ROL DOCENTE EN EL TERCER MILENIO

Roberto Magni Silvano

As como la Patria convoc en el siglo XIX a
Belgrano, a San Martn y a otros, en el siglo
XX a Irigoyen, a Pern entre otros, en este
siglo la Patria convoca a los Docentes. Porque
corre el riesgo de ser sometida por la peor de
las miserias, la miseria espiritual
Esta es la HORA DE LOS DOCENTES, porque el
docente es la reserva moral del pueblo,
porque es la garanta de la confirmacin del
ser nacional.
No hay destino digno sin cultura nacional, no
hay cultura nacional sin valores, no hay
valores si no hay docentes capaces de vivirlos
para poder ensearlos.
ROL DOCENTE EN EL TERCER MILENIO
Se ha llegado a discutir muchas veces entre
los ms encumbrados pedagogos, y se
seguir discutiendo, si ensear es un arte o
una ciencia. Asunto difcil, diremos, de
establecer de forma categrica, porque en
ella uno utiliza todos los conocimientos que la
Ciencia de la Educacin nos provee, pero
tambin, utilizamos los conocimientos que
nos da la vida, que al fin de cuentas, resulta
ser la ms grande de todos las ciencias.
Sin embargo, es indudable que ensear es
un arte, que utiliza, como todas las
artes,
conocimientos
cientficos
cristalizados en leyes. Ahora bien, si en
lugar de arte fuese ciencia, ya existira alguna
frmula para crear una obra de arte como las
que hicieron los grandes educadores de la
humanidad. Adems, a nadie se le hubiera
ocurrido semejante transformacin de la

formacin docente en particular y del

Sistema Educativo en general, en Argentina y
en el mundo entero, porque no habra motivo
alguno que la justificara.
Sin temor a equivocarnos, podemos afirmar,
que no existe una ciencia que capacite al
hombre para realizar esta clase de trabajo. Y,
si dudamos de esta afirmacin, observemos a
nuestro alrededor, preguntndonos: Todos
los docentes logran el mismo xito en
circunstancias semejantes? La respuesta es
una verdad de perogrullo. No, no todos los
docentes logran xitos semejantes en
circunstancias semejantes. Pero, adems,
solemos escuchar que nuestros colegas se
quejan del grupo que ese ao les ha tocado y,
generalmente, la culpa es de los alumnos;
que
no
quieren
estudiar,
que
son
indisciplinados, etc... Todas las quejas
intentan justificar, en el fondo, el fracaso del
profesional. Por lo tanto, no existen ni
frmulas ni recetas que capaciten al hombre
para ensear, es decir: sealar el camino que
conduce a la autoeducacin en el marco del
proceso de personalizacin.
La ciencia difiere del arte, porque se rige por
leyes, las cuales establecen que a las mismas
causas corresponden los mismos efectos. El
arte, en cambio, es una cosa distinta, no tiene
reglas fijas ni leyes, sino que se rige por
principios: grandes principios que se enuncian
de una misma manera, pero que se aplican
de infinitos modos y formas. Vale decir: que
nada nos da la posesin de un arte, de un
principio como cierto, sino que mediante la
transformacin que el criterio y la capacidad
del docente hacen en su aplicacin en cada
caso concreto; porque las mismas causas, en
la enseanza, no producen los mismos
efectos. Intervienen los hombres, el contexto
sociocultural, el contexto institucional y los
hechos educativos, y an en casos similares,

a iguales causas no se obtienen los mismos

efectos, porque cambian los hombres y
cambian los factores que juegan en la
enseanza. En este sentido, podemos
reflexionar sobre nuestra prctica profesional:
Alguna vez, en nuestra prctica profesional,
vivimos experiencias idnticas?
De manera, que ensear es un arte sui
generis. Es distinto de todos los dems, Es
un arte, porque presupone permanente
creacin. Ensear sin espritu creador
conduce inexorablemente al fracaso. Y, es
permanente creacin porque los hechos
educativos no se repiten, al igual que para
todos los docentes cada ao lectivo es una
nueva experiencia, porque nunca es idntico
al anterior. Porque cambian los factores que
intervienen en el hecho educativo, por lo
tanto, jams se puede repetir la misma
experiencia educativa.
Por ello, la habilidad del docente est en
percibir la realidad educativa ulica tal cual
se presenta, del mismo modo la institucional,
la del medio sosiocultural[i]. Es decir: captar
con la mayor justeza cada uno de los factores
que intervienen, de modo directo o indirecto,
en su verdadero valor, sin equivocar ninguno
de los coeficientes intervinientes, que con
distinta importancia escalonan las formas
principales y las formas secundarias del
hecho educativo.
Captada la realidad educativa en su totalidad,
analizada
con
criterio
educativo,
y
comprendida con espritu objetivo y real, le
permitir al docente penetrarla para operar
en ella con eficiencia y eficacia. La formacin
docente debe responder a la doble finalidad
de conocer, analizar y comprender la realidad
educativa en sus mltiples determinaciones:
abarcar
en los mximos
niveles de
profundidad posibles, las dimensiones de la

persona, y elaborar un rol docente que

constituya una alternativa de intervencin en
dicha realidad mediante el diseo, puesta en
prctica, evaluacin y reelaboracin de
estrategias adecuadas[ii] para la enseanza
de contenidos a sujetos especficos en
contextos determinados[iii].
La tarea de ensear, naturalmente, se
produce en la personalidad del docente. Es
algo tan extraordinario, que slo la pueden
paladear los que ejercen la docencia.
Analgicamente, como lo que sucede con los
organismos
fisiolgicos,
que
ingiriendo
sustancias distintas,
pueden producir
reacciones y efectos similares; cada alumno
es una persona idntica a s misma,
indivisible, nica, inmanente y trascendente
al mismo tiempo, con un bagaje cultural
particular que lo hace irrepetible en el tiempo
y en el espacio, por lo tanto, distinto a los
dems pero, cuando el docente acompaa a
todos y cada uno de sus alumnos en el
proceso de apropiacin y construccin de
saberes posibilita que, sus alumnos alcancen
un aprendizaje similar con resultados
similares. Esto es maravilloso; ensear para
que cada alumno da a da construya su
propio saber, que fortalecer su proceso de
personalizacin con una dinmica constante
de descubrimiento, conquista y posesin de s
mismo.
No hay tarea ms excelsa que la de ensear.
El docente le ensea a pescar a sus alumnos,
pero no le da el pescado. Seala el camino de
la autoeducacin que alienta la realizacin de
la personalidad.
Ensear es un arte simple y todo de
ejecucin. Simple para el que posee las
cualidades y calidades para ejercer la
docencia y difcil para el que no las posee,
pero que puede adquirir realmente.

Es un arte todo de ejecucin porque se basa

en la prctica, entendiendo a la prctica en
el marco de la formacin docente continua, es
decir: la formacin docente, adems de las
habilidades, actitudes y destrezas deber
dotar al sujeto de mltiples saberes. Estos
saberes debern permitirle a los docentes:
conocer, analizar y comprender la realidad
educativa en sus mltiples determinaciones,
comprender en los distintos niveles de
profundidad
posibles,
las
complejas
dimensiones de la persona para el desarrollo
de la formacin integral del alumno,
asumir en la construccin un rol docente que
acte en dicha realidad mediante el diseo,
puesta
en
prctica,
evaluacin
y
reelaboracin de estrategias adecuadas para
el desarrollo integral de la personalidad a
travs de la promocin del aprendizaje de
saberes,
habilidades
y
actitudes,
de
educandos
especficos
en
contextos
determinados.
Se afirma que slo tomando a la prctica
como eje, podr construirse un currculum
que posibilite la comunicacin de estos
saberes[iv]. Aqu el trmino prctica esta
designando dos cuestiones diferentes: por un
lado, prctica equivale aqu a la realidad
educativa actual; incluso las prcticas reales
y efectivas de los docentes en ejercicio, pero
no se agota en ellas. En este sentido, cuando
decimos que el currculum debe tomar la
prctica como eje, estamos diciendo que la
realidad educativa actual - incluyendo las
prcticas reales y efectivas de los docentes deber ser objeto de estudio, de modo que el
sujeto pueda conocer la realidad educativa,
analizarla y comprenderla en sus mltiples

determinaciones, en los mximos niveles de

profundidad posibles.
Por
otro
lado,
prctica
designa
especficamente la tarea del docente, tal
como fuera definida anteriormente, En este
sentido, cuando decimos que el currculum
debe tomar la prctica como eje, estamos
diciendo que el rol docente, definido en los
trminos en que lo hemos hecho, debe ser
objeto de un trabajo de construccin.
Esta distincin entre los dos usos del trmino
prctica nos ha permitido explicar que la
formacin de maestros y profesores rene
dos finalidades complementarias (conocer,
analizar y comprender la realidad por un lado,
e intervenir en ella por el otro), cada una de
ellas atiende a uno de los dos sentidos que le
damos al trmino prctica. Sin embargo, es
necesario retener que ambas finalidades son
complementarias e indisociables si lo que se
quiere es capacitar a los sujetos para que
construyan y fortalezcan su capacidad de
decisin frente a las necesidades que plantea
la compleja prctica educativa.
De alguna manera, los saberes que debern
dar respuesta a ambas finalidades admiten la
distincin
entre
saberes
explicativodescriptivos y normativo-prescriptivos. Sin
proponer correspondencias estrictas, parece
claro que los saberes explicativo-descriptivos
son susceptibles de relaciones fcilmente con
la equivalencia prctica igual realidad
escolar, mientras que los saberes normativoprescriptivos parecen relacionarse claramente
con la equivalencia prctica igual rol
docente. Retener esta distincin es til a fin
de:
evitar deducir a partir de las explicaciones
prescriptivas directas para la accin,

evitar reducir
la construccin
de
la
intervencin educativa al entrenamiento en
un listado de recetas eficaces,
tener presente toda la gama de saberes que
debe cubrir la formacin.
De cualquier modo, la distincin entre tipos
de saberes no debe extremarse: es una
distincin til con fines analticos, segn
hemos puntualizado arriba, pero en realidad
la comprensin de la situacin y la
prescripcin para la accin no son escindibles.
En efecto, cuando se explica la realidad se
escogen determinadas dimensiones para su
anlisis que orientan el marco para la toma
de decisiones. Por otro lado, el proceso mismo
de decisiones se realiza en buena medida en
funcin de los elementos de explicacin y
comprensin de la realidad sobre la cual se
debe actuar.
Desde esta perspectiva, tanto la comprensin
como la prescripcin pueden empobrecerse si
se lleva su distincin al extremo, puesto que
el anlisis de los efectos de la intervencin
enriquece no slo la propia intervencin sino
tambin la comprensin misma de la realidad,
y todo enriquecimiento en la comprensin de
la realidad permite reformular la intervencin.
El docente indudablemente nace, pero
tambin puede crearse y perfeccionarse. De
esto, se puede hablar en sentido analtico y
en sentido filosfico das enteros. Pero, no es
nuestra
finalidad
extendernos
en
conocimientos abstractos que no conducen a
nada constructivo sobre lo que es y debe ser
el docente, sino simplemente queremos
sealar algunos de los conocimientos que
necesariamente debe poseer para ser ms
sabio en cada una de las ocasiones en que
deba intervenir. Por principio, el docente, no
es solamente un captador de realidades, y

que desde ella elabora xitos o fracasos

educativos.
Quin proceda con un criterio ms o menos
formal para cristalizar sistemas, para
establecer mtodos didcticos, para crear
recetas para ensear, se equivoca[v]. Como
se equivocaron los tericos de la educacin,
que en la creencia de que por repetir
tericamente
la
mayor
cantidad
de
conceptos, evaluados con rigor acadmico, se
educaba al alumno. Pero, del mismo modo, se
equivocaron los que psicologizaron la
educacin, transformando el aula en un
cuasi-gabinete psicolgico[vi], porque caen
indefectiblemente en reduccionismos que, en
definitiva
provocan
mayor
confusin,
ineficacia educativa, desprestigio social y
profesional,
intrusismos
oportunistas,
definiciones poco precisas, problemas mal
planteados, que concluyen en el fracaso
escolar, toda vez que, el docente se desgasta
anmicamente por aportar esfuerzos de todo
tipo, que en definitiva, resultan intiles.
Es decir que: ni el rigorismo pedaggico[vii],
ni el laxismo acadmico[viii], educan. Ambas
producen inexorablemente el fracaso escolar.
Y, para demostrar esta afirmacin, no hacen
falta argumentos pedaggicos, que los hay y
de sobra, slo es suficiente con observar la
realidad social como producto de esas
corrientes pedaggicas reduccionistas de la
realidad educativa, que no hacen ms que
corromperla. Entonces, ese producto flor y
nata de una enseanza deteriorada, no puede
ser ms que un fruto corrupto. Pero de ello,
somos todos responsables, unos por accin y
los docentes por omisin.
Por lo tanto, si fuese posible ensear con
sentido esquemtico o con sentido dinmico,
mediante sistemas preestablecidos o recetas
didcticas, al alcance de todos, sera una

actividad muy fcil y hoy gozaramos de una

sociedad educada, altamente instruida, con
actitudes
personalizantes
y
con
procedimientos
claros
y
transparentes
orientados a la construccin del bien comn.
La realidad nos indica que esto, todava, es
un ideal por alcanzar y, por el cual, vale la
pena aportar todo el esfuerzo y sacrificio que
contribuya para su logro.
Por lo dicho se deduce que no es fcil
ensear, es una actividad verdaderamente
difcil, precisamente, porque la principalsima
exigencia para producir una eficaz enseanza
es crear y, hasta ahora, lo que ms le cuesta
al hombre es producir cosas[ix] desde la
creacin. Tenemos mucho hecho en el mundo,
pero poco creado. Y lo medular de la tarea del
docente es crear. Crear siempre. Estar
siempre dispuesto a crear.
En la enseanza, deben tenerse presente dos
partes
fundamentales
que,
no
deben
olvidarse,
porque
la
componen
esencialmente: por un lado, la parte vital del
arte de ensear, que es el docente y, por el
otro, la parte inerte, que comprende toda la
teora del arte y su tcnica.
La teora y su tcnica pueden ser aprendida
por cualquiera, por cualquiera que se lo
proponga y cuente por lo menos con las
capacidades intelectuales mnimas que se
necesitan para cualquier actividad intelectual.
Pero no por haber aprendido la teora y su
tcnica se est en condiciones de ensear, el
que as lo crea se equivoca, porque lo que
realizar efectivamente es cientificismo o
tecnicismo, que no ensean, sino que
corrompen,
lo
que
ya
he
sealado
suficientemente. Ensear, es mucho ms que
manejar algunos secretos de la enseanza
aportados por la ciencia y la tcnica, porque
hay un secreto superior, que estos campos

del saber no pueden aportar, slo se puede

llegar a travs de la intuicin, que le permite
al docente captar las pequeas cosas que
para el cientfico o el tcnico pasan
desapercibidas. Estas pequeas cosas del
hecho educativo inmerso en un contexto
sociocultural, mueven la capacidad de crear.
Algunos docentes la poseen desde el vientre
materno, otros la adquieren, pero la alcanzan
en distinta medida.
Uno de los grandes errores de los hombres
dedicados a la docencia es considerar, que
ensear es slo una cuestin de tcnicas
pedaggicas,
adquiridas
memorstica
y
mecnicamente
y
aplicadas
esquemticamente. Grave error, porque el
docente debe comprender crticamente la
realidad del aula, la realidad institucional, la
realidad sociocultural-contextual, que es la
que le da sentido a la existencia institucional
y, finalmente, la realidad sociocultural global
que
explica
la
realidad
socioculturalcontextual[x].
Por ello, cuando elaboramos un proyecto
ulico, debemos comprender previamente el
proyecto Institucional, que para nosotros es
un proyecto de vida, que no slo fundamenta
a los proyectos ulicos, sino que tambin,
comprende y contiene al medio sociocultural
que contextualiza a la misma Institucin
Escolar, influyendo en el mismo medio de
modo educativo.
El aula no es un compartimento estanco y
aislado. Del mismo modo que la escuela no es
un edificio en el desierto, ella vive y convive
con su contexto social que le demanda
educacin[xi]. Este es el punto de partida de
la razn de ser de la existencia escolar. Por
eso, es necesario que el docente tenga claro
el concepto de universalidad de la accin
educativa. sta no se puede dividir ni aislar;

la educacin es un campo indivisible e

integral, lo mismo que el ejercicio de la
profesin docente[xii]. Y comprender esto, es
condicin sine-qua-non[xiii] para ser un
profesional, de lo contrario, jams podr
actuar bien en el campo de la docencia.
Vale decir: que la docencia no se aprende, se
comprende. Se puede aprender su teora y su
tcnica, pero ya sealamos que ensear es
algo superior, para lo cual, es necesario
comprender lo que venimos desarrollando.
En consecuencia, a la docencia no se la
puede mirar en pequeo, porque es una
actividad integral. Todo, necesariamente, est
comprendido por la educacin; a modo de
ejemplo:
(mirado
desde
los
deberes
indelegables tanto del Estado como de los
padres, que son cuatro: Justicia, Salud,
Seguridad y Educacin) la educacin forma
mdicos, jueces y funcionarios y agentes del
orden, vale decir; que estas tres funciones
dependen de la educacin y no existe
dependencia alguna de la educacin con esas
funciones. Por ello, los pueblos que no
prioricen la educacin, inexorablemente,
quedarn sumergidos en la miseria material y
espiritual, que es la peor de las miserias.
Del mismo modo que la educacin es la
mayor actividad integradora de la Nacin, lo
es tambin de una escuela, de un aula y de
una familia, de la persona que aprende y de
la que ensea, de los conceptos, de los
procedimientos,
de
las
actitudes
efectivamente enseados y aprendidos. Por
esto, no se puede dividir al docente ni al
alumno en partes. Se ensea y se aprende
integralmente. Porque ensear es un hecho
eminentemente educativo, no se puede
ensear a una persona en partes, debido a su
integralidad intelectual, volitiva, afectiva y

corporal; individual y social; inmanente y

trascendente, en suma, material y espiritual.
En otras palabras, no se puede comprender
cabalmente a la enseanza, desde nuestra
conceptualizacin: ensear = conducir, si no
se tiene un panorama integral de la
educacin, que es universal e indivisible, pero
que uno si la puede penetrar y comprender.
Otro aspecto que es necesario comprender
para realizar una buena tarea educativa es,
saber valorar la importancia de la intuicin.
Lamentablemente,
el
racionalismo
ha
desacreditado a la intuicin, como modo
pleno de conocimiento. Por ejemplo: una
madre, muchas veces, no conoce una
necesidad
de su
hijo a travs de
especulaciones racionales, sino por medio de
la intuicin. Afortunadamente es as, porque
si ellas hubieran pretendido conocer con la
sola razn las necesidades de sus hijos, la
humanidad ya hubiera desaparecido de la faz
de la tierra. Para la tarea docente, la intuicin
es fundamental, porque proporciona datos y
conocimientos que la especulacin intelectual
jams podra alcanzar a priori. Adems, la
intuicin que todos poseemos por nuestra
naturaleza
humana,
es
el
estmulo
permanente de la creacin. Es decir: que
desarrollando la intuicin nos estamos
preparando, casi sin darnos cuenta, para ser
creativos[xiv]. El conocimiento intuitivo es
mucho ms eficaz y seguro que el
conocimiento por especulacin racional. Esto
visto desde la creacin, desde el desarrollo
histrico de la humanidad, desde la misma
enseanza. De manera que, aquellos que
nunca se atrevieron a ser creativos o que
anularon esta capacidad por ser puramente
racionales, ejercitando la capacidad natural
de la intuicin pueden volver a recuperar esa
facultad humana de la creacin. Adems, en

este ejercicio, tambin se desarrollan las

seguridades que la prctica profesional
requiere.
Es imposible aprender la docencia, son tan
cuantiosos los casos que la docencia plantea,
que quin quiera aprenderlos a todos, se
morira antes de haber aprendido la milsima
parte. Es decir: que la experiencia docente es
comprensible para el entendimiento de los
hombres, para construir el criterio profesional
necesario para enfocar los problemas y
resolverlos educativamente pero no para
memorizarla.
Jams uno debe pretender acordarse de todos
los casos que han pasado en la historia, que
se asemejen al que se debe resolver, o que es
lo que en teora dice como principio a aplicar.
Eso no tiene ningn valor; es el conocimiento,
anlisis y comprensin del problema lo que va
a dar la solucin
De cualquier situacin fluye, teniendo en
cuenta el proyecto ulico, que es lo que hay
que hacer para que caminemos de la
situacin presente (actual) a la situacin
objetivo[xv] que perseguimos en el proyecto
ulico. El camino surge de la experiencia de la
situacin.
Y,
eso
hay
que
mirarlo
objetivamente. Es poner en movimiento el
proyecto ulico, en consecuencia, de all va a
salir el camino, camino nico o mltiples
caminos, pero camino, que es lo que uno
busca entre la situacin presente y la
situacin objetivo propuesta, ya sea que est
referido a los contenidos conceptuales, a los
procedimentales, o a los actitudinales.
Es difcil tambin en este campo, establecer
algo concreto, algo ajustado a la realidad
concreta. En este tipo de actividad nada hay
que sea concreto, salvo la situacin educativa
actual que plantea cada caso, es decir: la

situacin que plantea cada alumno, y para

resolverla, los caminos son muchos, pero hay
slo uno que es el ms adecuado. La
sabidura del docente est en saber
encontrarlo.
Frente a las situaciones educativas, el
docente es un constructor de xitos. El xito
se traduce en el logro de los objetivos
propuestos en el proyecto educativo ulico.
No depende de la suerte, tampoco de la
casualidad y no es designio del destino. El
xito se construye, se realiza. Es decir: que el
xito en la enseanza se concibe, se prepara
se organiza, se realiza y, finalmente, se lo
explota. Porque el xito en los docentes est
en los mismos docentes, est en su propia
prctica[xvi].
EL DOCENTE ES UN CONSTRUCTOR DE
XITOS. Esa es la mejor definicin que se
pueda decir de un docente. En este sentido,
el docente es un profesional que recibe una
situacin[xvii] y un objetivo curricular[xviii],
ms las demandas regionales, entonces, es
de su exclusiva responsabilidad construir el
xito. Que para lograrlo, deber acompaar a
sus alumnos en sus respectivos procesos de
construccin de los propios saberes para que,
individual y comunitariamente realicen el
proyecto
ulico.
Para
ello,
deber
implementar
metodologas
didcticas
originales que se adecuen a las necesidades
del aula. En este sentido, los mtodos son
slo instrumentos, se utiliza el que sirve y, si
no sirve ninguno, se construye uno nuevo. El
docente debe tener la plena libertad de
utilizar los instrumentos que ms convengan
al proceso, ello lo determinar de acuerdo a
la circunstancia educativa que deba enfrentar.
Entonces, La prctica docente es, lisa y
llanamente, la construccin de xitos
educativos y, el docente es el responsable de
que ello ocurra. Por eso, l utiliza tcnicas,

inspiracin
ensear.

la

propia

capacidad

para

Si tiene una gran Tcnica, le puede salir una

buena
realizacin;
si
tiene
tambin
inspiracin, puede salirle linda; pero si
adems, tiene talento, entonces, sale una
gran realizacin educativa; y si posee un
talento privilegiado, hace algo nuevo en
materia educativa que revolucionar la
pedagoga en el mundo. En fin, esto tiene
infinitas gradaciones, como infinitas pueden
ser las creaciones del hombre.
En sntesis, lo primero que se necesita es
contar con un criterio amplio y descartar los
sistemas, rutina y las recetas. Es decir; que
en la actividad docente no se puede copiar,
es necesario crear, porque el arte es creacin.
Nadie se ha hecho famoso copiando cuadros
o esculturas, ni tampoco copiando ejemplos,
porque a veces tambin, se copian los malos
ejemplos. Es cuestin de discernimiento, y en
consecuencia, crear. Tenemos que poner en
juego el criterio, no la memoria, no las
recetas ni los sistemas, tenemos que evitar la
rutina. Para la docencia no hay estructuras
que sean infalibles y que perduren en el
tiempo. Todos los mtodos, cualquiera sea,
slo son tiles en la medida en que
desarrollemos nuestro criterio docente.
La prctica profesional, es uno de los
aspectos de la vida del docente que es
imposible sistematizar; no puede haber
sistematizacin. Esa es la enseanza que
surge de la teora de la construccin de
xitos. Por otra parte, es necesario pensar
que lo que el docente enfrenta es una
situacin concreta, nica e irrepetible, porque
sus actores son nicos e irrepetibles y
necesita una solucin para esa situacin
determinada por el tiempo, el espacio y los

actores. Esa solucin no la encontrar en

ninguno de los casos de la Historia de la
Educacin o de la Teora de la Enseanza.
Los principios de la Teora de la Enseanza
han surgido de las grandes obras, de las
obras maestras de la prctica docente, de
manera que siendo principios empricos, no
los podemos fabricar nosotros, sino que
surgen de los hechos. Por eso ensear no es
una tcnica, sino que es autnticamente un
arte, y de all, es que el docente no es un
tcnico, sino un artista.
El artista tiene ante s un caso concreto: le
encargan una obra, tiene los materiales e
instrumentos, todo lo necesario. l debe darle
vida, esa es la solucin que buscar si es
pintor o escultor, lo mismo que si es docente.
Porque al docente le dan un grupo de
alumnos heterogneo, contenidos bsicos
curriculares, un contexto sociocultural, un
proyecto institucional, y l tiene que construir
un xito, tiene que hacer una obra de arte;
tiene todo lo necesario. l debe darle vida,
esa es la solucin del problema, esa es la
construccin del xito - sus alumnos
mejoraron
su
calidad
de
vidatransformndola en vida ms plena. Porque el
docente es portador de vida, y vida en
abundancia. Y del mismo modo que nadie da
lo que no tiene, nadie ensea lo que no sabe
y nadie transmite lo que no vive. Por ello, el
docente debe vivir concientemente su propio
proyecto de vida.
Hay que darse cuenta de los inconvenientes
con que se tropieza en la realizacin de una
obra educativa, los malos ratos que hay que
pasar,
las
presiones
generadas
por
conciencias
mediocres,
la
falta
de
equipamiento escolar, la inestabilidad laboral,
la envidia del fracasado, la calumnia del
incapaz, la indiferencia de los padres, la falta

de estructura edilicia, la vergonzante

retribucin salarial, el manipuleo de la poltica
educativa, la mediocridad de los gobernantes;
noches y das enteros tristes, pero al final, a
pesar de todo esto, se llega a una solucin
que posibilitar la construccin de un xito
educativo, entonces, la satisfaccin personal
compensa todos los malestares.
Otro aspecto que es necesario destacar, es
que la experiencia propia en el arte de
ensear, generalmente, llega tarde y cuesta
cara, porque casi siempre, se aprende ms de
los errores que de los aciertos realizados, por
lo tanto, la experiencia en carne propia es
maestra de tontos. Hay que tratar de
aprender de la experiencia de los dems[xix].
De manera que esta gimnasia espiritual
permanente, que es el estudio de todos los
hechos, de todos los casos y sus respectivos
anlisis.
De tal forma, se van acopiando los
conocimientos necesarios. No se estudian
estas situaciones concretas para volverlas a
aplicar, por si el caso se repite, no. Se
estudian con la mayor profundidad posible
para lograr un buen entrenamiento, para
formar
el
criterio
docente,
pura
y
exclusivamente para realizar un ejercicio de
la docencia, y de tal forma, crecer en
sabidura asumiendo la experiencia de los
dems. Este es el valor de los ejemplos, para
trasvasar la experiencia ajena a la propia, es
decir: hacerla nuestra, como si nosotros
hubiramos vivido esa situacin, de tal
manera, adquirir el conocimiento de los
hechos para ser ms sabio frente a las
ocasiones que se nos pudieran presentar en
el ejercicio de la profesin, en la prctica
cotidiana del arte de ensear.
Aunque parezca una verdad de perogrullo, no
est de ms mencionarlo; una de las cosas

ms importante para el docente, es que

tenga presente que quin debe conducir los
acontecimientos es l. Jams debe dejarse
conducir por los acontecimientos. Esta es una
de las cosas fundamentales del docente. Que
sea conductor. Que l conduzca los
acontecimientos, como primera cuestin y
como segunda, es que debe saber siempre lo
que quiere, debe conocer siempre el objetivo
que se propone alcanzar, es decir: el
proyecto de vida ulica que pretende
realizar, por ello, es muy importante que el
docente encarne ese proyecto. Estas dos
cuestiones,
parecen
dos
perogrulladas,
porque ensear, lgicamente, presupone que
sea el docente el que origina, desencadena y
conduce los acontecimientos educativos y no
que sea l el juguete de esos sucesos.
Tambin es necesario saber lo que se quiere,
lo que verdaderamente le da sentido a la
prctica docente. En la Historia de la
Educacin y en nuestro presente son ms los
docentes que son conducidos por los
acontecimientos, porque entre otras cosas, no
saben lo que quieren, y en consecuencia, no
saben lo que tienen que hacer para actuar
con propiedad frente a los puntuales hechos
ulicos.
Otro factor que el docente no debe olvidar, es
que en todas las acciones de la enseanza
hay hechos que son determinantes o
principales y hechos que son circunstanciales
o secundarios, que no inciden en la
enseanza. El secreto est en observarlos
bien, analizarlos bien y comprenderlos bien,
luego dominar los fundamentales y dejar de
lado los secundarios, que no tienen mayor
importancia. O cuanto mucho, atender los
objetivos
fundamentales
con
medios
fundamentales y los secundarios con medios
secundarios. El docente en el ejercicio de su
profesin, no debe ocuparse de objetivos de

segundo orden y dejar de lado los

verdaderamente importantes. Esto, tambin,
es muy comn entre los docentes, que se
preocupan ms por la formalidad burocrtica
que por ensear.

y, que a medida que l los vaya expresando

en la prctica, se irn multiplicando
geomtricamente hasta que el cmulo de
errores y factores desagradables anulen toda
posibilidad de ensear.

Esto sucede, porque el hombre no slo tiene

criterio para discernir, sino que tambin tiene
pasiones que lo arrastran. Y, las pasiones lo
llevan,
generalmente,
hacia
objetivos
secundarios. Por ejemplo: dejarse llevar por
crticas
destructivas
destinadas
a
la
Institucin o a los directivos, etc..., que
pueden tener un fundamento cierto pero la
metodologa de la crtica palaciega, es
destructiva; De modo, que uno no debe
dejarse llevar en este juego engaoso, porque
no alimenta nuestra labor docente, ms bien
alimentan nuestras pasiones y nos distrae de
nuestra
responsabilidad,
aunque
el
fundamento de la crtica sea cierto corremos
el riesgo de perder toda nuestra accin
educativa, porque perdemos de vista el
objetivo principal. Este es un asunto muy
importante, porque contiene la razn misma
de ser de la docencia y tambin est en la
naturaleza del hombre. El hombre suela ser
pasionista por naturaleza y an por
costumbre. Ahora bien, el docente no puede
tener esa clase de defectos; si bien es cierto,
que son propios de la naturaleza humana, no
es menos cierto, que el docente supone un
proceso educativo por el cual, debe haber
superado esas debilidades. Adems, ese
proceso educativo permite que el docente
cultive y posea ciertas cualidades y calidades,
sin las cuales se ver siempre obstruido en su
labor por su propia personalidad.

Repitiendo un concepto antes dicho, el

docente es un artista no un tcnico. Vale
decir:
que
l
no
elabora
nada
mecnicamente: la enseanza es producto de
su creacin. En este sentido, un Pedagogo,
que es un perito en esta materia, no
presupone de modo alguno, un docente.
Como tampoco un docente necesita ser un
perito. Uno es un tcnico el otro es un artista.
Y debemos recordar, que las grandes obras
de la humanidad pertenecen a los artistas no
a los tcnicos. No es la tcnica lo que lleva a
la produccin de las obras maestras. El arte
tiene un sentido vital que no puede
reemplazarse por la tcnica. Por eso,
podemos
afirmar
que
no
son
los
conocimientos
enciclopdicos
ni
la
extraordinaria erudicin los que dan la
capacidad para ensear[xx].

Hay cosas que el docente no debe olvidar

jams, ya que el olvido de ellas le acarrear
una serie de inconvenientes y factores
desagradables que se sumarn a los factores
negativos que los hechos le van a presentar

Ensear es actuar, es crear[xxi]. Lo nico que

la tcnica ensea es un sistema, pero no
ensea como realizarlo en cada caso
concreto. Esto est en cada docente o no
est.
Por eso decimos, que un perito no presupone
un buen docente. Tenemos tantos tcnicos
formados en nuestras facultades, y sin
embargo, no hemos visto que ninguno de
ellos se haya destacado en el campo de la
docencia; en el mejor de los casos, son
buenos copiadores de recetas, de frmulas.
Para triunfar en la docencia se necesita ser
docente, quin debe ser, con todo el sentido y
profundidad del trmino, MAESTRO. Porque
su accin no se limita a ensear, sino que
tambin educa. Se puede ensear con las

palabras, pero se educa con el testimonio de

vida diario, es decir: con lo que hacemos. Lo
que implica un compromiso integral del
docente con sus alumnos. Ello significa, que
debe conocer, analizar y comprender la
realidad educativa para intervenir en dicha
realidad mediante el diseo, puesta en
prctica, evaluacin y reelaboracin de
estrategias adecuadas, para la enseanza de
contenidos a sujetos especficos en contextos
socioculturales determinados.
Esto implica, adems, que debe organizar a
sus alumnos para que todos realicen el
proyecto educativo ulico, reconociendo en
esta organizacin, el proceso de cada sujeto.
De tal manera, resultar previsible que no
todos llegarn a concluir el ao lectivo con el
mismo nivel de aprendizaje. Pero tambin,
resultar significativo, que todos poseern los
Contenidos
Bsicos
Comunes
habiendo
desarrollado al mismo tiempo las cualidades
particulares de cada uno. Es decir: que en el
proceso
personal
cada
alumno
habr
construido su propio saber y desarrollado sus
propias habilidades, que lo distingue de los
dems. En sntesis, organizar al grupo.
Establecer las normas de convivencia,
celebrar
el
contrato
de
enseanzaaprendizaje y finalmente, ejercer la docencia.
Por eso el docente debe ser ms que un
conductor de acontecimientos educativos,
debe saber adems, organizar a sus alumnos,
para que el proceso que comienzan a
desplegar sea verdaderamente constructivo.
Esta tampoco es una tarea tcnica, puesto
que, aqu est en juego la intuicin del
docente, que generalmente los tcnicos
desprecian, probablemente por falta de
confianza en s mismos. Y a juzgar por los
resultados, el Sistema Educativo Argentino
contiene sobreabundantemente tcnicos y
como lamentable contrapartida no abundan

los docentes. Los resultados estn a la vista.

Si hubieran abundado los docentes, no slo
en el aula, sino en toda la estructura del
Sistema, otra sera la realidad sociocultural
Argentina.
El Sistema Educativo Argentino, no form
docentes sino tcnicos en educacin, con el
agravante de que muchos de ellos por no
contar con una buena formacin tcnica ni
tica, son capaces de actitudes demaggicas
para granjearse el afecto de sus alumnos, en
busca
de
equilibrar
su
incapacidad
profesional. Este Sistema Educativo Argentino
autoritario e ineficiente para receptar las
demandas sociales, form tcnicos torpes
para ejercer la docencia, y simultneamente,
despreci al autntico docente.
En el presente asistimos, como actores, a la
recreacin del Sistema Educativo Argentino.
Esta es la hora del docente argentino, porque
tenemos la gran oportunidad de cristalizar
nuestros anhelos superando, no sin esfuerzo,
el sentido gregario de la educacin
enciclopedista, propiedad exclusiva de los
caudillos pedaggicos.
La diferencia que hay entre el caudillo
pedaggico y el docente, es natural. El
primero hace cosas circunstanciales, el
segundo realiza cosas permanentes. El
caudillo pedaggico explota la ignorancia de
sus
alumnos, el docente aprovecha los
conocimientos previos desde donde parte su
labor educativa. El caudillo no ensea, ms
bien pervierte, ubicndose como centro del
hecho
educativo;
el
docente
ensea,
conteniendo a sus alumnos, no como una
masa informe, sino a cada uno de ellos como
la alteridad que lo interpela y le reclama
valores[xxii] educativos, para construir sus
propios saberes partiendo de un contexto
real, en el cual, el docente deber actuar

tambin directamente, dndole al alumno

herramientas para comprender y transformar
criteriosamente su realidad personal y
sociocultural.
Es
decir:
son
maneras
de
obrar
diametralmente opuestas en la accin
educativa. Si un docente, que se dice tal,
despus de haber enseado durante un ao a
un grupo de alumnos no deja nada
permanente, no es un docente, es un caudillo
pedaggico.
Algunos dicen para justificarse, que los
docentes
solamente
nacen,
pero
se
equivocan, porque tambin se hacen. Los
docentes de excepcin nacen y no se hacen;
pero tambin es posible llegar al genio a
travs del mtodo. El genio, en el fondo, es el
trabajo de campo, en gran parte. La condicin
est al alcance de todos los estudiantes y,
sostener lo contrario sera sostener una
enseanza negativa. Como lo era antes, con
los resultados de antes. El estudiante se
capacita para la docencia, en distintos
grados, pero se capacita. Es decir: la docencia
supone capacitacin y, sta a su vez, supone
aprender[xxiii]. Dicho de otro modo: educar la
inteligencia, la voluntad y la afectividad; la
razn y el espritu. En
consecuencia, la
docencia es materia de capacitacin. Formar
el criterio docente por el ejercicio permanente
de la inteligencia, la voluntad y la afectividad
en el marco de los valores morales. De tal
forma, se capacita para la docencia. Teora y
prctica, forman los constitutivos esenciales
de la formacin docente. Por un lado, se
desarrollan las cualidades que se poseen, y
por el otro, se adquieren las que no se poseen
naturalmente; y esto, es perfectamente
posible. De modo, que s se puede llegar a ser
docente sin haber nacido genio. En
realidad, el genio es el trabajo de campo.

En cuanto a los valores espirituales[xxiv] del

docente, lo que se puede afirmar en este
sentido es que, puede carecer de una
profunda formacin acadmica, pero no
puede carecer de valores morales. Si carece
de stos, no es un docente. Los valores
morales en el docente estn por encima de
los intelectuales, porque en la educacin la
realizacin est siempre por encima de la
concepcin. La concepcin intelectual puede
ser transferida con las palabras, pero la
realizacin educativa necesita del testimonio
profesional y personal del docente, porque as
se constata la teora.
Muchas veces una mala concepcin realizada
con esfuerzo y honestidad, llega a buen
resultado pero, una buena concepcin con
mala realizacin no llega nunca a nada.
Esa es la razn por la cual, tanto en el artista
como en el docente, la accin esta siempre
por sobre la concepcin. Entonces, puede
tener carencias conceptuales, pero lo que no
puede tener, son carencias procedimentales y
actitudinales. Cules son esos valores
morales? En primer trmino el docente debe
sentirse apoyado por una Fuerza Espiritual
Superior Absoluta[xxv] , debe sentir fe en s
mismo y tener un optimismo muy grande.
Esto lo impulsa a enfrentar y superar los
grandes desafos que presenta la educacin.
Las pequeas acciones, visto desde la
perspectiva social, le quedan reservadas a
otras profesiones no docentes. El docente
siempre selecciona las acciones y se decide
por las grandes, por aquellas que para
emprenderlas hay que tener la suficiente
fuerza de voluntad y la facultad del afecto
altamente desarrollada, que nacen de la fe en
s mismo y del optimismo que lleve dentro de
s. La educacin es la actividad que presenta
los desafos ms grandes, en comparacin
con otras actividades que desarrolla el

hombre, y que tambin son importantes, pero

siempre subordinadas a la educacin, porque
en ella encuentran su razn de ser.
El docente debe ser prudente, es decir: debe
saber cuando es necesario jugarse todo a una
carta, porque el que arriesga poco , gana
poco. Por sta razn, el carcter del docente
es la fuerza motriz fundamental en el arte de
ensear. Los hombres que sostienen la teora
de que para no sufrir grandes reveses es
menester no exponerse mucho. Ellos no
llegan nunca a nada. Es decir: que en la
docencia se eligen los grandes objetivos, los
ms grandes, con decisin, con fe en s
mismo y con optimismo.
El docente debe crearse el deber de vencer,
que va acompaado con la abnegacin. ste
deber es indispensable en la docencia. Aquel
educador que no sienta el deber de vencer,
difcilmente
supere
algn
desafo,
seguramente los problemas lo apartarn de
su tarea, se ver superado por la situacin
llegando indefectiblemente a padecer el
fracaso. Resultado, que muy pocos docentes
se hacen responsables, porque generalmente,
trasladan sta responsabilidad a los alumnos,
convirtindolos en los artfices del fracaso.
Por consiguiente el docente es un hombre
decidido a vencer. Pero si no vence, debe
saber
soportar
los
golpes
de
las
circunstancias, con entereza y con la
disposicin reflexiva
para superarse,
creciendo as, en sabidura. Es lo nico con
que contamos despus del fracaso. Para
evitar ste resultado es necesario ser
prudente.
Para adquirir el deber de vencer, no alcanza
slo con la abnegacin, es necesario tambin,
poseer carcter, energa y tenacidad, para
cumplir con se deber. En consecuencia, no
puede ser un hombre confiado en la suerte,

porque es l el que construye el xito, y lo

hace con carcter, energa y tenacidad. Es
decir: que el docente es un autntico
luchador. Por ms inteligente y bueno que
sea, sino lucha por alcanzar lo que se
propone, nunca construir un xito educativo.
Es indudable, que el docente debe saber, que
en la tarea de ensear, l trabaja para sus
alumnos. El docente que trabaja para s
mismo, no llegar lejos. El docente siempre
trabaja para los dems, con los dems y por
los dems, nunca para l mismo, porque si as
lo hace, se obsesiona con su conveniencia,
entonces,
abandona
a
los
dems,
consecuentemente los dems lo abandonan a
l, quedndose solo.
De lo dicho se desprenden dos condiciones
fundamentales del docente: su humildad para
reconocer sus propias limitaciones y su
desprendimiento para no verse tentado a
trabajar para s. stas condiciones que
parecen no tener mayor importancia, la
tienen y en un grado extraordinario. Es
consecuencia necesaria sostener, que para
ser humilde y desprendido se necesita poseer
espritu de sacrificio. El docente en sta
concepcin de la enseanza es un mediador
entre la interioridad del educando y los
nuevos conocimientos, ello implica, que en
muchas ocasiones el docente apele al
sacrificio personal para lograr el crecimiento
de sus alumnos.
En tal sentido, el docente no puede ser
intransigente ni autoritario. No hay nada ms
peligroso que la intransigencia, por que la
educacin es, en medio de todo, el arte de la
convivencia, entonces, la actitud apropiada es
la transigencia. El consenso, es una de las
virtudes ms importantes de la democracia,
por lo tanto, debe estar presente en la
realidad
educativa,
que
supone
el

dilogo[xxvi]. En lo que uno debe ser

intransigente es en el objetivo que como
docente persigue y en los principios morales
donde fundamenta su accionar personal y
profesional. Transigir en stos dos aspectos
significa, que el docente comenz a transitar
el camino de la despersonalizacin. Por ello,
no se puede transigir ni en el objetivo ni en
los principios morales. En todo, menos en
esto.
El docente nunca manda, cuanto mucho
aconseja, es lo ms que se puede permitir;
pero debe tener el mtodo para motivar a sus
alumnos, de modo, que realicen lo que tienen
que realizar, con iniciativa y responsabilidad
en un marco de libertad. Quin proceda de
modo diferente, choca con la realidad
educativa, y este es el principio del fracaso
docente. Para evitar este resultado que el
docente debe respetar y alentar el proceso
educativo de cada uno de sus alumnos.
En la relacin humana, que supone la relacin
de enseanza-aprendizaje, debe estar basada
en la lealtad y la sinceridad. Nadie confa en
el hombre al que no lo creen leal, ms bien,
se le desconfa. Esta actitud de desconfianza
rompe la relacin educativa, porque alienta la
inhibicin, la no apertura de la interioridad, y
esto evita que el alumno se motive, y si est
motivado, deseche todo lo bueno que ha
logrado hasta el momento en que percibe la
deslealtad. Ahora bien, la lealtad debe ser a
dos puntas para que sea tal: lealtad del
docente y lealtad de los alumnos.
En cuanto a la sinceridad, fundamento de la
lealtad, es el nico medio real de la
comunicacin en el marco de la educacin.
Las reservas mentales, los subterfugios y los
engaos son los agentes de la destruccin, de
la divisin, del enfrentamiento, de la
calumnia, etc..., estos elementos, no tienen

nada que hacer en el campo de la educacin.

Por eso el docente, siempre debe ser sincero,
aunque a veces esta actitud sea algo
desagradable, pero al fin de cuentas,
agradecer siempre.
Todos estos valores espirituales que debe
poseer el docente los podemos sintetizar en
un solo trmino: en el amor que l debe
dispensarle a sus alumnos. Porque el amor es
lo nico que construye. Las enseanzas sin
amor son como palabras sin sentido, sin
significado para el alumno, que debe redoblar
sus esfuerzos para aprender. El amor no es
fruto de los sentimientos, mejor dicho, los
sentimientos edificantes son el fruto del amor
y se cristalizan en obras dignificantes. El
amor es una decisin intelectual que
voluntariamente el hombre actualiza. Es la
verdad intangible transformada por el bien
obrar en hechos constructivos. Dicho de otro
modo, el amor es obrar el bien con uno
mismo y con los dems en la misma medida.
El docente en el acto de ensear, busca el
bien del otro, y el bien del otro es la posesin
de nuevos saberes.
De ese amor surge el sentido de la justicia. El
docente no slo debe conocer la justicia, sino
sentirla profundamente. En sus manos est el
otorgar los honores a quien corresponda,
porque como deca Aristteles: La dignidad
no est en los honores que se reciben, sino en
los honores que se merecen. De manera que,
el docente debe comprender que la justicia es
la base de las buenas relaciones, del respeto
que por l sientan sus alumnos, de la
autoridad que l tenga frente a sus alumnos.
Por esto, sin sentido profundo de la justicia no
se puede ensear.
Si el docente es un verdadero Maestro, a la
vez que ensea, educa y lo hace por el mejor
camino, que es el del ejemplo. No

delinquiendo l, no formar delincuentes. En

la enseanza, las palabras mueven pero los
ejemplos arrastran. No cabe duda de que ese
apotegma es muy sabio y didctico. Por cierto
que es ms difcil, porque tenemos que
dominar las pasiones. De manera, que as es
como se construye el respeto y la autoridad.
El docente debe inspirar respeto, por el
respeto que l guarde a los dems. Decir una
cosa y hacer lo contrario es la mayor falta de
respeto. Por eso, el respeto est en la
coherencia entre lo que se ensea y lo que se
hace. De este valor, del valor del testimonio
personal y profesional, surge el respeto al
otro, que es la mejor forma de ser respetado.
Ya nos hemos referido al carcter de luchador
que posee el docente, pero tambin dijimos
que no lucha por l, sino por una causa. Por
eso, cuando algo anda mal, no debe sentirse
ofendido personalmente, si debe mirar
desapasionada e inteligentemente, como
corregir el error en beneficio del objetivo que
persigue. Por ejemplo: cuando algunos
docentes luchan entre s, no estn trabajando
por la causa de todos, lo estn haciendo por
sus propios intereses, y ya sabemos cuales
son las consecuencias.
Tambin hemos sealado que el docente
debe estar lejos de las pasiones. La pasin es,
generalmente, producto de un sectarismo.
Esta posicin ideolgica es muy comn entre
los docentes, y el docente no puede ni debe
ser sectario, ya que l debe ensearle a todos
sus alumnos. l no es docente de algunos, lo
es de todos, por eso si se deja llevar por las
pasiones se convierte en un caudillo
pedaggico. Debe ser un hombre sin pasiones
y si las tiene, tiene que dominarlas y no
dejarlas salir nunca, de lo contrario, perder
la visin de conjunto, tan necesaria en la
prctica docente.

Resumiendo, tanto el sectarismo como el

pasionismo son fatales en nuestra causa. Por
qu los tradicionalismos de la educacin
sucumbieron? Por sectarios. Por qu
fracasaron los modernistas de la educacin
con su escuela nueva? Por sectarios. Lo
mismo ocurre con los mtodos. Si un docente
es inflexible frente a stos y reconoce a uno
slo como vlido, en desmedro de otros,
necesariamente fracasar, por sectario. Todas
las
ideas
educativas,
las
corrientes
pedaggicas, los mtodos que se desprenden
de ellas, poseen parte de la verdad
pedaggica, pero slo parte. Ninguna se
identifica con la verdad absoluta. Por ello, el
docente debe ser libre frente a las ideologas,
no puede quedar atrapado en ninguna de
ellas. Consecuentemente, el docente toma
del men esa porcin de verdad que le
viene bien circunstancialmente. Y si nada lo
satisface del men, crea la herramienta
ms conveniente para resolver el problema.
Otra cualidad del docente es la bondad de
fondo y de forma. Hay hombres que son
buenos en el fondo, pero speros para tratar
a la gente. Qu tontos! Son buenos en el
fondo y no lo demuestran. Tambin hay
hombres que son malos en el fondo, pero en
apariencia son buenos, y te dan una pualada
por la espalda. ste es un asesino, aunque lo
haya hecho con dulzura. ste, que es dulce,
muchas veces es ms tolerado por la gente
que el otro, que siendo bueno se hace odiar
por su forma. Por lo tanto, el hombre es un
ser complicado que muchas veces no puede
hacer nada completo por sus defectos. Por
eso el docente, debe ser bueno en el fondo y
en la forma. Slo as se llega a los alumnos,
porque a ellos se los gana solamente por el
corazn.
La
importancia
de
lo
que
venimos
desarrollando est en hacerlo, porque decirlo

10

es fcil, lo verdaderamente constructivo es

hacerlo. Si, es difcil, pero posible. Uno debe
dominar los impulsos, porque para ser buenos
en el arte de ensear, es condicin necesaria
ser reflexivo y profundo. El audaz y el
impulsivo no tienen las condiciones para
ejercer la docencia, no tienen las calidades ni
las cualidades para ensear, porque para ello
es necesario emplear toda la ciencia y todos
los valores morales que uno posea y mientras
ms se posean, ms y mejor se ensea.
Sealamos con nfasis y reiteradamente, que
puede ensearse sin una extraordinaria
erudicin intelectual, pero no puede lograrse
sin valores morales. El docente podr ser,
quizs, no tan capacitado conceptualmente,
que no es lo ideal, pero si es carente de los
valores referidos, no podr ensear jams y
menos educar.
Los valores intelectuales se adquieren con
cierta facilidad, en cambio, los valores
morales[xxvii] , requieren de tiempo y
esfuerzo para poseerlos, de actos repetidos
en le tiempo. Sin embargo, por un solo acto
negativo contrapuesto se pierden. Ocurre de
distinto modo con los valores intelectuales, se
adquieren con cierta facilidad y no se pierden
con un solo acto negativo contrapuesto,
porque no existe este tipo de acto en el
campo intelectual. Lo que si nos puede fallar
transitoriamente es la memoria, pero lo
aprendido
conceptualmente
permanece
almacenado, no se pierden estos datos,
menos an si los utilizamos cotidianamente.
Los que fcilmente olvidamos, son aquellos
conceptos que no nos son significativos.
Cada acto en la tarea de ensear nos da la
oportunidad de mostrar nuestros valores
morales, por ello, no debemos permitirnos
desaprovechar
esas
ocasiones,
porque
difcilmente se repitan de idntica forma.

Cada vez que deba demostrar su capacidad

intelectual en la enseanza, tendr la
importancia de salvar su prestigio profesional;
pero cuando muestre los aptitudes morales,
ello tiene el inmenso valor del ejemplo. Por
esa razn afirmamos que: si en todas las
profesiones es importante poseer valores
morales, en la docencia es indispensable.
Hemos dicho la gran importancia que tienen
los valores morales en el arte de ensear,
pero adems de esta apreciacin, el docente
es portador de vida, y vida en abundancia.
Mientras menos contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales se posean,
menos calidad de vida tiene la persona. El
acceso a la mayor cantidad y calidad de
saberes le posibilita al sujeto de la enseanza
una mejor calidad de vida. Por esto, el
docente es portador de vida. As como nadie
puede dar lo que no posee, nadie puede
ensear lo que no sabe ni experimentar lo
que no es. No se puede experimentar una
vida plena, si no se vive en plenitud, es decir:
no
se
pueden
ensear
contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales
si no se los posee ni se los viven.
Tanto la capacidad de amar como la de crear,
tienen un cabal sentido en la enseanza, en
el ejercicio de la profesin, en el docente
como portador de vida. Es decir: el docente
es
el
que
seala
el
camino
de
personalizacin,
acompaando
comprometidamente, en este proceso, al
alumno a descubrir nuevos saberes que
elevan la calidad de vida del mismo. El que no
accede a la construccin de los propios
saberes, puede tener una vida biolgica
abundante, sin embargo, ser pobre, debido a
la calidad y cantidad de saberes posedos. En
este sentido, el docente cuando ensea se
transforma en portador de vida, y cuando

ms y mejor ensea, ms abundante ser esa

vida. A su vez, el educando construir
saberes que lo harn cada vez ms libre.
En cuanto a los valores intelectuales, que
debe poseer el docente, es preciso destacar
que nadie da lo que no tiene. Es decir: que el
docente debe conocer su oficio, que es
sumamente difcil, porque no ha de conocer
solamente las formas de la accin educativa,
sino que tambin debe poner en evidencia
permanentemente, los valores que ponen en
movimiento esas formas de la prctica
docente. En tal sentido, para ser portador de
vida, debe poseerla primero. Despus podr
dar vida.
Conocer el oficio, es indispensable para el
docente, porque l no ha de ser un educador
inconsciente, sino consciente[xxviii] y
responsable de sus actos. Ha de ser moral,
pero a la vez, ha de estar profundamente
capacitado, de lo contrario puede hacer
equivocar a los alumnos.
Con esto queremos significar, que en este
campo tambin hay dos clases de hombres:
los que se acostumbran a transitar por los
caminos que otros construyen y a los que no
les gusta ser repetidores de lo que otros
elaboran, y en consecuencia, les gusta
construir sus propios caminos. Los docentes
tienen esta segunda caracterstica.
El docente es maravilloso para crear, y esto
es bueno en su justa medida. Porque si se
lleva al extremo, la creacin pone en peligro
la estabilizacin. Es cierto que todo supone la
perfectibilidad y sta supone la creacin
permanente. Pero tambin es cierto que hay
un valor en la estabilidad, porque estar
empezando siempre, no es cosa de cuerdos.

11

Es difcil que un docente, que es un hombre

hecho para crear, se someta a la necesidad
de esperar la estabilizacin para seguir
reformando. Toda reforma, se hace sobre
formas hechas, creando nuevas cosas. Este
es un asunto, que en el docente, tiene una
importancia extraordinaria: que no se deje
devorar par la fiebre de la creacin, porque
entonces, llega el caos. De la misma manera,
no debe caer en el extremo opuesto, porque
entonces no hace nada.
Esto es algo fundamental, que el docente no
puede olvidar: l debe crear y construir, no
copiar. Porque cuando se copia, tambin se
copian los errores y los vicios.
El docente debe poseer una tcnica
inteligente. Y decimos una tcnica inteligente,
porque objetivamente consideramos que hay
de dos clases: las tcnicas que en cierto
punto se esquematizan y caen en la rutina,
en cambio, la tcnica inteligente es la que
est en permanente evolucin. Si l estabiliza
la tcnica, se queda atrs. No se puede decir
definitivamente cual es la tcnica inteligente
del docente, porque es distinta en cada
docente. Entonces, la habilidad est en
mantener
al
da
la
tcnica
y
no
esquematizarse o caer en la rutina de una
tcnica que es superada por el tiempo.
Por lo tanto, el docente debe manejar la
teora con la mayor profundidad de la que es
capaz. Debe poseer adems una tcnica
actualizada. Su actualizacin debe ser
permanente, ya que tambin en esta materia
el que no se actualiza, se queda atrs. Es
verdad que hay aspectos que perduran en el
tiempo; aquellos que hacen referencia a las
esencias, que hacen que las cosas sean lo
que son y no otra cosa. Pero tambin es
cierto, que existen otros aspectos que
evolucionan constantemente. Estos aspectos

son los llamados accidentes, que son al fin

de cuentas, el objeto propio de la educacin y
de la enseanza, porque son susceptibles de
perfeccin.
Hoy nadie puede dudar que la composicin
esencial del hombre es cuerpo material y
alma espiritual unidos substancialmente. De
la misma manera, no se puede dudar que la
inteligencia, la voluntad operativa y la
voluntad afectiva son facultades esenciales
del hombre pasibles de educacin. Adems la
ciencia y la tecnologa avanzan de manera
acelerada, aportndole a la humanidad
nuevos y mejores conocimientos, que han de
ser enseados. A su vez, esta evolucin
cientfico-tecnolgica
paulatinamente
va
produciendo cambios en los cdigos de
comunicacin, lo que tambin obliga al
docente a estar actualizado en materia
comunicacional, para establecer el dilogo
educativo que requiere la enseanza.
Estos tres aspectos en constante evolucin
interpelan a las culturas, a modo de agentes
de cambio, provocando en ellas una evolucin
constante y dinmica, a su vez, estas culturas
que son los contextos de la enseanza,
interpelan al docente que si no se actualiza
queda afuera del contexto sociocultural. Este
apartamiento es ms que suficiente para
neutralizar toda accin educativa. El docente
debe lograr que la enseanza sea pertinente,
eficiente
y
eficaz
en
ese
contexto
sociocultural determinado. Es decir: que sea
significativa.
Hoy sera ridculo exigirle a un perito
administrativo el manejo de mecanografa
en la era de la computacin. Sera tonto
pretender viajar en carreta si disponemos
del tren bala. Pero para manejar el tren
bala se requiere de cierta capacitacin

mayor que para dirigir a un caballo con las

riendas.
El
modo
de
entender
la formacin,
preparacin para la tarea, o capacitacin para
la Formacin Docente, tiene otro rasgo
caracterstico, consistente en calificar a esta
formacin como continua; esto es como un
proceso que se inicia en un momento dado,
cuando un sujeto decide comenzar a
capacitarse para la profesin docente, pero
que contina a lo largo de toda la carrera
como una necesidad emergente de los
procesos de trabajo para los que debe
continuamente prepararse.
En diversas ocasiones, hemos discutido la
concepcin vigente de los planes de estudio
para la formacin de maestros y profesores
segn la cual, la formacin inicial se entiende
como el continente de todo el saber posible y
se reduce a las instancias posteriores de
formacin (perfeccionamiento, actualizacin,
etc...) al papel de -retoques- sujetos a la
buena voluntad de los actores. Proponer que
la formacin docente es continua implica
discutir, a la vez, que la formacin inicial deba
contenerlo todo, y que las instancias
posteriores deban depender exclusivamente
de la buena voluntad de maestros y
profesores.
Al discutir que la formacin inicial deba
contenerlo todo, queremos enfatizar que no
debe convertirse a la formacin inicial en un
enorme listado de todo el saber que -desde
una perspectiva netamente enciclopedista, en
el sentido peyorativo del trmino- nos
gustara que un docente tuviera a su
disposicin. Se trata preferentemente de
seleccionar aquellos saberes estrictamente
pertinentes al contexto formativo de una
carrera de grado: los que permiten conocer,
analizar y comprender la realidad, y operar

12

sobre ella con idoneidad a los fines de la

enseanza para adquirir la capacidad crtica,
reflexiva, evaluativa, junto con la posibilidad
del autoaprendizaje permanente.
Obviamente, no ser el universo de los
contenidos
posibles;
sern
saberes
seleccionados segn el criterio de pertinencia
que hemos propuesto, incluyendo una
reflexin sobre su estructuracin que facilite
la profundizacin en las instancias posteriores
de la formacin. En trminos de la definicin
curricular, la pregunta aqu es: Hasta que
punto determinados contenidos que se
proponen para la formacin inicial o de grado
son tan indispensables -a los fines de
conocer, analizar y comprender la realidad y
operar sobre ella- que deban construirse en la
instancia de la formacin inicial, y hasta qu
punto son contenidos que bien pueden
proveerse en instancias a las que el docente
acceda en el curso de su carrera profesional
posterior?.
Al discutir que las instancias posteriores de
formacin de grado o inicial deban depender
de la buena voluntad de maestros y
profesores, proponemos que dichas instancias
sean sistemticamente previstas y provistas
por el sistema. Por ello, hemos previsto
incorporar al concepto de formacin docente
una serie de -momentos- o -instancias- que la
conviertan en continua, y hemos propuesto
que muchas de ellas tengan un aspecto de
provisin
sistemtica
en
los
actuales
institutos formadores, por ejemplo: los
trayecto y los Posttulos.
Hemos precisado que la formacin docente
debe responder a la doble finalidad de
conocer, analizar y comprender la realidad
educativa en sus mltiples determinaciones,
abarcar
en los mximos
niveles de
profundidad posibles las dimensiones de la

persona, y elaborar un rol docente que

constituya una alternativa de intervencin en
dicha realidad mediante el diseo, puesta en
prctica, evaluacin y reelaboracin de
estrategias adecuadas para la enseanza de
contenidos a sujetos especficos en contextos
determinados.
Para ello, la formacin docente en su conjunto
- esto es, tanto la formacin de grado como
las instancias posteriores- estar atravesada
por
cuatro
lneas
formativas
complementarias:
el anlisis de la realidad
incluyendo la propia prctica
docente;

educativa,
profesional

el anlisis de todas las dimensiones de la

persona para el desarrollo de la formacin
integral del alumno;
la revisin de la experiencia formativa previa
y de las matrices de aprendizaje construidas
en dicha experiencia;
la capacitacin para apropiarse crticamente
del saber.
La primera lnea formativa responde a la
exigencia de centrar la formacin en la
prctica -reteniendo la complejidad con que
hemos definido el trmino prctica-.
La segunda lnea formativa responde a la
necesidad de profundizar las dimensiones de
la persona del educando, para atender a las
exigencias de una educacin integradora en
el marco de una educacin permanente. En
este sentido, desde la perspectiva de la
comunicacin, podemos reducidamente decir:
que las dimensiones de la persona bien
pueden sintetizarse en cuatro fundamentales,
tres de las cuales hacen referencia a la

propiedad esencial de trascendencia y la

cuarta,
a
la
propiedad
esencial
de
inmanencia. Entonces, las tres dimensiones
trascendentales son: religiosidad - relacin
con Dios -, naturalidad - relacin con la
naturaleza- y sociabilidad - relacin con los
dems hombres -. La dimensin inmanente es
la individualidad - relacin consigo mismo -.
Y desde la perspectiva del modelo educativo,
las dimensiones son tres: la antropolgica, la
teleolgica-axiolgica y la social.
Por las dimensiones supradichas, el hombre
es capaz de crear cultura, que luego va a
incidir en el hecho educativo. Por ello,
insistimos tanto en el contexto sociocultural y
en el necesario desarrollo de las dimensiones
de la persona.
La tercera lnea formativa se define a fin de
responder a la constatacin de que la
socializacin escolar carga al sujeto de
modelos de aprendizaje y rutinas escolares
que se conservan acrticamente, y de que
estos
modelos
y
rutinas
tienden
a
actualizarse durante el ejercicio profesional
cubriendo aquellos aspectos del rol que no
han sido objeto de construccin sistemtica
durante la formacin de grado. En este
sentido, la revisin de la experiencia
formativa previa y de las propias matrices de
aprendizaje se constituye en una lnea
formativa clave a fin de tematizar aspectos
concretos de la construccin y el ejercicio del
rol docente.
La cuarta lnea formativa responde a la
necesidad de dotar a los docentes de
herramientas para su formacin continua, por
medio de la construccin de la dotacin
conceptual e instrumental que caracteriza al
trabajo acadmico. Como aqu se la entiende,
esta lnea formativa no vincula slo con la
apropiacin de informacin relevante y

13

pertinente y con la reflexin sobre la

estructuracin de los saberes que se
construyen, sino tambin con la construccin
de modalidades especficas de trabajo
vinculadas con la produccin, apropiacin y
difusin de conocimientos que caracteriza al
mundo acadmico.
Al definir estos cuatro ejes atravesando el
conjunto de la formacin, sostenemos que no
son lneas a cubrir slo en la formacin inicial,
sino que en la formacin posterior debe
procurarse que las diversas modalidades de
capacitacin integren estos cuatro ejes.
Obviamente,
algunas
instancias
de
capacitacin se prestarn mejor que otras a
esta integracin, pero ser funcin de los
institutos de formacin docente velar por la
presencia de los cuatro ejes en la oferta
formativa que realicen.
Con estas afirmaciones estamos definiendo
con claridad lneas para la formacin docente
continua que, lejos de quedar en meras
intenciones
declarativas,
constituyen
expresiones de decisiones en cuanto a la
poltica de capacitacin docente.
Hemos querido sealar, suficientemente,
nuestra concepcin de la formacin docente,
porque tiene una sustancial relacin con el rol
del docente, tanto la formacin inicial como la
formacin continua. En este sentido, la
capacitacin permanente es otro elemento
sumamente importante en la tarea docente,
porque es la materia prima de la enseanza,
es decir; si somos profesores de anatoma y
no conocemos el cuerpo humano con la
debida profundidad, qu vamos a ensear?,
no alcanza slo con transmitirle a nuestros
alumnos valores morales, stos son la base
de la enseanza, pero es necesario que en
anatoma le enseemos el cuerpo humano,
porque no somos profesores de moral sino de

anatoma. Anatoma es lo que establece el

diseo curricular, y los valores morales los
transmitimos por medio del testimonio de
vida y/o como tema transversal que no es
curricular.
El canal propio para transmitir los valores
intelectuales es la enseanza conceptual y el
propio de los valores morales es la enseanza
actitudinal y ambos en la enseanza
procedimental. En la enseanza de los valores
morales no debemos olvidar que la aprensin
supone un tiempo, que son actos repetidos
que se transforman en hbitos, no es as con
la enseanza de hechos y conceptos.
El trmino enseanza se liga ms al proceso
de aprensin de hechos y conceptos que al
volitivo y afectivo. En cambio, el trmino
educacin contiene toda la enseanza
intelectual, volitiva y afectiva -. Enseanza
pareciera referirse ms a la transmisin de
valores intelectuales y tangencialmente a la
transmisin de valores volitivos y afectivos.
Sin embargo, los trminos se los utiliza
indistintamente. Esta distincin nos sirve slo
para tener mayor claridad conceptual, y as
podemos referirnos con mayor precisin y
evitar,
consecuentemente,
ulteriores
interpretaciones equvocas. Por ejemplo: si
nos referimos a la formacin bsica es ms
conveniente el trmino educacin, pero si nos
referimos a la especializacin parece ms
conveniente el trmino enseanza.
Hecha esta aclaracin terminolgica, es
bueno reafirmar que los valores morales son
el soporte de las convivencias ulica,
institucional y social, sin perder de vista, que
son el canal propio de la expresin de la
dignidad del hombre; en cambio, los valores
intelectuales son el estmulo de la conquista
del mundo, del progreso, de la evolucin que
eleva la calidad de vida del hombre. De ello

se desprende, que son valores que

necesariamente deben complementarse, que
estn intrnsecamente unidos.
Por lo supradicho, el docente debe poseer
ambos y actualizarlos permanentemente,
para ser siempre un constructor de xitos. El
docente como toda persona humana, no se
puede dividir en partes: un parte intelectual y
otra solamente moral. Esta divisin que
hacemos es a los efectos de su mejor estudio,
pero en el hombre siempre se expresan
unidas: esencialmente unidas. Vale decir:
enseando numeracin o alfabetizacin o lo
que sea, siempre estamos transmitiendo
(enseando) valores morales, porque los
estamos viviendo. Por eso el docente debe
ser consciente de esta realidad, para evitar la
dualidad en el mensaje. Enseamos con lo
que decimos pero educamos con lo que
hacemos y somos. Porque lo que hacemos
expresa lo que somos.
La iniciativa en la docencia, juega un papel
extraordinario, porque el docente debe estar
pensando siempre, qu aspecto de su
prctica profesional debe perfeccionar; qu
cosa va a dar mejor resultado, por pequea
que sea, porque las grandes cosas se
componen de pequeas cositas. Y, esas
pequeas cositas son las que no deben
descuidarse. La iniciativa, que muchos
olvidan,
tiene
una
fuerza
tremenda.
Aprovechada adecuadamente la iniciativa del
hombre,
se
logran
resultados
extraordinariamente maravillosos.
Por otra parte, el arte de la enseanza
presupone vivir la situacin, no basta con slo
conocerla,
es
necesario
analizarla
y
comprenderla. Adems, para vivir la situacin
tambin es necesario conocer al hombre, a la
historia y a los hechos. Tres aspectos que son

14

instrumentos propios para

evolucin de la enseanza.

conocer

la

Conocer al hombre nos permite descubrir sus

alcances y sus limitaciones; el estudio de la
Historia de la Educacin nos provee del
conocimiento del proceder y actuar del
hombre; con estos conocimientos estamos
preparados para entender el presente y
proyectarnos al futuro. Dicho de otro modo,
desde un ajustado conocimiento del presente
poder prevenir los acontecimientos futuros,
de tal modo, estar preparados para realizar
una intervencin educativa adecuada y
eficaz.
En lo dicho, se sustenta la faceta del rol
docente extra-ulica como modificador del
contexto sociocultural, toda vez, que se
inserta en esa realidad, partiendo de un
conocimiento totalizador[xxix], procurando
desde su rol operar sobre ella.
En el Documento Curricular de la Direccin
Nacional de Gestin de Programas y
Proyectos del Ministerio de Cultura y
Educacin de la Nacin: rea de Formacin
Especializada II Etapa, leemos: Teniendo en
cuenta que no se puede considerar a la tarea
docente como desvinculada del contexto
sociocultural-comunitario, es necesario que el
futuro
docente
se
asuma
como eje
socializador que favorezca el bien comn y
vehiculice eventuales transformaciones. Para
ello, el docente debe poseer una conciencia
crtica de la realidad en la que est inmerso,
no slo de la realidad inmediata ulica y
luego institucional, sino de la realidad
sociocultural
contextual
de
la
misma
institucin
escolar,
y
adems,
para
comprender esta realidad contextual en la
que est inmerso el centro educativo, tiene
que conocer, analizar y comprender los
cambios socioculturales de la humanidad.

Vivir la situacin le impone al docente

penetrar el contexto sociocultural del que
provienen
sus
alumnos.
No
solo
intelectualmente,
sino
aprenderlo
vivencialmente. As, y slo as, el docente
podr entender el porque de muchas cosas,
y tambin manejar los cdigos propios de la
comunicacin para con sus alumnos, de
manera que podr realizar una enseanza de
calidad,
es
decir:
eficiente,
eficaz,
constructiva y productiva individual y
socialmente.
Todo se reduce, al fin de cuentas, a tener un
concepcin real y clara de la realidad; un
criterio reflexivo y profundo fundado en
saberes
de
alta
calidad
conceptual,
procedimental y actitudinal; y poseer un
mtodo inteligente.
Un plan, generalmente, es una gran lnea de
accin que el docente debe respetar y seguir,
como el navegante sigue a la estrella polar o
la cruz del sur, es la brjula para no perder de
vista el objetivo. Sin un plan, no se llega a
ninguna parte.
En conclusin, el aspecto intelectual se
reduce a saber realizar el xito educativo, y
para ello, es necesario saber concebirlo,
prepararlo,
organizarlo,
ejecutarlo
y
explotarlo.
La explotacin pedaggica del xito educativo
significa, que este xito ser el punto de
partida para la reflexin[xxx], pero tambin el
xito tiene el valor del ejemplo, que es un
modo de explotarlo, por aquellos que asimilan
la experiencia de los dems.
El xito educativo es el fin de la prctica, en
su doble sentido, pero a su vez, fuente
motivadora
de
perfeccionamiento
y

actualizacin del docente en actividad. En

este sentido, hemos generado un autntico
crculo virtuoso, que supone un constante
mejoramiento de la calidad educativa.
NOTAS

[i] Tendr la capacidad para elaborar diseos

de enseanza de los contenidos curriculares,
apropiados a contextos sociales, culturales e
institucionales especficos, a las finalidades
pedaggicas,
al
contenido
y
a
las
caractersticas del aprendizaje, haciendo uso
de recursos y tecnologas apropiadas. Para
ello deber aplicar, en el proceso de
adaptacin curricular, criterios de seleccin y
organizacin de contenidos que permitan
ajustar las propuestas de enseanza en
funcin de los individuos, los grupos, y la
propuesta pedaggica general. Esto implica,
necesariamente, que comprenda el proceso
de transposicin didctica, de su necesidad
y de los riesgos que conlleva, y de las
estrategias pedaggicas que posibilitan su
concrecin en la prctica docente.
[ii] Estar en condiciones de fundamentar
tericamente
sus
prcticas
ulicas
enmarcadas en concepciones ticas y
sociales del conocimiento y en funcin de la
institucin educativa en la que ejerce su
profesin y de la educacin en su conjunto.
[iii] Sabr leer la realidad econmica y social
de la comunidad que atiende la institucin
educativa donde trabaja y especialmente de
los grupos de los cuales provienen sus
alumnos y poseer la formacin pedaggica y
didctica necesaria pera adecuar los diseos
curriculares vigentes en la provincia a los
contextos
referidos,
para
asegurar
la
necesaria relevancia a su tarea docente.

15

[iv] Elaborar diseos e instrumentos de

evaluacin del aprendizaje adecuado a la
enseanza de los contenidos curriculares y a
las caractersticas de los alumnos.
[v] La promocin, planeamiento y ejecucin
de innovaciones en los diferentes niveles del
sistema educativo escolarizado, fuera de su
importancia como estrategia de cambio
educacional, asume una especial relevancia
en la accin formadora de las instituciones de
formacin docente continua:
1.Participando de innovaciones educativas,
disendolas, desempeando diferentes roles
pedaggico-didcticos,
evalundolas,
el
docente (ya sea futura docente o en proceso
de capacitacin) se expondr a situaciones de
aprendizaje con sus pares, sus profesores, las
familias de los alumnos, como as tambin, se
enfrentar con los marcos conceptuales que
estar manejando en su tarea profesional o
que necesitar manejar en su futura vida
profesional. Se expondr, tambin, a las
decisiones tcnicas o humanas que requiere
todo proceso de innovacin.
2.Todo ello hace que las instituciones de
formacin docente continua deban empear
sus mejores esfuerzos para fundar su accin
educativa en una dinmica permanente de
promocin de la innovacin pedaggica.
[vi] Como si fuera un gabinete psicolgico
[vii] Reduccionismo filosfico en donde se
sustenta la educacin tradicional
[viii] Reduccionismo psicolgico, donde se
fundamenta la educacin moderna con su
escuela nueva

[ix] Todo lo que posee entidad. Lo que es y

por lo tanto existe de modo real.
[x] Los diseos curriculares de la institucin
educativa deben tener en cuenta la
complejidad propia de los procesos de
construccin del conocimiento y la prctica
de la enseanza; la provisoriedad de los
saberes, la diversidad de los grupos humanos
y sectores sociales con los que trabaja el
docente en la escuela.
1.Atendiendo a todo ello, la organizacin
acadmica para la formacin docente
continua
debe
asegurar
variedad
de
propuestas, de circuitos de formacin, de
modalidades y adecuacin de contenidos y
destinatarios.
2.Para ello, se definen los siguientes criterios:
flexibilidad, apertura y complementariedad de
las propuestas curriculares.
[xi] Deber poseer las condiciones personales
y la formacin tcnica requerida para
establecer
relaciones
institucionales
y
personales positivas con las familias de sus
alumnos y los grupos de la comunidad a la
que atiende la institucin escolar, con el
objeto de motivar y apoyar a sta para su
participacin en la institucin escolar y para
lograr que ejerzan su irremplazable rol en
apoyo del proceso de aprendizaje.
[xii] Se reconoce con frecuencia como una de
las caractersticas predominantes tanto en la
dinmica de la institucin escolar, cuanto en
el ejercicio de la Conduccin ulica: La
Fragmentacin:
1.La fragmentacin impide reconocer el
carcter complejo de enseanza-aprendizaje
y
la
naturaleza
sistmica
de
las
organizaciones que componen los sistemas

educativos, y por ello produce efectos

negativos sobre la visin de la realidad
educativa, la articulacin de los distintos
campos del conocimiento, empobrece las
prcticas
institucionales
y
dificulta
la
integracin de las instituciones escolares con
el resto del sistema educativo.
2.Estas fragmentaciones son mltiples y se
extienden a numerosos aspectos curriculares
e institucionales.
3.Una primera fragmentacin que tiene
relevancia para la formacin profesional
docente, se relaciona con la visin restringida
de la realidad educativa.
4.Esta fragmentacin consiste en reducir la
tarea
docente
a
ensear
contenidos,
habilidades o actitudes en forma aislada e
independientes unos de otros, con predominio
de una sobre las otras, segn la tendencia
histrica predominante. Se basa sobre una
concepcin de la realidad educativa que
queda restringida al aula, olvida en que
medida la escuela, como institucin, ensea.
5.La formacin para un nivel de enseanza
determinado sin incorporar las relaciones
existentes con otros niveles o reas,
ignorando los otros agentes educativos
(instituciones escolares, grupo de pares,
familias, etc.) puede producir en los docentes
un reduccionismo de su visin del sistema
educativo.
6.El campo de la Formacin General de los
Contenidos Bsicos Comunes de la Formacin
Docente Continua permite superar este tipo
de fragmentaciones.
7.Una segunda fragmentacin que afecta de
manera directa la profesionalizacin del

16

docente, se relaciona con la definicin de

conocimiento y de currculo.
8.Muchos
desarrollo
curriculares
han
generado comportamientos estancos en el
tratamiento de las asignaturas impidiendo la
integracin
de
distintos
campos
de
conocimientos y de experiencias realizadas.
9.Estos modelos se han caracterizado por las
rupturas y no por las continuidades.
10.En algunos planes de estudio para la
formacin docente predomin un modelo de
corte asociacionista, en el que el alumno
reciba un quantum de informacin terica
en el inicio de su carrera que deba aplicar en
el final de su proceso de formacin.
11.Esta organizacin se basaba en una
concepcin
del
conocimiento
y
del
aprendizaje que desconoce el valor docente
de la realidad la prctica, relegndola a una
mera aplicacin de la teora aprendida en
las clases y en los libros.
12.Por el contrario, la enseanza debe
concebirse como una estructura no escindida,
integrando los aspectos tericos y prcticos
de los distintos campos del conocimiento y
las distintas fases del proceso de enseanzaaprendizaje en una compleja y rica
construccin de nuevos saberes.
13.Por otra parte, la tarea docente concebida
exclusivamente como el dictado de clases
empobrece el concepto de currculo y
conduce a un rol profesional primordialmente
transmisor.
14.En sntesis, la formacin docente debe
sustentarse en una concepcin que integre
los conceptos disciplinares y su enseanza en
una continua y permanente reflexin-accin,

que le permita al alumno-futuro-docente

fundamentar las prcticas profesionales
desde los marcos tericos de los que se va
apropiando, comprendiendo que se hallan
inscriptas en una realidad escolar y en un
contexto social determinado.
15.Una tercera fragmentacin se relaciona
con las prcticas institucionales. Esta es una
de las fragmentaciones que ms dificultan el
logro de una educacin que pueda ser
valorada por la comunidad, contextualizada y
ligada con la realidad especfica de los
alumnos, se expresa frecuentemente como
una ruptura entre el trabajo del aula y la vida
total del alumno en la escuela o colegio.
16.La escuela debe ser, en los hechos, una
comunidad
de
trabajo
intelectual,
de
aprendizaje, si se quiere que los alumnos
adquieran en ella aprendizajes y una
experiencia participativa, grupal, del proceso
de construccin del conocimiento.
17.La institucin escolar educa tanto como el
currculo,
mediante
sus
normas,
las
experiencias que se incorporan participando
de su cotidianeidad, la concrecin consiste o
no, que se vive en ella de los valores
proclamados en las aulas, etc.
18.Por esto, la formacin docente continua
cuidar de organizarse y funcionar teniendo
en cuenta el carcter verdaderamente
docente de su vida organizacional.
19. Finalmente, una ltima fragmentacin
est dada por la falta de vinculacin de la
formacin docente con el sistema educativo.
Ms all de las experiencias que realizan en
las prcticas y residencia en particular con las
instituciones escolares para la cual se forman
los alumnos-futuros-docentes.

20.Las instituciones de formacin docente

requieren establecer un contacto permanente
con el resto de las instituciones escolares del
Sistema Educativo, entre otras cosas porque
esto les permite conocer los problemas que la
prctica les presenta, las necesidades de
capacitacin
de los docentes, y las
dificultades existentes en el tratamiento
curricular de los contenidos.
21. El contacto permanente con los distintos
establecimientos educativos de los distintos
niveles
de
enseanza
(incluido
el
universitario) y otras organizaciones de la
comunidad, otorgarn a los institutos de
formacin docente continua la posibilidad de
intercambio
que
permita
conocer
las
caractersticas
y
particularidades
del
contexto, regin, zona o poblacin en que se
encuentran las instituciones educativas,
reconocer los aspectos a enfatizar en la
formacin inicial, en la capacitacin o en la
formacin para nuevos roles profesionales, a
partir del mismo intercambio y de las
primeras experiencias profesionales de sus
egresados.
22. A su vez, el instituto formador podr
participar en programas o proyectos de otras
instituciones como parte de su propio
Bioproyecto Institucional.
23. Para posibilitar el logro de esta formacin
integrada y contextualizada la propuesta del
sistema de formacin docente incluye las
funciones de formacin de grado, la de
capacitacin y la de investigacin y
desarrollo.
24. Estas acciones deben ser consideradas
dentro de una dinmica institucional que
genere redes regionales y provinciales de
formacin docente para poder establecer las

17

articulaciones necesarias
demandas reales.

atender

las

25. Para evitarla es necesario fundamentar el

proceso de enseanza aprendizaje que
impulsa y organiza la escuela, en dos criterios
importantes.
[xiii] De necesidad absoluta.
[xiv] Evitar reducir la construccin de la
intervencin educativa al entrenamiento en
un listado de recetas eficaces.
[xv] Causa, motivo o ideal
[xvi] La profesionalizacin docente supone:

en sus mltiples determinaciones y disponer

de la herramientas conceptuales para
investigarla e intervenir efectivamente en
ella.
4.- El Campo de la Formacin Especializada,
le permite reconocer las particularidades de
sus futuros alumnos en funcin de su
desarrollo evolutivo y sus caractersticas
culturales.
5.- El Campo de la formacin Orientada, le
permite profundizar el conocimiento de las
disciplinas a ensear para poder poner en
prctica, evaluar y reelaborar estrategias
adecuadas para su enseanza en relacin con
los otros dos campos de conocimiento.

1.Construir un saber profesional especfico

que lo distinga de otros profesionales. Esto
implica, el dominio de un saber pedaggico
especializado que rena las siguientes
caractersticas: complejidad, en tanto que
interpreta la multiplicidad de relaciones que
se dan alrededor del hecho educativo, entre
sociedad, familia, docente y alumno, as como
las situaciones que se dan en el aula y en la
escuela en el contexto del sistema educativo;
accesibilidad,
dado
que
posibilita
el
aprendizaje de otros sujetos y comprende la
formacin integral de la persona; y utilidad
social, por su incidencia en la formacin de un
sector de la poblacin. Por ello la capacidad
de
seleccionar
contenidos
socialmente
significativos adquiere total relevancia.

6.Comprender su vida laboral como una

carrera profesional que debe asumir como un
compromiso personal.

2.Los saberes bsicos que constituyen el

saber pedaggico especializado se detallan
en los tres campos de los CBC de la formacin
docente:

9.Disponer
de
herramientas
necesarias
provenientes de su saber profesional para
tomar decisiones adecuadas en las diferentes
situaciones que presenta el ejercicio de la
profesin.

3.- El Campo de la Formacin General, le

permite estar en condiciones de conocer,
analizar y comprender la realidad educativa

7.Por la naturaleza de sus conocimientos

sobre el rol docente, por su personalidad
responsable y flexible, deber ser capaz de
comprender su vida laboral como una carrera
profesional.
8.En funcin de ello, organizar las etapas de
su trabajo, las oportunidades y naturaleza de
su perfeccionamiento, los recursos necesarios
para el desempeo de su rol, los que deben
serle provistos por el sistema, y en general la
integracin de su vida profesional en su vida
personal.

10.La tarea docente exige de manera

permanente tomar decisiones respecto de la

enseanza, de las relaciones que establecen

los alumnos con el conocimiento, con otros
grupos y entre s, de realizaciones de carcter
institucional. Por eso la formacin inicial debe
proporcionar la base de construccin de
herramientas para actuar profesionalmente.
Estas herramientas son, entre otras, el
dominio de recursos didcticos, disponer de
competencias de lectura y escritura que
permitan una comunicacin adecuada, el
desarrollo de la capacidad crtica para
reflexionar
sistemticamente
sobre
las
propias prcticas y evaluar sus resultados.
11.Desarrollar competencias para el diseo y
desarrollo de proyectos institucionales y para
el trabajo en equipo que permitan el logro de
los objetivos de la enseanza y fortalezcan el
papel de la escuela.
12.El trabajo docente profesional implica,
necesariamente, un proceso de construccin
colectivo que se materializa en el Bioproyecto
Institucional.
13.El intercambio de experiencias, las
reflexiones y los anlisis que de ella surgen,
la indagacin terica sobre temticas
determinadas entre pares, refuerza la
profesionalizacin ya que es el camino que
permite
construir
progresivamente
los
saberes especficos de un docente. A su vez,
constituye una va fundamental para la
conformacin de una comunidad profesional
docente
siendo
sta
una
instancia
fundamental para lograr una autntica
profesionalizacin del rol.
14.El desempeo del rol docente, as
concebido, otorga a la escuela una lugar
pertinente y especfico en la sociedad en
relacin con la produccin y recreacin
cultural, as como el reconocimiento de la
produccin y recreacin de la propia cultura

18

de la escuela, y al docente un grado de

autonoma profesional.

4.A. Articulacin con y entre los Institutos

Formacin Docente Inicial para:

[xvii] Realidad sociocultural cristalizada en el

aula a travs de cada uno de los alumnos.

5. revisar y orientar estrategias de formacin

de grado, empleando como insumos la
informacin
relevada
por
todos
los
departamentos,
reas
o programas y
bioproyectos que atiendan la funcin de
grado, capacitacin e investigacin de todos
los
institutos
formadores
y
de
perfeccionamiento, de la zona o regin;

[xviii] Contenidos bsicos comunes

[xix] Para el apropiado cumplimiento de sus
tres funciones, las instituciones de formacin
docente
continua
debern
establecer
relaciones funcionales permanentes con las
diferentes instituciones educativas de nivel
superior, sean stas universitarias o no
universitarias.
1.Para ello es necesario ampliar el horizonte
de su accin, estableciendo los nexos
necesarios entre las universidades, los
institutos y los centros de produccin
cientfica con el objeto de lograr un continuo
de formacin desde los primeros niveles de
enseanza.
2.Sobre la base de esa continua interrelacin
institucional se trama una red, que deber
constituir el vehculo para el intercambio de
experiencias de investigacin, as como para
la generacin de ofertas de capacitacin,
actualizacin y perfeccionamiento docente.
Convenios,
asociaciones
o
acuerdos
enmarcarn
estas
acciones
interinstitucionales.
3.Se
enuncian
algunas
acciones
descentralizadas para ilustrar el contenido
que nutrira el funcionamiento de esa red de
formacin, perfeccionamiento y actualizacin
docente continua a la que se hace referencia
ms arriba, en un esfuerzo por articular la
resolucin de los problemas que emergen de
la prctica docente cotidiana y el desarrollo
continuo de las competencias profesionales.

6. conformar equipos interctedra para el

dictado de cursos de grado;
7. analizar, comparar y evaluar materiales
curriculares y bibliografas que circulan en los
institutos superiores no universitarios;
8. difundir bibliografa actualizada y de
producciones cientfico-acadmicas realizadas
por los profesores en servicio.
9.B. Articulacin con la Universidad para:
10. conformar equipos docentes que
convoquen a especialistas en un campo del
conocimiento y a equipos interctedra para
disear
acciones
de
actualizacin
disciplinaria;
11. discutir y producir conjuntamente
conocimiento pedaggico, para diversificar
perspectivas y enfoques de contenidos
curriculares de la formacin de grado;
12. producir y revisar continuamente la
renovacin de los marcos pedaggicosdidcticos que enmarcan la prctica docente.
13.C. Articulacin con
escuelas destino para;

los

docentes

de

14. confeccionar casos de prcticas

docentes que den cuenta de los problemas
cotidianos para ser abordados en ateneos,
seminarios, talleres etc.;
15.
analizar
y
buscar
elementos
permanentes que subyacen la enseanza;
16.
analizar
memorias
profesionales
docentes sondear la trayectoria escolar de los
docentes;
17. analizar, comparar y evaluar materiales
curriculares producidos por los docentes con
fines de enseanza para explicitar sus propias
matrices de aprendizaje;
18. analizar, comparar y evaluar textos
escolares que circulan en las aulas;
19. analizar crticamente las variables
organizacionales que se explicitan en:
circulares,
memorandum,
horarios
institucionales, registro de trabajos de campo
inherentes a las situaciones de aprendizaje en
el seno del instituto formador etc., para
revisar la pertinencia del trabajo docente en
el instituto;
20. compartir las experiencias de aula y de
escuela para determinar las necesidades de
capacitacin,
perfeccionamiento
y
actualizacin que debern atenderse.
21.D. Articulacin con
(gremios, ONGS) para;

los

no

docentes

22. propiciar estudios y reflexin el entorno

socioeconmico y cultural en el que se
enmarca el instituto formador;
23. propiciar discusiones, en el seno de
diversos
sectores
socioeconmicos,
en
materia educativa.

19

[xx]
Deber
poseer
las
condiciones
personales y la formacin tcnica requerida
para establecer relaciones personales e
institucionales positivas con las familias de
los alumnos y los grupos de la comunidad a la
que atiende la escuela, con el objeto de
motivar y apoyar a sta para su participacin
en la Institucin escolar y para lograr que
ejerzan su irremplazable rol en apoyo del
proceso de aprendizaje.
[xxi] La formacin de maestros y profesores
concebida como formacin docente continua,
supone incluir en ella a la formacin inicial, a
la capacitacin y a la promocin e
investigacin y desarrollo como elementos
inseparables de una unidad flexible, pero
integrada. Significa concebir a la formacin
docente como formacin inicial, capacitacin
e investigacin y desarrollo.
1.La formacin continua de los docentes
implica un proceso con diferentes fines y
momentos de aprendizaje, permanente,
interactivo, acumulativo, que combina una
variedad
de
formatos
de
aprendizaje
orientados al desarrollo docente.
2.Es implica un proceso continuo
y
permanente
de
perfeccionamiento
y
actualizacin, por la provisoriedad del
conocimiento y los diferentes roles con
distintos requerimientos a lo largo de la
carrera docente.
3.El carcter continuo de la formacin
docente requiere circuitos de capacitacin
articulados, que atiendan los problemas y las
necesidades de todos los docentes del
sistema. Por otra parte, ese esfuerzo de
actualizacin crea las condiciones para
construir herramientas con el fin de disear y

ejecutar innovaciones como una

ordinaria en el sistema educativo.

accin

4.Se
abre,
tambin,
un
espacio
de
investigacin que favorece la indagacin
sobre el hecho educativo y sobre las propias
prcticas, al acceso a la produccin
acadmica y la difusin y circulacin entre
colegas de las experiencias realizadas.
5.Formacin, capacitacin, actualizacin e
investigacin y desarrollo configuran, en
consecuencia, un nico espacio de trabajo
integrado, dinmico y permanente que se
articula en una dinmica permanente de
innovacin pedaggica y da sentido al criterio
de profesionalizacin, en la medida en que es
manejado responsablemente por el propio
docente, y por todas las instancias del
sistema.
[xxii] No existe accin educativa que sea
neutral, dado que subyace a todo acto
educativo
una
direccionalidad,
una
intencionalidad. Esto ltimo responde a la
interrogante para qu? En esta dimensin se
insertan los fines, los valores y los objetivos.
Los fines constituyen las grandes aspiraciones
para que alcancen los estudiantes. Los fines,
en el fondo, representan valores. Cuando los
fines
provocan
la
apetencia
de
ser
alcanzados, entonces, tenemos un fin
transformado en ideal. A lo largo de la
existencia humana mltiples ideales han
surgido, tales como ser como Cristo, ser
caballero, ser honesto, etc Cuando un valor,
se hace vida en alguien determinado,
entonces, recibe el nombre de bien. Tal es el
caso, de Juan que ya no aspira a ser honrado,
sino que vive honradamente. Por lo tanto,
Juan tiene el bien de ser honrado. Los valores
presentan las siguientes caractersticas:
Polaridad: esto es, a cada valor le
corresponde un contravalor. Tambin son
eminentemente cualitativos, ya que no existe

un valor que tenga caractersticas negativas.

Presentan jerarqua, es decir, se disponen en
orden de acuerdo a su importancia. Los
objetivos, desde la perspectiva teleolgica
vienen a ser, fines intermedios, que una vez
alcanzados
permiten
alcanzar
el
fin
propiamente tal. Lo importante en educacin,
es saber que un sistema educativo es ms
provechoso que otro de acuerdo a los valores
que sustenta. Otro hecho importante para la
educacin es reconocer que los valores son
cultivables y que un relativismo valrico
puede ser nefasto para la integridad de las
personas, de las instituciones como la familia,
la escuela y en general, para toda la
sociedad.
[xxiii] Tomar, poseer, comprender una cosa.
Acto que sigue al simple aprendizaje
intelectual.
[xxiv] Ver Valores del docente.
[xxv] ABSOLUTO: Categrico, irrestricto,
definitivo, incondicional. adj. Que excluye
toda relacin. Sin restriccin o limitacin. De
genio dominante.
Walter Brugger: (incondicionado en s), es lo
que en algn aspecto est exento de relacin
a otra cosa. Absoluto desde el punto de vista
lgico, es aquello que puede definirse sin
referencia a otro ser. En el plano ontolgico
es: 1, aquello a lo cual corresponde un ser en
s (como substancia o como uno de los
accidentes denominados absolutos) y que,
por consiguiente, no existe simplemente
como relacin a otra cosa; 2, lo que no
consiste en pura determinacin del ser de
otro ente {substancia}; 3, aquel ser que
excluye toda relacin real a otro {el
Absoluto}. Puesto que todo lo finito es
causado y, en consecuencia, dice relacin a
una causa, el Absoluto ha de ser

20

necesariamente incausado e infinito. En

cambio, no incluye contradiccin el que el
Absoluto sea trmino final de relaciones. El
concepto de absoluto no coincide con la
nocin testa ni con la pantesta de Dios. En
esta ltima concepcin la totalidad de todo lo
recprocamente relacionado carece de ulterior
relacin (el universo); en la testa por el
contrario, la totalidad de todo lo mutuamente
relacionado encierra tambin una relacin a
un ser exento de relaciones (Dios) {cfr.
Inmanencia y trascendencia}. En la esfera del
valor,
absoluto
es
lo
que
vale
independientemente de cualquier condicin.
Como que un concepto considerado sin
atender al sujeto en que se realiza no est
sometido a las condiciones limitativas de
ste, el vocablo absoluto en el sentido pleno
de la nocin significa frecuentemente
ilimitado, incondicionado. {Cfr. Sabidura,
Relativo, Dios y Pantesmo}.
Jos Ferrater Mora: Se ha entendido por
Absolutum en el vocabulario filosfico latino,
lo que es por s mismo. Lo absoluto o el
absoluto, substantivamente de el ser
absoluto, el ente absoluto, ha sido
identificado con lo separado o desligado de
cualquier otra cosa {ab alio solutum}; por lo
tanto,
con
lo
independiente,
lo
incondicionado. La expresin lo absoluto
se ha opuesto, pues, con frecuencia a las
expresiones
lo
dependiente,
lo
condicionado, lo relativo. Ahora bien, estas
precisiones verbales no son consideradas por
muchos filsofos como suficientes; gran
nmero de pensadores han intentado no
solamente definir la expresin lo Absoluto,
sino tambin averiguar la naturaleza de lo
Absoluto. Varios problemas se han planteado
a este respecto. 1 el de la distincin entre
diferentes tipos de Absoluto; 2 el de las
contraposiciones varias entre lo Absoluto y los
entes no absolutos; 3 el de la posibilidad de

referirse al Absoluto o a un Absoluto; 4 el de

los diversos modos de concebir lo Absoluto, y
5 el de las formas adoptadas en el curso de
la historia de la filosofa por la idea de lo
Absoluto. Observamos que la sucesin de
estos problemas no sigue un orden lgico. En
efecto, la solucin dad a la cuestin tres
condiciona todas las restantes y, por lo tanto,
tambin la planteada en uno. Sin embargo,
colocamos a sta al frente, porque la mayor
parte de los debates mantenidos por los
filsofos acerca de lo Absoluto, a las que
luego nos referiremos, han girado en torno a
uno de los tipos de lo Absoluto, distinguido en
dicha primera cuestin. I Por un lado, hay
una distincin fundamental establecida por
muchos autores (especialmente de tendencia
escolstica); la distincin entre Absoluto puro
y simple o Absoluto por s, absolutum
simpliciter y el Absoluto respecto de otra
cosa o Absoluto en su gnero, absolutum
secundum quid. El Absoluto simpliciter es
equiparado por algunos a Dios; otros
prefieren referirse al respecto al Principio {de
todo ser}, a la Causa {por antonomasia}, al
Ser, a lo Uno, etc. Dentro del Absoluto
secundum quid se distinguen otros tipos de
Absoluto, por ejemplo, el Absoluto por causa
interna {por materia y forma}, el Absoluto en
su forma externa, etc. Por otro lado, hay una
seria de distinciones menos tradicionales que
las anteriores, pero no menos frecuentes en
la
literatura
filosfica
moderna:
las
distinciones entre el Absoluto que permanece
en s mismo y el que se autodespliega o
automanifiesta
{ya
sea
Lgicometafsicamente ya sea temporalmente}, el
Absoluto en sentido formal y el Absoluto en
sentido concreto, el Absoluto racional y el
irracional, el Absoluto como realidad y el
Absoluto como principio, el Absoluto aislado y
el
relacionado,
el
inmanente
y
el
trascendente, el infinito y el finito el
experimentable y el no experimentable, etc.,

etc. Ahora bien, tanto estas ltimas

distinciones con la mayor parte de las
especulaciones acerca de lo Absoluto de que
trataremos en las secciones a continuacin
por lo comn al primer tipo mencionado de
Absoluto: el Absoluto simpliciter. Por eso
consideramos la primera distincin como la
fundamental. II Se lee con frecuencia en la
literatura filosfica que lo Absoluto se
contrapone
a
lo
dependiente,
a
lo
condicionado y a lo relativo, y as lo hemos
puesto ya de relieve al comienzo de este
artculo al referirnos a la expresin lo
Absoluto. No obstante, conviene distinguir
entre dos contraposiciones: (1) lo Absoluto se
contrapone a lo dependiente y (2) lo Absoluto
se contrapone a lo relativo. Los autores
tradicionales {principalmente escolsticos}
se han inclinado con frecuencia hacia la
primera contraposicin y ha elegido que slo
ella permite solucionar la cuestin de la
relacin que puede establecerse entre el
Absoluto (o un Absoluto cualquiera) y los
entes no absolutos. Los autores modernos
han preferido la contraposicin segunda. Al
hilo de la misma se han edificado no pocas
doctrinas metafsicas. As ocurre con el
monismo[xxv], con el fenomenismo[xxv], con
el dualismo[xxv] o el platonismo, con el
realismo
metafsico,
con
el
idealismo
absoluto, con el condicionismo, con el
inmanentismo, con el trascendentismo, etc.,
que, aunque no son respuestas directas al
problema del tipo de contraposicin que debe
establecerse entre lo Absoluto y lo No
absoluto, se ven obligadas a adoptar una
actitud ante el problema, actitud que puede
consistir, segn vimos, en negar uno de los
trminos de la contraposicin. Nos hemos
referido tambin, a este punto desde otro
ngulo, en el artculo sobre la nocin de
fenmeno, en particular al tratar las distintas
formas aceptadas de relacin entre el
fenmeno y en lo en s. III La mayor parte

21

de los filsofos del pasado han admitido o la

existencia de lo Absoluto (o de un Absoluto) o
cuanto menos la posibilidad de hablar con
sentido acerca de su concepto. No ha sido
necesario para ello sostener una metafsica
enteramente racionalista; concepciones de
ndole empirista o experiencialista acerca
de lo Absoluto(como lo muestra el ejemplo de
Bradley) no quedan enteramente excluidas.
En cambio, cierto nmero de filsofos,
especialmente abundantes en el perodo
contemporneo, se han negado a incluir en su
pensamiento la idea de un Absoluto. Esta
negacin puede asumir tres formas. Por un
lado, puede negarse que exista un Absoluto y
considerar lo que se diga acerca de l como
resultado
de
la
imaginacin;
las
especulaciones en torno a lo Absoluto (alegan
los autores que propugnan este tipo de
negacin) no son propiamente filosficas, y
menos aun cientficas, sino literarias o
poticas. Por otro lado, puede negarse que
sea legtimo desarrollar ningn concepto de lo
Absoluto, especialmente porque todo intento
de esta ndole desemboca en antinomias
insolubles. Finalmente, puede negarse que
sea posible siquiera emplear con sentido la
expresin lo Absoluto alegando que tal
expresin carece de referente observable o
que viola las reglas sintcticas del lenguaje.
La primera opinin ha sido mantenida por
muchos
empiristas;
la
segunda,
por
numerosos
racionalistas
de
tendencia
inmanentista); la, ltima, por la mayor parte
de los neopositivistas. IV Los que admiten
la posibilidad de concebir un Absoluto no
estn, empero, siempre de acuerdo al modo
como debe introducirse su idea. Algunos
opinan que el rgano normal de conocimiento
de lo Absoluto es la razn Especialmente la
razn pura o especulativa). Otras abogan en

favor de la experiencia (ya sea la experiencia

comn, ya una experiencia especial y
excepcional que ciertos autores consideran
como especficamente metafsica). Algunos
consideran que ni la razn ni la experiencia
son adecuadas a tal respecto, puesto que lo
Absoluto no es ninguna cosa determinada y
de
consiguiente,
no
es
posible
ni,
propiamente
hablando,
decible,
sino
solamente intuible. La intuicin propuesta
puede ser, por lo dems, de diversos tipos:
intelectual, emotiva, volitiva, etc. Otros
sealan que todo decir acerca de lo Absoluto
es inevitablemente tautolgico, pues no
puede salir de la frase: Lo Absoluto es lo
Absoluto; no hay, pues, ms remedio,
concluyen, que pasar de la idea del Absoluto
a la de un Absoluto, y de su aspecto formal a
su aspecto concreto. La nica dilucidacin
posible acerca del Absoluto ser, entonces, la
que consiste en mostrar qu absoluto hay
ms bien que en pretender sealar que es lo
Absoluto qua Absoluto. V La ltima posicin
no se ha manifestado siempre explcitamente,
pero ha sido la ms comn en la tradicin
filosfica. En efecto, aun ciertos autores que
han estado poco o nada inclinados hacia un
anlisis del concepto de lo Absoluto han
admitido en su pensamiento conceptos que
refieren a lo que es habitual considerar como
una entidad absoluta.

la existencia de un Absoluto. Ahora bien, cabe

incluir no solamente los conceptos que se
refieren a una realidad, sino, tambin, a los
que expresan un principio. As, la admisin de
que existe una Ley del Universo que sera la
ley del Universo que forma parte, asimismo,
de la historia del concepto de lo Absoluto.
Comn a todas las citadas concepciones es el
supuesto de que solamente un absoluto
puede ser un Absoluto. Se ha alegado que
con ello se es infiel a la idea de lo Absoluto,
pues ste debe ser tan incondicionado e
independiente, que no puede estar sometido
a las condiciones que imponen ninguna de las
entidades mencionadas o ninguno de los
principios que podran descubrirse. Pero no es
fcil escapar de otro modo a la dificultad
apuntada al final de (IV), dificultad que
algunos autores consideran como la ms
fundamental con que el concepto de lo
Absoluto ha podido chocar. Karl Rahner y
Herbert Vorgrimler: lo que existe en s y por s
mismo, y no depende de ninguna otra cosa.

He aqu varios ejemplos: la Esfera, de

Parmnides; la idea del bien , de Platn; el
primer motor inmvil, de Aristteles; lo Uno ,
de Plotino; La substancia, de Spinoza; la Cosa
en s, de el Yo, de Fichte; la Voluntad, de
Schopenhauer; lo Inconsciente, de Eduard
von Hartmann. Toda aceptacin de una
realidad primaria, radical, fundamentante,
etc., puede ser equiparada a la aceptacin de

[xxix] Universalidad de la enseanza.

[xxvi] Dos interioridades que se comunican

[xxvii] Valores morales: hbitos edificantes de
la persona.
[xxviii] Consciencia.
conocimiento.

Que

posee

ciencia,

[xxx] Base inicial de la prxima prctica

http://www.educar.org/articulos/roldocente.as
p

22