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ESCUELA NORMAL OFICIAL DE LEN

Educar es Fortalecer, Fortalecer es Crecer, Crecer es Servir

LA DISCIPLINA COMO FACTOR DE


APOYO PARA EL APRENDIZAJE DE
LAS MATEMTICAS EN UN GRUPO
DE SEGUNDO GRADO

DOCUMENTO RECEPCIONAL
PARA OBTENER EL TTULO DE:
LICENCIADO EN EDUCACIN PRIMARIA
PRESENTA:
SNCHEZ LPEZ ISELA STEPHANIE
ASESOR:
RODRIGO MONZN HERNNDEZ
LEN, GUANAJUATO.

JUNIO,

2009
Hoja

De
Autorizacin

NDICE

NDICE
Pgina
Introduccin.

Tema de estudio.

. 11

Captulo I Anlisis del plan del estudio y de las


caractersticas de los nios
1.1 Plan y programas de estudio primaria 1993

17

1.2 Propsitos generales de la asignatura de matemticas

18

1.3 Propsitos generales de la asignatura de matemticas en segundo


grado

. 19

. 20

1.4 Ejes de la asignatura de matemticas que se trabajan en segundo


grado.

1.4.1 Los nmeros sus relaciones y sus operaciones

. 21

1.4.2 Medicin

. 21

1.4.3 Geometra .

. 21

. 22

. 24

1.4.4 Tratamiento de la informacin.

1.5 El desarrollo cognoscitivo y social de los nios


1.5.1 Etapa sensoriomotora (0-2 aos) .

. 26

1.5.2 Etapa preoperacional (2-7 anos)

. 28

1.5.3 Etapa de las operaciones concretas (7-11 aos) .

. 30

a) Intereses

. 33

b) Actitudes y aptitudes

. 33

c) Destrezas

. 34

. 35

. 37

1.7 Principios en los que se basa el aprendizaje matemtico

. 39

d) Comportamiento

1.6 Desarrollo del pensamiento matemtico infantil

Captulo II El docente y la disciplina en el proceso


educativo
2.1 Concepto de disciplina

. 44

2.2 El enfoque tradicional de recompensas y castigos para obtener


Disciplina .

. 45

2.3 El maestro indulgente o autoritario

. 48

2.4 Cmo se genera la autodisciplina .

. 49

2.5 Causas externas al aula que causan problemas de disciplina.

. 50

2.6 Causas internas al aula que causan problemas de disciplina.

. 52

. 54

2.7 Recomendaciones y alternativas para acatar los problemas de


disciplina

2.8 El maestro y los conceptos educativos indispensables para el


trabajo docente .

.61

2.8.1 Pedagoga

. 61

2.8.2 Didctica .

. 62

2.8.3 La enseanza .

. 64

. 65

2.10 Mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza .

. 67

2.11 La enseanza de las matemticas en un grupo de segundo grado .

.71

2.12 El aprendizaje .

2.9 El proceso enseanza aprendizaje

.75

2.13 El aprendizaje escolar.

.79

2.14 Factores que influyen en el aprendizaje .

81

84

2.15 La didctica de las matemticas en la educacin primaria .


2.16 El aprendizaje de las matemticas

.87

2.17 El material y los recursos didcticos para el aprendizaje


de las matemticas

93

96

2.19 Condiciones que requisita un maestro

97

99

2.21 Las habilidades que debe de poseer un maestro.

2.18 El maestro .

2.20 Las tareas del maestro

2.21.1 Habilidades de organizacin y control .

. 103
.

.104
5

2.21.2 Habilidades de comunicacin

.105

2.21.3 Habilidades de planificacin

.106

CAPITULO III Mi prctica educativa y la propuesta


didctica
3.1 Mi trabajo docente con el grupo de segundo grado.

110

3.2 Gimnasio cerebral y canto coordinado

111

3.3 El juego y el canto de ronda

114

3.4 Encuentra el cisne

117

3.5 La tiendita

120

3.6 Haz la simetra

. 122

3.7 Juguemos al crucigrama .

. 124

3.8 Competencia entre felinos

. 127

3.9 Cerquemos jardines .

. 130

3.10 La msica como terapia de relajacin

. 133

3.11 Figuras de papel

. 136

Conclusiones

. 139

Bibliografa .

. 142

Anexos .

. 145

INTRODUCCIN

El presente trabajo es una recapitulacin de informacin terica enriquecida


con argumentos empricos

la cual me hizo comprender muchas de las

situaciones que se viven en el aula y la forma en la que puedo interferir cuando


sea necesario en situaciones difciles o en aquellas que obstaculizan el trabajo.
As pues, durante la prctica docente se suscitaron muchas situaciones que
influan en el proceso de enseanza aprendizaje de los nios, algunas de las
cuales en su mayora dificultaban el trabajo. Fue por dicho motivo que escog el
tema a investigar el cual nombr La disciplina como factor de apoyo para el
aprendizaje de las matemticas

puesto que la falta de

disciplina fue un

agente determinante durante el desarrollo de las clases ya que sta no dejaba


concentrar, interesar, trabajar, aprender y ciertamente poda identificarse al
comenzar los contenidos matemticos. Asimismo el grupo en general tena
muy bajo rendimiento en dicha materia por lo cual seleccion este tema para
el trabajo del documento recepcional, tambin como un aprendizaje autnomo
y permanente que ayude al desarrollo de mi profesin en el futuro.
Para poder llevarlo a cabo comenc por investigar y entender cmo es que
aprenden los nios segn algunos tericos como Piaget y Vigoskty los cuales
ayudan a comprender el mundo del infante en cuanto a cmo acceden al
aprendizaje. De igual forma en el estudio de los nios especficamente en los
de 7 y 8 aos investigu acerca de sus comportamientos, intereses y
habilidades con el objetivo de llevar a cabo estrategias que ayudaran y
motivaran a los nios en el desarrollo de las clases.
Prosegu en la bsqueda de informacin ahora con la pedagoga, la didctica,
y el proceso de enseanza aprendizaje con el objetivo de que me ayudaran a
realizar las sesiones acorde al nivel cognitivo de los nios de segundo grado
sin dejar de lado que estos factores podran ser determinantes en la bsqueda
de la disciplina dentro del grupo de clase.

Asimismo indagu sobre la disciplina, qu es, cmo puede lograrse y lo que se


puede realizar para combatirla. Esta informacin fue muy importante para el
desarrollo y proceso tanto del documento recepcional como de la prctica
docente ya que la disciplina fue el factor principal que deba de combatirse y
trabajarse para lograr los propsitos que me propuse al inicio de este trabajo
los cuales son:
1.-Lograr la disciplina grupal y generar la autodisciplina que ayude a abordar
plenamente los contenidos, en especfico de la asignatura de matemticas.
2.-Promover la disciplina grupal para conseguir una buena dinmica de clase.
3.-Conseguir aprendizajes significativos en los cuatro ejes que se trabajan en
la asignatura de matemticas en segundo grado.
4.-Implementar estrategias y dinmicas que ayuden a la relajacin y
autodisciplina de los alumnos

y sirvan como mejora para el comportamiento

de los mismos durante el curso de los grados restantes.


5.-Desarrollar la comprensin de las matemticas como una forma de
autoayuda para el desenvolvimiento de la vida cotidiana de los alumnos.
Para la obtencin de estos propsitos llev a cabo el proceso ya sealado con
el objetivo de que stos se cumplieran satisfactoriamente en los cuales los
resultados se vieran reflejados en los aprendizajes de los nios.
Asimismo el siguiente trabajo que presento es de gran utilidad para m ya que
en el futuro podr poner a prueba durante la labor docente todas las
herramientas que obtuve en la realizacin de la investigacin y la puesta de la
misma en la prctica docente, sobre todo porque en estos tiempos la falta de
disciplina se ha vuelto un factor cotidiano y normal dentro de las aulas de clase
y desafortunamente tambin se ha vuelto normal que los nios no lleguen a
9

consumar todas las competencias que se buscan lograr en el transcurso de la


educacin primaria por lo cual presento este documento el cual sirve como
ayuda y referente para saber la forma en que se debe actuar durante

el

transcurso de la labor docente sobre todo cuando se tienen problemas


relacionados con la disciplina.

10

TEMA DE
ESTUDIO

11

La disciplina es un factor indispensable que debe de existir dentro del aula ya


que con la ausencia de sta es difcil poder llevar a cabo el proceso
enseanza- aprendizaje. Se vuelve una dificultad primeramente para el
maestro pues no puede realizar las explicaciones, ejemplificaciones y
demostraciones referentes a los contenidos que trabaja durante el ciclo, pierde
mucho tiempo en tranquilizar y crear conciencia

a los alumnos de la

importancia que tiene poner atencin y que las enseanzas sean tomadas por
ellos como aprendizajes en los cuales stos sean los nicos beneficiados.
En segundo lugar, la falta de disciplina en los alumnos crea problemticas
internas y externas. Internas puesto que el juego, la pltica, y las peleas
impiden poner los cinco sentidos alerta cuando el maestro los gua en sus
aprendizajes y las competencias que debieron haberse desarrollado en cierto
tiempo

dejan huecos

que en ocasiones cuesta

bastante esfuerzo llenar,

esfuerzo que los mismos alumnos deben de realizar para lograr obtener las
habilidades, conocimientos y actitudes que son indispensables para poder
cursar el grado escolar en el cual se encuentren. Y las situaciones externas no
son ms que los problemas que puede haber entre alumnos y familia fuera de
la escuela debido a que en uno de sus juegos infantiles se calentaron los
nimos y esto tuvo como consecuencia un problema de mayor ndole que
muchas veces se le escapa al maestro

por estar enfocado en lo que

verdaderamente le interesa realizar como es el impartir clase a sus discpulos.


Aunado todo lo mencionado

anteriormente cabe mencionar la dificultad que

existe en la enseanza de las matemticas, si de por s esta ciencia es un


tanto complicada por ser tan exacta y porque en muchas ocasiones su
comprensin cuesta trabajo hay que agregarle el problema de la disciplina. Si
los alumnos no tienen al menos cinco minutos de paz en donde sus sentidos
estn enfocados en conjunto y permitan interpretar lo que el maestro dice,
cmo lo dice y qu utiliza para que comprendan algn tema en especfico el
problema a la larga va hacindose ms grande puesto que los contenidos van
concatenados y si hace falta un eslabn lo que los nios lograron realizar se
12

viene abajo debido a la falta de retencin de

aprendizajes sumamente

importantes.
Dicho lo anterior, considero de suma importancia la necesidad intrnseca de la
disciplina dentro del aula, pues si sta no se logra, las enseanzas y los
aprendizajes se quedarn vacos e imprecisos y no llegaran a cumplir el
propsito que se persigue; probablemente a corto plazo no sea tan importante
pero a la larga los afectados sern nica y exclusivamente los alumnos ya que
no contarn con las herramientas bsicas para enfrentarse a problemticas
escolares y mucho menos de la vida diaria.
PREGUNTAS
1.-Qu es la disciplina?
2.-Por qu es generada la indisciplina y a qu se debe?
3.-Cmo afecta al aprendizaje de los alumnos cuando no hay disciplina?
4.- Cul es la diferencia entre mala conducta e indisciplina?
5.- Qu es la autodisciplina y cmo poder lograrla?
6.- Qu puede hacer el maestro para lograr mantener una disciplina grupal y
que los aprendizajes lleguen a ser significativos?
7.- Sern necesarias algunas dinmicas para mantener la disciplina y que
stas ayuden a llevar efectivamente las secuencias didcticas en especial de la
asignatura de matemticas?
8.- Cmo y cundo pueden llevarse a cabo?
9.- Qu reacciones experimentarn los nios durante el desarrollo de las
actividades de matemticas al abordar con anterioridad ejercicios que ayuden
a mantener la disciplina?
10.- Cul ser el impacto y los resultados de los contenidos trabajados
durante la asignatura de matemticas?
11.- Cmo podr la disciplina ayudar al aprendizaje de las matemticas?
12.- En qu eje hubo ms problemas al abordar los contenidos de
matemticas y por qu?
13

13.- Qu conflictos se presentaron durante el desarrollo de los contenidos de


matemticas? A qu se debieron? Cmo se solucionaron?
14.-Qu impacto tuvo el material y los recursos didcticos trabajados durante
la asignatura de matemticas y cmo ayud o perjudic el aprendizaje de los
alumnos?
15.- Fue el material un factor determinante para ayudar a que en los alumnos
se generara la disciplina durante el trabajo?
La prctica docente la desarroll en la escuela J. Jess Mayagoitia Jaime la
cual cuenta con 11 grupos con un maestro al frente cada uno. Cuenta tambin
con un maestro ATP, el docente encargado de impartir educacin fsica, un
intendente y la maestra directora.
La escuela es de una sola planta, tiene tres pasillos y una cancha multiusos,
sta se encuentra frente a una hilera de 5 salones. Los 6 salones restantes se
localizan en otro patio, ambas hileras de aulas estn situadas a la orillas de la
escuela y en el centro se ubica la direccin y los baos. Frente a la direccin
est la puerta de entrada.
El saln de prctica es pequeo y no entra mucha luz, las lmparas que se
encuentran dentro del mismo alumbran muy poco y por lo tanto la mayora del
tiempo se encuentra oscuro. Cuenta con 3 hileras de bancas dobles, stas se
ven amontonadas debido al espacio poco amplio del aula y por la cantidad de
alumnos que son 34.
El aula cuenta con material de apoyo para el aprendizaje de los alumnos como
el abecedario en letra script y cursiva, los nmeros de 10, en 10 al 100, de 100
en 100 al 1000, figuras geomtricas, reglamento escolar y las slabas
compuestas.
La colonia en la que se encuentra la escuela es pequea y un tanto conflictiva.
Se encuentra en una de las orillas de la ciudad de Len que anteriormente era
14

conocida como una zona rural. En la actualidad, la colonia se encuentra


poblada en un 95% .
Los habitantes de la colonia son personas de clase media. La mayora de los
alumnos vive en esta colonia y otras aledaas a la misma. Los padres de
familia que llegu a conocer son exigentes y muy pocos dan la misma
exigencia que piden en cuanto a las tareas escolares y cuando se les solicita
apoyo para realizar actividades extracurriculares.

15

CAPTULO I
ANLISIS DEL
PLAN DEL
ESTUDIO Y DE
LAS
CARACTERSTICAS DE LOS
NIOS
16

1.1 Plan y Programas de estudio primaria 1993.


El plan y programas de estudio primaria 1993 es una herramienta bsica para
el magisterio ya que de l derivan todos los conocimientos necesarios que
deben ser enseados al educando para que, gradualmente, a lo largo de la
educacin primaria sea capaz de obtener los conocimientos,

habilidades,

valores y aptitudes necesarios para desempearse en su vida cotidiana.


Para que estas competencias se logren el plan incluye las asignaturas de
espaol, matemticas, ciencias naturales, historia, geografa, educacin
artstica, educacin fsica y civismo. Si bien, estas materias se complementan
a lo largo de los ciclos para que conjuntamente se ofrezca al alumno una
educacin integral que lo ayude a ser autosuficiente fuera y dentro de la
escuela. Asimismo cada asignatura tiene su problemtica en cmo se ensea
y se aprende en cada ciclo. Durante el desarrollo de este trabajo realizar un
anlisis de la asignatura de matemticas.
El enfoque de las matemticas

expresa que para elevar la calidad del

aprendizaje es indispensable que los alumnos se interesen y encuentren


significado y funcionalidad en el conocimiento matemtico, que lo valoren y
hagan de l un instrumento que les ayude a reconocer, plantear y resolver
problemas presentados en diversos contextos de su inters. 1Es vital que los
alumnos se encuentren en situaciones donde tengan la oportunidad de resolver
y plantear problemas ya que de esta forma comenzarn a valorar lo enseado
en el aula y encontrarn la funcionalidad en la misma al

encontrarse en

situaciones simples fuera de la escuela como el cambio de dinero por algn


producto comprado en una tienda, la exacta reparticin del chocolate entre los
hermanos, la distancia que entre la cancha de ftbol y la portera, la cantidad
de dinero que se le otorga para satisfacer algunas necesidades.

SEP, Plan y Programas de estudio Educacin Bsica primaria 1993. p. 50

17

La escuela brindar todas las herramientas necesarias para ofrecerle al alumno


diversas oportunidades de resolver problemas de una forma simple, fcil y con
rapidez. Si el educando no cuenta con las competencias que la escuela brinda
para el conocimiento de las matemticas le resultar un tanto difcil poder
desenvolverse prsperamente en su vida cotidiana ya que muchas de sus
acciones se vern

ntimamente ligadas con los aprendizajes que fueron

aportados en la misma.
Asimismo la enseanza de las matemticas se realizar mediante el dilogo,
la interaccin y la confrontacin de puntos de vista que ayudan al aprendizaje y
a la construccin de conocimientos; as, tal proceso es reforzado por la
interaccin con los compaeros y con el maestro. El xito en el aprendizaje de
esta disciplina depende, en buena medida, del diseo de actividades que
promuevan la construccin de conceptos a partir de experiencias concretas, en
la interaccin con los otros.2

1.2 Propsitos generales de la asignatura de


matemticas
Los propsitos generales de la asignatura que se buscan lograr a lo largo de la
educacin primaria son los siguientes:
La capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para
reconocer, plantear y resolver problemas.
La capacidad de anticipar y verificar resultados.
La capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica.
La imaginacin espacial.
La habilidad para estimar resultados de clculos y mediciones.

Idem p. 49

18

La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y


clculo.
El

pensamiento

abstracto

por

medio

de

distintas

formas

de

razonamiento, entre otras, la sistematizacin y generalizacin de


procedimientos y estrategias.3

Estos propsitos se pretenden alcanzar a lo largo de los seis ciclos escolares y


conforme al desarrollo cognitivo y evolutivo de los alumnos para lograr al final
de la educacin primaria

que el educando sea competente

y pueda

desenvolverse en la vida cotidiana buscando satisfacer sus necesidades.

1.3 Propsitos generales de la asignatura de


matemticas en segundo grado
En particular, los propsitos que se persiguen en el segundo grado son los
siguientes:
*Utilicen y comprendan el significado de los nmeros naturales, hasta de tres
cifras, en diversos contextos.
*Resuelvan problemas de suma y resta con nmeros naturales hasta de tres
cifras, utilizando el procedimiento convencional.
*Resuelvan problemas de multiplicacin, problemas de reparto de colecciones
y problemas en los que hay que averiguar cuantas veces cabe una cantidad en
otra (tasativos), mediante procedimientos no convencionales y utilizando
cantidades menores que 100.
*Expresen las relaciones multiplicativas de los dgitos con la representacin
convencional.
3

Idem p.50

19

*Desarrollen la habilidad para realizar estimaciones y clculos mentales de


sumas y restas, con nmeros hasta de dos cifras.
*Desarrollen la habilidad para estimar, medir comparar y ordenar, longitudes,
superficies, la capacidad de recipientes y el peso de objetos mediante la
utilizacin de unidades arbitrarias de medida.
*Reconozcan algunas propiedades geomtricas que hacen que los tringulos
cuadrilteros y polgonos se parezcan o diferencien entre s.
* Identifiquen por su forma y nombre figuras como cuadrados, rectngulos,
tringulos, crculos, trapecios, rombos, romboides, pentgonos y hexgonos.
*Desarrollen la habilidad para ubicarse en el plano al recorrer trayectos,
representarlos grficamente e interpretarlos.
*Desarrollen la habilidad para buscar, analizar y seleccionar informacin
contenida en su libro u otras fuentes, en ilustraciones, tablas y grficas de
barras sencillas para resolver e inventar problemas. 4

1.4 Ejes de la asignatura de matemticas que se


trabajan en segundo grado
Para ayudar a que los propsitos se logren

y paulatinamente se vayan

haciendo abstracciones en el razonamiento matemtico el plan y programas de


estudio organiza 6 ejes a trabajar a lo largo de los ciclos escolares de los
cuales slo se trabajan cuatro en el segundo grado:

SEP. Libro del maestro Matemticas Segundo Grado. pp. 10-11

20

1.4.1

Los

nmeros,

sus

relaciones

sus

operaciones.
En este eje se busca que los nios conozcan los nmeros y encuentren una
vinculacin especfica con lo que los representa. El nmero existe en nuestra
mente separado de toda relacin particular y temporal con cantidad, distancia,
tiempo o espacio. 5Los nmeros en s no son

un objeto fsico sino una

representacin de todo aquello que puede ser contado o calculado.

1.4.2 Medicin
En este eje se busca que los alumnos interpreten las diferentes magnitudes
experimentando y comprobando las mediciones con los objetos, y conozcan las
diferentes unidades de medida as como los parmetros que se utilizan para
conocer dichas magnitudes.
Para llevar a cabo

lo mencionado, se dividi este eje en tres diferentes

aspectos:
*El estudio de las magnitudes
*La nocin de unidad de medida
*La cuantificacin, como resultado de la medicin de dichas magnitudes 6

1.4.3 Geometra
La geometra es el estudio de las propiedades y de las medidas de las figuras
en el plano o espacio.7 En la educacin primaria se busca con el eje de
geometra que los alumnos conozcan e identifiquen el espacio y sus formas en
actividades propuestas como el dibujo, la observacin y la manipulacin de los
objetos.
5

COHEN, Dorothy H. Cmo aprenden los nios. p. 214


SEP, Plan y Programas de estudio Educacin Bsica primaria 1993. p. 51
7
DICCIONARIO Encarta 2007, definicin de geometra, consultado el 25 de febrero de 2009
6

21

1.4.4 Tratamiento de la informacin


Analizar y seleccionar informacin planteada a travs de textos, imgenes u
otros medios es la primera tarea que realiza quien intenta resolver un problema
matemtico.8 Es por eso que

en este eje se pretende que los alumnos

observen imgenes y lean textos que los ayuden a analizar la informacin


matemtica contenida en stos. Asimismo se pretende realizar el anlisis de
diversa informacin expuesta representada en tablas o en grficas para una
mejor y ptima distribucin de la informacin matemtica.
El enfoque, los propsitos

y los contenidos que se plantean en el plan y

programas de estudio 1993 contribuyen a impartir una educacin integral,


buscando que los educandos puedan ser competentes en su vida cotidiana.
La asignatura de matemticas es un elemento indispensable dentro de la
currcula pues es una parte que complementa a la educacin ya que por
medio de sta se razona, piensa y analiza de una forma ms abstracta y formal
y es ineludible para el sustento de la vida de todas las personas, es especfico,
de los estudiantes.
Adems

el libro del maestro de matemticas segundo grado proporciona

aspectos importantes sobre la enseanza de de la misma y el papel que debe


desempear el docente en la instruccin de la misma por lo cual el profesor:
*Busca o disea situaciones problemticas para propiciar el aprendizaje de
los distintos contenidos.
*Elige actividades y las grada de acuerdo con el nivel del grupo, propiciando
que los alumnos pongan en juego los conocimientos matemticos que poseen.

SEP, Plan y Programas de estudio Educacin Bsica primaria 1993. p. 51-52

22

*Propone situaciones que contradigan las ideas errneas de los alumnos,


favoreciendo la reflexin y la bsqueda de nuevas explicaciones.
*Favorece la evolucin de los procedimientos utilizados inicialmente por los
alumnos para aproximarlos hacia los procedimientos convencionales de las
matemticas.
*Promueve el dilogo y la interaccin de los alumnos y coordina la discusin
sobre las ideas que tienen acerca de las situaciones planteadas, preguntas que
les permitan conocer el porqu de sus respuestas.

Estos aspectos deben de ir de la mano en la enseanza de las matemticas


adems de

todo el trabajo articulado en las dems funciones como los

conceptos y los algoritmos matemticos. Si bien,

piden y exigen ms del

docente, de su habilidad para ensear para crear, para innovar, para ensear a
aprender a sus alumnos. Sin embargo no es imposible ya que el aprendizaje es
un proceso que se ir dando paulatinamente y con la ejercitacin continua de lo
que ya ha sido asimilado.

1.5 El desarrollo cognitivo y psicosocial de los


nios

SEP, Libro del maestro matemticas segundo grado. p. 15

23

Los nios son personas en una etapa de desarrollo inicial del ser humano en
la cual el adulto es el encargado de mostrarle el mundo de diferentes maneras,
desde ensearlo a caminar hasta la lectoescritura, desde hablar hasta saber
comunicarse verbalmente. Todas estas competencias son indispensables en el
desarrollo de los infantes ya que desencadenarn una serie de habilidades,
conocimientos y aptitudes para la vida ulterior de los mismos.
Asimismo los nios no aprenden de forma aislada sino al tener contacto con las
personas, con los objetos y con el medio que les rodea, as paulatinamente
comienzan a hacer abstracciones de lo que observan, escuchan y manipulan,
es decir, utilizan sus sentidos para aprender

y para construir sus propios

significados del mundo en el cual interactan los cuales son encaminados por
las personas cercanas a ellos para encausarlos y corregirlos.
En este trabajo pretendo dar a conocer la caracterizacin de los nios as como
la evolucin que van teniendo a travs de su vida. Con esto nos vamos a dar
cuenta de que las transformaciones o cambios que el nio va teniendo, no slo
sern en el aspecto fsico y fisiolgico sino tambin en su desarrollo social.
Asimismo nos daremos cuenta de que el nio logra diversos aprendizajes a
travs

de cada etapa

lo cual es importante conocer para entender la

participacin que debe tener el adulto que se encargue de apoyar el desarrollo


del pensamiento en ese nio.
Piaget describe las diferentes etapas del desarrollo cognoscitivo las cuales se
muestran en la siguiente tabla:

ETAPA
SENSORIOMOTORA

EDAD
CARACTERSTICAS
Del nacimiento a los 2 Los nios aprenden la

El nio activo

aos.

conducta propositiva: el
pensamiento orientado a
medios

fines,

la

24

permanencia
PREOPERACIONAL

De los 2 a los 7 aos

El nio intuitivo

de

objetos.
El nio

puede

smbolos

para

los
usar

palabras

pensar. Solucin

intuitiva

de

problemas,

los

pero

pensamiento

el
est

limitado por la rigidez, la


centralizacin
OPERACIONES

De los 7 a los 11 aos

el

egocentrismo.
El nio aprende

las

CONCRETAS

operaciones lgicas de

El nio reflexivo

seriacin,

de

clasificacin

conservacin.

de
El

pensamiento est ligado


a

los

fenmenos

objetos del mundo real.


10

1.5.1 Etapa sensoriomotora (0-2 aos)


Segn Piaget en la etapa sensoriomotora el nio aprende los esquemas de
dos competencias bsicas: la conducta orientada a metas y la permanencia de
los objetos.11 La primera consta sobre la capacidad innata del nio y su
interaccin con su medio fsico. Por medio de sus sentidos el nio va
10
11

MEECE, Judith. Desarrollo del nio y del adolescente. p. 103


Idem p. 104

25

conociendo el mundo y conforme a las experiencias obtenidas con los objetos


fsicos incorpora en su pensamiento nuevas conductas orientadas a un fin que
l mismo quiera alcanzar.
La segunda competencia es la permanencia de los objetos, sta es el
conocimiento de que las cosas

siguen existiendo an cuando ya no las

veamos ni las manipulemos12


Los nios pequeitos al observar un objeto saben que existe siempre y cuando
lo vean frente a ellos, en cambio si el objeto llegara a perderse de la vista del
nio para el infante habr desaparecido o se perdi. No pasa lo mismo con los
nios de 8 y 12 meses

su conducta indica que sabe que el objeto contina

existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad buscar los objetos ocultos
combinando en acciones propositivas varios esquemas sensoriomotores:
observar, gatear, alcanzar.13
En contraste con la teora de Piaget Vigotsky afirma que por medio de las
actividades sociales el

nio aprende

a incorporar en su pensamiento

herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura,


el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a
medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales. 14
En otras palabras, todas las personas cercanas al infante son las responsables
de estimular un entorno de enseanza en el cual el nio va construyendo su
propio aprendizaje. Por ejemplo al inicio de la vida del nio, la tarea principal
del adulto es la interaccin continua con el pequeo para que ste logre
comunicarse con l, lo har primeramente con balbuceos y seales y,
paulatinamente,

el primer aprendizaje abstracto estimulado por su entorno

ser el lenguaje, ste a su vez ser un escaln para aprendizajes prximos del
menor.
12

Idem p. 105
Ibidem p. 105
14
Idem p. 127
13

26

Para Vigotsky el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el


desarrollo cognoscitivo. El desarrollo intelectual del nio se basa en el dominio
del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje. 15
El lenguaje en las primeras etapas de la infancia servir para comunicar sus
necesidades de alimento y recreacin, esto es, el nio sirve del lenguaje
fundamentalmente para comunicarse16. Esta primera etapa del lenguaje
Vigotsky la denomin habla social, El lenguaje va a ser el pilar indispensable
en el cual el nio sea capaz de aprender todo lo que est con la interaccin
continua de las personas que lo rodean.
Comparto la teora de ambos autores ya que el nio de pocos meses de vida
no podr comunicarse con el adulto mediante el lenguaje, sino que lo har de
una forma ms primitiva a travs de sus sentidos y de lo que ha aprendido por
medio de stos, los cuales a su vez marcarn la pauta para la obtencin de
aprendizajes superiores. En este proceso el infante primeramente reconocer
los objetos a travs de sus sentidos y cuando le sea posible los llamar por su
nombre logrando que la comunicacin sea ms eficaz y el mensaje sea claro y
entendido por el adulto lo cual traer por consiguiente la necesidad satisfecha
del menor.
Considero asimismo que el lenguaje marcar el camino seguro para nuevos
aprendizajes, ya que de l se deriva el conocimiento de otras habilidades que
no se pueden dar aisladamente sin el intercambio de ideas verbales. Es decir,
el menor no va a aprender el lenguaje por s solo sino en conjunto, se dar
cuenta que es la forma ms sencilla de comunicarse y de
necesidades. En este sentido nos damos cuenta

satisfacer sus

de que somos seres

racionales inmersos en una sociedad la cual se gua por medio del lenguaje y
es el escaln bsico para el reforzamiento cognitivo de todo ser humano.

15
16

VIGOTSKY, Lev cit. por Meece. El desarrollo del nio y del adolescente. p. 130
Ibidem p. 130

27

1.5.2 Etapa preoperacional (2-7 aos)


La segunda etapa o la etapa preoperacional abarca a los nios de 2 y 7
aos de edad. Piaget asign este nombre debido a que los preescolares
carecen de la capacidad de efectuar algunas operaciones lgicas. 17 Lo que
ms caracteriza a esta etapa es el egocentrismo y la centralizacin.
El egocentrismo es la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a
partir del yo(Millar, 1993, p. 53) 18. Los nios no escuchan otros puntos de vista,
ni son capaces de valorar o entender la situacin de los dems, ni siquiera con
su grupo de pares son capaces de conversar y ser partcipes de la misma, slo
logran visualizar su propia perspectiva del mundo en el cual interactan.
La centralizacin significa que los nios pequeos tienden a fijar la atencin en
un slo aspecto del estmulo. Ignoran el resto de las caractersticas. 19 Existe
rigidez en el pensamiento ya que ste se centra slo en un aspecto dejando de
lado los dems. Un ejemplo es la visualizacin de tringulos de diferentes
tamaos y colores, es esta etapa los nios se centran solamente en una
caracterstica fsica puede ser el color, o bien, el tamao, no logran realizar
ambos procesos pues su pensamiento slo logra percibir algo en particular.
Vigotsky analiza tambin el aspecto egocntrico de los nios en esta etapa
pero se basa en el desarrollo cognitivo de los menores a partir del lenguaje.
Afirmando que:
El habla egocntrica o habla privada sera el medio con que realizan la
importante transicin de ser controlados por otros (regulacin por otros) a ser
controlados por sus propios procesos del pensamiento (autorregulado). 20

17

Idem p. 106
MILLER, cit, por Meece, El desarrollo del nio y del adolescente p. 110
19
Ibidem p. 110
20
Idem p. 132
18

28

Un ejemplo claro de esta etapa del lenguaje es cuando los nios de primer y
segundo grado se hablan a s mismos para comprender lo que tienen que
realizar. Al momento de la lectura

no logran llevarla a cabo con la boca

cerrada o cuando realizan alguna suma se platican a ellos mismos el proceso


y el conteo con los dedos lo hacen utilizando el lenguaje hablado. En esta
etapa

el

habla

comunicativa.21

comienza

desempear

A pesar de que los nios no

una

funcin

intelectual

logran retener del todo la

informacin, escuchar su propia voz los ayuda a realizar el proceso como si


ste fuera guiado por alguien, el

menor comienza a estructurar su

pensamiento y con el paso del tiempo se coordinar con el lenguaje llegando a


manipular lo que piensa, reflexiona y hace sin necesidad de decir palabras.
Los nios de esta edad suelen ser muy egocntricos, piensan que el mundo
gira alrededor suyo y no logran visualizar las necesidades de las dems
personas. Por ejemplo la mam le pide de favor a su hijo que no haga tanto
ruido porque le duele la cabeza y le gustara descansar. El infante sigue
jugando a la guerra de las galaxias imaginndose una cantidad inigualable de
instrumentos de guerra, y para la desgracia de su madre, realiza el sonido de
las armas con su voz

y no le importa la llamada de atencin

pues est

inmerso en su mundo. Muchas de las situaciones que plantea en el juego


siendo l mismo el guionista las habla y las acta. He aqu el ejemplo de
ambas teoras descritas por los autores citados en las cuales se describe al
egocentrismo aunado al comportamiento y lenguaje utilizado por el menor.

1.5.3 Etapa de las operaciones concretas (7-11


aos)
En este apartado realizar el anlisis sobre el pensamiento abstracto del nio
a la edad citada, as como las caractersticas particulares que poseen y el

21

Idem p. 130

29

desarrollo del pensamiento matemtico, sin dejar de entender las posturas de


Piaget y Vigotsky en cuanto al desarrollo cognitivo del infante.
En la etapa de las operaciones concretas el pensamiento del nio es menos
rgido y est listo para realizar operaciones lgicas

las cuales van

acompaadas de tres tipos de operaciones mentales: la seriacin, la


clasificacin y la conservacin.
La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica. 22 Es
decir, del ms grande al ms pequeo, de menor a mayor superficie, de corto
a largo. Los nios en esta etapa son capaces de realizar seriaciones de este
tipo y de distinguir las dimensiones

en un grupo de objetos juntos y

desacomodados.
La clasificacin es otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente
al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. 23 Es aqu en
donde se rompe la rigidez o bien la centralizacin caracterstica de la etapa
preoperacional, ya que en sta el nio es capaz de distinguir diferentes formas
de los objetos. Siguiendo el ejemplo de los tringulos, es esta etapa es capaz
de clasificarlos por color y tamao lo cual no suceda en la etapa precedente.
Y por ltimo la conservacin, la cual consiste en entender que un objeto
permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o su aspecto
fsico.24 Un ejemplo conocido de esta operacin mental es el vaciado del agua
de un recipiente a otro de diferentes dimensiones fsicas. Cuando el nio
entiende que es la misma cantidad y slo vari por la forma que tom con
respecto al vaso, se dice que ya est inmerso dentro de las operaciones
concretas.

22

Idem p. 112
Idem p. 113
24
Idem p. 114
23

30

De acuerdo a la edad evolutiva de los alumnos y tomando en cuenta las


operaciones mentales que aluden a su desarrollo

analizar la postura de

Vigotsky en la cual afirma que el desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a


medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales 25 enunci
un ejemplo de internalizacin.
Un ejemplo claro de este proceso es el del aprendizaje

y reconocimiento de

los nmeros en unidades, decenas y centenas, primeramente se trabajar con


el alumno manipulando material concreto que sea particularmente significativo
para l como el dinero, los juguetes, los dulces. Se realizarn agrupaciones de
colecciones en decenas y unidades, posteriormente se har con las centenas.
Cuando el nio haya dominado las diferentes agrupaciones representar las
mismas con el smbolo numrico convencional. Al realizar este ltimo paso el
educando ya internaliz la informacin y este nuevo aprendizaje a su vez lo
ayudar a comprender

las nociones bsicas del algoritmo de la suma.

Entendido de otra manera, el trmino de internalizar la informacin es la


manera en la cual el alumno hizo suyo el conocimiento con ayuda de estmulos
externos y con la prctica

de ese estmulo se internaliz la informacin y se

produjo un aprendizaje superior.


Todo el proceso mencionado con anterioridad no se podra dar sin la
interaccin directa con las dems personas, con los mismos compaeros de
grupo y la estimulacin directa del adulto en cuestin.
Aunado a la internalizacin de la informacin Vigotsky aporta el concepto de
Zona de Desarrollo Prximo, el cual es la brecha entre las actividades
cognoscitivas que el nio puede realizar por su cuenta y lo que puede hacer
con ayuda de otros26.

25
26

Idem p. 127
Idem p. 131

31

Es decir, en interaccin con las dems personas los nios adquieren


conocimientos superiores a los que posean. Por ejemplo un nio que no sabe
amarrar sus agujetas solamente sabe realizar un nudo, pide ayuda a un nio
mayor a l el cul le da indicaciones precisas para completar el proceso
despus del nudo, se toman las dos agujetas, se doblan a la mitad y se vuelve
a realizar nuevamente otro nudo.
Si bien, este ejemplo describe la teora de Vigotsky el cual supuso que las
interacciones con los adultos y con los compaeros en la zona de desarrollo
prximo le ayuda al nio a alcanzar un nivel superior de funcionamiento. 27
El desarrollo cognoscitivo del nio se ir reafirmando conforme se le vayan
estimulando nuevas oportunidades de aprendizaje acercando a l todo lo que
pueda aprender conforme a lo que sabe, a los diferentes procesos internos que
ha adquirido de acuerdo a su desarrollo evolutivo y lgico del pensamiento y
tomando en cuenta el contexto especfico en el cual se desenvuelve.

Los nios en edad escolar cuentan con algunas caractersticas que los definen,
como su comportamiento con el grupo de pares y con los adultos, las plticas
que sostienen, las cosas que les interesan, los juegos y la importancia que se
dan a s mismos. He aqu algunas caractersticas descritas.

a) Intereses
Al nio de esta edad lo que ms les interesa y apasiona es el juego, le gusta
competir con otros, en juegos de equipo, pero siempre quiere ganar, es un mal

27

Ibidem p. 131

32

perdedor.28 Es importante para el pequeo seguir las reglas del juego al pie
de la letra, puede no estar de acuerdo cuando se viola alguna de stas ya que
no acepta perder si no se llevaron a cabo las normas establecidas. Para el
infante ganar en un juego es un gran logro y se siente satisfecho de haberlo
conseguido.
Asimismo el entusiasmo que causa un desafo intelectual lo motiva a aprender
y salir adelante por s mismo. Los menores descubren un enorme placer en la
adquisicin de habilidades. ntimamente ligado con la autonoma, los nios de
primaria no nicamente desean hacer las cosas en forma independiente, sino
tambin quieren hacerlas bien.

29

b) Actitudes y aptitudes
En esta etapa de la vida el menor suele ser soador y muy sensible a la
aprobacin o desaprobacin de los dems. 30 Para l es importante que los
adultos lo acepten tal cual es, por eso su comportamiento va encaminado casi
siempre a la expectativa del adulto. Por ejemplo el nio intenta guardar silencio
en el saln y realizar la actividad propuesta por el mayor porque sabe que de
ese modo obtendr la aprobacin del mismo.
De igual manera cuando logran la aprobacin deseada por los padres o por el
educador los nios suelen ser sensibles a los halagos y al reconocimiento; sus
sentimientos son heridos fcilmente. 31 Se emocionan y se llenan de alegra al
ver que sus actos fueron los esperados y cumplieron la expectativa deseada,
sucede lo contrario cuando dicho acto no cumple con los requisitos del adulto.
28

GIANELLI de Sparta, Claudia. Etapas evolutivas: Caractersticas y recursos para cada edad
http://www.riosdevida.com/pdf/05_Etapas%20evolutivas-carac.recursos.pdf, consultada el 6 de marzo de
2009, quinto prrafo.
29
Harter citado por Newman, Brbara M. y Philip Newman, Desarrollo del nio. p. 413
30
GIANELLI de Sparta, Claudia. Etapas evolutivas: Caractersticas y recursos para cada edad
http://www.riosdevida.com/pdf/05_Etapas%20evolutivas-carac.recursos.pdf, consultada el 6 de marzo de
2009, quinto prrafo.
31
Mimeo. Caractersticas de nios y jvenes http://www.mentoring.org/downloads/mentoring_772.doc,
consultada el 6 de marzo de 2009, cuarto prrafo

33

c) Destrezas
Si bien, a esta edad los nios ya son capaces de realizar muchas tareas por si
solos como ir al bao, amarrar sus agujetas y coordinar los movimientos de su
cuerpo, aunado a esas habilidades existen otras como la adquisicin de la
lectoescritura y

los procesos matemticos. Newman afirma que: la

combinacin de crecimiento fsico y madurez cognoscitiva hacen que los nios


estn listos para dedicarse a actividades que exigen habilidad manual, autocontrol de s mismo, cooperacin y concentracin prolongada.

32

Conforme va

pasando el tiempo y en base a las experiencias adquiridas los nios irn


acrecentando sus destrezas las cuales se manifestarn en situaciones futuras
dentro y fuera del mbito escolar.
Asimismo distinguen quienes son buenos para leer o para realizar algoritmos
de suma y resta, distinguen entre ellos mismos sus habilidades y se alaban y
critican unos a los otros. Los nios construyen imgenes de s mismo como
buenos en esto y malos en aquello.33
Conforme se van acrecentando los aprendizajes con ayuda de la atencin y
concentracin

adecuada en las actividades

propuestas los nios van

adquiriendo mayores conocimientos los cuales los harn participar en


discusiones

en

la

clase

usando

conceptos

abstractos. 34

paulatinamente ayudar al alumno a ser autodidacta

Lo

cual

e investigar sus

inquietudes.

d) Comportamiento
32

NEWMAN, Brbara M. y Newman Philip, Desarrollo del nio. p. 167


DEAN Joan, La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria. p. 20
34
GIANELLI de Sparta, Claudia. Etapas evolutivas: Caractersticas y recursos para cada edad
http://www.riosdevida.com/pdf/05_Etapas%20evolutivas-carac.recursos.pdf, consultada el 6 de marzo de
2009, quinto prrafo.
33

34

Un pilar importante que moldea el comportamiento del nio es bsicamente


la atencin que le ejerza la familia. De ah se derivan muchos comportamientos
que pueden ser deseables, o bien, reprobables. Si son bien encausados, el
mismo comportamiento ir definiendo la personalidad del nio en su vida futura
Una caracterstica

del comportamiento del nio es que tiene mucha

inclinacin a ser dominante, formando grupos de amigos del mismo sexo,


estableciendo diferencias para comenzar a verse a s mismo como persona. 35
De ah se derivan algunos roles sociales necesarios para que el nio comience
a establecer vnculos con las dems personas y reconocer que es importante
para los dems.
Pasan gran parte del tiempo en una discusin. A menudo son extrovertidos y
crticos de los adultos, aunque todava dependen de la aprobacin de los
mismos.36 Les gusta platicar y ser partcipes de las conversaciones ajenas
aunque reconocen que muchas veces pueden ser indiscretos y quiz eso sea
molesto para los adultos. Cuando sucede optan por el silencio aunque no
dejan de estar atentos. Sucede lo mismo con su grupo de pares, les gusta
platicar de todo y comparten sus experiencias, pero a veces un comentario se
sale de lugar y algunas veces acarrea conflictos que el adulto debe solucionar.
Comienzan a desarrollar lazos fuertes con los amigos fuera de la familia y
comienzan a buscar la independencia.37 Si bien, han descubierto otras formas
de interaccin con diferentes personas, reconocen y se alegran de poder
jugar con un nio que comparte los mismos intereses en vez de estar siguiendo

35

GIANELLI de Sparta, Claudia. Etapas evolutivas: Caractersticas y recursos para cada edad
http://www.riosdevida.com/pdf/05_Etapas%20evolutivas-carac.recursos.pdf, consultada el 6 de marzo de
2009, sexto prrafo
36
Mimeo. Caractersticas de nios y jvenes http://www.mentoring.org/downloads/mentoring_772.doc,
consultada el 6 de marzo de 2009, primer prrafo
37

Ibidem, tercer prrafo

35

indicaciones sobre el juego que mam o pap le imponen sin poder ejercer su
libertad e imponer sus propias reglas.
Comienzan a distinguir las implicaciones morales de su conducta y empieza a
distinguir entre categoras deseables y no deseables de actuacin. 38 Los nios
que se portan mal son rechazados por la mayora de los adultos. Por ejemplo
cuando hay reuniones familiares la jefa de la familia desea que la cena termine
pronto para que los miembros de sta se retiren y se establezca nuevamente
el orden que tena la casa antes de la llegada del nieto que rompi y deshizo la
ambientacin de la misma, as como la paz y el silencio quebrantado. No
sucede lo mismo con los nios que tienen un comportamiento deseable puesto
que siguen las pautas marcadas por el adulto lo cual no acarrea problemas de
conducta.
Algunos problemas que surgen en la escuela en base a los comportamientos
deseables y no deseables de actuacin de deben a la falta de atencin, o
bien, la atencin desmedida que se le otorgue al nio en la familia. En el
primer caso el nio tratar de llamar la atencin del adulto

a toda costa,

buscar peleas con su grupo de pares, no respetar las reglas que lo rigen, se
la pasar haciendo berrinches, gritar y exigir cosas que necesita, en pocas
palabras su conducta no ser la mejor y esto a la larga le acarrear problemas
si no se trabaja oportunamente con l, al expresar lo que verdaderamente
busca: atencin, afecto, aceptacin.
En el segundo caso la atencin desmedida se debe al exceso que hay de la
misma y no deja avanzar al infante a nuevas habilidades que requiere hacer
por s solo pues siempre estar el adulto para ayudarlo y el da que busque
su autonoma e independencia le ser muy difcil sobresalir sin la asistencia de
nadie lo cual har al educando inseguro y su autoestima disminuir conforme a
las expectativas de los mayores y de los retos que l mismo no pueda realizar.
38

NEWMAN, Brbara M. y Newman Philip, Desarrollo del nio. p. 166

36

Los nios necesitan atencin, seguridad y confianza para que su desarrollo no


se vea estropeado y siga creciendo conforme a las reglas sociales y las
expectativas de los adultos esto con el fin de que en el futuro los infantes
sean personas responsables y formen parte de una sociedad.

1.6 Desarrollo del pensamiento matemtico


infantil
En muchas ocasiones los educadores no tomamos en cuenta que los nios
aprenden de una forma bastante diferente a como nosotros asimilamos el
conocimiento, para

ellos es necesario observar, manipular, contar,

tocar,

comparar.
Es indispensable

para que los nios aprendan matemticas llevarles el

conocimiento y bajarlo a su nivel evolutivo de forma que pueda ser asimilado y


comprendido por ellos tomando en cuenta para este aprendizaje los
conocimientos previos con los que cuenta. Si bien, las matemticas no se van a
dar de forma aislada

ni por individual, es necesario que los nios estn en

interaccin constante con los estmulos externos fsicos de las matemticas y


que paulatinamente estos estmulos se vuelvan abstracciones del pensamiento
en el cual el alumno va enriqueciendo su conocimiento.
Para comprender los conocimientos matemticos es necesario pensar; la
comprensin se construye

activamente desde el interior estableciendo

relaciones entre las informaciones nuevas y los conocimientos que el nio


posee.39 Desde otro punto de vista, hacer al nio pensar lo hace comprender
lo que hace siempre y cuando exista un conocimiento precedente del que se
trabaja. Por ejemplo no podemos llegar con un nio de primer grado a
39

FUENSANTA Hernndez, Pina y Soriano Ayala, Encarnacin, Enseanza y aprendizaje de


las matemticas en educacin primaria. p. 22

37

ensearlo a multiplicar cuando todava no domina el algoritmo de la suma, eso


sera contradictorio puesto que sus conocimientos previos no estn reforzados
para esta nueva enseanza.
Segn Fuensanta H. Pina la enseanza y el aprendizaje de las matemticas
requiere partir de tareas, programadas intencionalmente para movilizar los
conocimientos previos y poner en juego determinadas relaciones, procediendo
posteriormente a la reflexin.40
Es decir, movilizar el pensamiento del alumno y partir de lo que sabe y conoce
para involucrar

nuevos retos, los cuales sean motivo de

ejercitacin,

comprobacin y reflexin de lo aprendido conforme a lo que saba.


Las tareas son los productos que se espera que se originen en los alumnos,
las operaciones que utilizan para crear estos productos, y las fuentes y los
recursos que se disponen para generarlos. 41
En otras palabras las tareas pueden definirse como las acciones que realiza el
maestro conforme a la currcula establecida y los contenidos que debe de
trabajar, estos deben ir siempre pensando en las capacidades y necesidades
del alumnado. A su vez, las tareas son las actividades propuestas por el
maestro as como la explicacin, demostracin
tambin,

y la ejemplificacin, como

el producto realizado por los educandos en los cuales se refleja el

proceso cognitivo llevado a cabo para la solucin de la tarea.


Para el aprendizaje de los primeros grados es necesario llevar a cabo tareas en
las cuales se involucre la utilizacin de material concreto e imgenes, asimismo
se requiere que las tareas realizadas sean comprobadas por medio de objetos,
dibujos y tablas, es decir, de elementos que el alumno pueda visualizar y
verificar su presencia y la relacin entre el producto de dicha tarea.
40
41

Ibidem. P. 22
Idem. p. 23

38

1.7 Principios en los que se basa el aprendizaje


matemtico
Algunos principios en los cuales se basa el aprendizaje de las matemticas
segn Holmes son los siguientes:
1.- Promover el uso de procesos cognitivos: recibir, interpretar, organizar,
aplicar, recordar, resolver problemas.
2.- Hacer hincapi en los conceptos de aprendizaje y en las generalizaciones.
3.- Favorecer la motivacin intrnseca:
4.- Atender a las diferencias individuales.42
Los procesos cognitivos llevados a cabo por los alumnos son de suma
importancia ya que marcarn la pauta para el aprendizaje de conocimientos
superiores. Se describen a continuacin los procesos cognitivos mencionados.
Recibir: entendido como atender, es decir, poner atencin a lo explicado,
ejemplificado o dicho por el maestro.
Interpretar: alude a

utilizar los conocimientos previos para cambios

significativos en el aprendizaje. Los procesos cognitivos que se llevan a cabo


en este aspecto son: traducir, comparar, clasificar, ordenar. Estos dos ltimos
procesos aluden a los procesos descritos por Piaget. Clasificar entendido por
el mismo trmino usado por el autor citado clasificar. Ordenar es sinnimo de
seriacin, los cuales fueron descritos anteriormente.
Organizar: ordenar

los

pensamientos matemticos conforme a nuevos

estmulos presentados, en este aspecto se llevan a cabo estos procesos


42

HOLMES cit. por Fuensanta Hernndez, Pina y Soriano Ayala, Encarnacin, Enseanza y aprendizaje
de las matemticas en educacin primaria. p. 27

39

cognitivos: relacionar-asociar, preguntar, resumir e inferir. Este ltimo proceso


es importante resaltar

pues determina usar la razn

para los conceptos

abstractos, modelos o reglas particulares.43 Significa razonar.


Aplicar: valerse de los conocimientos matemticos previos para aplicarlos en
una situacin nueva. Incluye los procesos: predecir- estimar, evaluar, plantear
hiptesis, comprobar.
Recordar: traer a la mente un aprendizaje. Los procesos con los cuales se lleva
a cabo son: ensayar-practicar, imaginar, retener.
Resolver problemas: significa buscar una solucin a una situacin indefinida.
En este proceso se llevan a cabo todos los mencionados con anterioridad ya
que son la pauta que marca el proceso cognitivo,

gradual y

lgico del

pensamiento del nio.


A los nios de los primeros grados de educacin primaria los procesos
cognitivos que ms se deben de tener en cuenta son: recibir, interpretar y
recordar, esto con la finalidad de que paulatinamente adquieran las habilidades
para manejar los procesos restantes.
Hacer hincapi en los conceptos de aprendizaje y en las generalizaciones
Significa dar pauta a que los nios construyan sus propios conceptos
matemticos por medio de las tareas propuestas por el maestro

y el

reforzamiento de los procesos cognitivos.


Para Holmes un concepto es una idea que representa una clase de objetos o
hechos que tienen ciertas caractersticas en comn llamadas atributos crticos

43

Idem. P. 29

40

y que se aprenden a travs de un proceso 44. Asimismo las generalizaciones


son definidas como reglas o principios matemticos. 45
Los conceptos y las generalizaciones deben de ser facilitadas por el profesor a
manera de preguntas durante las actividades en las cuales los nios
experimenten y por ellos mismos encuentren sus propios conceptos y
generalizaciones al trabajar con las matemticas.
Un ejemplo que alude a estos conceptos cuando se ensea a los nios la
frmula para sacar el rea del tringulo rectngulo. Primeramente los nios
deben de conocer las caractersticas del rectngulo (4 lados, 2 de mayor
longitud a y 2 de menor longitud, as como sus ngulos rectos). Conociendo
sus caractersticas reconocern en cualquier figura el rectngulo por lo cual ya
reconocen su concepto. El maestro partir del concepto del rectngulo y de su
rea para ayudar a llegar a una generalizacin o una regla matemtica para el
rea del tringulo rectngulo por lo cual encaminar a los nios a partir del
concepto de rea del rectngulo formando tringulos al partir la primera figura
con una lnea diagonal, los nios al ver grficamente la informacin llegarn
ellos solos a encontrar el rea del triangulo con ayuda de los conceptos
precedentes y a partir de las nuevas ideas que fueron

facilitadas por el

maestro.
Favorecer la motivacin intrnseca:
El maestro es el responsable de motivar a los nios con retos que vayan de
acuerdo a sus capacidades y nivel evolutivo propiciando que stos no sean
muy fciles pero tampoco muy difciles. Debe buscar que la recompensa sea el
aprendizaje de las nuevas habilidades matemticas. Los alumnos se sienten
felices cuando realizan por ellos mismos tareas de difcil solucin.

44
45

Idem p. 32
ibidem

41

Atender a las diferencias individuales


Se debe tener en cuenta la asimilacin del conocimiento de cada nio; puede
ser que algunos capten las enseanzas sin dificultad, mientras que a otros les
cuesta trabajo la compresin de las tareas y necesitan ms atencin,
ejercitacin y paciencia para poder llevarlas a cabo con el fin de que los
productos sean realmente significativos.
El aprendizaje de las matemticas siempre debe ser estimulado por el maestro
en interaccin

con los compaeros de grupo ya que se enriquecen y

retroalimentan los conceptos adquiridos en las diferentes tareas realizadas con


propsitos firmes donde se busca el logro de las habilidades matemticas.

CAPTULO II
42

EL DOCENTE Y
LA DISCIPLINA
EN EL PROCESO
EDUCATIVO
2.1 Concepto de disciplina

Uno de los problemas que predominan ms en la actualidad dentro de los


salones de clase es la llamada falta de disciplina por parte de los alumnos.
Aquellos

comportamientos o esta falta de control de los nios se debe a

innumerables causas que sern analizadas posteriormente y que obstaculizan


el objetivo principal de la educacin denominado proceso de enseanza
aprendizaje.

43

Para analizar el concepto de disciplina consider importante la distincin que


hace Thomas Gordon acerca de sta, primeramente la conceptualiza a partir
del sustantivo quedando que la disciplina se entiende comnmente como
comportamiento que se logra por medio de la enseanza 46. Por lo cual el
trmino invoca orden, organizacin, cooperacin conocer y seguir reglas y
procedimientos as como consideracin hacia los derechos de los dems. 47
En relacin al ver a la disciplina como verbo, es decir como una accin a
realizar se define como llevar a un estado de orden y obediencia por medio de
la enseanza y el control, castigar o penalizar; corregir, reformar 48
Si bien queda claro que para llegar al sustantivo de la disciplina debemos
primeramente realizar la accin, es decir llevar a cabo el verbo. En la
actualidad la forma ms fcil para el adulto cuando se refiere a disciplinar al
menor se lleva a cabo dicha accin que no es ms que hacer que el nio
obedezca los deseos del primero sin importar consecuencias. Ms adelante
hablar acerca de esta forma de disciplina.
Lo que concierne en este caso es la disciplina en una institucin escolar la cual
resulta indispensable para el buen funcionamiento de la misma por lo tanto la
definicin queda as: la disciplina escolar es aquel conjunto de normas que
hacen posible la convivencia referidas a la organizacin escolar y al respeto
entre sus miembros49
Desde esta perspectiva queda claro la definicin de disciplina

la cual se

enmarca que para lograr el objetivo educativo deben de existir ciertas normas
que regulen comportamientos inaceptables para llevar a cabo dicha labor.

46

GORDON, Thomas, Cmo ensear autodisciplina a los nios en el hogar y en la escuela. p.3
ibidem
48
Idem p. 4
49
ANTUNEZ, Serafn, Disciplina y convivencia en la institucin escolar, p. 66
47

44

Se

escuchan

inclusive
Pero

palabras

sublimes

fciles de llevar a cabo.


qu

sucede cuando el grupo

se encuentra fuera de la disciplina deseada por el maestro para poder trabajar


en paz. Simple y sencillamente los objetivos se retrasan o nunca terminan de
culminarse debido a innumerables situaciones que no lo permiten.

2.2 El enfoque tradicional de recompensas y


castigos para obtener disciplina.
El enfoque tradicional de la disciplina el cual no comparto es el que se basa
en las recompensas y los castigos. En esta bsqueda de la disciplina el adulto
tiene la autoridad y se acata lo que ste diga. Si bien ste siempre tiene que
ganar y si el comportamiento del nio no le gusta y le causa un problema lo
arregla recompensando o castigando la accin del ltimo.
En el enfoque de la recompensa el adulto toma el nombre de controlador y el
nio de controlado. Para satisfacer la necesidad del controlador la cual puede
ser: orden dentro del saln, poner atencin, guardar silencio, atender las
indicaciones etc., le ofrece al nio una recompensa que se basa en algo que el
menor desea obtener y dejar realizar la actividad que molest al primero. 50
Por ejemplo, un nio que causa mucho ruido dentro del saln y no deja que los
dems se concentren el maestro puede dirigir su mensaje al ofrecerle una
recompensa como: si te portas bien y dejas trabajar a los dems vas a salir a
educacin fsica. De esta forma se ven recompensados tanto el controlador
como el controlado puesto que ambos reciben lo que desean.

50

GORDON, Thomas, Cmo ensear autodisciplina a los nios en el hogar y en la escuela. p.25-26

45

En relacin con el castigo sucede lo mismo pero a cambio de una recompensa


es un mensaje como: si no te portas bien en este instante no vas a salir a
educacin fsica o te voy a dejar sin recreo toda la semana.
El adulto se vuelve controlador porque tiene en su poder muchos factores
que el infante necesita y depende de l, como el alimento, la diversin, los
juguetes y la atencin entre tantas otras cosas. En cambio los nios no tienen
ningn poder con respecto a los mayores por lo cual ven aceptable realizar las
indicaciones de stos para satisfacer sus necesidades y por ende tambin la
de los adultos.
Gordon realiz un diagrama en la cual se visualiza el poder del controlador y
el mando que tiene para con los nios ya

que stos dependen

fundamentalmente del primero.

La +++ significan las recompensas, las - - - los castigos y la P el poder.51


El diagrama muestra cmo el adulto tiene el poder y lo utiliza para disciplinar a
los nios sin tomar en cuenta que alguno de esos castigos o recompensas
podran daar psicolgica o mentalmente al nio, eso sin tomar en cuenta que
el comportamiento ser cambiado solamente en un momento determinado
para transformar lo que en ese instante es molesto para el adulto.
51

ibidem

46

Recompensas y castigos son las fuentes fundamentales del poder de los


controladores para controlar, de los disciplinantes para disciplinar,

de los

dictadores para imponer.52 Pero qu tanto habrn aprendido los nios acerca
de comportarse de acuerdo a las expectativas del maestro. Realmente con
esas actitudes del adulto y esa forma de disciplinar a los nios ser relevante y
en el futuro habr buenos resultados. La respuesta es no pues a la larga la
actitud de los nios ser desafiante porque mediante estos mensajes de
autoritarismo se induce a los alumnos a que se revelen y busquen su propio
bienestar. Porque qu ser humano no recuerda al maestro que disciplinaba con
el proverbio la letra con sangre entra y cuantos de ellos no se revelaron ante
semejantes castigos, o bien, cuantos de ellos an tienen un mal recuerdo de
temor y ansiedad. No voy a realizar una encuesta ni mucho menos basta con
escuchar hablar a muchos

nios y adultos que recibieron

este tipo de

educacin en su tiempo.
En conclusin las recompensas y los castigos que se impongan a los infantes
para obtener disciplina sern poco relevantes puesto que al principio stos los
acatarn pero a la larga habr dos dilemas. El primero es que los nios se
someten al castigo por miedo a ser golpeados o a que sea herida su integridad
como persona lo que traer como resultado bajo rendimiento escolar debido a
que se realizan las actividades para no ser regaados o puestos en evidencia
con los compaeros. El segundo

si los castigos o las recompensas no se

llevan a cabo en el momento de la falta o si stos se vuelven cotidianos como


no salir al recreo o hacer cien planas de tarea el adulto comienza a perder
credibilidad y autoridad frente a los nios retados y eso indudablemente no es
bueno para el docente autoritario esto aunado a que el aprendizaje de los
alumnos se vea mayoritariamente obstaculizado debido que los alumnos viven
con miedo y estn a la espera de la reaccin del maestro ante situaciones
impredecibles.
52

Ibidem

47

Habr que sustituir estas formas que conllevan a obtener disciplina por otras
en las que los nios no se sientan agredidos y amenazados por una autoridad.
El mejor mtodo ser influir en los nios de manera positiva es dejndolos ser
responsables de sus actos.

2.3 El maestro indulgente o autoritario


En la actualidad no se puede ser autoritario pero tampoco indulgente puesto
que tocamos ambos extremos y ninguno es sano para los nios y mucho
menos para nuestra salud mental.
Imaginamos un maestro indulgente, su saln de clases ha de ser un circo, los
nios corriendo de un lado a otro aventndose la banca, papeles e incluso a
ellos mismos, a esto hay que agregarle las peleas y los chismes que nunca
faltan. El maestro despus de la jornada escolar seguramente llegue a casa
con dolor de cabeza y con ningn nimo de volver a la escuela pero habr de
saber que l fue causante de todo lo acontecido con anterioridad porque no
hizo saber a los alumnos la causa de la permanencia en la escuela y no
encontr alternativas para parar el desorden mismo que ser difcil de culminar
debido a la actitud buena del maestro en donde ellos hacen lo que quieren.
Pero que sucede a la inversa cuando el maestro tiene el control absoluto de
todo cuanto pasa en el aula. Los nios se vuelven pasivos y temerosos de las
amenazas y los castigos de los que pueden ser vctimas. En ninguno de los
casos es recomendable dicha posicin porque con ninguna se logra nada. Al
contrario a los nios hay que darles nimos, hay que escucharlos y
comprenderlos pero al mismo tiempo hacerles saber que hay reglas que deben
acatarse y hacerlos responsables de las mismas para que al incumplirlas ellos
mismos vean las consecuencias.

48

2.4 Cmo se genera la autodisciplina


En base a este supuesto de dar la responsabilidad a los nios en la cual ellos
mismos vean lo que est bien o mal y se responsabilicen por sus actos sin
ningn afn del adulto por

castigar dichos comportamientos es cuando

llegamos a crear un control interno en los nios denominado tambin


autodisciplina.
La autodisciplina se entiende como el control que logra tener una persona
sobre s misma, sobre su comportamiento, es decir, es sinnimo de autocontrol.
La diferencia con el trmino disciplina es que la autodisplina se basa en un
control interno

de la persona siendo la otra un control externo que trata de

configurar el control interno de las personas (si se ha logrado, o bien, estimula


dicho control para lograr la autodisciplina). 53
Los nios autodisciplinados segn Gordon son aquellos a quien siempre se les
concedi mucha libertad personal, se les dio la oportunidad de elegir y de
tomar muchas de sus propias decisiones. 54 Se les invit a aprender de sus
errores, esto llev a que los infantes obtuvieran seguridad y se descubrieran
como personas capaces e independientes. Es contradictorio como le sucede a
nios que han sido producto de una disciplina impuesta por los adultos pues
stos llegan

a ser reservados, tmidos, sumisos y muy a menudo se

encuentran a la defensiva.

2.5 Causas externas al aula que afectan la


disciplina.
53
54

Idem p. 7
Idem p. 8

49

Sin duda alguna la familia es el cimiento de la educacin de todo nio, es ah


donde se ensean los valores indispensables para el desarrollo y bienestar del
individuo dentro de la sociedad mismo que se reforma en la institucin escolar
como mnimo en obtener la educacin bsica, dicha tarea es encausada por
otros agentes de educacin que difieren a los padres, es decir, los docentes.
Cuando faltan de cimientos educativos dentro de la familia el comportamiento
del nio se ve reflejado en la escuela puesto que obstaculiza la labor docente
y por ende el ambiente dentro de clase, las relaciones fraternales entre nios y
maestro y por ltimo al aprendizaje.
Pero cules factores son los causantes de la falta de disciplina en los nios
que se portan mal. He aqu algunos de los factores externos a la escuela:
Violencia en la sociedad
Efecto de los medios
Falta de un ambiente familiar seguro
Temperamento difcil55
a) Violencia en la sociedad
A los nios ya se les hace normal ver tanta violencia tanto en la vida cotidiana
como en la televisin, en la casa cuando los padres se pelean por motivos a
veces sin importancia y en la calle al escuchar a la vecina gritarle al marido o
un automovilista a otro que se fije por donde va, a esto hay que agregarle
palabras altisonantes que son absorbidas por los nios y las ponen a prueba
en la escuela situacin que les causa gracia. Los autores sostienen que los
nios estn expuestos a la violencia de forma constante

y se han vuelto

insensibles a ella.56
b) Efecto de los medios
55
56

CURWIN L. Richard y Mendler Allen, Disciplina con dignidad. pp. 26.28


Ibidem.

50

Sin lugar a dudas la televisin en la actualidad se ha convertido en una


inmensa llamarada de violencia, al parecer es lo nico que pasan en todos los
programas de televisin abierta sean o no aptos para nios. En el caso de los
aptos para infantes como las caricaturas

las cuales incitan al nio a ser

violento y traen consigo mensajes implcitos de sexualidad y morbo que


aprenden y usan para llamar la atencin de los mayores y molestar a los
pequeos. Asimismo la televisin se ha vuelto hoy en da el distractor nmero
uno de los nios esto debido al peligro que presenta jugar en la calle y a la
ausencia de los padres, as dicho

artefacto se presenta como niera de los

infantes para mantenerlos entretenidos y olvidar los factores indispensables de


la convivencia familiar y social.
c) Falta de un ambiente familiar seguro
La influencia ms grande de todas sobre los nios sea la calidad de su vida en
el hogar57 sin duda alguna la atencin ejercida al nio dentro del seno familiar
es determinante en el desarrollo de los nios en todos los sentidos. Cuando
hace falta una necesidad por satisfacer llmese apoyo, escucha, alimentacin,
recreacin se hace evidente en el aula al manifestarse con problemas
conductuales por parte de los alumnos. Por ejemplo si a un nio no le hacen
caso en su casa tratar de llamar la atencin por todos los medios sobre todo
para que el docente le haga caso ya que es una representacin paterna, pero
como suele suceder el maestro se desespera y lo ignora o castiga. En este
caso ambos son responsables de los problemas de disciplina.
d) Temperamento difcil
Algunos nios son caprichosos por naturaleza a pesar de haber tenido una
buena educacin y padres preocupados por ellos, an as es difcil lidiar con
estos pequeos ya que algunas veces presentan problemas psicolgicos como
dficit de atencin e hiperactividad.
57

Idem. p. 27

51

2.6 Causas internas en el aula que alteran la


disciplina.
Ahora bien, son muchas las causas que generan la falta de disciplina en las
aulas escolares y obstaculizan el trabajo. Menciono a continuacin algunas de
ellas:
Aburrimiento de los alumnos
Falta de poder
Lmites poco claros
Falta de escapes aceptables para los sentimientos
Ataques a la dignidad 58
a) Aburrimiento de los alumnos
Los nios suelen aburrirse cuando las clases son predecibles y repetitivas:
hacer planas del nombre en letra cursiva o cinco restas cinco sumas y cinco
multiplicaciones as como resmenes y el copiado de informacin al cuaderno
es aburrido para ellos por lo tanto para salir del hasto se paran, platican, se
pelean y gritan como refugio y relajacin de la situacin de enseanza.
b) Falta de poder
Debido a que los maestros tienen siempre el poder puesto que ellos son los
que toman las decisiones sobre qu realizar, a qu hora, qu aprender y cmo
realizar

cierta

actividad,

cmo

comportarse

cuales

actitudes

comportamientos castigar los alumnos se fastidian y se revelan ante tales


responsabilidades que les son impuestas sin pedir autorizacin. No se diga
cuando se le dice al nio portante bien, ponte a trabajar, no te salgas de la fila
58

Idem pp. 28-32

52

etc., para ste es un reto que hay que desafiar y est dispuesto a que los
dems vean que tambin puede tener cierto control en la institucin sobre todo
si es un lder negativo. Si al contrario los maestros les ejercieran poder a los
alumnos el caos sera an mucho mayor.
c) Lmites poco claros
Cuando se presentan a los alumnos las reglas de comportamiento de la
escuela stas quedan poco claras y no son acatadas como se debe, o bien,
con responsabilidad. Hace falta entonces que las violen para que vean la
sancin que conlleva y no vuelvan a romperlas.

Por ejemplo en todos los

reglamentos se pide llegar temprano a clases y todos saben que hay que
llegar a tiempo an as hay nios que llegan despus de iniciada la sesin.
Para que les quede clara la regla la prxima vez que se retarden se les
mandar a casa y

no se recibe hasta el da siguiente, slo as habrn

entendido que deben cumplirse las normas.


d) Falta de escapes aceptables para los sentimientos
La mayora de los maestros tienen reglas para que los alumnos sepan lo que
no deben hacer, pero rara vez enseamos a los alumnos lo que s pueden
hacer.59 En muchos momentos los maestros prohben muchos actos de los
nios que inclusive no son para mal, es decir, no se les permite expresarse.
Por ejemplo, no te levantes, no hay permiso de ir al bao, no hables etc., sin
embargo tanta sancin hace que el nio se revele y por consiguiente se porte
mal.
e) Ataques a la dignidad
Volviendo un poco a la obtencin de disciplina por medio de recompensas y
castigos en los cuales ya mencion que los nios se sienten amenazados lo
59

Idem. p. 31

53

que hacen para salvar su dignidad es relevarse frente a la autoridad que los
castiga. Los autores afirman que cuando se ataca la dignidad de un alumno,
ste se proteger de cualquier forma posible, incluso si le cuesta su relacin
con el maestro y tal vez su educacin60.
Queda claro que todos estos factores obstaculizan el ambiente en el aula
debido a que la mayora del tiempo se pasa en calmar a los alumnos, en
sentarlos, callarlos y hacerlos partcipes de las clases. La falta de disciplina en
un saln de clases es una situacin abrumadora para todos los protagonistas
pues no se puede trabajar en un saln donde no hay orden ni organizacin. Es
indispensable por lo tanto trabajar la disciplina con los nios pero desde una
perspectiva diferente a la tradicional ya mencionada

2.7 Recomendaciones y alternativas para acatar


los problemas de disciplina
A continuacin presento algunas recomendaciones para lograr y mantener la
disciplina en un grupo de nios de acuerdo a Curwin y Mendler.
*Informe a los alumnos de lo que usted necesita
Al poner en claro las reglas de convivencia y las consecuencias si no se
cumplen entres alumnos-alumnos y alumnos-profesor disminuirn las rias que
puedan suscitarse en el aula.61
*Brinde instruccin a niveles que concuerden con la habilidad de los
alumnos. Los nios se portan mal cuando los contenidos son elevados de
acuerdo a su nivel cognitivo, lo mismo sucede cuando son demasiado sencillos,

60
61

Idem. p. 32
Idem p. 36

54

en este caso lo elemental es buscar el intermedio de ambos casos para


despertar el inters y motivar al alumnado.62
*Escuche lo que los alumnos piensen y sientan:
Los nios necesitan atencin y apoyo, si no se brinda ellos buscan otras
alternativas para captar la atencin del adulto. Si queremos que los nios nos
hagan caso deben ser atendidos de misma forma pues ellos tambin tienen
necesidades y si stas son acatadas

con firmeza y amabilidad

respondern igualmente en el trato con el maestro y los compaeros.

stos

63

*Use el humor
Suele ser alentador decir un chascarrillo cuando el ambiente se siente algo
tenso o inclusive sirve para motivar a los alumnos al introducirlo al principio de
un contenido para que los nios se animen a participar y se sientan seguros al
hacerlo puesto que se rompe la lnea entre el maestro sabelotodo y el nio
pasivo y callado llegando a un estado en donde se entabla una relacin entre
humanos que sienten y sonren. Es importante no hacer los chistes a costa de
los alumnos ya que se puede atacar en contra de su dignidad y si el objetivo
es motivarlos para que paulatinamente el grupo se discipline esto no servir de
nada. 64
*Vari su estilo de presentacin
Las clases montonas y repetitivas son aburridas a eso hay que agregarle que
los alumnos ponen atencin por muy poco tiempo durante la explicacin, por lo
tanto si no se cambia el estilo de la presentacin resulta muy tedioso

y por

ende los nios se inquietan, trabajan poco, platican y pelean de ms. La


alternativa es mostrar de diferentes maneras los contenidos a los nios con
relatos, dibujos, material llamativo, experiencias del maestro y de ellos mismos
para que se mantengan interesados y no alteren el orden. 65
62

ibidem
Ibidem
64
Idem. p. 37
65
ibidem
63

55

*Niguese a aceptar excusas


Aceptar los pretextos de una falta hacia el reglamento que los nios conocen y
deben acatar es aceptar los problemas disciplinarios que se presenten a
futuro.66 Por ejemplo dos nios que se pelean pero uno se excusa diciendo
que no se fijo cuando lo golpeo siendo que lo hizo a propsito significa que el
nio ha aprendido a que con una excusa se librar del mal comportamiento y lo
seguir haciendo con lo cual en vez de disminuir los problemas se irn
acrecentando con el tiempo. Asimismo los autores sostienen que aceptar las
excusas es hacer a los nios irresponsables situacin que no ayuda a
autorregular su conducta, entendido de otra forma a desarrollar la
autodisciplina.
*Legitime el mal comportamiento que no pueda detener
Es necesario corregir a los nios del mal comportamiento para que entiendan
que es reprobable e incomodo para los dems. Si alguna accin es difcil de
corregir entonces se tendr que encontrar la forma que en vez de molestar
resulte un motivo de reflexin y trabajo para todos. 67 Por ejemplo a los nios
que les gusta aventar basura por el simple hecho de hacer desorden se les
impondr una comisin para que recojan la basura del saln alternadamente
durante la semana, as como cuidar que los dems nios no lo hagan. Resulta
poco

alentador

seguir

realizando

ese

tipo

de

acciones

cuando

es

responsabilidad del alumno tener el saln limpio por lo tanto ya no ser


divertido hacerlo y no permitir que los dems ensucien el aula.

*Use abrazos y contacto al comunicarse con los nios


Es una manera de unir lazos afectivos y
pueden tener el apoyo que necesiten

demostrarle a los alumnos que


al mismo tiempo que se genera

confianza la cual ayuda a sostener relaciones y conversaciones amenas y a


66
67

Idem p. 38
ibidem

56

forjar acuerdos en los cuales se podr recurrir si llegase a suceder alguna


accin ilcita.68
*Sea responsable con usted mismo y permita que los nios se hagan
responsables de ellos mismos.
Hacer responsables a los nios es ganar el terreno de la disciplina puesto que
un nio responsable es un nio autodisciplinado que cumple con su deber y no
acarrea problemas de conducta al contrario se vuelve aliado del orden y por lo
tanto del maestro y del ambiente que se genera dentro del aula. Si bien, este
es un trabajo en donde el maestro debe poner el ejemplo con el compromiso
diario al llegar temprano y realizar todas las actividades que estn a su cargo.
Tambin es un trabajo de los padres de familia pues es en sta donde se
fomentan los valores y es el pilar indispensable del desarrollo y bienestar de
los nios.
Thomas Gordon propone otras alternativas para lograr obtener disciplina,
mencionar algunas de ellas las cuales considero que son viables y verdaderas
en un grupo de educacin primaria.
Alternativa: el mensaje yo confrontador
El mensaje yo confronto no culpa ni evala, sino le dice al chico lo que siente
el adulto ante algn comportamiento inaceptable de su parte 69
Sin duda cuando nos alteramos por alguna conducta que consideramos
inaceptable lo primero que hacemos es culpar al alumno de tal accin, por
ejemplo: siempre ests hablando y no dejas escuchar a los dems. Cllate.
Queda claro que el ruido molesta y no permite realizar el trabajo. En estos
casos lo ms recomendable segn el autor es mandar un mensaje en donde yo
tengo un problema que el nio puede ayudarme a resolver si se responsabiliza
de sus actos por lo cual en vez de hacerlo sentir mal y por ende avergonzarlo
se puede optar por un mensaje como: sera agradable si pudiera escuchar las
interesantes aportaciones de tus compaeros.
68
69

ibidem
GORDON, Thomas, Cmo ensear autodisciplina a los nios en el hogar y en la escuela. p.132

57

En este mensaje no se pone en evidencia al alumno al contrario el maestro


expresa su sentir e implcitamente pide cooperacin al menor

solicitando

que participe en su necesidad. Gordon argumenta que al trabajar este tipo de


mensajes

los nios

los acatarn positivamente ya que no se ofende

su

integridad como persona y tampoco se sienten rechazados por lo cual el


comportamiento se ver corregido de acuerdo a la peticin del adulto.
Llevar a cabo este tipo de mensajes en un aula convencional en la actualidad y
sobre todo en la sociedad donde nos desenvolvemos sera bastante riesgoso
pues a los nios no les importa el sentir de los dems sino de ellos mismos, de
su diversin y bienestar. Sin embargo se pueden llevar a cabo siempre y
cuando la situacin lo permita, es decir, cuando el desorden no haya llegado al
extremo. Estos mensajes pueden ayudar a prevenir malos comportamientos si
son mandados a tiempo y si las condiciones no han sobrepasado el lmite del
orden.
Alternativa: Cuando est enojado encuentre el sentimiento primario
el enojo es algo que generamos despus de otro sentimiento. Fabricamos el
sentimiento de enojo despus de haber experimentado un

sentimiento

primario.70 Indudablemente este argumento es verdadero, cuando nos


enojamos lo primero que hacemos es penalizar la accin que caus la
molestia, gritamos y hacemos sentir mal a los alumnos. Esta situacin de enojo
nos ciega y por lo tanto es difcil mandar un mensaje yo confrontador lo
hacemos a la inversa culpabilizando la accin y no ayuda a cambiar el mal
comportamiento.
Gordon sugiere encontrar el sentimiento primario que antecede al enojo
haciendo un alto para reflexionar qu es lo que causa este sentir. Por ejemplo:
el maestro se enoja con el alumno que no puede estar sentado y lo regaa
llegando a herir su integridad como persona lo cual genera ms desorden entre
70

Idem p.146

58

los gritos y la desorganizacin. La alternativa es buscar el sentimiento primario


en este caso la desesperacin causada porque el nio se encuentra fuera de
su lugar distrayendo a los dems y no es posible dar las indicaciones para la
realizacin de un ejercicio. Al cambiar la desesperacin por la tolerancia ser
mucha ms sencillo mandar un mensaje yo que ayude a modificar dicha
situacin.
En conclusin la disciplina se lograr con la constancia y la organizacin que
tenga el maestro con sus discpulos porque si bien es cierto la opcin de
castigar al nio o dejarlo hacer lo que quiera no es un camino seguro que
ayude a la persecucin del objetivo ms bien habremos de reflexionar un punto
entre estos dos modos de actuar de tal forma que podamos influir en los nios,
hacerlos recapacitar sobre sus actos y paulatinamente fomentar en ellos la
responsabilidad y la toma de decisiones as como poner en prctica

las

recomendaciones citadas siempre en vista del cumplimiento de las metas para


el desarrollo y bienestar de los pequeos.
De igual manera no olvidemos que una buena disciplina ayuda a crear
espacios acogedores que incitan a los alumnos a trabajar, aprender y por ende
a lograr que el propsito de la educacin se realice.

59

2.8 El maestro y los conceptos educativos


indispensables para el trabajo docente
En este apartado enlistar los conceptos educativos que son de vital
importancia para llevar a cabo la labor docente como es la pedagoga, la
didctica, la enseanza y el aprendizaje y los mtodos, tcnicas y estrategias
de enseanza as como la labor del docente en el proceso de enseanza
aprendizaje. Comenzar por definir el trmino de pedagoga.

2.8.1 Pedagoga
Mucho se especula acerca de este trmino, incluso la definicin del mismo se
confunde con el de educacin. Ricardo Nassif argumenta que una cosa es la
pedagoga y otra la educacin; una cosa es el objeto y otra la ciencia que de l
60

se ocupa71. En este sentido tenemos que la pedagoga es la disciplina que


estudia a la educacin. La tarea de la pedagoga es regular conducir y dirigir a
la educacin con ayuda de la teora y al mismo tiempo con la prctica se habr
de describir, explicar y comprender72.
Una diferencia mucho ms explcita en cuanto a la definicin de ambos
trminos y para caer en lo que realmente queremos entender acerca de la
pedagoga es la que se argumenta a continuacin:
La educacin es una accin ejercida conciente o inconcientemente, de manera
formal o informal en donde los adultos hacen que las nuevas generaciones se
apropien de su cultura que les es comn. La pedagoga son las aportaciones
tericas que orientan el hecho educativo desarrollado de manera sistemtica
en la educacin formal en un tiempo y contexto especfico.

73

Con esta clarificacin entre la educacin y la pedagoga se entiende que la


primera es un proceso relativamente permanente en la conducta del ser
humano

a lo largo de toda la vida del mismo y la pedagoga es el estudio

especfico de la educacin dentro de un mbito laboral. Es decir, ser pedagogo


es como ser matemtico, fsico, bilogo, etc., lo que los diferencia de stos es
que el primero tiene como estudio a la educacin impartida en un instituto
escolar el cual habr de conocer todas las teoras que aluden a la educacin
en el sentido psicosocial, afectivo y cognoscitivo.
Como tal la labor del pedagogo es en esencia la labor del docente el cual debe
de conocer las teoras de la educacin para llevar a cabo su trabajo que al
mismo tiempo le llevar a tomar en cuenta a la familia del sujeto que ser
educado, la escuela en donde se llevar a cabo la prctica pedaggica, y el
ambiente en el cual se desenvuelva dicha prctica. Es este sentido la teora de
la educacin se tomar en cuenta en el trabajo de educar a los alumnos para
71

NASSIF, Ricardo, Pedagoga general. p.3


Idem. p.36
73
ARREOLA Valenzuela, Jos Luis et. al, Escuela nueva y pedagoga, p.12
72

61

luego corroborarla con la prctica en la que ambos trminos se alimentan uno


de otro: la teora alimenta a la prctica y la prctica a su vez retroalimenta a la
teora en el ejercicio profesional del docente-pedagogo.
En este sentido la pedagoga es la conduccin del nio o adolescente a la
educacin integral del mismo en la cual se tomarn en cuenta los aspectos
cognitivos, afectivos y psicosociales del alumno para cumplir el objetivo de la
educacin.

2.8.2 Didctica
Una de las teoras que se derivan de la pedagoga como mvil de la educacin
es el de didctica el cual se define de la siguiente manera:
El arte de saber explicar y ensear con un mayor nmero de recursos para
que el alumno entienda y aprenda. Se explica para que el alumno entienda
(primer contacto con el conocimiento), se ensea para que el alumno aprenda
(que asimile, que lo haga suyo).74
La didctica es el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Es parte
de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms
adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de
hbitos, tcnicas e integral formacin. 75
En este sentido si la tarea primordial de todo docente es la enseanza queda
claro que debe de poseer esta competencia como base primordial ya que alude
a saber ensear a sus alumnos utilizando diversas, tcnicas y estrategias que
estimulen al aprendizaje de los mismos.
74

RAMIREZ, Javier, Definicin de didctica, http://www.psicopedagogia.com/definicion/didactica,


consultada el 17 de abril de 2009, sptimo prrafo.
75
MORGADO Prez, Cecilia A., Definicin de didctica,
http://www.psicopedagogia.com/definicion/didactica, consultada el 17 de abril de 2009, dcimo prrafo

62

Por ejemplo una persona que se dice ser maestro pero no ha desarrollado la
competencia didctica expondr el contenido como un simple verbalizacin y a
su entender, no se preocupar por que los nios aprendan, o bien, no utilizar
los mtodos ms adecuados en base al desarrollo evolutivo de los menores
para que sus enseanzas sean adecuadas al nivel cognitivo de los mismos y
puedan ser asimilados, supondr que cmo l lo entiende de esa forma los
dems harn lo mismo.
En conclusin, la didctica es el instrumento que debe poseer todo docente ya
que por medio de sta se llega a construir la enseanza, asimismo la didctica
se ir perfeccionando con el paso del tiempo y con las experiencias que se
obtengan del trabajo docente al trabajar con los alumnos diversas situaciones
en donde se pongan a prueba actividades en las cuales stos sean partcipes
por lo cual el maestro desbaratar el conocimiento para hacerlo llegar a los
nios y conjuntamente lo volvern a unir previendo que haya sido asimilado
por stos. As se cumple la tarea de la didctica y es reflejada en los
aprendizajes de los educandos.

2.8.3 La enseanza
La tarea primordial, bsica e indispensable de todo maestro dentro de la
escuela primaria es la enseanza. He aqu algunas definiciones de la misma:
La enseanza es una actividad en la que debe haber al menos dos personas,
una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee;
la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda 76
Una segunda definicin segn Monereo dice que ensear (del latn insignare,
sealar) se refiere a la accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o
76

FENSTERMACHER, Gary cit. por Gvirtz Silvina, El ABC de la tarea docente: Currculum y
enseanza. p. 133

63

experiencia a alguien, con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un


conjunto de mtodos, tcnicas, en definitiva procedimientos que se consideran
apropiados.77
Y para finalizar la enseanza es una gua que se intenta proporcionar en el
proceso de aprendizaje, el objetivo de la enseanza

es el traspaso de

competencias del enseante al aprendiz.78


En otras palabras para que se lleve a cabo la enseanza debe de existir la
interaccin entre dos o ms personas, una de las cuales actuar como
transmisor de la enseanza y la otra o las dems personas como receptores.
Por consiguiente la enseanza tiene como fin instruir, guiar, ofrecer, facilitar el
conocimiento a las personas que no lo poseen llevando a cabo diferentes
procesos para que stos puedan hacerlo suyo mediante mtodos y tcnicas
que utilice el enseante. La enseanza facilita la adquisicin de habilidades,
destrezas, conocimientos, valores y actitudes que se incorporan al aprendiz al
observar, manipular y estar en contacto con el conocimiento.

2.9 El proceso enseanza aprendizaje


Por ende la enseanza lleva un proceso el cual no se dara sin el aprendizaje
este aspecto ser analizado posteriormente.
Segn Silvina Gvirtz para que se lleve a cabo el proceso enseanzaaprendizaje debe de haber cuatro factores presentes los cuales son:
Una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel
del aprendiz.

77
78

MONEREO, Carles, et al. Estrategias de enseanza y aprendizaje. p. 48


GVIRTZ, Silvina y Palamidessi Mariano, El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. p. 136

64

una persona o personas que se ubica/n o es/son ubicada/s en el papel


del enseante.
algo que constituya un problema para el aprendiz (para lo cual requiere
de la ayuda del enseante) y
el contenido necesario para resolver el problema. 79
En relacin con el fundamento de la autora estoy de acuerdo que en el proceso
de enseanza aprendizaje debe de existir la interaccin entre dos o ms
personas una que posee el conocimiento y la otra a la cual le ser enseado; si
bien, considero que dentro del contenido se derivan los problemas que el
alumno debe de conocer para poder enfrentarse en la vida cotidiana. Asimismo
si los contenidos estn basados en la cultura que rige al pueblo entero
entonces no puede verse aisladamente un problema en particular que tenga
que ensearse o resolverse puesto que ese mismo problema forma parte del
contenido escolar el cual, a su vez, est inmerso en la cultura del alumno.
En este sentido considero que para el proceso enseanza- aprendizaje son
necesarios tres factores: el docente que expone los contenidos, los contenidos
culturales y el discente que enfrenta y hace suyos los conocimientos mismos
que parten de los contenidos.
Aunado a la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje considero que
ste puede ser relativo ya que el enseante toma el papel de transmisor y el
aprendiz el de receptor, ste a su vez, puede ser tambin el transmisor de
competencias adquiridas gracias al primer sujeto que inicio el proceso.
Se puede visualizar de la siguiente manera.

ENSEANZA
(MAESTRO)

79

APRENDIZAJE
(ALUMNO)

Idem. P. 139

ENSEANZA
(ALUMNOALUMNO)

65

Cabe sealar en este esquema que la enseanza que imparta el alumno va a


ser un tanto informal puesto que no ser la misma que el docente puede
ofrecer a sus alumnos ya que el nio expresar lo aprendido a sus pares de
forma muy diferente a como lo hizo el profesor. La diferencia radica en la
didctica y la metodologa que utilice el mismo, aspecto que ya fue sealado
anteriormente.
En suma para que dicho proceso se lleve a cabo primeramente debe existir la
enseanza impartida por un sujeto

competente, es decir, que tenga los

conocimientos que otra persona no posee, asimismo la transmisicin de dichos


conocimientos deben ir encaminados al aprendiz de modo que stos sean
comprendidos y captados por el mismo por lo cual el primero debe de
asegurarse que sean flexibles, contextualizados y de acuerdo al nivel evolutivo
del educando y de los conocimientos que posee. En este sentido y con la
interaccin continua en el proceso enseanza-aprendizaje paulatinamente los
resultados de la enseanza se vern reflejados en el aprendizaje

de los

alumnos en cuestin.

2.10 Mtodos, tcnicas y estrategias de


enseanza
Para que el docente inicie el proceso de enseanza es indispensable que
conozca los mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza que le permitirn
obtener buenos resultados en dicho proceso, esto incorporado tambin a las
estrategias de aprendizaje que los alumnos pongan en juego.
66

El mtodo de enseanza: es un conjunto de momentos y


lgicamente coordinados para dirigir

tcnicas

el aprendizaje del alumno hacia

determinados objetivos80
Los mtodos de enseanza aluden al estilo de enseanza que utilice cada
profesor para impartir la clase. Es decir, su actuacin radica en los pasos que
sigue para que un objetivo de aprendizaje se cumpla, como todo mtodo es
indispensable que los pasos o tcnicas que se utilicen sean sistemticos,
claros y coherentes.
Enunciar algunos de los nombres que reciben los mtodos de enseanza:
1.- La forma de razonamiento: mtodo deductivo, inductivo,

analgico o

comparativo.
2.- Coordinacin de la materia: Mtodo lgico, psicolgico
3.- Concretizacin de la enseanza: mtodo verbalstico, intuitivo,
4.- Sistematizacin de la enseanza: mtodo rgido, semirrgido, ocasional.
5.- Actividades del alumnado: mtodo activo, pasivo.
6.- Globalizacin de los conocimientos: mtodo de globalizacin, no globalizado
o de especializacin.
7.-Relacin entre profesor y alumno: mtodo individual, mtodo recproco,
mtodo colectivo.
8.- Aceptacin de lo que es enseado: mtodo dogmtico, heurstico.
9.- Trabajo del alumno: mtodo de trabajo individual, trabajo colectivo y trabajo
mixto.81
Un tipo de mtodo que considero oportuno sobre todo en un aula con bastantes
alumnos es el de la relacin entre profesor maestro del cual se deriva el
mtodo recproco

80
81

que consta de que los mismos nios ayuden a sus

P. 29 FALTA BIBLIO..
Idem. P. 30

67

compaeros a comprender algn contenido trabajado. Este ejemplo marca la


relacin del proceso enseanza-aprendizaje descrito anteriormente.
Si regresamos a leer la definicin de mtodo de enseanza nos indica que se
basa en una serie de tcnicas, es decir los procesos que lleva a cabo el
mtodo para cumplir su objetivo.
Las tcnicas de enseanza son: el recurso didctico al cual se acude para
concretar un momento de la leccin o parte del mtodo en la realizacin del
aprendizaje82
Las tcnicas son a su vez procedimientos o series de pasos que se pueden
utilizar mecnicamente. Sus pasos son relativamente rgidos y en su mayora
se logra la consecucin del objetivo.
Algunas tcnicas de enseanza que el maestro puede llevar a cabo son las
siguientes:
Expositiva, panel, discusin en grupos pequeos, reunin en corrillos dilogos
simultneos,

simposio,

mesa

redonda,

conferencia,

seminario

de

investigaciones y trabajo, dilogo.83


Este tipo de tcnicas que trabaje el maestro en el aula le sern de gran utilidad
puesto que en su mayora se lleva a cabo la interaccin grupal que ayudar a
diversificar opiniones en cuanto a un tema tratado, a la vez ayudar a crear en
la mente de los alumnos otras concepciones, o bien, a entender algunas que
no conceban y sobre todo a expresar lo que piensan y a reestructurar el
pensamiento.
Asimismo las tcnicas son un conjunto de procedimientos orientados a cumplir
una meta especfica. Por ejemplo el procedimiento que se sigue para la
82
83

Idem. P. 39
Ibidem.

68

resolucin de una suma; primero colocamos los nmeros en el orden debido


(orientadas las unidades, decenas y centenas a la derecha), despus se suman
las unidades y el nmero resultante de decenas se suma junto a la columna
que alude a las mismas, y se sigue el mismo procedimiento hasta terminar de
sumar las columnas correspondientes al algoritmo.
Simplificando lo anterior entendemos por mtodo de enseanza la forma en
cmo ensea el docente y los pasos que sigue dentro del proceso. Las
tcnicas son los pasos del mtodo orientados especficamente a cumplir un
objetivo establecido.

Las tcnicas a su vez son procedimientos, o bien, los

pasos que deben de realizarse para

llegar al objetivo que persiga la misma.

Ahora nos centraremos en las estrategias que igualmente son procedimientos,


pero an ms especficos. Para Monereo las estrategias son siempre
conscientes en intencionales dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje.84
En este sentido har mencin de las estrategias de enseanza las cuales
ayudan a cumplir el objetivo de enseanza del profesor y las de aprendizaje
que ayudan a construir el conocimiento del alumno.
Las estrategias de enseanza son los procedimientos utilizados por el agente
de enseanza para promover y facilitar el aprendizaje de los alumnos. 85
Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos que el alumno emplea
para adquirir y recuperar la informacin.86
Aunado a lo anterior las estrategias de enseanza son la manera en cmo el
docente acta en determinadas situaciones y particularidades de su alumnado.
Por ejemplo si el profesor trabaja en un cuarto grado y se da cuenta que sus
84

MONEREO, Carles, et. al. Estrategias de enseanza y aprendizaje. p.23


Mimeo. Estrategias de enseanza orientadas a promover el aprendizaje del estudiante
www.dda.uson.mx/innovacion/materiales/Estrategias%20de%20enseanza.ppt, consultada el 27 de
marzo de 2009, sptima diapositiva.
86
Ibidem.
85

69

alumnos se les dificulta an el algoritmo de la divisin, debe buscar las


estrategias ms pertinentes en cuanto al grado y a las necesidades del grupo
sin dejar de lado los dems contenidos matemticos que demanda el programa
escolar. De esta manera el docente piensa, analiza y ejecuta que estrategia
ser la ms apropiada para que sus alumnos aprendan el algoritmo de la
divisin.
En consecuencia de las estrategias de enseanza que el maestro ha puesto
en juego se articulan las estrategias de aprendizaje es decir, aquellas que
ayudan a que la asimilacin del aprendizaje sea de manera ms sencilla.
Dichas estrategias ayudan al alumnado a dirigir, coordinar y aplicar sus
conocimientos con el fin de lograr la meta deseada. Estas sern siempre a
favor de los educandos puesto que por medio de las mismas

va

construyndose el conocimiento de cada uno.


El docente es el principal encargado de propiciar las estrategias de aprendizaje
las cuales facilitarn los procesos que algunas veces se le dificulta comprender
a los alumnos. Un ejemplo de estas estrategias son los cuadros sinpticos, los
mapas mentales, los resmenes, la resolucin de problemas matemticos
mediante las frmulas (explicadas y comprendidas

con anterioridad),

actividades en donde se involucre el juego para propiciar la atencin y la


motivacin, cuestionarios, autoevaluacin y coevaluacin del aprendizaje en el
cual se retroalimenta mucha de la informacin de un contenido un tanto difcil.

2.11 La enseanza de las matemticas en un


grupo de segundo grado
La enseanza de las matemticas en los primeros grados de la educacin
primaria ha de ser el soporte para la comprensin de contenidos ms

70

abstractos de tal forma que el docente debe

de estar capacitado para tomar

en cuenta algunos aspectos de importancia para ensear matemticas.


Holmes nos presenta 4 aspectos que deben trabajarse en la enseanza de los
contenidos

matemticos los cuales son: exponer, modelar, preguntar y

mtodos de formulacin de preguntas.87


Exponer, explicar: apunta a como el docente presenta los contenidos a sus
alumnos, explicando

con coherencia y sencillez y concatenando los

conocimientos precedentes de los alumnos para que el aprendizaje superior


sea captado por ellos. El maestro ha de brindar ayuda a los nios menos
avanzados explicando si es posible individualmente o con ejemplos claros en
los cuales stos puedan comprender la informacin con facilidad. Asimismo lo
que el maestro exponga, explique, ejemplifique debe ir de acuerdo a las
habilidades que posee cada uno de los nios del grupo.
Cuando el maestro explica los alumnos perciben la motivacin que el docente
brinda lo cual abre la pauta al inters y a que los educandos tengan buenas
actitudes respecto al trabajo matemtico.
Modelar: el profesor proporciona modelos cuando habla, representa y
comunica a los nios su natural conducta matemtica 88. Cuando el docente
disfruta la actividad matemtica y resuelve problemas junto a los nios stos
se interesan , motivan y sienten agrado por las matemticas sobre todo si han
llegado a tener experiencias positivas en sta. En la enseanza matemtica el
maestro es el encargado de transmitir el gusto por la asignatura con sus
actitudes y habilidades y sobre todo en la manera como

presenta los

contenidos a los alumnos.


Preguntar: interrogar o preguntar es el procedimiento ms efectivo de
instruccin porque requiere que los nios participen activamente

en las

87

FUENSANTA Hernndez, Pina y Soriano Ayala Encarnacin. Enseanza y aprendizaje de las


matemticas en educacin primaria. p.37
88
Idem. p. 38

71

experiencias de aprendizaje.89 En este aspecto son tres las formas en las


cuales se puede interrogar a los alumnos oralmente y por escrito las cuales
son: las preguntas directas, las reflejas y las abiertas.
a) Las preguntas directas: en stas se espera una respuesta delimitada por lo
tanto el nio debe de evocar sus conocimientos para poder contestar. Este
tipo de preguntas ayudan a recabar informacin durante el trabajo en conjunto
y a aportan nuevas ideas para aprendizajes futuros.
b) Las preguntas reflejas: se utilizan sobre todo con alumnos retrasados para
que examinen y analicen sus respuestas 90 es decir, se refleja la respuesta
inmediata del alumno con referencia a lo que sabe lo cual ayuda a reestructurar
dicha informacin para construir el aprendizaje matemtico. Por ejemplo el
nio an no comprende el concepto de centena pero s el de decena. El
maestro proporcionar preguntas reflejas que lo ayuden a llegar hasta el
concepto de centena.

(Cuntas centenas se pueden formas con 16

decenas?) El nio realizar el procedimiento contando de diez en diez con


material concreto, en interaccin con el grupo y la gua del maestro se dar
cuenta que se forma una centena y que una centena contiene 10 decenas.
Este tipo de preguntas funcionan como guas grupales de aprendizaje puesto
que

se analizan en conjunto y se retroalimenta la informacin sin que la

interrogante recaiga en un solo alumno.


c) Las preguntas abiertas: por lo general se utilizan al iniciar el trabajo de un
contenido y para diagnosticar el conocimiento que los nios poseen respecto al
tema. Estas preguntas dan la libertad a los nios sobre pensar y analizar sus
respuestas lo cual da pauta para construir a partir de stas nuevos significados
matemticos sobre todo cuando se toman en cuenta las diversas formas de
razonar de cada nio. Por ejemplo al trabajar el contenido de introduccin a la
balanza se muestran a
89
90

los alumnos 3 materiales diferentes en cuanto a

ibidem
Idem. p. 39

72

dimensin y peso. La pregunta que el maestro hace es Qu material crees


que pesa ms? Los nios habrn de poner en juego sus conocimientos previos
para pronosticar el peso de cada objeto lo cual crear una lluvia de ideas que
guiadas por el maestro ayudarn a los nios a crear sus conceptualizaciones
matemticas y a sacar conclusiones propias las cuales se comprobarn en este
caso al pesar los objetos en la balanza.
Por ltimo los mtodos de formulacin de preguntas:

alude a utilizar las

diferentes preguntas mencionadas tomando en cuenta dos mtodos para la


formulacin de preguntas: el inductivo y el deductivo.
En las preguntas inductivas, el maestro ir guiando el aprendizaje de los nios
con ejemplos que sean significativos para ellos vinculando los mismos con
aprendizajes

precedentes

con

ayuda

de

material

concreto,

lminas

pictogrficas, tablas etc.91, con el objetivo de que los nios vayan creando sus
propios conceptos matemticos en base a la induccin, a la ayuda mutua entre
profesor- alumnos y los recursos didcticos. Por ejemplo en el aprendizaje de
las tablas, al trabajar la tabla del 2 se induce a los nios a realizar repartos con
material concreto como semillas y tapas y para introducir a los nios se juega a
realizar paquetes de dulces (tapa-paquete) (semillas- dulces), el maestro pide 2
tapas con 3 dulces cada una. Los nios reparten y cuentan. Cuando se ha
comprendido este proceso el profesor induce nuevamente la reparticin ahora
con smbolos grficos y posteriormente inducir este aprendizaje a utilizar el
smbolo numrico y a trabajar la tabla del 2.
Las preguntas que aluden al mtodo deductivo consisten en buscar respuestas
que ayuden a los nios a razonar por su cuenta, en las cuales los nios saquen
conclusiones

con referencia a sus conocimientos previos. Por ejemplo

al

trabajar las figuras geomtricas con ayuda del mecano el maestro puede lanzar
la siguiente interrogante: Cules figuras geomtricas se pueden formar con el
cuadrado y el rectngulo si inclinaras un poco sus lados? Los nios deducirn
91

Idem p. 40

73

la repuesta al realizar el ejercicio y al poner a prueba el conocimiento de las


figuras geomtricas.
Algunos aspectos de importancia que debe tomar en cuenta el maestro al
trabajar la enseanza de las matemticas con los nios pequeos son las
siguientes:
*Proporcionar experiencia de aprendizaje a los alumnos que pongan en juego
los procesos cognitivos de las categoras de recibir, interpretar y recordar (ver
en el apartado de pensamiento matemtico de los nios).
*Disear actividades nuevas y diferentes que comprendan parte de los
contenidos que los nios conocen.
*Formular en la clase diferentes preguntas, sobre todo inductivas.
*Ayudar a aprender a los nios a travs de problemas reales.
*Trabajar con los alumnos el planteamiento de problemas.
*Potenciar el aprendizaje cooperativo y colaborativo realizando actividades
apropiadas, por ejemplo, juegos matemticos.
*Usar materiales concretos.92

2. 12 El aprendizaje
Para muchos de nosotros los educadores, la base primordial del trabajo
docente se basa en el llamado proceso de enseanza y aprendizaje. Sabemos
que para lograr los objetivos educativos es necesario ensear y por
consiguiente que los alumnos aprendan. Si no se llevase a cado dicho
procedimiento no tendra sentido la educacin, o bien, la presencia de una
persona la cual busca instruir y la otra

que es

la beneficiada en dicha

instruccin.
En este sentido y habiendo ya desarrollado el concepto de enseanza enlistar
ahora los que aluden al aprendizaje:
92

Idem p. 40,41

74

El aprendizaje es un proceso evolutivo bsico del cambio en la conducta como


resultado de la experiencia o la prctica. Se aprenden no slo habilidades y
conocimientos sino tambin actitudes, sentimientos, prejuicios, valores y
patrones de pensamiento93
Otra definicin de aprendizaje es la siguiente:
El aprendizaje es una modificacin relativamente estable de las pautas de
conducta realizada en funcin de lograr una adaptacin al medio en el que vive
el organismo o sujeto94
Una ltima definicin de aprendizaje segn Dixie V. Lippincott
El aprendizaje es el proceso mediante el cual el individuo, por su propia
actividad, cambia su conducta, su manera de pensar, de hacer y de sentir. En
suma, es la actividad por la cual la persona modifica su manera de ser. 95
Si nos detenemos a analizar las definiciones anteriores nos daremos cuenta
que las tres hablan sobre un cambio de conducta en el sujeto, el cual puede ser
relativamente permanente segn el inters que le d a dicho aprendizaje. Para
que el sujeto aprenda debe de interesarse en adquirir ese cambio de conducta
y encontrarle funcionalidad, es decir, el aprendizaje es efectivo
responde a una necesitad u objetivo del aprendiz 96.

cuando

Por ejemplo, cuando los

alumnos quieren aprender las reglas bsicas para jugar ftbol, primeramente
deben estar motivados de obtener dicha informacin para que el aprendizaje
tenga realmente significado, despus, para poder practicar este deporte deben
de conocer y seguir las reglas del mismo, posteriormente se practica el juego
en interaccin con otros jugadores.
Realizando estos procedimientos el aprendizaje adquirido puede ser efectivo si
se toma en cuenta de igual manera los conocimientos previos del nio para la
93

ALMAGUER, Teresa, El desarrollo del alumno. p. 3


GVIRTZ, Silvina y Palamidessi Mariano, El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. P. 117.
95
LIPPINCOTT, Dixie, La enseanza y el aprendizaje en la escuela primaria. p. 10
96
Ibidem
94

75

obtencin de este aprendizaje superior. Por ejemplo la lateralidad, la nocin de


espacio, la comunicacin y algunas otras capacidades fsicas como correr,
chutar, brincar.
Intercalando las definiciones anteriores defino as al aprendizaje: el aprendizaje
es una modificacin significativa de la conducta preestablecida por el individuo
en la cual se asimilan nuevas ideologas y formas de ser y sentir relativamente
estables en el mismo.
En el aprendizaje debe de existir un cambio en la conducta del individuo, si
ste cambio no se da entonces el aprendizaje fue nulo puesto que no sucedi
ninguna modificacin en las conductas ya establecidas. Es relativo pues
probablemente las pautas de comportamiento adoptadas han de olvidarse si
no se practican o si no fueron funcionales para el individuo.
El aprendizaje deber ser significativo, en otras palabras, debe ser funcional,
es decir,

que el aprendizaje adquirido debe de manifestarse en cualquier

mbito de la vida del sujeto buscando satisfacer las necesidades del mismo.
En base a las definiciones dadas y al planteamiento de Fenstermacher el cual
sostiene que el aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce en la
cabeza de cada uno. La enseanza por el contrario, se produce por lo general,
estando presente por lo menos dos personas ms 97 comparto la idea de la
enseanza la cual ya describ con anterioridad, no as con el aprendizaje
puesto que ste es un proceso que no puede darse aislado de la enseanza,
si bien, estoy de acuerdo que uno mismo puede aprender, es decir, ser
autodidacta pero en toda enseanza siempre hay una interaccin formal o
informal para aprender significativamente. No es lo mismo tratar de asimilar
algunos conceptos, teoras, ejercicios, etc. sin la ayuda de una persona ms
capacitada en el mbito que se interesa conocer, puesto que el aprendizaje se
97

FENSTERMACHER cit. por Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Mariano, El abc de la tarea


docente, currculum y enseanza. p. 134.

76

dar pero en muchas ocasiones quedarn algunos huecos en las concepciones


que uno mismo pueda crearse.

77

2.13 El aprendizaje escolar


El aprendizaje lo experimentamos desde el nacimiento hasta el final de
nuestros das porque nunca dejamos de aprender. Si acentuamos en lo que
verdaderamente nos concierne a los educadores nos daremos cuenta del
amplio espacio que hay entre el aprendizaje cotidiano con el que
sobrellevamos diariamente la vida al aprendizaje escolar.
Como lo dice la primera cita que el aprendizaje es ms que habilidades y
conocimientos, es decir, tambin aprendemos valores, normas, actitudes,
modos de ser. Si bien, los docentes estamos preocupados por que los nios
aprendan pero

lo que buscamos es en su mayora el aprendizaje de

habilidades y conocimientos y en muchas ocasiones no nos detenemos a


hablar de valores, de relaciones fraternales, de sentimientos, para nosotros lo
ms relevante es llevar a cabo el currculo establecido y olvidamos que existen
otros factores de importancia que inciden tambin en el aprendizaje. Por tal
motivo el aprendizaje escolar conlleva esta definicin
El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje peculiar, porque se produce
dentro de una institucin con una clara funcin social, donde el aprendizaje de
los contenidos establecidos por el currculum se convierte en el fin especfico
para la vida y las relaciones entre los individuos que conforman el grupo. 98
Si bien, esta definicin revela claramente la funcin que tiene el aprendizaje en
una institucin escolar e implcitamente nos marca la tarea a los docentes que
es la enseanza la cual va encaminada siempre a que los alumnos adquieran
conocimientos aunados a la cultura en la cual estn inmersas las diferentes
sociedades que la rigen.
El conocimiento

que debe cultivarse

en la escuela

aprendizajes de tipo cultural como ya mencion,


98

va encaminado a

el cual muchos de los

GVIRTZ, Silvina y Palamidessi Mariano, El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. p. 122

78

educandos no logran comprender en su totalidad puesto que en ocasiones,


estos son descontextualizados, o bien, no hay referencias previas para
encaminar estos aprendizajes. Por ejemplo si en una comunidad rural damos
una clase donde se hace referencia a los medios de transporte urbanos al
alumno le causar ms trabajo asimilarlo puesto que no los conoce o no los
ha utilizado, es decir, no tiene conocimientos previos fijos en cuanto al tema y
en su mente evocar al burro de carga o inclusive al vehculo destartalado de
su padre.
Asimismo el aprendizaje escolar se lleva a cabo en un grupo de personas que
comparten la misma edad, comportamientos e intereses. Los nios aprenden
en grupo

las ideas o juicios que argumentan, stos se toman como

retroalimentacin para la clase en su totalidad.


Considero que no hay mejor manera que aprender en colectivo pues en este
intercambio existe una amplia lluvia de ideas que pueden ser retomadas por
otros alumnos. Si no se aprendiera en grupo una sola idea del tema tratado
rescindira en la mente del estudiante y por lo tanto no habra oportunidad de
diversificar opiniones y aprender de los dems, de sus conocimientos de sus
formas de pensar, de sentir, de asimilar los conceptos, en general, de ver la
vida.
Segn Silvina Gvirtz el aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio
cargado de influencias simultneas, como consecuencia de las interacciones
de los individuos dentro de un grupo social que vive en un contexto. El
aprendizaje escolar es a su vez, intrapersonal, interpersonal y colectivo. 99
Interpretando las palabras de la autora, se dice que es intrapersonal puesto
que cada individuo es responsable de su propio aprendizaje, a pesar de que
aprenda en grupo y en interaccin con los dems, ser slo l el encargado de
realizar los cambios pertinentes de conducta, en cuanto a su manera de
99

Idem. p. 124

79

pensar, de ser y de sentir y de los conocimientos previos que posea para la


adquisicin de nuevos aprendizajes.
Es interpersonal

pues se aprende de los dems, de sus diferentes

aportaciones y de la retroalimentacin continua y acertada de la vida grupal


activa.
Y por ltimo es colectivo, es decir, se aprende en interaccin con el grupo, con
la comunicacin que se ejerza con cada uno de los integrantes del mismo.
El aprendizaje debe de ir siempre encaminado de conocimientos previos que
el educando ha adquirido en distintos momentos con la interaccin continua de
otras personas, en casa con los padres y hermanos, en la escuela con su
grupo de pares. En palabras

de Dixie Lippincott la cual argumenta que el

nuevo aprendizaje se realiza sobre la experiencia previa, por asociacin. Este


es el principio fundamental del aprendizaje" 100. Nadie es capaz de aprender
nada si no hay en el pensamiento conductas preestablecidas que ayuden a
vincular otro aprendizaje o habilidad superior, es decir, nadie aprende sin antes
entablar una relacin de un conocimiento precedente

que apoye a uno

superior al mismo.

2.14 Factores que influyen en el aprendizaje


Existen varios factores que son indispensables tomar en cuenta para que el
alumno aprenda ya que en ocasiones puede ser un proceso difcil si no se
tienen los cinco sentidos dispuestos a aprender, a recibir las enseanzas que
son pensadas nicamente para los educandos.

Estos son algunos de los

factores que facilitan el aprendizaje:


El aprendizaje est facilitado cuando:
100

LIPPINCOTT, Dixie, La enseanza y el aprendizaje en la escuela primaria. p. 11

80

*La situacin tiene significado para el nio


*La materia corresponde al nivel de madurez del aprendiz.
*La situacin interesa al aprendiz.
*Va acompaado de aprobacin y no de castigo
*Las situaciones de aprendizaje estn concebidas de tal modo que el nio
puede responder satisfactoriamente, tener xito.
*Se procede a corregir los errores de forma inmediata
*El nio percibe su xito en el aprendizaje
*Media una buena condicin fsica por parte del aprendiz
*El ambiente es agradable para el nio
*Las experiencias de aprendizaje se realizan segn un mtodo integrado.
*Se asocia con el manejo de una variedad de materiales. 101
Para facilitar el aprendizaje debe de haber disposicin de los alumnos por
aprender, sta disposicin es ejercida por la familia cuando hay apoyo y
comprensin hacia el pequeo, cuando la familia le brinda todas las
herramientas que necesita para su crecimiento y ptima evolucin porque qu
pasa con los nios que no son atendidos en casa? La respuesta es simple su
nivel de comprensin es casi nulo, no entienden los contenidos, trabajan a
medias y lo ms lamentable del asunto es que a veces ni intentan hacerlo. La
misma autora cita este aspecto al mencionar que debe mediar una buena
condicin fsica por parte del aprendiz. El nio desnutrido o con sueo va a la
escuela buscando satisfacer dichas necesidades que

no se ven cumplidas

del todo en el seno familiar. Lamentablemente esta situacin es real y se ha


vuelto cotidiana en las aulas escolares pues hoy en da los padres de familia no
tienen el tiempo suficiente para atender las necesidades de los nios
personalmente por lo tanto el descuido de stos se vuelve cotidianamente ms
visible y es reflejado en el rendimiento escolar de cada uno de ellos.
La labor del docente en este caso ser asignarle tareas creativas e
innovadoras en las cuales estos nios encuentren motivacin junto a todo el
101

Ibidem.

81

grupo en general, actividades en las que se utilicen material para aprender


jugando que ayude a los nios a salir de la rutina diaria y el aula se convierta
en un escenario atractivo

y divertido para el aprendizaje el cual tenga

significado y funcionalidad, que est diseando

de acuerdo al desarrollo

evolutivo de los nios. Sera contradictorio jugar con ellos a la tienda de ropa y
pedirles que saquen descuentos de cada uno de los precios de las prendas
cuando los nios (en este caso) de segundo grado an no consolidan el
algoritmo de la multiplicacin. Si llegara a suceder algn ejercicio de este tipo
en primera no habra ningn aprendizaje puesto que el nivel evolutivo y los
conocimientos previos de los nios no lo permite y en segunda podra ser
desagradable para ellos ya que se sentiran incompetentes y no querran volver
a repetir el ejercicio pues no hubo xito en el desarrollo del mismo.
En este sentido el maestro debe ser hbil y competente para asignar tareas
innovadoras pensadas en su alumnado contando siempre las caractersticas,
capacidades y habilidades de los educandos para que el aprendizaje sea
realmente funcional.
Un factor que tambin menciona la autora es que el ambiente sea agradable
para el nio. El docente ser el encargado de crear ese ambiente sano, de
respeto, de confianza en donde los infantes se sientan seguros al momento de
participar en clase, de compartir sus conocimientos y experiencias. Los nios
necesitan estar en paz y sobre todo sentir la aprobacin de su superior y de su
grupo de pares. Si el docente toma el papel descrito la retroalimentacin de los
aprendizajes ser rica y variada. En cambio, cuando la actitud del maestro es
de desgano e indiferencia hacia el trabajo se manifestar en las actitudes de
los alumnos y en los resultados educativos de los mismos.

2.15 La didctica de las matemticas en la


educacin primaria.
82

La didctica debe estar presente en toda la labor del docente ya que sta es el
referente para dar una buena enseanza sobre todo en la educacin primaria
puesto que son los cimientos que ayudan a los alumnos a

obtener

aprendizajes superiores. En este trabajo especficamente amplio la definicin


de didctica de las matemticas la cual es definida como:
La didctica de las matemticas

es el conocimiento de los fenmenos y

procesos relativos a la enseanza

de la matemtica para controlarlos y a

travs de ese control optimizar el aprendizaje de los alumnos. 102


La didctica es la encargada de organizar los procesos de enseanza con el
objetivo de que lleguen al alumno para que pueda aprenderlos.
palabras la didctica mastica la informacin para

En otras

brindarla al alumno de

manera que sea capaz de comprenderla para luego aplicarla

y por

consiguiente aprenderla.
Por lo tanto al hablar de didctica de las matemticas se entiende como
desglosar los contenidos matemticos

de manera que los alumnos los

comprendan y aprendan matemticas. En este sentido

se necesita a una

persona capacitada para llevar a cabo dicha actividad.


En este supuesto queda claro que una persona experta en matemticas no
podr hacerlo si no cuenta con la didctica que le permita organizar el
conocimiento y transmitirlo a los educandos, probablemente esta persona sepa
bastante acerca de la disciplina pero no servir de mucho sino sabe como
ensear el contenido a los nios. Por lo tanto el encargado de ensear
matemticas poniendo

a prueba su didctica es el docente. Su labor es

organizar el saber para transmitirlo clara y sencillamente a los alumnos.

102

PARRA, Cecilia y Saiz Irma, Didctica de las matemticas aportes y reflexiones. p. 17

83

El objeto de estudio de la didctica de las matemticas es

la situacin

didctica por lo tanto para que el aprendizaje de las matemticas llegue a ser
significativo el maestro pondr a prueba diversas situaciones didcticas
definidas por Brousseau como:
Un conjunto de relaciones establecidas explcita o implcitamente entre un
alumno

o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende

eventualmente instrumentos u objetos)

y un sistema educativo (representado

por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un


saber constituido o en vas de constitucin.103
Es decir, en la situacin didctica es necesaria la presencia de los alumnos,
del docente y del medio con el que se trabaja en este caso con el
conocimiento.
Las situaciones didcticas son propuestas por el maestro puesto que ste es el
encargado de que los alumnos aprendan y por lo tanto son planeadas

puestas en prctica pensando en las habilidades y capacidades de los nios


del grupo. Por ejemplo: una situacin didctica que a la vez representa un
problema al trabajar un contenido de segundo grado es la siguiente:
En la introduccin a la multiplicacin se pide a los nios realizar diversos
agrupamientos con 2 tipos de material concreto: tapas y pasta para sopa.
El maestro les dice que realizarn paquetes de chocolate para vender por lo
cual el paquete ser representado por cada una de las tapas y los chocolates a
su vez ser una pieza de la pasta. El maestro da la consiga a los alumnos:
hagan 3 paquetes con 2 chocolates cada uno. La intencin es que los nios
multipliquen an antes de usar el algoritmo convencional. El maestro pide
como resultado el total de chocolates en los tres paquetes.

103

BROUSSEAU, Guy, cit. por Parra Cecilia y Saiz Irma, Didctica de las matemticas aportes y
reflexiones. p. 42

84

El problema para los alumnos se sita cuando los nmeros son ms grandes
por ejemplo: 8 paquetes con 6 chocolates, pero entendiendo el procedimiento
que ellos mismos realizaron podrn resolver cualquier tipo de consigna que d
el maestro.
base

As conforme se van realizando estos diferentes ejercicios y en

a las consignas que se propongan

los nios estarn multiplicando

mucho antes de conocer el algoritmo.


Esta es una situacin didctica en la que el maestro gua a los nios a
aprender por s mismos y a la vez antecede al algoritmo que cuando sea
enseado podr comprenderse el trabajo hecho con anterioridad. Asimismo
la didctica se presenta en la enseanza de las matemticas al dejar que los
nios manipulen el material y sigan un procedimiento libre de acuerdo a las
posibilidades de los nios mismo que ser reforzado posteriormente por el
docente y por lo cual tendr ms significado para los primeros. Si en cambio se
enseara solamente el algoritmo de la multiplicacin sin posibilidad de
comprender antes el porqu del mismo no se dara la oportunidad de entender
el uso de esta operacin bsica.
Adems de llevar a cabo las situaciones didcticas con el fin de que los
alumnos aprendan el maestro tendr otras responsabilidades que le ayudarn
a reforzar su didctica en la enseanza de las matemticas como:
*Elaborar y administrar las situaciones que permitirn al alumno descubrir el
inters de ciertas nociones matemticas.
*Avanzar en las competencias tcnicas de los alumnos.
*Poner a prueba sus concepciones errneas
*Adaptarse al alumno y al funcionamiento real para ayudarlo a aprender.
*Provocar la actividad matemtica de los alumnos.
*Determinar lo que los alumnos pueden producir de manera autnoma
*Detectar los momentos en que deben ser auxiliados.

85

*Sacar provecho de sus producciones para guiarlos al saber oficial. 104


Poniendo a prueba lo mencionado al docente se le facilitar ensear
matemticas ya que cuenta con stos referentes que lo ayudarn a trabajar
prsperamente.
La didctica debe de estar presente en todo lo que se le ensee al nio puesto
que es la forma en cmo se organiza la informacin para que ste pueda
asimilarla y hacerla suya. Sin la didctica la enseanza queda vaca.

2.16 El aprendizaje de las matemticas


Para el aprendizaje de las matemticas es indispensable que los nios creen
sus conceptos matemticos iniciales mediante la prctica, la experimentacin,
la observacin de lo que les rodea. El conocimiento matemtico se ir
abstrayendo con el paso del tiempo y con las oportunidades que se ofrezcan a
los nios para el desarrollo del mismo.
Segn Dorothy Cohen el proceso de la comprensin empieza con la
experiencia directa, fsica y concreta; y avanza gradual y desigualmente hacia
la comprensin de conceptos ms remotos y abstractos. 105
Es decir, el nio empieza por observar y manipular los objetos, por discriminar
ciertas caractersticas de stos, por categorizar, agrupar y realizar conjuntos
que posteriormente lo llevarn a comprender el concepto abstracto del nmero
y utilizarlo en los algoritmos de la suma, la resta la multiplicacin y la divisin
las cuales a su vez ayudarn a la resolucin de problemas matemticos. Para
que se d todo lo mencionado el alumno debe de llegar a su propio concepto

104

MORENO, Luis E. y Waldegg, Guillermina, Aprendizaje, matemticas y tecnologa. Una visin


integral para el maestro. pp. 66-67
105
COHEN, Dorothy, Cmo aprenden los nios. p. 213

86

de nmero

pues de l se derivan otros conceptos importantes

como la

medicin, longitud, rea, volumen, peso.


El nmero es tan peculiar en la vida cotidiana puesto que lo vemos en todas
partes, para contar la distancia que hay de la casa al trabajo, el tiempo que
duramos realizando algunas actividades, el dinero que gastamos, el nmero
que se asigna para reconocer la casa y el vehculo, etc. Por tal motivo para
que el nio se inicie en el aprendizaje matemtico debe empezar primero por
entender el concepto de nmero el cual:
Es un conocimiento lgico- matemtico que implica la relacin o comparacin
entre objetos; por lo mismo este conocimiento debe ser construido por el nio
a travs de las relaciones que l mismo establezca entre estos objetos
utilizando los sentidos, es decir,

observndolos y manipulndolos para

determinar sus caractersticas en cuanto a forma, textura, peso, color o


tamao, para compararlos, estableciendo sus diferencias o semejanzas; y
relacionndolos, al agruparlos o desagruparlos. 106
Para construir ese conocimiento primeramente el nio ha de: observar,
relacionar, abstraer y aplicar. 107
*Observar todo lo que le rodea y la representacin que se puede hacer de lo
que observa con los nmeros. Por ejemplo: cuando el pequeo va caminando
por la calle y observa a una persona paseando 5 perros, la aproximacin al
nmero ser contar la cantidad de canes que la persona lleva consigo.
*Relacionar: los nios deben de encontrar la manera en cmo se relaciona todo
lo que observan con los nmeros, por ejemplo: la distancia que hay de la casa
a la tienda siempre sern

las mismas 7 casas de diferencia de ida o de

venida.

106
107

Mimeo, Auxilio que hago con mis hijos o con mis alumnos. p.534
Idem. p. 535.

87

Abstraer: encaminar al nio a que llegue a sus

conceptos y conclusiones

propias. Es decir, ayudarle al nio a comprender que nueve objetos juntos son
ms que tres, o que el nmero diez antecede al once y es sucesor del 9.
Aplicar: llevar a cabo

las concepciones creadas por los nios, esto es,

plantearle un problema que implique un reto de acuerdo a sus posibilidades y


aplique sus conocimientos para resolverlo. Por ejemplo el siguiente problema
matemtico: dibuja todos los objetos que observes en el aula los cuales tengan
forma de cuadrado y cuntalos. Cuntos dibujaste?.
El concepto de nmero es recitado y memorizado por los nios pero no
comprendido. Los adultos lo reconocemos como una forma abstracta del
pensamiento que nos sirve para contar infinidad de cosas fsicas a las cuales
numeramos pero en s el nmero slo existe en nuestra cabeza.
Suele suceder que los nios pequeos aprendan de memoria los nmeros pero
no entienden an la relacin que existe entre ellos. Piaget realiz una
investigacin en la cual diseo algunas actividades para nios de entre 4 y
siete aos para comprobar dicho hecho. Uno de ellos fue experimentar con el
concepto de longitud al juntar paralelamente una tira ondulante de plastilina y
una regla recta de manera que los extremos de la plastilina quedaran alineados
a los de la regla. Indag las respuestas de los nios las cuales cayeron en tres
etapas distadas stas con la edad.

108

En la primera etapa los nios fueron atrados por las caractersticas fsicas de
los objetos citados, no supieron discernir que la plastilina media ms que la
regla pues observaron

que sus extremos se encontraban

a la misma

distancia y no se percataron de que la plastilina podra variar su longitud con


respecto a la regla.

108

COHEN. Dorothy, Cmo aprenden los nios. p.214-215

88

En la segunda etapa a pesar de observar que la tira poda alargarse y por lo


tanto ser diferente su longitud en cuanto a la regla an no se sentan
convencidos de que as fuera. No as en la tercer etapa, en sta los nios
razonan por obviedad

que la tira es ms larga la diferencia es que se

encuentra imitando la longitud de la regla.


Con ese y otros experimentos realizados por Piaget lleg a la conclusin de
que los nios captan el concepto de nmero conforme a su edad, es decir,
entre mayor sea el nio, mayor ser la captacin y comprensin que asimile de
los nmeros.
Asimismo para llegar al concepto de nmero y a la simbologa del mismo, los
nios habrn de manipularlo dndoles sentido al realizar agrupamientos con
material concreto en el cual ellos puedan ver que el cinco es efectivamente
cinco objetos reunidos para posteriormente dar paso al concepto de conjunto
que a su vez con la ejercitacin continua mediante ejercicios y juegos los
alumnos llegarn rpidamente a manipular el smbolo numrico convencional
teniendo primero como lmite el nmero 50, despus el 100 y paulatinamente
hasta el 1000 llegando a conocer en periodos cercanos de tiempo cantidades
mayores que sta.
Cuando el menor ya ha asimilado el concepto del nmero y entiende que se
puede usar para medir diferentes magnitudes y que 2 siempre ser uno ms
uno o 3 menos uno entonces podemos hablar que stos existen como una
abstraccin en su mente la cual ser el cimiento para la comprensin de
conceptos como la distancia, el tiempo, rea, longitud, etc. y stos mismos
conceptos irn a la vez hacindose ms abstractos con el paso del tiempo de
manera que los nios puedan irlos captando en coordinacin con su evolucin
cognitiva y la ayuda que el maestro le proporcione.
Aunado al conocimiento del sistema de numeracin y antes de entrar de lleno
en el algoritmo convencional de las operaciones matemticas, el maestro habr
89

de estimular el aprendizaje propiciando problemas sencillos que estn al


alcance cognitivo de los alumnos. Un ejemplo concreto de esto es el que nos
presenta el fichero de matemticas de primer grado la caja ficha nmero 22.
El propsito de la actividad es que loS nios encuentren un resultado utilizando
sus conocimientos ponindolos a prueba para resolver el problema en base a
procedimientos propios y mucho antes de iniciar con el algoritmo de la suma y
resta.
El problema es el siguiente: el maestro presenta ante el grupo (previamente
organizados en equipos) una caja en la cual se encuentran 30 corcholatas y
grupalmente verifican que as sea. Despus pide a un nio que saque con su
mano las corcholatas que quepan en su mano. Supongamos que el nio saca 7
corcholatas las cuales tambin son contadas por los dems nios. Es aqu en
donde inicia la problemtica que los alumnos por equipo habrn de descubrir
sin realizar ningn algoritmo. El maestro plantea el problema: al inicio se
contaron 30 corcholatas y un compaero saco 7. Cuantas quedaron en la
caja?.
Los nios en este caso realizarn sus propios procedimientos tomando en
cuenta los datos proporcionados al inicio de la clase. Tendrn que contar,
agrupar, dibujar palos o bolitas mucho antes de introducirlos al algoritmo en
este caso de la resta. Sera demasiado sencillo para el maestro presentar a
los nios el problema y escribir el algoritmo en el pizarrn: 30- 7= 23, pero no
se habra

dado ninguna oportunidad

a los nios de interactuar con la

informacin, de corroborarla, de crear sus propios procedimientos en los


problemas matemticos. En palabras de Dorothy Cohen el uso prematuro de
los smbolos slo produce confusin.109 En este sentido para que los nios
aprendan matemticas habrn de manipular la informacin y de realizar
procedimientos informales, es decir aquellos que tienen sentido para stos,
que se comprenden, se manipulan, se verifican y se observan.
109

Idem. p.220

90

El primer aprendizaje importante no es el de los smbolos de nmeros y


operaciones sino el entendimiento de los conceptos que representan. 110 En
este sentido las operaciones matemticas sern slo el instrumento
convencional para la resolucin de problemas.
Si bien, los nios con el paso del tiempo, con el conocimiento del sistema
numrico convencional

y la ejercitacin diaria

habrn de dominar los

algoritmos de la suma y la resta en los primeros grados y posteriormente el de


la multiplicacin y la divisin pero queda claro que para que de verdad el nio
aprenda matemticas es necesario que utilice los algoritmos como instrumento
para el aprendizaje, porque muchos aprenden el procedimiento pero pocas
veces pueden plasmarlo en la resolucin de problemas.
En suma el aprendizaje de las matemticas se dar como se da el de la
lectoescritura: se aprende a leer leyendo, entonces se aprende matemticas
haciendo matemticas, es decir, que los nios enfrenten situaciones que les
presenten como un problema, un reto y en las cuales pongan a prueba sus
conocimientos para resolverlas.
En este supuesto, los conocimientos matemticos y los problemas no pueden
separarse. No se trata de aprender matemticas para despus aplicarlas a la
resolucin de problemas, sino de aprender matemticas al resolver
problemas.111
La problemtica del aprendizaje de las matemticas radica en que se le ensea
al nio a realizar innumerables operaciones, se le ensea el procedimiento de
los algoritmos y los docentes se emocionan al ver que los nios ya los
dominan. Lo que no dominan es la resolucin de los problemas, por lo cual los
nios an no hacen matemticas. Lo ideal es proponer problemas en los
cuales los alumnos lean y organicen la informacin matemtica y en base a
110
111

Ibidem.
SEP, La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. p. 9

91

esto lo resuelvan con sus propios recursos y siguiendo el camino que conozcan
para la resolucin del mismo. Por qu cuntas veces no nos encontramos con
preguntas cmo: se va a hacer una suma o una resta?, qu es lo que vamos
a sumar?. Cuando los alumnos dejan de hacer preguntas y han entendido la
informacin matemtica los problemas disminuirn considerablemente.
El aprendizaje se va a dar con la interaccin entre los conceptos que empleen
los nios en la resolucin de los problemas y entre la verificacin grupal de los
resultados as como las estrategias de aprendizaje que vayan empleando para
su propio aprendizaje y las oportunidades y herramientas de enseanza que
brinde al maestro para la comprensin de los contenidos matemticos.

2.17 El material y los recursos didcticos para el


aprendizaje de las matemticas en segundo
grado.
Los materiales y recursos didcticos son herramientas indispensables que
ayudan a llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje

ya que son

reforzadores del aprendizaje. Su uso sirve para motivar al alumno, revisar un


tema, demostrar un proceso, aclarar una cuestin y, en fin, acrecentar y ampliar
los conocimientos y experiencias del nio. 112
Los materiales y recursos didcticos a su vez:
*Refuerzan la enseanza
*Facilitan a los alumnos una mejor comprensin de las ideas y conceptos.
*Ayudan a los alumnos a retener los conocimientos adquiridos.
*Acrecientan la variedad y el inters por los temas del programa escolar
*Crean oportunidades para la participacin general de los alumnos. 113
112
113

LIPPINCOTT, Dixie, La enseanza y el aprendizaje en la escuela primaria. p.249


ibidem

92

En los primeros grados es indispensable el uso del material didctico tambin


nombrado material concreto debido a que en

esta etapa el nio necesita

corroborar su aprendizaje en el trabajo con los objetos al observarlo,


manipularlo, verificarlo, contarlo. Esto se debe a que el pensamiento del nio
an no logra hacer abstracciones y por lo tanto el material es una ayuda
palpable de comprobar sus resultados en los clculos que realice durante los
problemas matemticos.
Asimismo Dorothy Cohen opina que:
Los materiales para matemticas en un aula contempornea para los primero
aos de escuela deben tener en cuenta la naturaleza

de la etapa de

crecimiento de los nios, su dependencia de las operaciones concretas, su


avance hacia la comprensin de la expresin simblica y la importancia de
permitirles de descubrir por s solos la verdad de la concepcin matemtica. 114
En este sentido habremos de darnos cuenta acerca de la importancia que tiene
el material y todos los recursos para el aprendizaje de las matemticas porque
queda claro que el lpiz, la libreta y el libro de texto son slo un recurso grfico
del aprendizaje de las matemticas pero no son en s el nico material con el
cual los nios pueden aprender e ir haciendo abstracciones; es necesario que
cuenten, ordenen, organicen, y comprueben para que se vayan creando sus
propias ideas y conceptos as como los errores y aciertos que traern por
consiguiente aprendizaje.
Segn Soriano el material que se utiliza en la escuela primaria como factor de
ayuda para aprender matemticas tiene la siguiente clasificacin: material no
estructurado y material estructurado 115. El primero consta en todo el material
y recurso que utiliza tanto el maestro como los nios por ejemplo el papel:
114

COHEN, Dorothy, Cmo aprenden los nios. p. 219


SORIANO cit. por Hernndez, Pina y Soriano Ayala, Encarnacin, Enseanza y aprendizaje de las
matemticas en educacin primaria. p. 46
115

93

lminas, cartulinas, cajas, botellas, plastilina, cuerdas semillas, taparroscas,


palos de escoba, botes, etc. El material estructurado se divide en formal e
informal:
El informal es todo el material con el cual los nios pueden jugar al manipularlo
y experimentar con l, puede ser creado por el maestro o por los nios para
cumplir el propsito educativo que se persigue: por ejemplo jugar a la tiendita y
llevar envolturas de productos de una tienda e intercambiarlos por dinero que
tambin se realice con papel o con piedritas.
El formal alude al libro de texto del alumno y el libro recortable, en este caso el
libro recortable de segundo grado contiene material que se utiliza en todo el
ciclo escolar y sirve como reforzamiento de contenidos matemticos trabajados
en primero como el conteo de las unidades, decenas y centenas del cual se
encuentran: los mangos, los cartoncitos y las fichas de colores tambin las
figuras geomtricas y sus caractersticas, el tangram, el dinero, as como el
cuadro de multiplicaciones. Todo este material es un recurso indispensable
para que los nios experimenten e interpreten sus resultados.
Asimismo la regla, el baco, el metro, la balanza, reloj, cintas mtricas, etc.,
forman parte tambin del tipo de material formal que se utiliza en la enseanza
de las matemticas.
No debemos olvidar que el material es un recurso indispensable para que los
nios aprendan y se motiven por lo cual el material debe de ser llamativo y
manipulable para los nios al cual est dedicado.
Conforme pase el tiempo y los alumnos hayan experimentado la etapa de las
operaciones concretas el material se ir reduciendo puesto que los alumnos
estarn listos para realizar las abstracciones pertinentes en su pensamiento de
acuerdo a su evolucin cognitiva, el material en este caso ya no ser tan
necesario.
94

2.18 El maestro
Mucho se ha especulado sobre la profesin docente, en el pasado el ser
maestro era un trabajo muy reconocido por la sociedad, se tena un gran
respeto sobre los docentes pues eran los que posean el

conocimiento y

ayudaban a sacar adelante a sus discpulos cuyos padres en su mayora eran


analfabetas y era un privilegio que al menos

sus hijos tuvieran otras

oportunidades en la vida futura con el hecho saber leer y escribir y realizar las
operaciones matemticas bsicas.
Hoy en da, la mayora de la sociedad no guarda respeto a la profesin del
docente, piensan que es un trabajo sencillo parecido a una guardera donde se
cuidan nios por unas cuantas horas, este pensamiento se debe quizs por
que no han apreciado el trabajo del maestro desde el otro lado de la moneda
porque no saben y mucho menos reconocen la labor docente.
Sin bien, en el trabajo docente no se trata simplemente de pararse frente a un
grupo de nios y hablar sin ton ni son, son muchas las tareas y habilidades
bsicas que un maestro debe de poseer para llevar a cabo su labor.
Ciertamente el trabajo principal de todo maestro es ensear pero dentro de
esta enseanza se encierran otras tantas actividades para que lograr que sta
sea efectiva.
En este sentido Elsie Rockwell afirma que las actividades que llevan la
intencin de ensear algo son slo una parte de la prctica del maestro: el
trabajo de organizar al grupo, de transmitir el contenido escolar y de integrar las
necesidades propias y el quehacer cotidiano, se debe comprender como un
proceso nico, complejo.116

116

ROCKWELL, Elsie, Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente. p.111

95

2.19 Condiciones que requisita un maestro


Si bien es cierto que no cualquier persona puede ser maestro, para esta
profesin se necesitan reunir ciertas caractersticas, o bien, desarrollarlas con
el paso del tiempo para cumplir efectivamente el trabajo docente, entre stas
estn:
El conocimiento de los alumnos: hace referencia a la forma en cmo asimilan
los alumnos el conocimiento.117
Paciencia, simpata y bondad: primeramente el maestro debe ser paciente y
esperar los momentos en los cuales los nios van apropindose del
conocimiento, asimismo debe orientarlos con simpata en la cual se demuestre
que se puede confiar en el maestro y debe ser bondadoso puesto que una
persona aptica

e indiferente no manifiesta seguridad y confianza a los

dems.118
Carcter: asimismo debe ser una persona firme y decidida en sus convicciones,
sin titubeos, y a la vez debe de ensear a los nios a identificar los momentos
de diversin y los momentos de trabajo.119
Objetividad: el maestro debe de ser justo en cuanto al trato que d a todos sus
alumnos, no debe dejarse llevar por los nios simpticos o listos ponindoles
buenas calificaciones sin verdadero argumento.

120

La capacidad intelectual: un maestro debe de poseer conocimientos de cultura


general para que pueda

ensearlos a sus alumnos con la seguridad y

confianza de que sabe de lo que habla.

121

117

NASSIF, Ricardo, Pedagoga general. p.223


Ibidem
119
ibidem
120
ibidem
121
ibidem
118

96

La capacidad para planear y dirigir una clase: algunos maestros afirman que el
conocimiento est en la cabeza y no en un papel que se entregue
semanalmente, estos son los maestros improvisadores, los cuales la
experiencia es el plan de clase, pero cuntas veces no se olvidan tantos datos
importantes en la exposicin de un contenido, o cuntas veces se muestra la
inseguridad y la incertidumbre por no recordar informacin importante en un
momento de la clase. En cambio, los maestros que planean y se preocupan de
llevar a cabo sistemticamente su labor lo realizan con seguridad con
creatividad y confianza. 122
La capacidad de expresin: alude a la capacidad de comunicarse verbalmente
con eficacia para que el mensaje sea recibido y entendido por los alumnos,
con un lenguaje claro y preciso adaptado al razonamiento de los mismos, el
cual puede ir tambin acompaado del lenguaje corporal. 123
Estas son algunas de tantas cualidades que debe poseer un maestro, sin
mencionar todas las tareas que le toca realizar dentro y fuera del aula de
clases.
Algunas personas afirman que el ser maestro es una cuestin nata, no
comparto tal afirmacin puesto que muchos de los buenos maestros fueron
formndose con el paso del tiempo y con ayuda de las experiencias que da a
da los compaeros maestros y los mismos alumnos fueron puliendo dicha
profesin desinteresadamente incluso con situaciones y ejemplos negativos.

2.20 Las tareas del maestro


Las actividades que el maestro lleva a cabo durante su trabajo son bastantes
incluso a veces falta tiempo para concretizarlas, pero en su labor no hay
122
123

Idem. p. 224
ibidem

97

desnimo cuando ve que el esfuerzo de dichas tareas realizadas han rendido


frutos en los resultados de los alumnos. Estas son las tareas que lleva a cabo
el docente segn Joan Dean.
La observacin de los nios:
Al inicio del ciclo escolar es necesario conocer a cada uno de los nios del
grupo, sus intereses, necesidades, capacidades y formas de aprender para que
durante el desarrollo del curso se les pueda brindar la ayuda pertinente en el
momento adecuado durante el desarrollo cognitivo de los mismos. 124
La organizacin del programa de aprendizaje:
De acuerdo a la observacin realizada y con base a lo recabado se elaborar el
plan anual con objetivos claros y precisos que se deseen lograr al trmino del
ciclo escolar, asimismo la observacin diaria ayudar a realizar las
planeaciones semanales conforme a las necesidades del alumnado y de lo
que son capaces de realizar acorde a los conocimientos que poseen.

125

La seleccin del material de aprendizaje:


No se trata de

hacer algo bonito y llamativo, (aunque claro est

que es

indispensable que as sea) sino que dicho material sirva como base y
reforzamiento para el aprendizaje de los contenidos. 126
La presentacin del material de aprendizaje:
Pueden ser lminas pictogrficas o bien, informacin escrita que le ayude al
maestro a la exposicin del contenido pero siempre con un objetivo didctico.
El material debe ser llamativo e interesante para que motive al alumno a
trabajar y por ende a aprender. Asimismo el material que se utilice pueden ser
libros, juegos, colecciones, etc.

127

124

DEAN, Joan, La organizacin del aprendizaje en la escuela primaria, p.60


Idem p.61
126
ibidem
127
ibidem
125

98

Adecuacin del trabajo a los nios:


A los infantes

les motivan los retos, el maestro ser el encargado de

propiciarlos tomando en cuenta que no sean demasiado fciles y tampoco muy


difciles. Debe buscar que respondan a las habilidades del alumnado con una
pequea dosis de dificultad

siempre y cuando est al alcance de su

raciocinio.128
La estructuracin del aprendizaje de los nios:
Es importante que el maestro conozca el desarrollo cognoscitivo de los nios
para que durante la enseanza impartida sepa estructurar los conceptos y
significados que sern los cimientos de los futuros aprendizajes. Algunos
psiclogos y pedagogos brindan informacin relevante sobre el desarrollo de
los infantes y es importante que el maestro la conozca puesto que una buena
teora trae consigo una buena prctica

y por ende buenos resultados

educativos.129
Provisin de inspiracin y apoyo:
Un buen maestro ha de apoyar a los alumnos ms rezagados e inseguros con
paciencia, y brindarles paulatinamente seguridad y confianza para que puedan
valerse por s mismos y sean capaces de realizar las actividades por si solos.
Asimismo debe de motivar a todo el grupo en cualquier momento de la clase,
con un chiste, con una ancdota, con un cuento, o con actividades diferentes,
creativas e impredecibles. 130
Organizacin de un entorno de aprendizaje:
Para poder trabajar con nimo es indispensable un ambiente sano de trabajo al
igual que el espacio donde se trabaje como es el mobiliario escolar. En la
mayora de las escuelas primarias las bancas son dobles y estorbosas

las

cuales no ayudan mucho en el trabajo de equipos, no as las bancas


128

Idem p. 62
ibidem
130
Idem p.64
129

99

individuales que constan de silla y mesa. Asimismo el maestro acomodar el


mobiliario de manera que los alumnos estn atentos y dispuestos al trabajo.
Es importante tambin la organizacin del material con el que se trabaje en
clase, por ejemplo, organizarlo en diferentes estancias dentro del aula como el
locker para los mapas, el juego de geometra, el resistol, diccionario y algunos
libros. O bien crear espacios propicios para colocar el material del rincn de
lecturas.
Los nios se emocionan cuando ven sus trabajos pegados en el aula.
Debemos darles la oportunidad de que observen sus obras de arte y alaben
las diferentes habilidades que descubren entre los mismos nios. A veces
resulta ms motivante y estimulante si realizamos lo dicho en vez de pegar los
trabajos muy bien elaborados por nosotros. 131
Evaluacin y registro de los progresos y el desarrollo de los nios:
La evaluacin continua y objetiva le ayudar al maestro a realizar mejoras en
su trabajo para corregir su estilo de enseanza e introducir algunas estrategias
que lo ayuden a obtener mejores resultados, asimismo ayudar al alumno a
darse cuenta de lo que ha aprendido y en lo que debe poner ms cuidado en la
ejercitacin que realiza durante las clases.

132

Evaluacin de los comportamientos y los enfoques:


Este apartado va dirigido al trabajo docente, es decir, qu tanto se valora la
profesin y qu tanto es valorada entre los mismos maestros. Muchas veces
creemos ser buenos maestros quiz porque nos sentimos seguros con lo que
realizamos, pero siempre es bueno un punto de vista diferente al que creemos
conocer. Nos ayudara mucho si entre compaeros evaluramos el trabajo que
realizamos por separado, platicar de lo que estuvo mal y de lo que estuvo bien
y las alternativas a estos resultados sin dejar de tomar en cuenta que es un
131
132

ibidem
Idem p.65

100

trabajo objetivo sin recelos ni envidias profesionales porque uno sea mejor que
otro. Asimismo los nios son jueces valiosos y justos que pueden dar una
buena evaluacin del trabajo que realizamos. 133
Estas son muchas de las tantas tareas que realiza el maestro aparte de la
enseanza. Si bien olvidamos mencionar otras tantas de igual importancia
involucradas en el mbito social como es el ejemplo que debe de dar un
maestro a sus alumnos. Un docente no puede llegar a trabajar de gorra y
sandalias de playa aunque para algunos eso sera bastante cmodo, no se
debe expresar de una forma vulgar, no puede andar en lugares indecentes
porque lo pueden ver salir o entrar y qu pensarn los padres de los alumnos o
los mismos alumnos, probablemente se perdera el respeto y la confianza que
se lleg a sembrar. Lo que todava no entiende la sociedad es que tambin
somos seres humanos.
Asimismo se tienen tareas extras dentro de la escuela como las comisiones
que deben cumplirse durante todo el ciclo escolar, la organizacin de los
alumnos en actividades cvicas como el desfile, los honores y otras tantas
sociales los cuales son los festivales de fin de ao, y de fechas en que se
festeja a las mams, a los maestros, sin olvidar las kerms para recaudar
fondos y otras tantas festividades sociales que se realizan en el ao lectivo.
No olvidemos tambin las juntas de academia y las de padres de familia en la
cual debemos de atender y estar atentos a las situaciones y cambios que se
susciten con los alumnos y los compaeros de trabajo.
En este sentido podemos darnos cuenta que en muchas ocasiones hace falta
tiempo para poder realizar todas estas actividades aparte de las ya
mencionadas y no es una tarea difcil si se realiza con entusiasmo y vocacin
por la profesin docente.

133

ibidem

101

2.21 Las habilidades que debe poseer un maestro


Siguiendo los lineamientos de Joan Dean nos comparte las habilidades que
debemos de poseer los maestros entre las cuales estn:
La observacin e interpretacin de la conducta del nio
El observar a los nios tiene mucha importancia pues as nos damos cuenta
de lo que les gusta hacer, de cmo aprenden, de sus habilidades y destrezas,
de lo que les motiva o les disgusta. Todo eso con el fin de armar planes acorde
a las necesidades del alumnado e incluir estrategias especficas para los nios
que necesitan ms ayuda que otros.

134

2.21.1 Habilidades de organizacin y control


Para muchos de los maestros novatos este es el dolor de cabeza de todos los
das porque muchas de las veces no se tiene la confianza y la seguridad para
impartir la clase y los nios lo perciben, incluso a veces puede haber cierto
miedo por hablarles fuerte o regaarlos pues en ocasiones no se sabe con que
tipo de personas se trabaja. Cuando los nios perciben estas actitudes por
parte del maestro se salen de control y considero que a veces es necesario ya
que an no logran tener un autocontrol de su persona debido a que as es la
naturaleza de los nios. Lo que si puede hacer el maestro es organizarlos. En
palabras de J. Dean el control de los nios est muy ligado a la organizacin
que el maestro establece135. Si el docente desde el inicio del ciclo escolar sabe
organizar al grupo de las innumerables tareas que se realizan no tendr
problemas de control y disciplina de los menores. 136

134

Idem p.72
Idem p.75
136
ibidem
135

102

Aunado al control y organizacin del aula existen varios factores implicados en


la misma:
*La calidad del aula como entorno de aprendizaje.
*El uso del espacio y los recursos
*Agrupamientos para aprender
*Empleo del tiempo137
Teniendo estos aspectos en cuenta a la hora de la enseanza no habr
problemas en cuanto a situaciones que puedan suscitarse en el aula por
motivos de descontrol si antes el maestro prev que el aula est limpia y sea
acogedora, que el material y el espacio de trabajo de los nios est organizado
de manera que stos no provoquen desorden. De igual forma el organizar a
los nios por equipos es bueno siempre y cuando trabajen todos y no se
pongan a platicar como suele suceder. Y por ltimo y un aspecto importante en
la organizacin y control es el tiempo.
El tiempo es crucial en cada una de las actividades que realiza el maestro. Si el
docente se detiene un momento por atender otras actividades los nios
comienzan a desesperarse: se paran, platican, distraen a los dems y si el
educador no hace nada cuando apenas se inicia el descontrol no le ser fcil
volver a la dinmica de trabajo en la cual estaban inmersos los nios y sobre
todo ser una prdida de tiempo para cubrir el currculo, tiempo que muchas
veces es difcil recuperar.
Considero que esta habilidad es bsica en todo maestro porque si no hay
control ni organizacin del trabajo tanto el maestro como los alumnos vern
obstaculizado su labor, el primero porque no podr impartir las enseanzas
ptimamente y los segundos porque no van a atender y mucho menos estarn
concentrados en lo que el docente quiere instruirles.

137

ibidem

103

2.21.2 Habilidades de comunicacin


El magisterio es una funcin social que necesita de comunicacin de atender lo
que se dice y de responder a lo mismo, de atender las necesidades de los
alumnos, de propiciar una buena enseanza y descartar todo tipo de dudas de
la mejor manera posible. Esto nos lleva sin lugar a dudas a poseer la habilidad
de la comunicacin la cual se da como resultado de que unos presten atencin
a los otros.138
El maestro ha de comunicarse con los nios de una manera sencilla, clara y
coherente

mediante movimientos

tales como los gestos o

bien algunas

expresiones faciales, mediante la voz y los diferentes tonos en los cuales se


manden los mensajes y con el contacto ocular. En ocasiones una mirada dice
ms que mil palabras, con slo voltear a ver a un alumno cometiendo un acto
ilcito ser ms que suficiente.139

2.21.3 Habilidades de planificacin


Cada uno de nosotros como maestros habremos de desarrollar la habilidad de
planear nuestras clases con el fin de no perdernos en stas y llegar al aula con
la seguridad de que sabremos las actividades que se realizarn con el fin de
cumplir el objetivo educativo de cada da.
No se trata nicamente de planear actividades, stas a la vez deben de ir
pensadas en

las necesidades de los nios sobre todo si se cuenta con

alumnos con problemas de aprendizaje sin desatender a los alumnos ms


avanzados. El maestro contar con diversas estrategias para que todos los
nios aprendan el mismo contenido de acuerdo a sus capacidades.

138
139

Idem p.79
ibidem

104

Asimismo se realizar un plan anual de trabajo en el cual se especifiquen los


logros que se desean conseguir con el grupo asignado, sin dejar de tomar en
cuenta que para que estos logros se concreticen es necesario el trabajo
sistemtico, puntual y diario con el trabajo en el grupo. Es decir, estar al tanto
de cada planeacin semanal y seguir

al pie de la letra los contenidos

especificados en el currculo.
Segn Silvina Gvirtz hay 8 elementos esenciales que el maestro debe tomar en
cuenta para planificar la enseanza son:
*las metas, objetivos y expectativas de logro
*La seleccin de los contenidos
*la organizacin y seleccin de los contenidos
*las tareas y actividades
*la seleccin de materiales y recursos
*la participacin de los alumnos
*la organizacin del escenario
*la evaluacin de los aprendizajes.140
Cada docente sabe y reconoce estos aspectos, los cuales son de suma
importancia para ver el alcance que se consigue en el trabajo diario con los
nios.
Si no hay un objetivo, un propsito entonces qu queremos lograr con poner
una actividad sin sentido, cul ser el logro alcanzado por los alumnos. En
cambio cuando se persigue un propsito concreto nos habremos dado cuenta
sobre los logros y aprendizajes de los nios. Igualmente para que haya un
propsito debe haber un contenido, mediante ste se basa lo que queremos
que aprenda el alumno.

140

GVIRTZ,Silvina y Palamidessi Mariano, El abc de la tarea docente: currculum y enseanza. p188

105

Por consiguiente los contenidos sern la base para idear las actividades que
nos lleven a cumplir el propsito que perseguimos, de igual manera los
recursos didcticos que se empleen en las actividades sern de utilidad para
ayudar al aprendizaje de los menores.
Habremos de hacer partcipes de las actividades a cada uno de los miembros
del grupo, con el fin de que la informacin que se vaya manejando propicie
nuevas ideas que los nios puedan compartir y juntos llegar a retroalimentar los
aprendizajes.
Por ltimo y no menos importante es la evaluacin la cual se realizar con base
al propsito que se plante al inicio y marcar la pauta de las habilidades,
conocimientos y actitudes que esperamos que el nio adquiriera en las
actividades propuestas por el maestro.
La evaluacin le servir al maestro para valorar su trabajo y sobre todo para
apreciar los aprendizajes obtenidos de los nios, estos resultados a su vez
marcarn el desarrollo y evolucin del proceso de enseanza aprendizaje.

106

CAPTULO III
MI PRCTICA
EDUCATIVA Y LA
PROPUESTA
DIDCTICA
107

3.1 Mi trabajo docente con un grupo de segundo


grado.
Debido a la caracterizacin que presentan los nios del grupo de prctica los
cuales concuerdan con la investigacin realizada, la forma en la que asimilan
los aprendizajes matemticos y las alternativas y recomendaciones para la
disciplina

fueron las bases principales para elaborar las estrategias que

llev a cabo con el fin de mejorar esta ltima de manera que ayudara al trabajo
de los contenidos matemticos y al avance en el aprendizaje de las
matemticas.

Asimismo algunas de las estrategias para avanzar en la

disciplina tienen un vnculo con los contenidos trabajados en la asignatura


mencionada.
Las estrategias fueron pensadas en las necesidades y caractersticas de los
nios del grupo, de su forma de trabajar y poner atencin, de motivarlos con
juegos e interesarlos en las clases con el fin de que el propsito tanto del logro
de la disciplina como del aprendizaje de las matemticas se cumpliera.
Estas con las estrategias que se llevaron a cabo, los resultados y las
evidencias de dicho trabajo.

108

3.2 Gimnasio cerebral y canto coordinado


PROPSITO: Que los nios se motiven y preparen para concentrarse en el
trabajo a realizar a travs de la relajacin del cuerpo y la mente.
CONTENIDO: La gimnasia cerebral y el canto como forma de relajacin y
disminucin del estrs.
TIEMPO: El tiempo de la realizacin de esta estrategia fue de 6 minutos
otorgados a cada uno de los tres ejercicios ejecutados.
RECURSO: El nico recurso que se utiliz en el desarrollo de esta estrategia
fue el cuerpo.
INSTRUCCIONES:
Para comenzar invit a los nios a incorporarse de sus asientos, observaran
mis movimientos y los imitaran. Indiqu que realizaramos dos ejercicios con el
cuerpo los cuales nos ayudaran a relajarnos, concentrarnos y tranquilizarnos
para poder trabajar la clase de matemticas.
DESARROLLO:

109

El primero de los ejercicios de gimnasia cerebral se llama nudos consiste en


cruzar los pies en equilibrio, estirar los brazos y juntarlos con las palmas hacia
fuera, entrelazar los dedos y llevar las manos hacia el pecho. La posicin fue
indicada primeramente por m y ellos imitaron mis movimientos. Al estar en la
posicin cerramos los ojos y

les indiqu que contara diez segundos y al

terminar volveramos a la posicin inicial. Repetimos el ejercicio nuevamente.


(ANEXO 1a)
El segundo ejercicio realizado se llama cuenta hasta diez. Indiqu a los nios
que se sentaran y recargaran su espalda en el respaldo de la banca, juntaran
sus pies y colocaran sus manos sobre las piernas con las palmas hacia
arriba. Asimismo le ped que inhalaran y mantuvieran el aire dentro de los
pulmones hasta contar 10 segundos, terminados stos se poda exhalar el
aire, este ejercicio se realiz tres veces. (ANEXO 1b)
Y el ltimo ejercicio sirvi para entrar al contenido que se trabaj en la clase de
matemticas el cual trat de la cuantificacin de los das que tiene un mes.
Primeramente invit a los alumnos a escuchar

el canto y a observar

la

coordinacin de los movimientos realizados con el cuerpo haciendo yo el


ejercicio. Comenc cantando al ritmo que tronaba los dedos y golpeaba las
piernas con las manos: caricaturas presenta nombres de los das de la
semana el primero: lunes, martes, mircoles, jueves, viernes, sbado, domingo
y posteriormente realizamos el ejercicio con los meses del ao. Ejemplificado
el ejercicio los invit a cantar grupalmente despus en filas y por ltimo nios
contra nias.
RESULTADO:
Esta estrategia funcion puesto que el trabajo posterior fue realizado con
orden, se entendieron las indicaciones para realizar la actividad y estuvieron
muy participativos. No hubo ningn incidente durante el desarrollo de la clase.

110

En lo que consta al contenido trabajo en la clase de matemticas los alumnos


identificaron que los meses tiene 30 o ms das a excepcin de febrero y que
un ao tiene 12 meses de los cuales se les olvida contar junio y marzo o mayo,
es decir aquellos que son homnimos. (ANEXO 1c)
La estrategia ayud a que los alumnos se concentraran para realizar
ptimamente la actividad de matemticas. Cabe mencionar que a pesar de ser
la primera tuvo resultados en cuanto a la disminucin de conductas reprobables
por parte de los alumnos. El ejercicio de gimnasia cerebral y canto coordinado
sirvieron de relajacin y trajo consigo la concentracin para la ejecucin del
contenido a trabajar.

111

3.3 El juego y el canto de ronda


PROPSITO: Que los nios participen, jueguen y se diviertan para disminuir
el estrs y la tensin.
CONTENIDO: El juego como canto de ronda a pares y nones
TIEMPO: Durante la realizacin de esta estrategia el tiempo ocupado fue de
10 minutos.
RECURSO: El recurso que se utiliz fue el cuerpo.
INSTRUCCIONES:
Para comenzar organic al grupo dentro del aula dicindoles que saldramos a
la cancha a jugar en orden y en silencio sin platicar o aventarse. Los form
fuera del saln y caminamos a la cancha, ah les ped que hicieran una rueda
colocndose un nio y una nia. Los invit a escuchar la cancin y a repetir lo
movimientos que realizara. Al final de la ronda les anticipe que dira una
consigna para formar equipos a los cuales les pondran nombre.
DESARROLLO:

112

Estando el grupo organizado comenc a cantar la cancin al momento que


avanzbamos dando

vuelta y les solicit que la escucharan para que la

cantaran conmigo y realizaran la consigna al final de la cancin la cual


constaba en agruparse en 2, 3, 4 y 5 personas respectivamente con la finalidad
de armar equipos. (ANEXO 2a) (La cancin es: a pares y nones vamos a jugar
el que quede slo ese perder ehh. Se da la vuelta al contrario y se vuelve a
repetir. Al final se dice la consigna: el barco se hunde con 2 nios o 3, 4 etc,).
La cancin fue repetida varias veces hasta que se formaron los equipos los
cuales constaban de 5 nios respectivamente. (ANEXO 2b)
Durante la realizacin de esta estrategia hubo algunos problemas de disciplina
ya que varios alumnos no atendieron las indicaciones debido a la emocin que
les caus salir a jugar al patio y sobre todo a la naturaleza de los nios de
divertirse y querer llamar la atencin de los dems. Algunos comenzaron a
molestar a sus compaeros aventndolos para alcanzar un lugar con los
amigos y otros lo hacan sin querer debido a que queran correr y gritar durante
la realizacin de la ronda. A pesar de ello el juego y la organizacin de los
equipos se llev a cabo lo lamentable fue que al finalizar indiqu que nos
iramos al saln en orden pero muchos nios se fueron corriendo. Slo unos 5
se fueron caminando.
RESULTADO:
El juego en s no funcion para concentrar ni para relajar a los nios, sin
embargo el resultado fue positivo ya que salir a jugar los motiv a realizar las
actividades propuestas.

Dichas actividades constan del contenido de

matemticas: medicin de distancias utilizando unidades arbitrarias de longitud.


Cada equipo medira la misma distancia la cual constaba de una pared al
quinto rbol respectivamente tomando en cuenta la infraestructura de la
escuela. Salieron a medir 3 equipos y cuando regresaron al aula los equipos
restantes se ocuparon de realizar su trabajo. Estando todo el grupo vaciamos la
informacin en una tabla y reflexionamos sobre por qu los resultados fueron
113

diferentes si la distancia medida era la misma. Las participaciones de los


alumnos fueron acertadas. (ANEXO 2c)
En

conclusin la estrategia fue funcional ya que permiti llevar a cabo el

contenido al trabajar en equipo y haber reflexionado acerca de los resultados


obtenidos en el mismo. Adems los nios se vean muy entusiasmados con las
actividades que se llevaron a cabo desde el inicio de la clase hasta el final.
Considero por lo tanto que la estrategia del juego si influy. En sta el factor
estimulante para el trabajo en equipo y para avanzar en la disciplina fue la
motivacin.

114

3.4 Encuentra el cisne


PROPSITO: Que los nios se concentren y formen una composicin
geomtrica en la resolucin de sumas y restas.
CONTENIDO: Resolucin de un ejercicio intelectual que involucra 2
operaciones fundamentales y el reconocimiento de figuras geomtricas.
TIEMPO: El tiempo para la resolucin de esta estrategia fue de 15 minutos.
RECURSO: fotocopias para cada uno de los alumnos, colores y goma.
INSTRUCCIONES
Para comenzar indiqu a los nios que la realizacin del ejercicio nos ayudara
a concentrarnos y a reconocer algunas figuras geomtricas.
Invit a los alumnos a realizar cada una de las operaciones de suma y resta
que se encontraban dentro de una figura geomtrica y ped que dibujaran las
figuras cuyo resultado diera 180.
Al final escribiran el nombre de la figura formada
DESARROLLO:

115

En el desarrollo de esta actividad algunos nios no comprendieron que slo se


coloreara la figura cuyo resultado diera 180, muchos no se animaban a
preguntar pero era visible que an no haban comprendido la indicacin por lo
cual volv a repetirla y coloree una como ejemplo. La problemtica del ejercicio
se present cuando los resultados de las operaciones estaban mal y algunos
nios las colorearon puesto que les haba dado 180 por lo cual la figura
escondida en las figuras comenzaba a perder forma. Sin embargo la mayora
de los nios empez a encontrar la figura conforme iban resolviendo las
operaciones lo cual les caus exaltacin

y anim a terminar el ejercicio.

(ANEXO 3a).
Este ejercicio adems de apoyar la disciplina en el grupo tena como propsito
reconocer algunas de las figuras geomtricas con el fin de involucrar el
contenido a trabajar en matemticas: identificacin de figuras a travs de la
descripcin de alguna caracterstica geomtrica. Para iniciar invit a los nios a
nombrar las figuras geomtricas que ayudaron a formar la figura del ejercicio
(la figura que se forma fue un cisne). Despus les dije una adivinanza
geomtrica que sera respondida por un nio al azar que tuviera la respuesta y
la mano arriba, posteriormente revisamos la adivinanza observando que sta
correspondiera a las caractersticas de la figura mencionada con ayuda de
material pegado en el pizarrn, de no ser as volvamos a escoger otra
respuesta.
Proseguimos luego a resolver el ejercicio del libro de texto adivinanzas
geomtricas. Por turnos un alumno lea la adivinanza y los dems escriban de
cual figura se trataba. Hubo algunos nios que gritaban las respuestas al inicio
de la actividad, les indiqu que si seguan hacindolo no dejaban pensar a los
dems y todos tenan esa oportunidad por lo cual no volvieron a gritarlas.
Para finalizar ped que realizaran

6 de las

figuras

mencionadas en la

actividad anterior (tringulo, rectngulo, cuadrado, crculo, rombo y hexgono)


y escribieran debajo de ellas su nombre y caractersticas. Algunos nios an
116

confunden al rectngulo con el cuadrado

ya que

no lograron percibir las

diferencias entre ambos, no as con las figuras restantes. (ANEXO 3b)


RESULTADO:
La estrategia de encontrar la figura perdida les gust y marc la pauta para
realizar el trabajo posterior lo cual fue un gran avance primeramente porque se
llevaron a cabo las actividades que acabo de mencionar las cuales en otras
ocasiones no se poda debido al desorden o bien quedaban en su mayora
inconclusas. En segunda porque los alumnos lograron concentrarse para el
trabajo y estuvieron dispuestos a realizar las dems actividades y en tercera la
mayora del tiempo hubo participacin as como atencin en el desarrollo de
las actividades propuestas en el cuaderno y el libro. Los resultados en cuanto
al reconocimiento de las caractersticas de las figuras geomtricas qued
inconcluso puesto que varios alumnos an no reconocen las figuras o bien, las
confunden con el nombre.

117

3.5 La tiendita
PROPSITO: Que los nios se motiven y diviertan al jugar a la tiendita.
CONTENIDO: Simulacin de una tienda como actividad ldica y resolucin de
operaciones.
TIEMPO: la duracin fue de 15 minutos.
RECURSOS: envolturas de productos que se venden en la tienda, billetitos.
INSTRUCCIONES:
Repart a cada nio billetes de 100, 200 y 500 respectivamente.
Mencion que escogera un alumno al azar y comprara 3 productos en la
tienda y pagara con cualquiera de los billetes.
Despus resolveramos el problema de lo vendido en el cuaderno.
DESARROLLO:
Para iniciar invit a un alumno a hacer la compra en la tienda para llevar
productos al esposo, esposa e hijos. Le ped a sus compadres (los nios
sentados) que le ayudaran con la cuenta para saber cuanto me iba a pagar y

118

posteriormente hicimos la cuenta para darle el cambio. Pasaron cuatro nios


ms y realizamos la misma dinmica. Los alumnos estaban atentos

entusiasmados en la compra que hacan sus compaeros y les sugeran los


productos que podan comprar. La mayora de los alumnos quera pasar a
jugar pero el tiempo no lo permiti y opt por hacer participar a los nios que no
lo hacen y a los que no logran motivarse.
Asimismo durante el desarrollo del juego no hubo problemas de disciplina
puesto que tambin hice participar a los nios que alborotan la paz del grupo.
Pas slo a uno de ellos lo cual fue suficiente para llevar a cabo la actividad.
La estrategia realizada estaba vinculada con el contenido de resolucin de
resta con transformacin por lo cual durante el desarrollo del juego estuvimos
resolviendo restas con transformacin al quitarle la cantidad que se gast a
cualquiera de los billetes de 100, 200 y 500.
Posteriormente dict a los nios 3 problemas que involucraban resta con
transformacin de los cuales slo aproximadamente 10

alumnos lograron

resolver debido a la falta de razonamiento de la mayora de los alumnos y a


pesar que tambin fueron resueltos con asesoramiento y desgloso del
problema. (ANEXO 4)
RESULTADO:
El resultado de la estrategia fue positivo ya que se logr el propsito al motivar
y divertir al alumnado con el objetivo de buscar que los nios llevaran a cabo
las actividades propuestas en el contenido de matemticas sin desorden y sin
actitudes ilcitas las cuales desbordaran lo ya logrado. Lo que no se concret
fue que los alumnos realizaran el algoritmo de la resta con transformacin
puesto que an hay confusiones y se olvidan de sumar la que llevan en la
resolucin de la misma (cabe mencionar que el algoritmo fue enseado con el
mtodo tradicional de prestar arriba y sumar abajo) Asimismo hace falta
119

mucho razonamiento por parte de los alumnos en la resolucin de los


problemas.

3.6 Haz la simetra


PROPSITO: Que los nios se relajen, observen y atiendan las caractersticas
de un dibujo al trazar su simetra.
CONTENIDO: atencin y observacin de imgenes para captar la informacin
contenida en una ilustracin.
TIEMPO: diez minutos
RECURSOS: hojas de mquina, lpiz
INSTRUCCIONES:
Repart las hojas y ped que escribieran nombre y fecha.
Invit a los alumnos a observar el dibujo cuidadosamente y les solicit que
dibujaran la parte faltante.
Indiqu que el tiempo de realizacin era de 10 minutos.
DESARROLLO:
Durante la realizacin del dibujo los nios estaban muy entusiastas y
concentrados dibujando la parte faltante. El silencio rein el aula y algunas
voces de emocin se escuchaban al decir que ya les estaba saliendo el dibujo.

120

Sin embargo el tiempo destinado a esta actividad era de diez minutos y se pas
con 5 minutos ms, debido a que los alumnos se esmeraron en que ste
quedara parecido. (ANEXO 5a)
Esta actividad result relajante para los nios lo cual ayud a comenzar el
contenido a trabajar de matemticas, ste estaba vinculado con la actividad
precedente ya que se trataba de observar una ilustracin para resolver
problemas (anlisis y resolucin de la informacin contenida en una ilustracin
para resolver problemas).
Para comenzar ped a los nios que observaran cuidadosamente los precios de
la mercanca que se venda en la tienda. La mayora de ellos contestaba
afirmativamente el precio de los productos. La problemtica surgi al momento
de resolver los problemas puesto que a pesar de que el grupo no caus ningn
inconveniente en cuanto a la disciplina, la falta de razonamiento as como la
ilustracin del libro obstaculiz la resolucin de los problemas ya que los nios
se perdieron en la informacin del mismo y en la lectura de los ejercicios.
El ambiente comenz a sentirse tenso debido a que los alumnos no
comprendan los problemas ni siquiera con ejemplos cotidianos ejemplificados
como: si compro una coca que cuesta 11 pesos pero le rebajan 3 pesos,
entonces cunto cuesta?. A pesar de los intentos y de los ejemplos sencillos
muy pocos alumnos comprendieron los problemas. De 32 slo 8 de ellos
aproximadamente pudieron contestar.(ANEXO 5 b)
RESULTADO:
Los resultados en cuanto a la estrategia de la simetra resultaron positivos ya
que el ambiente en el aula se relaj

y ayud a realizar las siguientes

actividades. Asimismo, a pesar de haber conseguido una disciplina relajante la


cual auxili a la realizacin del contenido ste no fue consumado como se
esperaba puesto que los alumnos no supieron resolver los problemas
planteados y hubo algunos que ni intentaron resolverlos.
121

3.7 Juguemos al crucigrama


PROPOSITO: Que los nios se concentren y pongan atencin como medida
alterna para calmar la tensin generada en el aula.
CONTENIDO: Solucin de un crucigrama

por medio de la resolucin de

operaciones bsicas (suma, resta y multiplicacin)


TIEMPO: diez minutos
RECURSOS: fotocopias para cada uno de los alumnos, lpiz y goma.
INSTRUCCIONES:
Entregu las hojas a los alumnos y ped que escribieran nombre y fecha.
Explique las instrucciones del juego, dicindoles a los nios que primeramente
se resolveran las operaciones y el resultado lo escribiran con letra segn
correspondiera. Asimismo explique que las horizontales eran los cuadros que
estaban acostados ejemplificndolo en el pizarrn y las verticales los cuadros
que estaban parados de los cuales se iniciaba a escribir de arriba hacia abajo.
Remarqu tambin que cada letra se escriba en un solo cuadro.
DESARROLLO:

122

Para empezar la mayora del grupo no entendi las instrucciones y no le vean


forma al crucigrama. Las dudas se fueron acrecentando debido a la falta de
atencin de algunos nios y stas mismas hicieron que los dems se
confundieran a parte de que an no comprendan el significado de las palabras
horizontal y vertical aunque estuviera el ejemplo en el pizarrn.
Cuando se dio toda la confusin los nios se empezaron a inquietar y como no
entendan lo que se iba a realizar comenz a escucharse mucho ruido y se
empezaron a parar para preguntar si estaban bien o cmo se iba a hacer.
Volv a explicar la solucin del crucigrama pero an as no lograron entender
cmo se resolvera. Asent que era importante primero realizar las operaciones
y cuando se tuviera el resultado entonces escribiramos el nmero con letra en
el crucigrama, cada letra en un cuadro y si la operacin estaba en las
horizontales se tena que buscar el nmero que correspondiera a la operacin y
ah escribir el resultado. Se realizara lo mismo en las verticales. Al parecer ya
haba quedado ms claro ahora el problema era la solucin de las operaciones
puesto que en stas las cantidades estaban escritas en forma horizontal, es
decir, una cantidad ms el signo convencional y otra cantidad. Este fue otro
problema ya que hubo alumnos que no colocaron los nmeros como
corresponde para su resolucin. (Unidades bajo las unidades, decenas bajo las
decenas etc.). Y para rematar el resultado de las operaciones en su mayora
estaba mal por lo tanto el llenado del crucigrama no corresponda con el
nmero de cuadros para escribir la respuesta.
El tiempo destinado se haba terminado

y todava segua explicando el

ejercicio por lo que di unos cuantos minutos ms para resolverlo. No pas


mucho tiempo despus del cedido cuando 2 alumnos terminaron el ejercicio el
cual fue resuelto correctamente.

123

Al paso de veinte minutos en total (contando los diez pasados) recog los
trabajos de los nios y la mayora estaba mal. De los realizados slo 4 alumnos
lograron responderlo los dems no consiguieron realizar casi nada. (ANEXO 6)
RESULTADO:
Esta estrategia en vez de concentrar a los alumnos los desconcentr y
desanim por completo ya que las instrucciones para dicha actividad resultaron
bastante difciles para ellos y no fue un reto que estuvieran dispuestos a
realizar sino al contrario se encontraban desanimados debido a que no
comprendieron el ejercicio en su totalidad.
Por lo tanto esta es una estrategia que no funcion

ni para el avance en

cuanto a la disciplina disfrazado este componente en la concentracin ni para


la resolucin de algoritmos matemticos.

124

3.8 Competencia entre felinos


PROPSITO: Que los nios se motiven en la competencia de un juego en
equipos.
CONTENIDO: Resolucin de adivinanzas numricas por equipos.
TIEMPO: 25 minutos
RECURSOS: papelitos de colores (adivinanzas numricas) y papelitos con el
nombre de felinos, lpiz, pizarrn.
INSTRUCCIONES:
Entregu un papelito a cada nio con el nombre de un felino.
Ped que se integraran por nombre de cada felino el cual sera el nombre del
equipo.
Invit a los nios a acomodarse en el piso del aula por equipo.
Indiqu que entregara a cada equipo una adivinanza numrica la cual
resolveran y escribiran el resultado y el nombre del equipo en el papelerito
que se les entreg.
Cuando la adivinanza estuviera resuelta un integrante por equipo la entregara
y juntos

verificaramos el resultado. Se dara un punto a cada respuesta

afirmativa.

125

DESARROLLO
Al iniciar la organizacin del juego se cre incertidumbre en los nios sobre los
papelitos y el nombre de los felinos. Cuando les dije que era para formar
equipos para competir de inmediato comenzaron a buscar a los integrantes.
Estando reunidos en equipo repart la adivinanza, los alumnos estaban
bastante emocionados por la actividad e incluso se vean desesperados porque
queran ganar.
En la solucin de la primer adivinanza slo cuatro equipos acertaron los cuales
se motivaron para la solucin de la prxima, los equipos restantes empezaron
a sentirse inconformes y algunos se culpaban unos a otros porque no haban
resuelto el acertijo.
Para la segunda adivinanza

los mismos equipos atinaron la respuesta, la

agona creci para los equipos que no lo hicieron y comenzaron a quejarse de


los compaeros de equipo por lo cual trat de animarlos a resolverlas.
En la tercera slo dos equipos atinaron por lo tanto fue motivante para los que
iban perdiendo porque as tendran otra oportunidad para ganar.
Para el penltimo acertijo los alumnos ya estaban inquietos porque todos
queran ganar pero haba algunos equipos que an no atinaban ninguna y
comenzaron a desesperarse. En sta ningn equipo obtuvo puntos.
Y en la ltima slo un equipo de los perdedores logr un punto al igual que tres
ms.
Para concluir la actividad

grupalmente contamos los puntos obtenidos por

equipos y sacamos a los ganadores el cual fue el equipo llamado tigres que
obtuvo 4 de 5 puntos a lo cual recibi un aplauso por parte de los compaeros.
126

Los dems equipos recibieron una atenta invitacin para poner ms atencin
en clase. (ANEXO 7)

RESULTADO:
El resultado de esta estrategia fue bueno ya que a los nios les gusta mucho
competir

por lo cual

escucharon con atencin las instrucciones y se

entusiasmaron por la actividad esto a su vez

ayud a avanzar en la

concentracin en el trabajo y por ende a autorregular su conducta.

127

3.9 Cerquemos jardines


PROPSITO: Que los nios se relajen, concentren y entretengan en la
manipulacin de material concreto.
CONTENIDO: Medicin del contorno de una superficie mediante el cercado de
la construccin de un jardn.
TIEMPO: 20 minutos
RECURSOS: pizarrn, cuadros de colores de 10 cm., cuaderno de cuadrcula,
color verde, arroz y pegamento.
INSTRUCCIONES:
Para iniciar les indiqu que jugaramos a los jardineros y construiramos un
jardn con 10 cuadritos en diferente posicin.
Pas a cuatro nios a realizar el modelo de cuatro formas diferentes para los
jardines en el pizarrn.
Invit a los dems nios a realizar los jardines propuestos en el cuaderno
separados unos de otros y coloreados de verde.
Repart el arroz e indiqu que para el cuidado del jardn se requera una cerca
la cual se construira con dicho material alrededor de toda la figura.
Dict tres preguntas para reflexionar sobre los resultados del contorno (de la
cerca).

128

Para concluir los invit a reflexionar acerca del rea de los jardines, si cambio o
no y por qu, tomando en cuenta que la cantidad de cuadros no cambio.
DESARROLLO:
Para el desarrollo de esta estrategia en la cual est inmerso el contenido
programtico a trabajar opt por que los nios lo realizaran como un juego
puesto que es bastante motivador para ellos.
Para iniciar seleccione a cuatro nios alternadamente para que hicieran una
forma con 10 cuadros de 10 cm. de lado. Cada uno de los nios realiz una
figura diferente la cual fue imitada por los dems nios en el cuaderno. El
cercado se fue haciendo paso a paso. La mayora del grupo llevaba el mismo
ritmo en el trazado de las figuras, cuando terminaron de dibujar empezaron a
pegar el arroz en el contorno de cada una de stas.
Durante el cercado del jardn (pegado del arroz) los alumnos estaban muy
concentrados

en

el

trabajo,

no

hubo

dudas

en

su

realizacin

inesperadamente terminaron antes de tiempo. Asimismo el arroz ayud a que


los nios contaran con ms exactitud el contorno y no olvidaran ningn lado de
la figura o de los cuadritos que la conforman.(ANEXO 8)
RESULTADO:
El resultado de esta estrategia fue funcional y muy grato porque fue un da en
el cual rein la paz dentro del aula, los nios estaban motivados, relajados,
entusiasmados y dispuestos al trabajo incluso aquellos nios conflictivos los
cuales son los que inician el desorden. El trabajar con arroz y manipularlo para
pegarlo en cada cuadrito del cuaderno los hizo atender el trabajo y relajarse
durante la actividad. Asimismo durante la reflexin (la cual constaba en darse
cuenta de por qu variaba la medida del contorno si la cantidad de cuadros en
cada jardn era la misma) realizada grupalmente donde confrontamos los
129

resultados gratamente escuch varias participaciones acertadas de los nios


ms rezagados.
Por lo tanto la manipulacin de material concreto fue una estrategia acertada
para la disminucin de actitudes y comportamientos inaceptables as como un
avance en el razonamiento matemtico.

130

3.10 La msica como terapia de relajacin


PROPSITO: Que los nios se relajen y concentren en el desarrollo de un
contenido matemtico mientras escuchan msica de fondo.
CONTENIDO: La msica como terapia de relajacin.
TIEMPO: 10 minutos.
RECURSOS: grabadora, CD de msica instrumental y para nios.
INSTRUCCIONES:
Present la leccin a contestar del contenido matemtico y los invit a
contestarla por individual.
Indiqu que la actividad del libro durara 10 minutos en los cuales escucharan
msica y trataran de concentrarse al escucharla.
DESARROLLO:
Para iniciar el contenido programtico de la clase de matemticas (Anlisis de
de la informacin registrada en una grfica de barras para resolver problemas
de comparacin orden e igualacin de cantidades) iniciamos con un ejercicio
previo donde los nios votaran por el gusto de una fruta las cuales eran: pera,
manzana, uvas, sanda, pia y obtuvieron 2,4,12,5,7, puntos respectivamente.
En la votacin ganaron las uvas, posteriormente realic la tabla en el pizarrn
con la cual continuamos analizando grupalmente los resultados al responder
131

preguntas orales como: Qu fruta tiene ms puntos? Qu fruta tiene menos


puntos?, cuntos puntos le faltan a la pia para que empate con las uvas?,
etc. Las respuestas de los alumnos en su mayora fueron acertadas.
La actividad del libro constaba exactamente del ejercicio previo slo que en vez
de analizar los puntos de las frutas se analiz la informacin de una tabla en
base a las preferencias que tienen los nios sobre algunos animales.
Le las indicaciones al grupo y ped que observaran con atencin la informacin
que se presentaba en la tabla la cual iba a ayudar a responder las preguntas
de la leccin. Asimismo les indiqu que mientras contestaban escucharan
msica la cual no estara muy alta para que todos trataran de escucharla no
haciendo tanto ruido.
Al escuchar la primera cancin algunos nios empezaron a rerse lo cual
comenz a obstaculizar la concentracin lograda de los dems nios. Adems
de la risa comenzaron las acusaciones de los nios que observaron a los
alumnos que se estaban riendo. Pasados 5 minutos de msica el ruido se hizo
ms grande y la concentracin de perdi por completo. A ese tiempo
aproximadamente 7 alumnos se pararon para que les revisara, otros
empezaron a platicar y algunos ms quisieron llamar la atencin bailando con
la msica por lo cual baj un poco el volumen.
Pasado el tiempo destinado quit la msica y revisamos grupalmente los
resultados. (ANEXO 9)
RESULTADO:
La msica no result una buena estrategia para lograr relajar a los nios y por
ende tampoco para concentrarlos. Asimismo una causa de ello fue tambin que
las canciones estaban alternadas, se escuchaba una balada instrumental y
despus una con letra para nios (de disney) las cuales empezaban a cantar o
bailar con el objetivo de llamar la atencin. Cuando me percat de ello cambi
132

de inmediato la cancin para escuchar slo las primeras pero ni as se logr el


objetivo. Por lo tanto la conclusin de esta estrategia es que no fue funcional
debido a las caractersticas que presentan los nios en esta edad escolar.
Cabe mencionar que la actividad realizada durante la reproduccin de la
msica fue resuelta favorablemente. La mayora de los nios del grupo la
resolvi sin ningn inconveniente.

133

3.11 Figuras de papel


PROPSITO: Que los nios pongan atencin, se concentren y motiven en la
construccin de figuras hechas con papel.
CONTENIDO: Construccin de figuras de papel
TIEMPO: 15 minutos
RECURSOS: 3 cuadros de papel de 10 x 10 cm. para cada nio.
INSTRUCCIONES:
Repart a cada alumno 3 cuadros de 10 x 10 cm. respectivamente.
Indiqu que elaboraramos tres figuras de papel para lo cual se prestara la
mayor atencin para que stas pudieran realizarse.
Solicit que tomarn un cuadro y fueran doblndolo conforme

lo

fuera

indicando. (se realiz de la misma manera en los tres cuadros).


Indiqu que pegaran las figuras resultantes y en ellas identificaran las figuras
geomtricas que se formaron.
DESARROLLO:
Cuando comenzamos a

realizar los primeros dobleces los nios estaban

bastante inquietos por lo que les indiqu que no saldran las figuras si no
atendan a las indicaciones as que poco a poco fue cesando el desorden. La
primera figura que realizamos fue un conejo. Los primeros 3 dobleces se
realizaron correctamente solo 3 nios se quedaron atrs y para el cuarto y

134

ltimo doblez hubo ciertas confusiones por lo que algunos alumnos


comenzaron a pararse para ver el modelo que yo realic o para que se los
doblara y no me percat de que la mitad del grupo ya estaba parado
preguntando cmo se haca el ltimo doblez por lo que volv a repetir el ltimo
paso. Durante la realizacin del conejo los alumnos se entusiasmaron con su
obra a pesar de que algunas no tenan forma.
La segunda construccin trataba de la cabeza de un perro la cual estaba muy
sencilla y nadie tuvo problemas para realizarlo al contrario, la problemtica
inici

cuando entre ellos mismos queran mostrar su figura para ver cual

estaba ms bonita por lo que empezaron a pararse y a burlarse de las que


estaban mal hechas, de esta forma se perdi la concentracin que se logr al
principio.
Solicit nuevamente su cooperacin para realizar la ltima figura de papel la
cual se trataba de un octgono, en ste los dobleces eran complicados por lo
que se deba poner bastante atencin. En los primeros cuatro dobleces no
hubo problemas pero al realizar los 2 ltimos la mayora del grupo se perdi
as que volv a repetirlos. An as no se lograba la figura y en la desesperacin
de los nios otra vez se pararon para ver cmo tena que doblarse, para
preguntar si estaban bien o para que se los doblara. A los primeros nios que
se pararon los ayud por lo que los dems vieron la oportunidad y tambin
buscaron la ayuda.
Me di cuenta que no estaba funcionando la actividad ya que la concentracin al
momento de armar las construcciones se volvi desesperacin por parte de
los nios y tambin de mi parte as que les ped a los alumnos que ya tenan el
octgono ayudaran a los que an no lo podan doblar para lo cual di poco
tiempo.
Para finalizar la actividad encargu pegar las figuras y localizar en stas
diferentes figuras geomtricas a las cuales les escribiran su nombre encima.
135

(ANEXO 10). Durante este ejercicio

los nios ya estaban ms relajados

trabajando.
RESULTADO:
La estrategia no funcion puesto que durante la construccin de las figuras
hubo

muchas confusiones que crearon un

sentimiento de desesperacin

contrario a lo que se buscaba. Asimismo no se logr el propsito debido a que


algunos de los dobleces eran complicados para los alumnos por lo que fue
desmotivante y poco alentador para continuar con las dems figuras.
La causa principal de esta estrategia era el avance de la disciplina la cual no se
logr por lo ya mencionado as que sta no fue funcional. Sin embargo en el
producto final en donde solicit la identificacin de figuras geomtricas en la
hoja doblada los nios si las encontraron sin problemas.

136

CONCLUSIONES

137

CONCLUSIONES
En el desarrollo de este trabajo volv a convencerme sobre la importancia que
tiene la disciplina en un grupo escolar, pero no de aquella disciplina autoritaria
donde se ordena y se realiza por medio de dogmatismos sino aquella en la cual
se genera el orden a partir de acuerdos comunes en donde no se arremete la
integridad de nadie, donde los alumnos se sienten en paz, se divierten y se
hacen paulatinamente responsables de sus actos.
Asimismo pude darme cuenta que para que los nios aprendan necesitan
poner alerta sus sentidos los cuales estn presentes al poner atencin, captar y
escuchar las indicaciones, explicaciones y ejemplificaciones del maestro. Si
bien, esto se logra cuando las clases son atractivas e interesantes

lo cual

genera que los alumnos se sientan motivados y se interesen por las actividades
propuestas y por su correcta realizacin y aprendizaje. Si primeramente no hay
orden dentro del aula de clases por consiguiente no hay atencin por parte de
los nios y por lo tanto

la labor docente se ve obstaculizada. He aqu la

importancia que tiene la obtencin de la disciplina para el logro de los


aprendizajes.
De igual forma, la labor del docente radica en las estrategias y dinmicas
utilizadas dentro del grupo para motivar el aprendizaje de los alumnos y con
esto contrarrestar los malos comportamientos. Las dinmicas

deben ir

encaminadas de acuerdo a las caractersticas y necesidades de los nios con


el fin de que sean productivas. En este sentido las estrategias didcticas que
implement durante la realizacin de este trabajo con el fin de combatir malas
conductas me sirvieron para el trabajo y anlisis de la problemtica estudiada

138

puesto que paulatinamente el desorden fue cesando y los pensamientos


abstractos de los nios se fueron haciendo presentes.
Por lo dicho reflexiono y me doy

cuenta de la importancia que tienen las

estrategias didcticas para el avance de los alumnos en alguna o algunas de


las asignaturas que se les dificulten, de cundo es importante llevarlas a cabo y
cmo vincularlas con los contenidos con el fin de que stas no obstaculicen el
desarrollo de las actividades sino al contrario que sean un escaln ms para
los alumnos entiendan y logren crear sus propios significados acerca de los
temas que se trabajan. Si bien, las estrategias que ms gustaron eran aquellas
en las cuales competan entre ellos y donde se realizaron juegos grupales, as
como en la manipulacin de material concreto. Este ltimo fue un factor
relevante pues durante la ejecucin de las estrategias y del trabajo docente fue
visible cmo los nios aprendan por s mismos al manipular, contar y
visualizar el material. Es el instrumento por donde ellos mismos crean sus
hiptesis

y comprueban sus respuestas, donde verifican la veracidad de los

temas estudiados, tal es el caso de contenidos como la introduccin a la


multiplicacin, la introduccin a la balanza, la medicin con unidades arbitrarias
de longitud.
Por ltimo

dejo asentado que para el avance, evolucin y desarrollo del

aprendizaje de los educandos es primordial la obtencin de disciplina como


apoyo para que el trabajo docente se pueda llevar a cabo satisfactoriamente, y
que en conjunto, maestro y alumnos sean partcipes de las estrategias y
dinmicas propuestas con el objetivo nico y fundamental de la obtencin de
conocimientos.

139

BIBLIOGRAFA

140

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142

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ANEXOS

143

Anexo 1a

Anexo 1b

144

Anexo 1c

145

Anexo 2a

Anexo 2b

146

147

Anexo 2c
Anexo 3a

148

149

Anexo 3b
Anexo 4

150

Anexo 5a

151

Anexo 5b (comparacin)

152

Anexo 6

153

Anexo 7

154

Anexo 8

155

Anexo 9

156

Anexo 10

157

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