EDUCAR, CUIDAR E BRINCAR

A indissociabilidade entre educar, cuidar e brincar

De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educao Infantil (Resoluo
CNE/CEB N 1, de 07/04/1999), o educar e o cuidar devem caminhar juntos,
considerando de forma democrtica as diferenas individuais e, ao mesmo tempo, a
natureza complexa da criana. Nesse sentido, o RCNEI (2001) orienta que o ato de
educar significa propiciar situaes de cuidados e brincadeiras organizadas em funo
das caractersticas infantis, de forma a favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem.
Compreender a indissociabilidade entre educar, cuidar e brincar implica em
promover uma ao pedaggica respaldada em uma viso integrada acerca do
desenvolvimento infantil, respeitando as peculiaridades de cada criana e oportunizando
situaes de aprendizagem significativas e prazerosas. Assim, preciso refletir como
educar, cuidar e brincar, na Educao Infantil, podem auxiliar o desenvolvimento das
capacidades de apropriao e conhecimento da criana em relao a si e ao mundo.
Acerca da necessidade de haver uma ao pedaggica integrada, Kramer (2003)
enfatiza a intrnseca relao entre educar e cuidar, sob o argumento de que a Educao
Infantil no pode ser compreendida como uma instncia de aprendizagem que s instrui,
tampouco como um lugar apenas de guarda e proteo. A mesma autora recomenda que
o cuidado com o outro deve se fazer presente no ato de educar, independentemente do
nvel de ensino em que se est atuando.
Forest & Weiss (2003) explicam que as instituies de Educao Infantil devem
incorporar, de modo integrado, as funes de educar e cuidar com qualidade advinda de
estudo, dedicao, cooperao e cumplicidade de todos os envolvidos, buscando-se
entender e valorizar o que cada criana sente e pensa; o que sabe sobre si e sobre o
mundo. Essa qualidade dar-se- em funo das concepes, interaes e aes sociais e
pedaggicas, que ocorrem em todos os ambientes da escola. As situaes de educar
remetem s situaes de cuidado, auxiliando o desenvolvimento das capacidades
cognitivas infantis, bem como das potencialidades afetivas, emocionais, sociais,
corporais, estticas e ticas.

A base do cuidado humano compreender como ajudar o outro

a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e
ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado um ato em
relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso
expressiva e implica em procedimentos especficos (RCNEI,
2001, p.24).

preciso que os educadores considerem e compreendam as dimenses afetiva e

relacional, presentes no educar e cuidar, necessrias construo dos vnculos afetivos
imprescindveis ao desenvolvimento do educando, bem como ampliem o entendimento
acerca das singularidades de cada criana, identificando e atendendo as suas
necessidades especficas. Isso no significa marcar ou estigmatizar cada criana, mas
respeit-la e valoriz-la para o seu enriquecimento sociocultural e pessoal.
A valorizao da afetividade, comentada por Behenck (2004), to necessria
quanto os cuidados bsicos de uma boa alimentao e conforto. atravs do afeto que
garantimos a construo e fortalecimento da autoconfiana da criana e a descoberta de
que ela capaz de realizar qualquer ao obtendo xito, respeitando os limites naturais
do seu desenvolvimento.
Para compreender a criana e criar condies para o seu desenvolvimento,
reitera-se o respeito s singularidades infantis, que implica na garantia e estmulo ao
ldico na vida escolar. atravs da linguagem do brincar que as crianas so motivadas
a pensar de maneira autnoma, desenvolvendo a confiana nas prprias capacidades e
expressando-se com a autenticidade que lhe inerente. A brincadeira favorece a autoestima das crianas, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisies de forma
criativa (RCNEI, 2001, p.27).
O brincar no se constitui em atividade frvola, pois se trata de uma atividade
universal encontrada nas vrias sociedades, em diferentes perodos histricos, manifesto
em diversas produes culturais. A brincadeira e o jogo so processos que envolvem o
indivduo e sua cultura, comenta Lima (1991), e que adquirem especificidades e
transformaes de acordo com cada grupo, sendo, portanto, meios de reconstruo da
identidade cultural.
O jogo e a brincadeira podem ser estratgias educacionais integradas s diversas
experincias vivenciadas atravs da linguagem do brincar. Alm do prazer que a
atividade ldica promove, importante considerar a atitude de seriedade com que a
criana se dedica brincadeira.
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Brincar , sem dvida, uma forma de aprender, mas muito

mais que isso. Brincar experimentar-se, relacionar-se,
imaginar-se, expressar-se, compreender-se, confrontar-se,
negociar, transformar-se, ser. Na escola, a despeito dos
objetivos do professor e de seu controle, a brincadeira no
envolve apenas a atividade cognitiva da criana. Envolve a
criana toda. prtica social, atividade simblica, forma de
interao com o outro. Acontece no mago das disputas sociais,
implica a constituio do sentido. criao, desejo, emoo,
ao voluntria (Fontana & Cruz, 1997, p. 139).

Por isso imprescindvel garantir, na rotina escolar, tempo e espao para o

brincar, mesmo que no haja quantidade e/ou variedade de materiais disponveis, visto
que o jogo simblico acontece independentemente desses recursos, pois a criana
transforma o significado das coisas de acordo com seus desejos, conforme ocorre ao
transformar um cabo de vassoura em um cavalo.
O jogo simblico considerado por Vygotsky (1988) como uma atividade tpica
da infncia e essencial ao desenvolvimento infantil. Ele constitui-se em uma Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), visto que promove o desenvolvimento da criana
para alm do patamar por ela j consolidado. No brincar do jogo do faz-de-conta a
criana age em um mundo imaginrio, regido por regras semelhantes ao mundo adulto
real, sendo a submisso s regras de comportamento e normas sociais a razo do prazer
que ela experimenta no brincar.
no brincar que a criana conhece os diferentes vnculos entre
as caractersticas do papel assumido, suas competncias e as
relaes que possuem com outros papis, tomando conscincia
disto e generalizando para outras situaes (RCNEI, 2001,
p.28).

Sendo assim, a brincadeira favorece o desenvolvimento individual da criana,

ajuda a internalizar as normas sociais e a assumir comportamentos mais avanados que
aqueles vivenciados no cotidiano, aprofundando o seu conhecimento sobre as
dimenses da vida social. Na educao de modo geral, e principalmente na Educao
Infantil o brincar um potente veculo de aprendizagem experiencial, visto que permite,
atravs do ldico, vivenciar a aprendizagem como processo social.
Compreender a relevncia do brincar possibilita aos professores intervir de
maneira apropriada, sem interferir e descaracterizar o prazer que o ldico proporciona.
O professor precisa estar intimamente envolvido com as crianas enquanto elas

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trabalham e brincam, ser capaz de ouvir em vez de falar para as crianas e de observar e
analisar as evidncias das aprendizagens (Anning, 2005, p. 90).
Portanto, o brincar utilizado como recurso pedaggico no deve ser dissociado
da atividade ldica que o compe, sob o risco de descaracterizar-se. A vida escolar
regida por normas e tempos determinados, por si s j favorece este processo de
descaracterizao, fazendo do brincar na escola um brincar diferente das outras
ocasies.

A criana
Quem convive com crianas percebe que elas tm quereres e desejos.
Compreender essa situao favorece uma aproximao com a infncia real, na qual se
pode examinar as condies objetivas da vida da criana, conhecendo suas hipteses de
mundo, suas dvidas e anseios, desmistificando uma imagem idealizada, esperando-se
delas um amanh melhor.
A concepo de criana esteve atrelada, durante muito tempo, compreenso de
infncia como objeto de assistncia. O carter assistencialista, predominante at meados
do sculo XX, foi sendo modificado sem, no entanto, apresentar consenso conceitual na
sociedade contempornea.
Hoje, a concepo de criana uma realidade legal, enfatizam Aquino &
Vasconcellos (2005), referendada em documentos oficiais, a exemplo da Constituio
Brasileira, do Estatuto da Criana e do Adolescente e das Diretrizes Curriculares Nacionais,
que se referem a ela como criana cidad. No obstante, as autoras criticam a concepo de
direito e cidadania para a infncia, expressa no Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil (RCNEI), considerando-a limitada e fora da realidade atual.
Toda criana, inclusive aquelas com necessidades educativas especiais, sujeito
de direito, que vivencia uma etapa singular de desenvolvimento, com necessidades
biolgicas, afetivas, emocionais, psicolgicas, sociais, ldicas e cognitivas pertinentes
sua natureza especfica. A criana , portanto, sujeito histrico, social e cultural que
experimenta e aprende por meio das relaes estabelecidas com as outras pessoas e com
o meio no qual est inserida, marcado por uma srie contradies e desigualdades.

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At pouco tempo, salienta Ladia (2001), no se considerava a criana como um

sujeito participante da histria, mesma sendo algum que age, interage e modifica a
sociedade, pensando o mundo de um jeito muito prprio e especial. na dinmica do
seu pensar que passa a compreender o mundo em funo das relaes que estabelece
com a realidade e com o seu cotidiano.
A criana vive em um momento sociohistrico e cultural e seu desenvolvimento no
pode ser considerado como independente do contexto no qual este processo ocorre. Nele, o
papel do outro da maior relevncia para o desenvolvimento da linguagem, bem como para
a construo de conhecimentos. Por isso, fundamental que a interao da criana ocorra
no s com os objetos de conhecimento, como informa Vygotsky (1998), mas,
principalmente, com outros indivduos, crianas e/ou adultos, visto que esse objeto um
objeto cultural.
O sujeito, para Piaget (1987), constri o conhecimento interagindo com o meio,
porm excluem-se nessa abordagem a cultura e a histria social dos homens. Para
Vygotsky (1988), a criana no precisa se desenvolver primeiro para depois aprender. A
aprendizagem e o desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de
vida do ser humano e o seu conhecimento construdo na interao socialmente
mediada entre o sujeito e o mundo.
Comenta Oliveira (1998) que depois de um perodo de adeso teoria
piagetiana, muitas vezes interpretada equivocadamente como uma teoria espontanesta,
na qual a criana se desenvolve sem a necessidade de um sujeito exterior, tem-se
adotado a teoria de Vygotsky, que prope inverso desse raciocnio, valorizando a
interveno pedaggica, ou seja, a escola e o professor.
O diferencial da teoria vygotskiana o foco naquilo que est por vir no
desenvolvimento infantil e no apenas o nvel em que a criana se encontra. Ele props
o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que se refere a dois outros
conceitos: o nvel de desenvolvimento real, que so as conquistas do desenvolvimento
j consolidadas na criana, e o nvel de desenvolvimento potencial, significando as
conquistas que sero consolidadas em um futuro prximo, ou seja, o potencial que ainda
no se apresenta autonomamente, mas com a ao mediada por algum.

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A ZDP justamente a distncia entre o real e o potencial, entre aquilo que est
consolidado e aquilo que est em processo; para eliminar essa distncia o professor tem
um papel fundamental, uma vez que os processos de aprendizagem movimentam os
processos de desenvolvimento.
As interaes vivenciadas pela criana em um meio sociocultural especfico
podem ser conflituosas, em funo das normas, regras e valores nele vigentes. Neste
sentido, Oliveira (2005) salienta a importncia do afeto nas interaes infantis, uma vez
que a afetividade regula as aes, influencia na escolha ou rejeio de determinados
objetivos e na valorizao, por parte das crianas, de elementos, eventos ou situaes,
em seu cotidiano escolar. O afeto, pois, facilita a construo dos vnculos entre a criana
e o professor, seus colegas e objetos de conhecimento. Por isso, para que o professor
possa atuar como recurso de desenvolvimento para a criana preciso que ele seja
capaz de estabelecer relaes afetivas positivas, atravs do uso de diferentes canais
expressivos e lingsticos.

O afeto inclui expressividade, a interiorizao de certos estados

emocionais socialmente elaborados em uma cultura. Contudo, em
qualquer atividade humana, afeto e cognio so inseparveis.
Embora presentes em propores variveis, permitem ao indivduo
construir noes sobre objetos, pessoas e situaes, conferindolhes atributos e valores (Oliveira, 2005, p. 136).

A vivncia contnua de interaes permeadas de afeto e a diversidade

experiencial possibilitam criana construir e reconstruir, a todo o momento, o seu
conhecimento de mundo, expressando esse conhecimento atravs de suas mltiplas
linguagens (pictrica, verbal, corporal, artstica, escrita, entre outras). No processo de
construo de conhecimento, as crianas se utilizam das mais diferentes linguagens e
exercem a capacidade que possuem de terem idias e hipteses originais sobre aquilo
que buscam desvendar (Brasil, 2001, v. 1, p. 21).
Essa criana, usuria de mltiplas linguagens, deve ser pensada como algum
real e a Educao Infantil como sendo um segmento to complexo quanto qualquer
outra instncia educativa, na qual os professores podem contar com uma grande aliada
que a curiosidade natural infantil, buscando reconhecer e valorizar a infncia como
uma das fases criativas do ser humano.

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Funo e objetivos da Educao Infantil

A Educao Infantil constitui uma etapa educativa de carter no obrigatrio.
Esse um dos motivos pelo qual comum se encontrar crianas no primeiro ano de
escolaridade, em fase de adaptao vida escolar, convivendo com outras crianas que
j vivenciaram essa experincia e que j alcanaram uma srie de aprendizagens
proporcionadas pela educao institucionalizada.
A experincia escolar inicial pode ser determinante para a vida escolar de um
indivduo, atravs de tudo o que a Educao Infantil proporciona s crianas: a maneira
como vivenciam essa etapa educativa, os tipos de aprendizagem que realizam e os tipos
de relaes que estabelecem com as outras crianas e com os adultos. Desse modo,
prioritrio considerar as especificidades e necessidades infantis para atender as suas
singularidades, integrando as funes de educar, cuidar e brincar e estabelecendo
parceria com a famlia.
Cabe escola da Educao Infantil manter acessvel o dilogo e a participao
dos pais na vida escolar das crianas, garantindo o seu apoio nas aes educativas.
Santos et al (2001) observam que a parceria e a cumplicidade entre pais e escola, so
elementos de um processo de construo de um conhecimento mtuo e contribuem para
aprimorar o trabalho desenvolvido.
Em relao s instituies que atendem outras etapas de ensino, alm da
Educao Infantil, torna-se de fundamental importncia compreender as diferenas entre
as funes de cada uma delas, fazendo-as constar na elaborao e efetivao dos seus
projetos educacionais.
Nesse sentido, Rocha (2003) comenta que o Ensino Fundamental tem uma
funo historicamente construda, visando aprendizagens especficas para o domnio de
conhecimentos bsicos; por outro lado, a funo da Educao Infantil de
complementaridade educao da famlia, tendo como objeto as relaes educativas
que se estabelecem na socializao escolar. A autora enfatiza que no se pode cometer o
equvoco de pensar que o conhecimento e a aprendizagem no se apresentam no mbito
da Educao Infantil, visto que a construo de conhecimentos ocorre em relao
estreita e diretamente vinculada aos processos constitutivos da criana: expressividade,
afetividade, socializao, nutrio, sexualidade, movimento, linguagem, brincadeira, e

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fantasia. Rocha tambm explica que no objetivo final da Educao Infantil o

contedo escolar, uma vez que ele est intrinsecamente presente nas mltiplas relaes
estabelecidas ou experienciadas pela criana com o meio natural e social, consigo
mesma, com as outras crianas e adultos.
Dessa forma, na instituio de Educao Infantil a criana tem a oportunidade de
se tornar cada vez mais independente, segura e capaz de construir sua autonomia atravs
de decises e iniciativas pertinentes sua idade. Nesse contexto, ao conviver com outras
crianas e adultos, ela aprende a lidar com as frustraes e limites, a expor o que pensa
e sente e a definir suas preferncias, fortalecendo a sua auto-estima, o respeito por si e
pelos outros.
preciso considerar, no trabalho pedaggico das instituies escolares, que as
crianas tm necessidades fsicas e emocionais imprescindveis construo de vnculos
afetivos, os quais se consolidam atravs das demonstraes sinceras de afeto e ateno
s caractersticas individuais, concorrendo para sentirem-se especiais e respeitadas. No
se admite mais uma Educao Infantil sem vida.
Como educar crianas sem permitir que elas possam expressar seus sentimentos?
[...] preciso que professores (adultos) e crianas aprendam juntos a perceber e a
respeitar os sentimentos dos outros. Uma creche ou uma pr-escola sem sentimentos
uma instituio morta (Marinho, 2001, p. 55).
Na abordagem educativa para a primeira infncia fundamental compreender as
mltiplas, subjetivas e fascinantes linguagens das crianas. Para tanto, o educador
precisa estar atento ao que elas dizem, pensam ou sentem, procurando auscult-las,
mesmo que elas ainda no saibam falar, buscando compreender o universo infantil,
promovendo experincias e desafios que as faam progredir e, principalmente,
permitindo-se aprender com elas.
igualmente preciso esclarecer que a Educao Infantil no tem obrigao de
garantir que a criana esteja alfabetizada ao final desta etapa de ensino. O que se
explicita no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) a
necessidade de se oferecer condies para que a criana possa aprender a ler e a
escrever, atravs de sua participao em situaes que envolvam prticas sociais de
letramento.

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Diante disso, funo da Educao Infantil pensar a prpria criana,

considerando seus processos singulares, presentes em diferentes culturas e contextos
sociais, suas capacidades fsicas, cognitivas, estticas, ticas, expressivas e emocionais,
proporcionando um ambiente rico em interaes e situaes de desafios, no qual ela
amplia gradativamente a compreenso acerca de si mesma e do mundo.
Lembre-se, ainda, que as crianas desenvolvem suas capacidades de maneira
heterognea, em ritmos e intensidades diferentes; apesar dessa diversidade, a educao
tem como funo criar condies para que todas elas possam ter o desenvolvimento de
suas potencialidades. O desenvolvimento infantil pleno e a aquisio de conhecimentos
acontecem simultaneamente e caminham no sentido de construir a autonomia, a
cooperao e a atuao crtica e criativa.
Assim sendo, os objetivos para a Educao Infantil apresentados no RCNEI e
confirmados pela SME explicitam as intenes educativas focadas no desenvolvimento
das capacidades da criana, expressas por meio de diversos comportamentos e
aprendizagens caractersticos de sua natureza.
Segundo o RCNEI (Brasil, 2001, v. 1, p. 63), os objetivos para a Educao
Infantil orientam uma prtica pedaggica que possibilite criana:
Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais

independente, com confiana em suas capacidades e percepo de suas

limitaes;
Descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades

e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidados com a prpria

sade e bem-estar;
Estabelecer vnculos afetivos de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua

auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e

interao social;
Estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos

a articular seus interesses e pontos de vista com os dos demais, respeitando a

diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao;
Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se

cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meioambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao;

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 Brincar,

expressando

emoes,

sentimentos,

pensamentos,

desejos

necessidades;
Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, verbal) ajustadas

s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e

ser compreendido, expressar suas idias e significados, enriquecendo cada vez
mais sua capacidade expressiva;
Conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse,

respeito, participao e valorizao da diversidade.

No trabalho pedaggico com crianas pequenas, os objetivos para uma Educao
Infantil de qualidade devem perpassar todas as aes realizadas entre o educar, o cuidar
e o brincar, contemplando a construo da sociabilidade, da identidade, da autonomia e
dos vnculos afetivos para o desenvolvimento de aprendizagens significativas,
realizando os cuidados necessrios para a participao em brincadeiras.

Letramento e Alfabetizao
A criana vive em uma sociedade letrada e interage com esse mundo de signos
antes mesmo de iniciar a sua vida escolar, manifestando interesse e curiosidade pelos
recursos materiais que lhe so expostos. Desse modo, as crianas que chegam
Educao Infantil no fazem parte de uma sociedade grafa, como assinala Sampaio
(1993) e, sendo assim, imprescindvel oferecer-lhes condies para a apropriao da
lngua escrita, de modo que suas capacidades de entender e intervir na realidade sejam
ampliadas.
A compreenso acerca da Educao Infantil, segundo Garcia (1993), tem
oscilado entre a concepo de uma escola que objetiva o desenvolvimento integral da
criana, mesmo sem muitas vezes conseguir explicitar o que isto significa e uma
segunda concepo de escola que tem como objetivo preparar a criana para a
aprendizagem da leitura e da escrita.
O entendimento de que o processo de alfabetizao vai alm da decodificao e
codificao do sistema alfabtico e da apropriao de suas regras ortogrficas tem
impulsionado o debate acerca do processo de letramento. No entanto, ambos os
processos so interdependentes e indissociveis.
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O conceito de letramento, assinala Soares (2004), surgiu h pouco mais de duas

dcadas na linguagem da educao e das cincias lingsticas, em funo de
comportamentos e prticas sociais de leitura e escrita que ultrapassam o domnio do
sistema alfabtico ortogrfico da escrita. Neste sentido, o manuseio e a utilizao de
materiais impressos relevantes para executar diferentes atividades da rotina escolar
proporcionam s crianas a oportunidade de vivenciarem situaes de letramento de
modo ldico, significativo e intencional.
Observe-se que o simples contato da criana com diferentes suportes textuais
no suficiente para que aprenda a ler e escrever convencionalmente. Para Soares
(2003), preciso haver situaes que instiguem a reflexo e formulao de hipteses
acerca das possveis regras necessrias leitura e escrita de textos. Nessa perspectiva,
a alfabetizao ganha novos significados por encontrar-se atrelada a situaes do
cotidiano das crianas. Assim, o uso de cartilhas (Eva viu a uva, por exemplo)
inadequado para uma abordagem que pretende ser funcional e significativa para as
crianas.
Segundo uma didtica de alfabetizao focada no letramento, a criana aprende a
ler e a escrever interagindo com textos que se propem atender finalidades variadas,
identificando usos e caractersticas dos diversos gneros e portadores textuais que
circulam na sociedade. Desse modo, aprender no s as relaes fonema-grafema,
mas, simultaneamente, o sentido e funo que tem a escrita (Soares, 2005, p.12).
O processo de letramento pode ser vivenciado em muitas situaes significativas
no brincar da criana, seja por meio das contaes de histrias, releituras,
dramatizaes, ou quando vivencia a imitao e recriao da realidade. Diversas
atividades podem ser citadas: dirigir nibus, ser cobrador ou passageiro do nibus, fazer
compras, cozinhar utilizando receitas, ler os rtulos das embalagens dos produtos,
apresentar o noticirio da TV, ir ao posto de sade, ser enfermeiro ou mdico no posto
de sade.
Mais uma vez, se afirma que brincar possibilita, s crianas, desenvolverem a
capacidade de imitar a vida e, principalmente, de exercitar a sua transformao por meio
da criao de situaes imaginrias. atravs do ldico, das brincadeiras, sobretudo no
faz-de-conta, que as crianas desenvolvem capacidades de socializao por meio da
interao e experimentao de regras e papis sociais, repetem situaes que j

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conhecem de suas experincias cotidianas anteriores e atualizam os conhecimentos que

possuem.
At recentemente, ressalta Hall (2005), no se valorizava o recurso de materiais
impressos no brincar, embora sempre estivessem presentes, indicando que em todo
lugar h algo que precisa ser lido ou escrito. Assim sendo, os professores podem, junto
com as crianas, explorar no ambiente das atividades ldicas, situaes de letramento
enriquecidas com os recursos de leitura e escrita sugeridos por todos.
Diante disso, enfatiza-se que a escola deve proporcionar o acesso s diferentes
linguagens (matemtica, visual, musical, corporal e verbal) no apenas como prrequisitos ao letramento ou alfabetizao, mas pela oportunidade das crianas
expressarem-se plenamente.

A criana de 6 anos de idade no Ensino Fundamental

A ampliao do tempo obrigatrio para o Ensino Fundamental, j estabelecida
em vrios pases, parte de um movimento mundial de reorganizao da estrutura do
ensino. O Brasil, a partir da Lei N 10.172/2002 que aprovou o Plano Nacional de
Educao (PNE), props a implantao progressiva do ensino fundamental em nove
anos de escolaridade.
As aes de transio requerem planejamento e diretrizes norteadoras para um
atendimento adequado acerca das caractersticas da criana de 6 anos de idade. Tal
entendimento explicitado no documento de orientaes gerais para a ampliao do
Ensino Fundamental de oito para nove anos (Brasil, 2004), visando assegurar um
processo educativo que respeite as especificidades do tempo de infncia, do qual
tambm fazem parte as crianas de 7 e 8 anos de idade.
A justificativa apresentada no referido documento, para essa modificao,
considera que 81,7% das crianas de 6 anos de idade est na escola (Censo
Demogrfico de 2002 IBGE), cuja distribuio a seguinte: 38,9% na Educao
Infantil; 13,6% em classes de alfabetizao e 29,6% no Ensino Fundamental. Os dados
do censo referem-se a todo o sistema educacional brasileiro, ou seja, as redes de ensino
pblica e privada.

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A adoo de um maior nmero de anos de escolaridade obrigatria apresentada

como um meio de assegurar, a todas as crianas, um tempo mais longo de convvio
escolar, principalmente nas localidades onde no h a oferta de Educao Infantil.
Porm, sabe-se que o mais relevante no o tempo de permanncia na escola, mas o uso
eficaz que se faz desse tempo em prol do desenvolvimento e da aprendizagem infantil.
A nova organizao proposta para o Ensino Fundamental contempla dois
aspectos importantes: os nove anos de escolaridade obrigatria e a nova idade que
integra esse ensino (crianas de 6 anos), dispostos do seguinte modo:

Quadro 1
Organizao do Ensino Fundamental em Nove Anos de Escolaridade
MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA

ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS INICIAIS/ IDADE

ANOS FINAIS/ IDADE

1 ano

2 ano

3 ano

4 ano

5 ano

6 ano

7 ano

8 ano

9 ano

6 anos

7 anos

8 anos

9 anos

10 anos

11 anos

12 anos

13 anos

14 anos

Fonte: Brasil. Ensino Fundamental de Nove Anos orientaes gerais, 2004, p. 18.

Segundo o artigo 23 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),

Lei n 9.394/96, a Educao Bsica pode ser organizada de diversas formas: em sries
anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de estudos, grupos no-seriados,
ou ainda, de outra maneira que atenda, quando recomendado, ao interesse do processo
de aprendizagem.
Em sendo assim, a Secretaria Municipal de Educao de Natal adotou, a partir
de 1999, a organizao da escolaridade em ciclos para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, possibilitando, desde ento, o ingresso do aluno aos 6 anos de idade.
Hoje, os anos iniciais esto organizados em dois ciclos, sendo o 1 ciclo com durao de
trs anos e o 2 ciclo com durao de dois anos. Os anos finais do Ensino Fundamental,
6 ao 9 ano, continuam organizados de forma seriada.
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Segundo as orientaes gerais (Brasil, 2004) foi enfatizado que a idade

cronolgica no o aspecto definidor do ingresso na vida escolar e da maneira de ser na
infncia. A forma como a escola d continuidade educao e s experincias
vivenciadas anteriormente pela criana, em casa ou na instituio de Educao Infantil
mais relevante do que a idade.
A despeito destas orientaes, repete-se freqentemente uma indagao:
melhor que as crianas de 6 anos de idade estejam na Educao Infantil ou no Ensino
Fundamental? Para Kramer (2003) tanto faz, desde que haja uma articulao no trabalho
pedaggico realizado. O fundamental que a forma de atendimento educacional esteja
explcita no Projeto Poltico-Pedaggico da escola, que seja compreendida pela
comunidade escolar e que se leve em considerao as especificidades da infncia e o
direito brincadeira.
Trata-se, portanto, de estabelecer um currculo escolar articulado para que o
ingresso da criana de 6 anos de idade no Ensino Fundamental no se apresente como
uma drstica ruptura com alguns dos princpios que orientam a ao pedaggica na
Educao Infantil. Com isso, pretende-se evitar equvocos na realizao das atividades
escolares, como por exemplo, a excluso do ldico em situaes cotidianas de ensinoaprendizagem. Por sua vez, isso implica que o trabalho com tais crianas seja planejado,
pensado, discutido e acompanhado por todos os envolvidos nas duas etapas de ensino,
bem como, no desenvolvimento de aes integradas com a SME para a promoo da
formao continuada dos professores focada nessa questo.

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