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Leitura Expressiva

Autor: Carlos Augusto Novais,


Instituio: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de
Educao / Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita-CEALE,
O termo leitura admite vrios complementos, apresentando diversas
implicaes pedaggicas para cada um deles. Assim, temos, por exemplo:
leitura com pausas protocoladas, em voz alta, extensiva, intensiva,
silenciosa. Cada um desses tipos exerce funes diferenciadas na escola, de
acordo com a variedade de propsitos apresentados para o
ensino/aprendizagem
da
leitura.
Independentemente
dessas
particularidades, podemos afirmar que toda leitura, mesmo a silenciosa,
possui expressividade, uma vez que, inevitavelmente, o leitor participa
ativamente da construo dos sentidos, inscrevendo suas marcas pessoais
no processo de ler. preciso distinguir, entretanto, essa expressividade
comum daquela que se identifica com o que chamamos de leitura
expressiva. Este termo designa uma proficincia leitora especfica situada
entre o simples reconhecimento e decodificao dos signos grficos
(oralizao mecnica do texto) e a performance artstica, que leva s
ltimas consequncias a explorao das possibilidades artsticas do uso do
corpo (experincia sensorial) e da voz (vocalizao potica), na sua relao
com o texto. A leitura expressiva, na expectativa de reconstruir e
apresentar sua fora sugestiva e significativa, se apresenta, ento, como
um desafio para a apreenso sensorial do texto. Nesse sentido, a
expressividade pode motivar um leque de atividades diversificadas nas
escolas, que vo de uma interpretao inicial do texto ao prazer de sua
transmisso, como animaes de leitura, saraus, recitais, dramatizaes,
gravaes (podcasts), verses de programas de rdio.
Trs fatores se mostram interligados na realizao da leitura expressiva,
merecendo ateno especial e estratgias especficas para sua
compreenso: o texto, escrito ou memorizado; o corpo, com destaque para
a voz; e a situao de leitura. Com relao ao texto, percebido como uma
espcie de partitura, alguns aspectos se destacam: o tipo, o gnero (cada
um se expressa de maneira diferente, especialmente o literrio), os sinais
grficos (til, cedilha, apstrofos, acentos), a pontuao, os campos
semnticos (palavras-chaves), a sonoridade das palavras, a diagramao
(fonte, cor, espaos), a sintaxe, entre outros. Com relao ao corpo e voz,
temos, principalmente: o movimento (rpido, moderado, lento), os gestos
(suaves, intensos), a postura (graus de tenso, equilbrio), o ritmo
(alternncia de elementos e pausas), a entoao (modulao dos
segmentos frsicos), a dico (clareza de pronncia), o tom (coloquial,
formal, elevado), a fluncia (espontaneidade), o volume (baixo, moderado,
alto). Com relao situao de leitura, devemos considerar: o ouvinte
(comunidade escolar, amigos, colegas, pais, desconhecidos), o ambiente
(domstico, escolar, pblico), o propsito (avaliao, fruio esttica,
apresentao artstica) e os nveis de interao (intimista, objetiva). Cada
um desses elementos participa ativamente para o sucesso da leitura
expressiva. Para cada um deles, a escola pode e deve desenvolver
atividades de iniciao e aprimoramento.
Um caso muito especial da leitura expressiva na escola, com destaque no
processo de alfabetizao e letramento, a leitura de textos poticoliterrios, na qual a criatividade da criana dialoga com a criatividade do
escritor. Tal dilogo no s possibilita a ampliao das habilidades de
compreenso, interpretao e produo de sentidos de textos, como

tambm alcanar o prazer da leitura, atravs do exerccio dos recursos


criativos da linguagem, favorecendo a formao da proficincia leitora.
Referncias bibliogrficas: BAJARD, E. Ler e dizer: compreenso e
comunicao
do
texto
escrito.
So
Paulo:
Cortez,
1994.
OLIVEIRA, E. K. Leitura, voz e performance no ensino de literatura. Signtica.
Goinia,
v.
22,
n.
2,
p.
277-307,
jul./dez.
2010.
ZUMTHOR, P. Introduo poesia oral. So Paulo: Hucitec, 1997.
______. Performance, recepo, leitura. So Paulo: Educ, 2000.
Leitura literria
Autor: Graa Paulino,
Instituio: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de
Educao / Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita-CEALE,
A leitura se diz literria quando a ao do leitor constitui
predominantemente uma prtica cultural de natureza artstica,
estabelecendo com o texto lido uma interao prazerosa. O gosto da leitura
acompanha seu desenvolvimento, sem que outros objetivos sejam
vivenciados como mais importantes, embora possam tambm existir. O
pacto entre leitor e texto inclui, necessariamente, a dimenso imaginria,
em que se destaca a linguagem como foco de ateno, pois atravs dela se
inventam outros mundos, em que nascem seres diversos, com suas aes,
pensamentos, emoes.
A linguagem se mostra no apenas um meio de comunicao, mas um
objeto de admirao, como espao da criatividade. Misturada vida social,
a leitura literria merece ateno da comunidade, por constituir uma prtica
capaz de questionar o mundo j organizado, propondo outras direes de
vida e de convivncia cultural. Em sociedades grafas, circulam textos
literrios orais, atravs de brincadeiras com sons das palavras, contaes
de histrias, alm das criaes de imagens desenhadas ou esculpidas. Tais
prticas ocorrem tambm hoje no mundo letrado, entre sujeitos
alfabetizados ou no, o que permite que se amplie o universo da interao
leitor-texto.
Entretanto, h que se definir a identidade da leitura literria atravs do
emprego da lngua numa arte especfica, que se costuma, desde o latim,
denominar literatura. Tal termo pode ter outros empregos, com outros
sentidos, mas a arte literria, objeto da leitura literria, tem seu espao bem
marcado em nossa sociedade. Como a leitura na escola ensinada e
aprendida de forma ligada a diversos discursos e gneros textuais,
especificidades da leitura literria convivem com as de outros tipos de
leitura, como a cientfica, a filosfica, a informativa. Essas leituras, embora
diversas e requerendo estratgias diferentes dos leitores, tm pontos em
comum, que podem ser trabalhados por professores e alunos. Leitura
alguma sobrevive bem como prtica cultural, quando censurada ou tolhida
por autoridades do Estado, da famlia ou da escola.
Especialmente a leitura literria requer liberdade, cujo nico limite o
respeito pela leitura do outro, que pode apresentar suas singularidades. As
preferncias de cada um so respeitadas para que ocorra de fato
uma leitura
literria.
Como
a
escola
tende
a
homogeneizar
comportamentos, o cuidado das autoridades nesse primeiro momento se
torna fundamental. Posteriormente, a mediao docente que no reprima,
mas incite a imaginao de cada aluno no pacto com o texto, tambm
constitui um componente essencial do processo escolarizado de leitura
literria.

Referncias bibliogrficas: GAMA-KHALIL, M.; ANDRADE, P. (orgs.). As


literaturas infantil e juvenil... ainda uma vez. Uberlndia: GpEA - CAPES,
2013.
PAULINO, G. Algumas especificidades da leitura literria. In: PAIVA, A. et al.
(orgs.). Leituras literrias: discursos transitivos. Belo Horizonte: Autntica,
2005.
PAULINO, G.; COSSON, R. (orgs.). Leitura literria: a mediao escolar. Belo
Horizonte:
FALE
UFMG,
2004.
YUNES, E. (org.). Dizer e fazer. Rio de Janeiro: Reflexo, 2011.

Mediadores de leitura
Autor: Yolanda Reyes,
Instituio: Projeto Espantapjaros. Colmbia.,
Os mediadores de leitura so aquelas pessoas que estendem pontes entre
os livros e os leitores, ou seja, que criam as condies para fazer com que
seja possvel que um livro e um leitor se encontrem. A experincia de
encontrar os livros certos nos momentos certos da vida, esses livros que nos
fascinam e que nos vo transformando em leitores paulatinamente, no tem
uma rota nica nem uma metodologia especfica; por isto os mediadores de
leitura no so fceis de definir. No entanto, basta lembrar como
descobrimos, nos primeiros anos da vida, esses livros que deixaram rastros
em nossa infncia e, talvez, aparecero ntidas algumas figuras que foram
nossos mediadores de leitura: esses adultos ntimos que deram vida s
pginas de um livro, essas vozes que liam para ns, essas mos e estes
rostos que nos apresentavam os mundos possveis e as emoes dos livros.
Os mediadores de leitura, consequentemente, no esto somente na escola,
mas no lar, nas bibliotecas e nos espaos no convencionais como os
parques, os hospitais e as ludotecas, entre outros. Durante a primeira
infncia, quando a criana no l sozinha, a leitura um trabalho em
parceria e o adulto quem vai dando sentido a essas pginas que para o
beb no seriam nada, sem sua presena e sua voz. Por isso, os primeiros
mediadores de leitura so os pais, as mes, os avs e os educadores da
primeira infncia e, paulatinamente, medida que as crianas se
aproximam da lngua escrita, vo se somando outros professores,
bibliotecrios, livreiros e diversos adultos que acompanham a leitura das
crianas.
O trabalho do mediador de leitura no fcil de reduzir a um manual de
funes. Seu ofcio essencial ler de muitas formas possveis: em primeiro
lugar para si mesmo, porque um mediador de leitura um leitor sensvel e
perspicaz, que se deixa tocar pelos livros, que desfruta e que sonha em
compartilh-los com outras pessoas. Em segundo lugar, um mediador cria
rituais, momentos e atmosferas propcias para facilitar os encontros entre
livros e leitores. s vezes, pode fazer a Hora do Conto e ler em voz alta uma
ou vrias histrias a um grupo, mas, outras vezes, propicia leituras ntimas
e solitrias ou encontros em pequenos grupos. Assim, em certas ocasies,

conversa ou recomenda algum livro; em outras permanece em silncio ou


se oculta para deixar que livro e leitor conversem.
Por isso, alm de livros, um mediador de leitura l seus leitores: quem so, o
que sonham e o que temem, e quais so esses livros que podem criar
pontes com suas perguntas, com seus momentos vitais e com essa
necessidade de construir sentido que nos impulsiona a ler, desde o comeo
e ao longo da vida.
(Traduo de Elizabeth Guzzo de Almeida)
Referncias bibliogrficas: BARROS, M. H. T. C.; BORTOLIN, S.; SILVA, R. J.
Leitura:
mediao
e
mediador.
So
Paulo:
FA,
2006.
REYES, Y. A casa imaginria: leitura e literatura na primeira infncia. So
Paulo: Global. 2010.

Intertextualidade
Autor: Maria Zilda Ferreira Cury,
Instituio: Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG / Faculdade de
Letras-FALE,
A
formao
de
uma
palavra
sempre
ilumina
sua
significao. Intertextualidade: a relao entre textos, o dilogo entre
textos. Toma-se, aqui, texto num sentido amplo do termo: um poema, um
romance, uma notcia de jornal, os quadrinhos so textos. Mas tambm o
so uma propaganda, um filme, um quadro, uma msica. Da cidade, por
exemplo, Marco Polo dizia que se poderiam ler as pginas, como se fossem
as de um livro, evidenciando a multiplicidade de significaes e de olhares
que atravessam o espao urbano. Filmes que retomam filmes e romances,
quadros que dialogam com outros, propagandas que se utilizam do discurso
artstico, poemas escritos com versos alheios, romances que se apropriam
de formas musicais, vises de mundo que se retomam e se desconstroem: a
tudo isso se chama intertextualidade. Um texto , pois, um recorte no largo
campo da produo dos bens da cultura, produes continuamente postas
em relao pelo homem no seu processo de produzir significao. Na
literatura em geral e na literatura infantil e juvenil, por exemplo, os textos
dialogam entre si, ou na forma de citao direta de um filme, de trecho de
uma msica, de um personagem, ou de forma indireta, deixando ao leitor
pistas para relembrar de outros textos que conhece.
A produo de um texto sempre implica a retomada de muitos
outros e depende do olhar do leitor para que se criem e recriem
significaes, j que este ltimo corresponsvel por sua construo.
A intertextualidade se d, pois, tanto na produo como na recepo da
grande rede cultural, de que todos participam. Escrita e leitura so faces da
mesma moeda. O leitor tambm participa dessa ampla rede dialgica ao

trazer para o texto que est lendo sua bagagem de leituras de outros
textos, de variadas linguagens e diferentes gneros. Roland Barthes nos diz
que sempre lemos levantando a cabea, ou seja, fazendo relaes e
colocando em dilogo o texto que temos diante de ns e os outros textos
que, de alguma forma, j incorporamos. Na sua atividade pedaggica, em
todos
os
nveis
da
formao
escolar,
o
professor
tem
na intertextualidade um amplo campo para a valorizao do processo de
formao de leitores, de aproveitamento do capital cultural de seus alunos,
por meio da explicitao da leitura como atividade criativa.
No processo de alfabetizao, e mais do que neste ltimo, no processo de
letramento,
tendo
em
vista
uma
aprendizagem
significativa,
a intertextualidade ferramenta importante, porque revela as vozes e falas
que habitam todo texto. A atividade pedaggica, norteada por essa
finalidade dialgica, valoriza o conhecimento prvio do aluno que est
sendo alfabetizado/letrado, facultando a abertura no s para a apropriao
de novos conhecimentos, mas tambm para a ativao de outros que,
muitas vezes, o aluno ignora j possuir. Nesse sentido, o professor precisa
acionar as experincias dos alunos, mostrando inicialmente as relaes
entre um texto e um filme infantil nele evocado ou citado, entre uma poesia
e um trecho de cantiga por ele conhecido, por exemplo. Os personagens das
histrias em quadrinhos podem ser aproximados daqueles dos poemas e
contos, como uma forma de aproveitar o conhecimento j incorporado pela
criana em outros suportes textuais diferentes do livro didtico. Assim, por
exemplo, pode-se criar espao para o dilogo entre a zangada Mnica e a
gulosa Magali dos quadrinhos de Maurcio de Souza com a menina manhosa
e inapetente do poema Uma palmada bem dada, de Ceclia Meireles. E
mesmo aproximar o personagem Cebolinha, sabidamente caracterizado
como um tloca letla, de Orfeu Orofilo Ferreira, O menino dos FF e RR,
outro poema de Ceclia Meireles.
importante registrar que, num sentido mais estrito, a palavra texto remete
a uma linguagem verbal. Dentro dessa ordem, a literatura vale-se
amplamente do recurso intertextual, consciente ou inconscientemente. Em
razo disso, a intertextualidade um importante fator da leitura literria.
Como nos diz Julia Kristeva, todo texto se constri como mosaico de
citaes, todo texto absoro e transformao de um outro texto. O texto
literrio se apresentaria como um feixe de relaes intertextuais, de
diferenas e tenses em que se faz acontecer certa realidade. Veja-se, por
exemplo, a origem da palavra poeta: do grego poisis, criao, fabricao.
Poeta , pois, aquele que cria, aquele que faz, que faz linguagem. Mas
tambm um ladro, um ladro de palavras, de tradies de que ele se
apropria no seu trabalho de criao. Veja-se, por exemplo, A bela borboleta,
livro de Ziraldo, em que so convocados os mais conhecidos personagens
dos tradicionais contos de fadas o Patinho Feio, a Bela Adormecida, Branca
de Neve, o Gato de Botas para libertar uma borboleta presa nas pginas
do livro. Rico dilogo se estabelece no s entre personagens da tradio e
a bela borboleta, como tambm entre todos eles e as ilustraes, que, com
fina ironia, invertem expectativas consagradas de recepo textual. Alm
disso, tematiza-se no livro a prpria leitura como ferramenta libertadora.
Na verdade, a intertextualidade, inerente linguagem, torna-se explcita em
todas as produes literrias que se valem do recurso da apropriao,
colocando em xeque a prpria noo de autoria. Referncias diretas a outros
textos, aluses a um autor e a seu estilo, epgrafes, parfrases, pardias,
como a utilizao, por Chico Buarque, da base de um conto maravilhoso
como Chapeuzinho Vermelho, de Charles Perrault, para criar uma nova obra

como Chapeuzinho Amarelo, e at mesmo tradues so algumas das


formas de intertextualidade de que lanam mo os escritores em seu
dilogo com a tradio, com a herana cultural e com sua
contemporaneidade.
Referncias bibliogrficas: BAKHTIN, M. M. (VOLOCHINOV). Marxismo e
Filosofia da Linguagem. So Paulo, SP: Hucitec, 1981 (1929).
CURY, M. Z. F. Intertextualidade: uma prtica contraditria. Ensaios de
Semitica,
n
8,
ano
IV
Belo
Horizonte:
UFMG,
1982.
KRISTEVA, J. Introduo Semanlise. So Paulo: Perspectiva, 1974.
PAULINO, M. G. R.; WALTY, I. L. C.; CURY, M. Z. F. Intertextualidades: teoria e
Prtica.
Belo
Horizonte:
Editora
L.
1997.
SCHNEIDER, M. Ladres de palavras: ensaio sobre o plgio, a psicanlise e o
pensamento.
Campinas:
Editora
da
UNICAMP,
1990.
SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista de
Educao. ANPED, n. 25, 2004.

Reconto
Autor: Alessandra Latalisa de S,
Instituio: Universidade FUMEC / Escola Balo Vermelho-Belo Horizonte,
Reconto a reconstruo oral de um texto j existente. O principal
procedimento a imitao a partir de um texto modelo: um conto clssico,
anncio, texto expositivo, uma notcia, entre outros. Tal procedimento
implica recontar parecido com o que estava no livro, no jornal, na revista, no
encarte, ou como se fosse o autor. O propsito a adeso ao texto
selecionado, respeitando seu tipo de linguagem, as marcas do gnero, o
tema e a sua estrutura.
A capacidade de recontar influenciada pelas experincias letradas das
pessoas, seu contato com livros e leitores, sua exposio escrita e
atividade de compor textos tanto orais quanto escritos. Recontar no
pressupe que a pessoa esteja alfabetizada, pois o acesso ao texto pode
ocorrer pela leitura em voz alta dos adultos. Durante o reconto, a anlise do

texto modelo acontece sobre seu contedo e estrutura como, no caso de


um conto clssico, a organizao temporal e causal, a complexidade dos
episdios, as marcas tpicas, as formas fixas e as restries do gnero
textual.
Na reconstruo do texto, o que se busca a apropriao do texto modelo,
com pouca flexibilidade para criaes e modificaes que se distanciem
dele. No caso da sala de aula, o professor marcar, com suas intervenes,
as relaes entre linguagem oral e linguagem escrita, distinguindo entre o
que faz parte do modelo, as transgresses e os comentrios parte.
Com crianas da Educao Infantil ou do Ciclo Inicial de Alfabetizao, o
clima didtico que se pretende o de brincar com a linguagem escrita, o
fazer de conta que o autor da histria.
O trabalho pedaggico de um reconto de um conto clssico, por exemplo,
pode ser desenvolvido da seguinte maneira: selecionar o conto, uma
histria escolhida pelo adulto ou pelas crianas, ambos justificando a
escolha. Explorar o livro: capa, pginas, texto, letras, ilustrao. Identificar
conhecimentos prvios: explicitar o que conhecem, criar hipteses, fazer
antecipaes (predies) sobre o que pode ou deve acontecer na histria.
Ler o conto para as crianas: fielmente, sem omisses ou adaptaes,
criando clima de encantamento, a partir de entonao, pausas,
comentrios, perguntas. Explorar alguns aspectos: nomes, modos de
referncia e descrio dos personagens, palavras interessantes, expresses
diferentes, repeties. Elaborar um roteiro do texto: as crianas
identificam as partes importantes da histria e o professor registra em um
cartaz a primeira tentativa de reconstruo oral. Brincar de encenar: o
professor reconta a histria, a partir do roteiro, e as crianas assumem os
personagens, interferindo na narrao, completando e sugerindo mudanas
no texto. Recontar: a partir do roteiro, as crianas recontam a histria,
coletivamente, com o desafio de faz-lo como fazem os bons autores.
Referncias bibliogrficas: CURTO, L. M.; MORILLO, M. M.; TEIXID, M. M.
Escrever e ler: como as crianas aprendem e como o professor pode ensinlas a escrever e a ler. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: Atividades de retextualizao. So
Paulo:
Cortez,
2001.
NEMIROVSKY, M. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002.
TEBEROSKY, A. TOLCHINSKY, L. Alm da alfabetizao. So Paulo: tica,
1996.