 1983). In acest sens , A. Osborn /122/ preciza :
creativitatea este o floare atat de delicata , incat efortul o face sa infloreasca , in timp ce
descurajarea o inabusa adesea , chiar inainte ca ea sa se poata transforma in floare.
Se recomanda , de asemenea , practicarea unor perioade de suspendare a notarii in
cadrul orelor (de sprijin) datorita consecintelor nefaste ale competitiei excesive asupra
elanului creator .
Profesorul de sprijin trebuie sa-si assume responsabilitati si in formarea la elevi a
unui fond atitudinal propice creativitatii (incredere in sine , independent in modul de a fi si
de a gandi , asumarea unui risc rezonabil , umor etc.)
Aclimatizarea si rularea , macar partial , a acestor principii si strategii in practica
scolara uzuala , ar putea transforma scoala , conform inspiratiei afirmatii a ministrului
venezuelean A. Machado /123/, intr-o institutie in care se preda nu numai cultura ci si
originalitatea

Anexa Nr.1
Lista expresiilor ucigase
N-am mai facut
Nu merge
Nu avem timp..
Nu avem mana de lucru
Nu este prevazut in buget..
Am mai incercat asta..
Nu suntem pregatiti pentru ..
In teorie vad ca se poate , dar ia sa vad in practica
Prea academic
Prea demodat ..
O sa discutam despre asta altadata..
Nu ati inteles despre ce este vorba
Nu vad cum arata raportul
Nu o putem realize conform regulamentelor
Baliverne
Nu face parte din plan
Niciodata noi n-am mai pus problema in felul acesta ..
Asta e in lucrarile de specialitate ..
Cere multa bataie de cap ..

Anexa Nr.2
LISTA INTEROGATIVA
Utilizari
Ce alte utilizari ar putea avea in forma actuala ?
In ce alte produse ar putea fi utilizat materialul meu ?
Daca ar fi modificat ?
Ce putem face cu deseurile ?

Adaptare
Cu ce seamana ?
Ce alte idei sugereaza ?
Exista vreun precedent ?
Ce s-ar putea copia (sau imita)?

Modificare
Alta destinatie ?
O noua semnificatie ?
Alta culoare ?
Miscare ?
Sunet ?
Miros ?
Forma ?

Alt mod de prezentare ?

Ce alte schimbari pot fi facute ?

Bibliografie
Bejat, M. , Factorii creatitatii, in vol. Despre creativitate (Al. Rosca si colab)
Bucuresti. C.I.D.S.P. 1973
Kuhn, Th. Tensiunea esentiala , Bucuresti , Ed. Stiintifica si enciclopedica , 1982
Munteanu A. Incursiune in creatologie Timisoara Ed Augusta 1999
Rosca, Al. Creativitatea generala si specifica , Bucuresti , Ed. Academiei , 1981
Stoica , A., Creativitatea elevilor , Bucuresti , E.D.P. 1983
Popescu Neveanu , P., Roco, M., Cercetari privind factorii creativitatii , Analele
Univ. Bucuresti , Seria Psihologie , 1969.
Roco , M. , Creativitatea individuala si de grup , Bucuresti , Ed. Academiei 1979.
Barron, F. apud Popescu Neveanu , P. , Dictionar de psihologie , Bucuresti , Ed.
Albatros , 1978.
Bejat, M. , Factori de stil cognitive si aptitudini intelectuale care influenteaza
creativitatea stiintifica . Rev de psihologie , 1975, nr.2
Bejat , M. , Factori de stil cognitive , op. cit.
Popescu Neveanu , P. , Evolutia conceptului de creativitate , Analele Univ.
Bucuresti , Seria Psihologie ,1971
Pavelcu , V. Motivatia creatiei stiintifice , Rev. de psihologie , 1972, nr.2 , p 149