Ciencias de la Educacin

Psicologa
Tema 1:
LA APROPIACIN DEL CONOCIMIENTO, ARGUMENTOS PARA EL APRENDIZAJE
DESDE MARCOS CONCEPTUALES COGNITIVOS Y SOCIO-COGNITIVOS
SUMARIO.
1. Introduccin: Perspectivas del Conocimiento.
2. Saber y Conocer.
3. Para Qu Aprendemos: Una Perspectiva Psicolgica.
4. La Apropiacin del Conocimiento.
5. Aprender Desde el Modelo Cognitivo.
6. Aprender Desde el Modelo Sociocognitivo.
7. Conclusiones.
8. Bibliografa.
1. Introduccin: Perspectivas del Conocimiento.
La accin de conocer es innata al propio desarrollo humano; de esto no hay duda. Nuestra
evolucin personal como individuos nos acerca a diferentes aproximaciones cognitivas, a diferentes
estmulos que van perfilando de un modo nuestra psiquis, amoldndola a nuevas realidades que
nos presenta nuestro entorno.
El conocimiento puede y debe ser estudiado desde diferentes campos y disciplinas sociales,
e incluso desde una perspectiva biolgica; acotaremos en este trabajo, claro est, la concepcin de
conocimiento a las perspectivas psicolgicas y psicosociales.
El conocimiento es un objetivo personal, propio del individuo, cuya motivacin nace desde
las propias necesidades de autosuperacin Este proceso es intrnseco e inevitable. Lo que s se ve
modificado, de acuerdo a las experiencias socializadoras que lo rodeen, es lo que el individuo pueda
reconocer como conocimiento y como aprendizaje; es decir, lo que conozca y valore como
saberes deseables. Como ejemplo, un nio motivado hacia el aprendizaje acadmico valorar los
saberes disciplinares, mientras que un alumno cuyas experiencias de vida lo llevan por caminos
alejados de lo acadmico, valorarn otros factores como saberes deseables, como pueden ser
destrezas laborales.
Las primeras apreciaciones aristotlicas en este sentido, apuntaban al conocimiento como la
existencia del alma racional que posibilita intuir la realidad como verdadera. Si bien todos los
individuos adquieren informacin de su entorno, slo la facultad racional es la que nos posibilita,
como humanos, relacionar y construir conceptos que posibilitan el lenguaje y la conciencia de la
verdad. Segn esta perspectiva tradicional, los animales aprenden a travs de la experiencia, lo que
les ofrece un conocimiento momentneo, subjetivo, que pueden validad probablemente; pero no es
un aprendizaje racional, ya que no media el lenguaje como vehculo de pensamiento. Los seres
humanos aprendemos tambin por experiencia, pero luego somos capaces de llevarlo a un nuevo
plano, en el que se logren reconocer verdades racionales, que se constituyen en conocimientos. A
decir de Aristteles, este proceso es llamado entendimiento agente. Penetra en la esencia de las
cosas a travs de la abstraccin.
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Hoy por hoy, la dimensin cognoscitiva implica algunos aspectos ms, trascendentes a la
racionalidad pura; se involucra el entorno como agente clave. En este sentido, insistimos en que
todo individuo est listo para captar y procesar informacin acerca de lo que lo rodea; ahora bien, lo
que cambia es el carcter de la informacin que su conocimiento le permite procesar. Dicho de otro
modo: son los propios conocimientos previos, generalmente ya materializados en saberes, los que
dictan al cerebro qu es relevante del entorno. En el caso del hombre, por su dimensin
sociocultural, el conocimiento es lo que le permite existir, mantenerse y desarrollarse en su
existencia. Esta visin sociocognitiva, contrapuesta en apariencia a la cognitiva, es sin embargo
complementaria, como desarrollaremos ms adelante.
2. Saber y Conocer.
Se habla de actividades cognitivas como un conjunto de acciones y relaciones complejas
dentro de un sistema complejo; de estas interacciones surge el conocimiento. Llegado este punto, es
necesario distinguir conocimiento del saber. Conocer, y su producto el conocimiento, implica (como
ya dijimos) el obtener conclusiones inicialmente empricas, para luego obtener verdades de esa
experiencia. El Saber, por su parte requiere, adems de lo anterior, una justificacin, con un sistema
que le d significado y sentido a la verdad racional, y lo inserte en un contexto de realidad. Este
proceso implica a aparicin de una entidad consistente, que trascienda a lo meramente conocido
para darle un corpus justificativo real y transformarlo en saber. Un ejemplo cotidiano de este
proceso entre conocer y saber lo vemos al inicio de las clases, al establecer las normas del curso.
Los nios conocen lo que dicen, tienen las normas obtenidas de vivencias anteriores (propias o
ajenas), e incluso en general comparten un cdigo comn. Sin embargo, muchas veces esa misma
norma no est instituida como saber, ya que frente a la situacin que amerita su existencia, su
justificacin queda nula. En este ejemplo se ve la diferencia, y cmo la transicin desde
conocimiento a saber es un proceso necesario para la consolidacin del aprendizaje.
3. Para Qu Aprendemos: Una Perspectiva Psicolgica.
Apuntar hacia los argumentos del aprendizaje implica preguntarnos qu queremos aprender,
pero, ms importante an, subyace la pregunta para qu queremos hacerlo. Aparece as, en primera
plana, la motivacin como proceso psicolgico bsico (de acuerdo con Soledad Ballesteros) que
dirige nuestras elecciones acerca de lo que nos interesa aprender y lo que no.
Javier Domnguez Snchez en Procesos Psicolgicos (2001), sostiene que la emocin y la
motivacin son activadores de los procesos cognitivos (que son la atencin, la percepcin, el
aprendizaje, la memoria, el pensamiento y el lenguaje), y por lo tanto, previos. Dicho ms simple, y
aplicable a nuestra rea: para desarrollar los procesos cognitivos, es imperativo que exista primero
un activador que nos ponga en sintona con la situacin en la que vamos a aprender. sta es la
justificacin psicolgica bsica de por qu debemos motivar en el aula.
Como aprendientes, la confianza en nuestras capacidades y nuestro potencial, es la garanta
para perseverar en lo que nos proponemos realizar. Se dice que una de las cosas que ms motiva al
aprendizaje es aprender. Esto es algo claro para los docentes, ya que vemos a diario que los
pequeos logros motivan, no slo al alumno en su prctica de aprendiente, sino adems a nosotros,
que como enseantes estamos tambin en constante aprendizaje.

Ivet Garca Montero sostiene que El lograr autonoma en los aprendizajes propicia el
desarrollo de la autorregulacin, as como de las habilidades de planificacin, organizacin y
anticipacin de las acciones que llevaremos a cabo, construyendo la ruta sinptica que garantiza el
equilibrio, el dominio de la voluntad y la conciencia por sobre nuestra naturaleza esencialmente
emocional.
Cultivar y preservar en nosotros la curiosidad y la capacidad de asombro nos hace
permeables y perceptivos a lo novedoso Garca Montero plantea con claridad cmo el motivarnos
a aprender nos allana gran parte del camino, ya que organizamos nuestras rutas mentales de un
modo mucho ms eficiente con lo que verdaderamente nos interesa.
Al hablar de motivacin, es imperativo preguntarnos el para qu. Para qu queremos
aprender. Desde una perspectiva docente, hablar de construccin cognitiva nos posiciona centrados
en el aprendizaje, ms all de los procesos de enseanza. Ahora, es indudable que la estrecha
relacin entre enseanza y aprendizaje nos lleva a cuestionarnos si nuestros alumnos tienen claro el
sentido de lo que intentamos ensearles, o si simplemente lo incorporan de un modo prescriptivo.
La motivacin puede, en este sentido, servir de timn para virar las prcticas educativas hacia un
camino claro para el nio, en el que sienta que hay un sentido, sepa hacia dnde vamos y pueda
otorgar significados que trasciendan nuestra realidad prxima y objetiva. Una simple propuesta en
este sentido es el explicitar a los alumnos cul es el objetivo de determinada actividad. Estudios al
respecto han demostrado que (en actividades de Ciencias) si el alumno es consciente del objetivo de
la tarea, su motivacin es mayor y logra retener la informacin con ms facilidad y entendimiento,
con lo que puede constituir, con sucesivas aproximaciones, conocimientos, e incluso saberes.
4. La apropiacin del conocimiento.
Vernica Edwards, investigadora en Educacin chilena, realiz algunas investigaciones en
torno a este tema, y partiendo de interrogantes esenciales (como qu se hace en la escuela), llega a
algunas conclusiones interesantes; en primer lugar, sostiene que los conocimientos que circulan en
el aula son producto de una seleccin en base a intereses sociales y polticos de la sociedad, y que,
sin embargo, a pesar de ser el objeto de enseanza, nunca son el objeto de estudio de pedagogos y
socilogos de educacin. Esto no es problematizar el conocimiento, sino volverlo funcional a fines
cognitivos pre-establecidos. Desde esta visin, el conocimiento escolar representa para el sujeto
una posibilidad de apropiacin acumulado por la humanidad as como de especificar visiones de
un mundo. El conocimiento puede ser definido como una construccin de visiones del mundo que
se presentan como lo verdadero para un periodo histrico determinado, esas visiones representan el
desarrollo de diversos modos en que los sujetos se auto-perciben as mismos y al mundo.
Como ya dijimos el conocimiento es una produccin social e histrica, que se posibilita a
partir de un determinado inters (motivacin). Esa produccin recorre la brecha que hay entre la
realidad objetiva y la verdad del sujeto que aprende. La relacin no necesaria entre sujeto y lo real
abre la posibilidad de comprender el carcter de la construccin de conocimiento, as el
conocimiento en general es relativo e implica una determinada construccin social de la realidad, en
el plano de la escuela este adquiere dimensiones especficas a nivel de su existencia social.
En relacin a la apropiacin del conocimiento, Edwards sostiene que ste se da tambin
mediado por la manera en que los sujetos lo resignifican en su mundo de valoraciones construidas;
es decir, para apropiarse del conocimiento el aprendiente va a mediar y resignificar desde sus
estndares y valoraciones del conocimiento. Especficamente, tienen una manera singular de
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apropiarse del conocimiento que esta dado tambin por sus conocimientos previos y propias
experiencias.
Edwards valora tambin la interaccin docente-alumno como clave en la apropiacin del
conocimiento. La lgica de esta interaccin es otra dimensin que posibilita la construccin
cognitiva en conjunto, y en la que se involucran aspetos tan propios como la historia personal de
construccin de conocimientos. As, un docente que sufri como alumno las matemticas, puede
proyectar (si no se concientiza de ello) un rechazo en sus propuestas que pueden ser la base de un
rechazo hacia el conocimiento en el nio.
5. Aprender Desde el Modelo Cognitivo.
La psicologa implica un conocimiento sobre el comportamiento de las personas y, como
disciplina cientfica, lo que pretende es estructurar, explicar y desarrollar estos conocimientos.
Como disciplina se inicia en el siglo XVII con Descartes, muy asociada an a la filosofa y teora
del conocimiento, y va tomando corpus propio desde ese entonces. Como ya dijimos, es natural en
el humano reflexionar sobre s mismo y sobre el medio en el que vive. Ahora bien, no todos los
conocimientos se consiguen de la misma manera; hay un saber vulgar, intuitivo, que no es
cientfico; y hay un saber cientfico que se caracteriza por ser estructurado y sistemtico en el que se
comprueban crtica y empricamente (cientficamente) las teoras o afirmaciones. Dentro de este
ltimo saber sistmico encontramos el campo de estudio de la psicologa cognitiva.
La psicologa cognitiva es, entonces, aquella que estudia con rigurosidad cientfica los
procesos de pensamiento y la elaboracin de informacin y de ideas. Estas elaboraciones, junto a
las percepciones y su procesamiento son llamadas cogniciones. Est, como ciencia, ntimamente
unida a las psicologas perceptivas y experimentales, ya que es de ellas que toma elementos. El
origen de la psicologa cognitiva (cuyo auge fue en la dcada de los setenta) est estrechamente
ligado a la historia de la psicologa general.
Es un modelo que aparece como una revolucin paradigmtica, como antinomia del modelo
conductista. Comencemos, entonces, recordando brevemente el conductismo, que fue la etapa
previa en el recorrido de la psicologa por conocer la mente humana. En 1913, Jonh Broadus
Watson, siguiendo los descubrimientos de Ivan Petrovich Pavlov sobre los reflejos condicionados,
publica el artculo La psicologa desde el punto de vista conductista en el que introduce profundos
cambios: el objeto de estudio pasa a ser la conducta que es estudiada mediante la observacin
objetiva. Watson se constituye con esto en el fundador de una nueva corriente: el conductismo.
Conducta incluye, para ellos, las respuestas del organismo a los cambios del medio ambiente.
Como su mtodo de estudio fue la observacin, rechazaron toda conducta interna que no pudiese ser
medible y cuantificable. En la actualidad, desde la psicologa no est eliminado el conductismo,
sino que la conducta se acepta como objeto de la psicologa, pero tanto externa como interna. Dicho
de otro modo, se considera que no slo los estmulos externos determinan la conducta, sino que hay
estmulos internos que juegan un gran papel en nuestro accionar.
Aproximadamente a partir de 1960 comienza a desarrollarse la psicologa cognitivista
orientada a una nueva bsqueda: el estudio de las cogniciones, procesos complejos y creacin de
modelos, que sirven para comparar la informacin proveniente del medio ambiente y estructurar la
respuesta hacia ella. La psicologa cognitiva moderna se posiciona plenamente, claro est, desde la
teora cognoscitivista. El cognoscitivismo es la teora del conocimiento orientada la comprensin de
las cosas basndose en la percepcin de los objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos. El
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cognoscitivismo establece que la apreciacin de la realidad es adecuada cuando se pueden

establecer relaciones entre las entidades; relaciones que el individuo construye como modo de
adaptarse a lo que le ofrece su entorno. Si bien el cognoscitivismo es el sustento epistmico de la
psicologa cognitiva, no puede negarse que sta se ha formado tambin bajo la influencia de otras
corrientes, que tienen una gran relacin con los momentos histricos que se vivan en el mundo.
Ejemplos de esto son el tratamiento de la informacin (guerra fra, aumento de la massmedia,
consolidacin del periodismo como el cuarto poder), la inteligencia artificial (es decir, haciendo
analogas entre el procesamiento de informacin de una computadora y nuestro cerebro; era una
poca de debate, donde se pensaba que la mquina puede ser tan o ms inteligente que el hombre) y
la ciencia del lenguaje (un gran avance en el estudio de la lingstica y su relacin con el
aprendizaje, como veremos al avanzar hasta los modelos socio-cognitivos).
Desde este contexto, y a la luz de los nuevos descubrimientos de los cognoscitivistas, se
proponen nuevos modos de ensear (la base del constructivismo). El libro de Neisser Cognitive
Psychology (1967) es uno de los primeros textos de este paradigma. Neisser propuso como
objetivo de la psicologa la comprensin de la cognicin humana, tarea anloga al proyecto de
averiguar en qu lenguaje ha sido programada una computadora: los dos sistemas seleccionan,
almacenan, recuperar, combinan y dan salida a la informacin. La psicologa cognitiva es uno de los
cuatro pilares de lo que se conoce como Ciencia Cognitiva; los otros tres son la inteligencia
artificial, la lingstica, y la neurociencia.
Por lejos, el referente ms conocido del cognitivismo es Jean Piaget. (1896-1980). Si bien l
no fue el primero en establecer el funcionamiento del aprendizaje, s fue uno de los estudiosos que
dedic ms tiempo y ms obras a estas investigaciones, sobre todo observando los procesos de
pensamiento y de la inteligencia. El proceso de desarrollo, para Piaget, se inicia a partir de
esquemas sensorio motrices, donde el conocimiento est ligado a la accin directa, y termina en los
esquemas de las operaciones formales donde se han logrado niveles de abstraccin ms desligados
de la experiencia inmediata. Pensemos en cualquier nio que conozcamos. Cuando es un beb, en
cmo intenta conocer el mundo desde su cuerpo, para luego, a los pocos meses, intentar conocer su
realidad ms cercana. A los dos aos ya lo sensorio motriz por s solo no es suficiente para conocer
el mundo, sino que se pasa de la experiencia, de la informacin, al conocimiento. Este estadio
(preoperatorio. aprox. dos a seis aos de edad) se caracteriza, entonces, por la interiorizacin de las
reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como
operaciones por su vaguedad, inadecuacin o falta de reversibilidad. As, sus explicaciones del
mundo son animistas, no reversibles, y egocentristas. Poco a poco los nios van logrando pequeas
conquistas que los ayudan a desarrollarse, y tras las que logran aprender. El proceso caracterstico
de esta etapa es el juego simblico, en el que el nio pone todo su mundo de certezas a prueba,
recreando situaciones vividas, verificndolas o rechazndolas. A los siete aos, aproximadamente,
el nio pasa a lograr operar lgicamente, en base a las conquistas del periodo anterior. Esas
operaciones lgicas le permiten resolver problemas. El nio adquiere la capacidad intelectual de
conservar cantidades numricas, luego es capaz de ver la reversibilidad en los procesos, y cerca del
final del periodo (en segundo ciclo de escuela) accede a la ltima nocin de conservacin, la de las
superficies. Al lograr establecer estas lneas de pensamiento lgico, y hacerse a ellas, el nio est
listo (alrededor de los doce aos) para llegar a las operaciones formales, estadio en el que se
manejar toda su vida adulta. En esta etapa el cerebro humano est potencialmente capacitado
(desde la expresin gentica), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento
de tipo hipottico deductivo. As, podr empatizar, establecer premisas y conclusiones, relacionar
aspectos de mayor complejidad. Como se puede notar, nuestro sistema educativo est organizado en
base a Piaget (si bien en los programas anteriores era an ms claro), con una Educacin Inicial
tendiente a los logros preoperatorios y una Educacin Primaria que pretende, como perfil de egreso,
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que los nios puedan inciarse en las operaciones formales al finalizar su escolaridad. Las propuestas
de Educacin Secundaria, en teora, apuntan a la consolidacin de las habilidades deductivas y
lgicas, propias ya de la ltima etapa.
Para Piaget y los cognoscitivistas, sin desarrollo no hay aprendizaje. El primero es condicin
del segundo; el individuo se va desarrollando, y tras de ese desarrollo vienen nuevos aprendizajes.
Esta visin ser una de las principales diferencias con los planteos de los sociocognitivistas, como
veremos ms adelante.
Este recorrido es clave para el desarrollo piagetiano, ya que el individuo va a irse adaptando
desde sus experiencias y va a ir construyendo su camino dentro de las posiblidades que el medio le
brinda. Dicho de otro modo, desarrollar inteligencia en base a los desafos de su entorno, ya que la
inteligencia Piaget la define como la capacidad de adaptarse al medio. En este sentido, Piaget
toma de Binet y Baldwin las nociones de adaptacin por asimilacin y acomodacin en circularidad
(circularidad puede entenderse como realimentacin), y les da una perspectiva biolgica, lgica y
psicolgica, constituyndose en una nueva epistemologa.
Piaget sostiene en su teora sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la
lgica comienzan a instalarse, como ya dijimos, antes de la adquisicin del lenguaje, generndose a
travs de la actividad sensorial y motriz del beb en interaccin e interrelacin con el medio,
especialmente con el medio sociocultural. Demuestra que existen diferencias cualitativas entre el
pensar infantil y el pensar adulto, y hay un amplio recorrido desde el primero al ltimo, que ya
hemos visto someramente. En base a esto, surgi la Entonces surgi la Teora Constructivista del
Aprendizaje. Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se
encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos
que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin y
acomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos se van desplegando ante
determinados estmulos en determinadas edades. Dicho de otro modo; frente al mismo estmulo del
entorno en dos edades diferentes, las invariantes funcionales (asimilacin y acomodacin) estarn
presentes, pero funcionarn diferente de acuerdo al estadio evolutivo. Un ejemplo (un tanto burdo)
de esto sera la experiencia de ver un payaso, a los dos, nueve y diecisiete aos. Las reacciones
sern muy diferentes, en base a las otras experiencias que nos haya brindado el entorno con
anterioridad, pero adems en base a la etapa de desarrollo del individuo.
Para Piaget, el recorrido de todo aprendizaje podra resumirse de la siguiente manera:
Asimilacin --> Acomodacin --> Adaptacin al medio (INTELIGENCIA)
(Invariantes Funcionales)
Vamos por partes. Llamamos Invariantes Funcionales al proceso de asimilacin y
acomodacin. Invariantes, porque son dos procesos estables, que nunca desaparecen, que no varan.
Funcionales, porque permiten que el cerebro funcione psquicamente y aprenda. El proceso de
asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura
comportamental y cognitiva preestablecida. Dicho de otro modo, es incorporar una informacin
nueva del entorno, entendiendo que por nueva queremos decir cualquier aporte no registrado por la
cognicin previamente. La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del
esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran
desconocidos para el nio. Clarifiquemos esto con un ejemplo que nada tiene que ver con la
Eduacin, pero ayuda a visualizar (No lo escriban en el concurso, es slo para entender).

Tenemos el ropero ordenado; medias por un lado, pantalones por otro, remeras en un tercer
cajn. Tenemos nuestra ropa (nuestro conocimiento, en esta analoga), acomodado en nuestro
ropero (nuestra cognicin, en nuestro cerebro), de un modo en el que podemos recurrir a cada cosa
cuando la necesitamos, y adaptarnos a lo que nos demanda el entorno (el estado del tiempo). Somos
inteligentes porque podemos agarrar la campera si hace fro, el paraguas si llueve: NOS
ADAPTAMOS AL MEDIO.
Ahora bien, vamos a una liquidacin y compramos ropa. Asimilamos nueva ropa
(conocimiento), la incluimos en nuestra vida, la vamos a usar. Pero para poder encontrarla cuando la
necesitemos, tenemos que acomodarla: las medias en su cajn, las remeras en otro. Tenemos nueva
ropa-conocimiento, y ahora cuando el entorno nos demande recurrir al ropero (es decir, cuando se
nos presente un problema) tendremos ms conocimientos para hacerle frente. Estaremos ms
adaptados.
Nuestro cerebro compra ropa constantemente; por eso este proceso es muy dinmico. Tan
dinmico que no somos capaces de notar cuando hacemos una cosa y la otra, sino que simplemente
sucede, y se genera as una suerte de equilibrio homeosttico, que nos permite sobrevivir,
adaptndonos al medio.
Ahora, imaginemos que compramos un vestido, y nuestro ropero no tena ninguno.
Dudaremos, durante un momento, en dnde ponerlo. Cuando una nueva informacin no resulta
inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, es decir que la asimilamos
pero no la acomodamos, el sujeto entra en un momento de crisis, llamado CONFLICTO
COGNITIVO. El estado de equilibrio, de homeostasis, vuelve cuando logramos decidir dnde
colocar la nueva informacin, y podemos acomodarla, para as s decir que se constituye en un
nuevo conocimiento. Este proceso, de conflicto o desequilibrio cognitivo, es el que rescata el
constructivismo como propuesta didctica. La base del constructivismo (iniciada en base al
cognoscitivismo pero cuyo crecimiento ha incorporado nuevas dimensiones hasta nuestro das) es la
propuesta de que para aprender significativamente es necesario el conflicto, que nos permita
reestructurar, es decir, asimilar informacin nueva que inicialmente no encaja en los esquemas ya
existentes de pensamiento y lograr acomodarla, vincularla a las estructuras, volviendo as al estado
de equilibrio, para comenzar todo el ciclo de nuevo. Ese estado de equilibrio es lo que se llama
Andamiaje (trmino popularizado por Jerome Bruner, si bien no es el creador del concepto), y,
didcticamente hablando, para aprender necesitamos que la nueva informacin, el conocimiento
nuevo por aprender est a un nivel mayor, pero accesible desde ese andamio. Cuando lo
incorporamos, el andamio sube, y podemos apuntar a un nuevo desequilibrio. Esto es la base de
las secuencias didcticas; el contenido o actividad que sirve de sustento al siguiente, paso a paso.
Para poder subir, el conflicto debe ser problematizador y altamente significativo, para mantener la
motivacin, aspecto fundamental en el aprendizaje que ya hemos abordado. La labor bsica del
docente, desde el constructivismo, es crear situaciones de aprendizaje basadas en hechos reales para
motivar y mantener significatividad, siempre de un modo problematizador.
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin
del conocimiento (propia del conductismo). En general, desde la postura constructivista, el
aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo
cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su
propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, en el aprendizaje
conductista se postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que
pueden fijarse de antemano los contenidos, el mtodo y los objetivos en el proceso de enseanza.

Se considera, entonces, que desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al

aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su
aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular.
Hoy podemos decir que en el aula coexisten propuestas conductistas y constructivistas,
constituyendo prcticas eclcticas.
6. Aprender Desde el Modelo Sociocognitivo.
La teora socio-cognitiva se enfoca en el aprendizaje de las personas a travs de un proceso
que consta de observacin, imitacin y modelado, es decir que las personas aprenden unas de otras,
poniendo en prctica estos conceptos. Es una revisin del modelo cognitivo, en el que se le da una
gran relevancia social al aprendizaje, dimensionado como integrador cultural. Hay varios
representantes de este modelo, pero nuestro abordaje ser desde el abordaje sociohistrico de Lev
Vigotsky y sociocultural de Albert Bandura.
Primero, vamos a entender las principales caractersticas de este modelo de aprendizaje.
Como primera premisa fundamental, desde este modelo las personas podemos aprender mediante la
observacin de la conducta de los dems, as como del resultado de sus acciones. Esto implica que
nada de lo que hacemos socialmente es neutral, sino que es producto de una interaccin previa y
fuente de una interaccin posterior, ya sea con otros aprendientes (desde esta postura todos somos
aprendientes) o con conocimientos, que siempre existen en un marco social. Sin embargo, no
podemos confundir manifestacin de la conducta con lo verdaderamente aprendido; a diferencia del
conductismo, el sociocognitivismo cree que puede haber aprendizaje sin modificacin conductual, y
que las consecuencias de la conducta desempean un papel en el aprendizaje, sin ser un reflejo fiel
de los procesos internos de saberes.
En el aprendizaje social hay dos grandes tipos de factores que influyen, de acuerdo con
Miller y Dollard: los ambientales y los cognitivos. De acuerdo a los ambientales, un individuo
utiliza la conducta de otra persona como un estmulo discriminativo para realizar una respuesta,
(por ejemplo, una imitacin, prctica innata en el ser humano que se manifiesta desde los primeros
meses de vida). Por otro lado los factores cognitivos, de desarrollo cultural, pero ya incorporados a
los conocimientos de la persona (por ejemplo, la asociacin entre la accin, la respuesta social y la
consecuencia).
En este sentido vemos como el mtodo sociocognitivo retoma el concepto de andamiaje, y
se establece como integrador de los factores influyentes en el aprendizaje. As, es inevitable acercar
la postura de Romn y Diez acerca de lo que l llama La arquitectura del conocimiento. En ella se
trata de integrar el aprendizaje perceptivo, representativo y conceptual (Aristteles); inductivo o
deductivo (Galileo); constructivo (Piaget), significativo (Ausubel y Novak) y por descubrimiento
(Bruner). Como podemos ver, toma elementos de toda la historia del estudio del conocimiento y
constituye una visin eclctica del aprender, pero enmarcado dentro del cognitivismo social,
esencialmente.
La teora socio-cognitiva nos muestra como las personas aprenden en su entorno social,
muchas de las ocasiones a travs de un modelo llegando a modificar conductas como agresin,
conductas morales y acadmicas. Este proceso es llamado Autorregulacin, y es la manifestacin
conductual del aprendizaje social.
En este sentido, Lev Vigotsky habla de procesos Elementales (de lnea natural, los que todos
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los individuos y animales superiores hacen naturalmente; ejemplos seran la memoria y la atencin)
y Superiores (de lnea cultural, son especficamente humanos, tienen un origen social; se desarrollan
en los nios al incorporarse a la cultura). Esta visin, completamente coherente desde la teora
socio-histrica en la que est inmersa, explica que a diferentes experiencias culturales, diferentes
interacciones sociales y diferentes formas de mediacin semitica se producen diversos procesos de
desarrollo, formndose as sujetos nicos, en trminos del autor la subjetivacin individual.
Cuando esta subjetivacin se manifiesta, podemos hablar de la autorregulacin y dominio
progresivo de los instrumentos culturales. La persona que realiza con mayor eficacia estos procesos
superiores puede tener ms xito en su relacionamiento con los dems, puede desarrollar con ms
facilidad habilidades sociales y potenciar la inteligencia interpersonal.
Debemos recalcar que a diferencia de los cognoscitivistas originales, que crean que sin
desarrollo no haba aprendizaje, y que el primero era condicin del segundo, los sociohistricos
creen que son procesos tan relacionados que no pueden separarse. El aprendizaje es desarrollo (L.
Vigotsky).
Ahora bien, el aprendizaje no se da solo; slo por estar inmersos en la sociedad los saberes
no se incorporan al andamiaje cognoscitivo. Por el contrario, se necesita una intervencin de nivel
superior que gue los procesos del que aprende (como es planteado en la idea de ZDP: Zona de
Desarrollo Prximo, tambin de Vigotsky). En condiciones normales, un nio debe saber hablar y
escuchar para poder leer y escribir; pero que ya logre lo primero no significa que lo segundo venga
solo; necesita la intervencin del otro que lo ayude a encauzar ese potencial de aprendizaje. Ser,
para Vigotsky, la alfabetizacin el punto en donde los procesos psicolgicos pasarn al mbito de
los superiores, y el nio ser capaz de interactuar socialmente con xito en el mundo. Para clarificar
un poco esto, podemos compararlo con el acceso a las operaciones concretas en el desarrollo
piagetiano; es el punto en donde el nio puede establecer razonamientos lgicos que lo diferencian,
ya notoriamente, de los logros de cualquier otro animal superior, y constituye la base de la psiquis
humana.
Los aportes de la teora socio-histrica son indudables para nuestro rol docente; a travs de
sus premisas amparadas en el cognoscitivismo podemos ver no slo cmo aprenden nuestros
alumnos, sino adems cmo piensan, cmo vinculan saberes y cmo construyen nuevos
conocimientos. Lo fundamental es la universalidad de los procesos, todos los seres humanos
estimulados socialmente los cumplen y se apropian de la informacin social que reciben. De este
modo se mantiene el ciclo cultural, el pensamiento regenera al pensamiento y se construye el
avance social, a travs del tiempo. Todos aprendemos de la sociedad, incluso aunque los
aprendizajes no sean los deseables desde lo axiolgico dominante (o sea, desde los valores que se
supone son correctos).
Lev Vigotsky fue categrico al enunciar el profundo origen social del conocimiento, y
realiz un gran aporte al rea al explicar y clasificar los procesos psicolgicos superiores como
claves del desarrollo cognitivo.Otro autor que aporta desde el llamado aprendizaje social es Albert
Bandura, psiclogo canadiense.
La teora del aprendizaje social de Bandura de circunscribe a la teora socio-cognitiva,
esencialmente ensamblada con la teora socio-histrica de Vigotsky. Cuando Bandura comienza a
estudiar y experimentar lo hace desde el conductismo, ya que basa su teora en los trabajos de
Cornell Montgomery (1843-1904), quien propuso que el aprendizaje social tena lugar a travs de
cuatro etapas principales: contacto cercano, imitacin de los superiores, comprensin de los
conceptos, y comportamiento del modelo a seguir. El conductismo experimenta, se centra en
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variables que pueden observarse, medirse y manipularse, y rechaza todo aquello que sea subjetivo,
interno y no disponible. Bandura comenz manipulando variables y midiendo sus efectos sobre
otras. As, se elabor una teora de la personalidad que dice que el entorno cambia el
comportamiento, pero que (y ste es el aporte de Bandura al conductismo), el comportamiento
cambia el medio. Es en trminos tcnicos un determinismo recproco: el hombre determina al medio
y el medio determina al hombre.
Esta visin conductista fue volvindose insatisfactoria para su propio creador, ya no le serva
como explicacin de la realidad. Por eso reformula, empieza a considerar a la personalidad como
una interaccin entre tres elementos:
-ambiente
-comportamiento
-y los procesos psicolgicos de la persona.
A partir de aqu, con estas ideas, Bandura se aleja del conductismo para adentrarse en el
cognoscitivismo, siendo por muchos considerado el nexo entre ambas corrientes, y por otros el
padre del cognoscitivismo.
Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en
el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un
conductista estricto y empieza a acercarse a los cognoscitivistas. De hecho, usualmente es
considerado el padre del movimiento cognitivo.
Esta visin genera un cambio radical en su postura; deja de ser lo ms importante la
existencia de un modelo para aprender, dndole lugar al aprendizaje social, junto al otro, en
interaccin. No se descarta la funcin del modelo, por el contrario, se reivindica el valor del modelo
positivo, pero debe ser un modelo identificable y cercano socialmente para poder establecer el
intercambio, la transaccin cultural necesaria. A su vez, Bandura sostiene el valor de la
modelizacin para el aprendizaje de situaciones no vivenciables, muchas veces abstractas o
culturalmente complejas.
Bandura propone una nueva mirada a la inteligencia, y clasifica los procesos de ella en tres
ramas (comnmente llamado teora tridimensional de la inteligencia):
-Inteligencia cognitiva: son el conjunto de procesos cognitivos; capacidades, destrezas y
habilidades. Clasifica a los procesos en bsicos, prebsicos y superiores.
Los prebsicos seran los elementales, heredados, evolutivos; ejemplos de esto seran la
atencin, memoria y percepcin, comunes a todas las especies, si bien en el ser humano se han
desarrollado desde la diversidad.
Los bsicos seran los que demandan un proceso social de intercambio para desarrollarse:
razonamiento lgico, lenguaje oral y escrito, orientacin espacio-temporal y socializacin.
En ltimo lugar, los procesos cognitivos superiores son para Bandura aquellos que pueden
poner en juego todos los saberes de un individuo con acierto, potenciando su capacidad simblica
humana: los mejores ejemplos son el pensamiento creativo, el pensamiento crtico, el pensamiento
resolutivo y el pensamiento ejecutivo; todos muy abstractos y que requieren poner en juego muchas
estrategias de pensamiento bsicas y prebsicas a la vez.
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Pongamos como ejemplo una situacin problemtica. Para llegar a una solucin se debe
llegar al pensamiento resolutivo, pero ste necesitar de la memoria, percepcin y atencin para
comprender el problema y buscar en los saberes previos acerca de situaciones parecidas o
compatibles con la presente, y adems ser necesario el razonamiento lgico y el lenguaje como
modo de vehiculizar ese razonamiento, entre otros. Por lo tanto, procesos prebsicos y bsicos son
imprescindibles para los superiores. Sin los primeros no pueden existir los segundos.
-Inteligencia Afectiva: son las actitudes y microactitudes que tenemos y nos permiten procesar las
emociones que nos produce el entorno.
- Inteligencia como arquitectura mental: Son el conjunto de estructuras o esquemas mentales que
permiten hacer un procesamiento de la informacin del entorno. Presentan una concepcin
espiralada (cclica en algunas versiones previas) del aprendizaje especfico: el cientfico, el
constructivo y el significativo. Para los procesos de aprendizaje como arquitectura mental, sucede lo
mismo que con los procesos cognitivos superiores; se ponen en juego todos los procesos de todas
las inteligencias. Son esquemas mentales complejos, sumativos e inclusivos.
7. Conclusiones.
El cognitivismo, tanto en sus primeras manifestaciones como en su evolucin ms
socializada, es el sustento psicolgico de las corrientes que transformaron la educacin en el siglo
XX. Primero, fueron corrientes transformadoras porque trajeron la pregunta de cmo se aprende,
valorando el proceso cognoscitivo y no slo el producto final. Segundo, porque fueron ejemplos de
evolucin terica en s mismos, especialmente notable en el caso de Bandura, quien abandon
completamente un paradigma para posicionarse en otro. Tanto la corriente cognitiva como la sociocognitiva responden a la pregunta de cmo se aprende, que en nuestro caso implica, lgicamente,
una nueva pregunta: cmo se ensea. La respuesta, entonces, es que se ensea problematizado,
generando un conflicto cognitivo relevante y significativo para el alumno; pero esa relevancia, y esa
motivacin dependern ntegramente de que el abordaje del problema sea socializando, dando
posibilidades de intercambio, ayudando a construir procesos psicolgicos superiores; enseando a
cooperar, a aprender juntos. Si como docentes elaboramos propuestas didcticas que potencien los
caminos de resolucin y construyan vas de desarrollo de la inteligencia desde la nocin de
arquitectura mental, estamos transitando de un modelo de inteligencia potencial escolar a una
inteligencia real escolar. Esto conlleva pasar de un aprendizaje potencial escolar (APE) a un
aprendizaje real escolar (ARE). Es el sustento de la concepcin de aprendizaje significativo. Para
esto valoraremos currcula, tiempos y espacios, actores involucrados en una visin integral del
proceso educativo y propsitos que trasciendan lo acadmico, apuntando a la educacin para la
convivencia, valorando la perspectiva social del aprendizaje como componente fundamental al
planificar la enseanza. Una institucin que quiera ser inteligente, segn Bandura, debe superar la
educacin tcnica de fin estrictamente prctico para llegar a una educacin socializadora, que
permita el desarrollo de esquemas de arquitectura mental.

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8. Bibliorafa.
Ausubel, D. y Sullivan, E. - El Desarrollo Infantil, Aspectos Lingsticos, Cognitivos y Fsicos. Ed.
Paids, Mxico (1991).
Bandura, A. - Aprendizaje Social y Desarrollo de la Personalidad. Ed. Espasa Calpe, Madrid (1977).
Bruner, J. y Palacios, J. - Desarrollo Cognitivo y Educacin. Ed. Morata, Madrid (1988).
Domnguez Snchez, F.J. y otros - Procesos Psicolgicos. Ed. Pirmide, Madrid (2001).
Edwards, V. - Conocimiento Escolar e Identidad del Maestro. Universidad Academia de
Humanismo Cristiano (1989).
Garca Montero, I. - La Autorregulacin del Aprendizaje Escolar. Edicin online.
Piaget, J. - El Mecanismo del Desarrollo Mental. Ed. Nacional, Barcelona (1979).
Pozo, J. I. - Adquisicin del Conocimiento. Ed. Morata, Madrid (2006).
Vigotsky, L. - El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Ed. Grijalbo. Mxico (1988).
Wertsch, James V. - Vygotsky y la Formacin Social de la Mente. Ed. Paids, Madrid (1985).
------------------------------------------Nota sobre el nombre de Vigotsky:
El nombre original es en caracteres cirlicos: . No existe
acuerdo con respecto a su pasaje a nuestro alfabeto, por lo que las i y las y son intercambiables.
Personalmente decido escribirlo Vigotsky, que es lo ms habitual en espaol (en ingls acostumbran
poner Vygotsky), pero no puede decirse que est mal de ninguna de las maneras habituales. Lo
nico que recomiendo es ser constante durante el tema, en el concurso, no cambiar el modo de
nombrarlo para ser consecuentes. En la bibliografa, en el libro sobre Vigotsky, dej el ttulo
original con el que fue traducido al espaol, por eso aparece con dos ye.

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