Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
DOCUMENTO RECEPCIONAL
PARA OBTENER EL TTULO DE:
LICENCIADO EN EDUCACIN PRIMARIA
PRESENTA:
SNCHEZ LPEZ ISELA STEPHANIE
ASESOR:
RODRIGO MONZN HERNNDEZ
LEN, GUANAJUATO.
JUNIO,
2009
Hoja
De
Autorizacin
NDICE
NDICE
Pgina
Introduccin.
Tema de estudio.
. 11
17
18
. 19
. 20
. 21
1.4.2 Medicin
. 21
1.4.3 Geometra .
. 21
. 22
. 24
. 26
. 28
. 30
a) Intereses
. 33
b) Actitudes y aptitudes
. 33
c) Destrezas
. 34
. 35
. 37
. 39
d) Comportamiento
. 44
. 45
. 48
. 49
. 50
. 52
. 54
.61
2.8.1 Pedagoga
. 61
2.8.2 Didctica .
. 62
2.8.3 La enseanza .
. 64
. 65
. 67
.71
2.12 El aprendizaje .
.75
.79
81
84
.87
93
96
97
99
2.18 El maestro .
. 103
.
.104
5
.105
.106
110
111
114
117
3.5 La tiendita
120
. 122
. 124
. 127
. 130
. 133
. 136
Conclusiones
. 139
Bibliografa .
. 142
Anexos .
. 145
INTRODUCCIN
disciplina fue un
el
10
TEMA DE
ESTUDIO
11
a los alumnos de la
importancia que tiene poner atencin y que las enseanzas sean tomadas por
ellos como aprendizajes en los cuales stos sean los nicos beneficiados.
En segundo lugar, la falta de disciplina en los alumnos crea problemticas
internas y externas. Internas puesto que el juego, la pltica, y las peleas
impiden poner los cinco sentidos alerta cuando el maestro los gua en sus
aprendizajes y las competencias que debieron haberse desarrollado en cierto
tiempo
dejan huecos
esfuerzo que los mismos alumnos deben de realizar para lograr obtener las
habilidades, conocimientos y actitudes que son indispensables para poder
cursar el grado escolar en el cual se encuentren. Y las situaciones externas no
son ms que los problemas que puede haber entre alumnos y familia fuera de
la escuela debido a que en uno de sus juegos infantiles se calentaron los
nimos y esto tuvo como consecuencia un problema de mayor ndole que
muchas veces se le escapa al maestro
aprendizajes sumamente
importantes.
Dicho lo anterior, considero de suma importancia la necesidad intrnseca de la
disciplina dentro del aula, pues si sta no se logra, las enseanzas y los
aprendizajes se quedarn vacos e imprecisos y no llegaran a cumplir el
propsito que se persigue; probablemente a corto plazo no sea tan importante
pero a la larga los afectados sern nica y exclusivamente los alumnos ya que
no contarn con las herramientas bsicas para enfrentarse a problemticas
escolares y mucho menos de la vida diaria.
PREGUNTAS
1.-Qu es la disciplina?
2.-Por qu es generada la indisciplina y a qu se debe?
3.-Cmo afecta al aprendizaje de los alumnos cuando no hay disciplina?
4.- Cul es la diferencia entre mala conducta e indisciplina?
5.- Qu es la autodisciplina y cmo poder lograrla?
6.- Qu puede hacer el maestro para lograr mantener una disciplina grupal y
que los aprendizajes lleguen a ser significativos?
7.- Sern necesarias algunas dinmicas para mantener la disciplina y que
stas ayuden a llevar efectivamente las secuencias didcticas en especial de la
asignatura de matemticas?
8.- Cmo y cundo pueden llevarse a cabo?
9.- Qu reacciones experimentarn los nios durante el desarrollo de las
actividades de matemticas al abordar con anterioridad ejercicios que ayuden
a mantener la disciplina?
10.- Cul ser el impacto y los resultados de los contenidos trabajados
durante la asignatura de matemticas?
11.- Cmo podr la disciplina ayudar al aprendizaje de las matemticas?
12.- En qu eje hubo ms problemas al abordar los contenidos de
matemticas y por qu?
13
15
CAPTULO I
ANLISIS DEL
PLAN DEL
ESTUDIO Y DE
LAS
CARACTERSTICAS DE LOS
NIOS
16
habilidades,
encontrarse en
17
aportados en la misma.
Asimismo la enseanza de las matemticas se realizar mediante el dilogo,
la interaccin y la confrontacin de puntos de vista que ayudan al aprendizaje y
a la construccin de conocimientos; as, tal proceso es reforzado por la
interaccin con los compaeros y con el maestro. El xito en el aprendizaje de
esta disciplina depende, en buena medida, del diseo de actividades que
promuevan la construccin de conceptos a partir de experiencias concretas, en
la interaccin con los otros.2
Idem p. 49
18
pensamiento
abstracto
por
medio
de
distintas
formas
de
y pueda
Idem p.50
19
y paulatinamente se vayan
20
1.4.1
Los
nmeros,
sus
relaciones
sus
operaciones.
En este eje se busca que los nios conozcan los nmeros y encuentren una
vinculacin especfica con lo que los representa. El nmero existe en nuestra
mente separado de toda relacin particular y temporal con cantidad, distancia,
tiempo o espacio. 5Los nmeros en s no son
1.4.2 Medicin
En este eje se busca que los alumnos interpreten las diferentes magnitudes
experimentando y comprobando las mediciones con los objetos, y conozcan las
diferentes unidades de medida as como los parmetros que se utilizan para
conocer dichas magnitudes.
Para llevar a cabo
aspectos:
*El estudio de las magnitudes
*La nocin de unidad de medida
*La cuantificacin, como resultado de la medicin de dichas magnitudes 6
1.4.3 Geometra
La geometra es el estudio de las propiedades y de las medidas de las figuras
en el plano o espacio.7 En la educacin primaria se busca con el eje de
geometra que los alumnos conozcan e identifiquen el espacio y sus formas en
actividades propuestas como el dibujo, la observacin y la manipulacin de los
objetos.
5
21
22
docente, de su habilidad para ensear para crear, para innovar, para ensear a
aprender a sus alumnos. Sin embargo no es imposible ya que el aprendizaje es
un proceso que se ir dando paulatinamente y con la ejercitacin continua de lo
que ya ha sido asimilado.
23
Los nios son personas en una etapa de desarrollo inicial del ser humano en
la cual el adulto es el encargado de mostrarle el mundo de diferentes maneras,
desde ensearlo a caminar hasta la lectoescritura, desde hablar hasta saber
comunicarse verbalmente. Todas estas competencias son indispensables en el
desarrollo de los infantes ya que desencadenarn una serie de habilidades,
conocimientos y aptitudes para la vida ulterior de los mismos.
Asimismo los nios no aprenden de forma aislada sino al tener contacto con las
personas, con los objetos y con el medio que les rodea, as paulatinamente
comienzan a hacer abstracciones de lo que observan, escuchan y manipulan,
es decir, utilizan sus sentidos para aprender
significados del mundo en el cual interactan los cuales son encaminados por
las personas cercanas a ellos para encausarlos y corregirlos.
En este trabajo pretendo dar a conocer la caracterizacin de los nios as como
la evolucin que van teniendo a travs de su vida. Con esto nos vamos a dar
cuenta de que las transformaciones o cambios que el nio va teniendo, no slo
sern en el aspecto fsico y fisiolgico sino tambin en su desarrollo social.
Asimismo nos daremos cuenta de que el nio logra diversos aprendizajes a
travs
de cada etapa
ETAPA
SENSORIOMOTORA
EDAD
CARACTERSTICAS
Del nacimiento a los 2 Los nios aprenden la
El nio activo
aos.
conducta propositiva: el
pensamiento orientado a
medios
fines,
la
24
permanencia
PREOPERACIONAL
El nio intuitivo
de
objetos.
El nio
puede
smbolos
para
los
usar
palabras
pensar. Solucin
intuitiva
de
problemas,
los
pero
pensamiento
el
est
el
egocentrismo.
El nio aprende
las
CONCRETAS
operaciones lgicas de
El nio reflexivo
seriacin,
de
clasificacin
conservacin.
de
El
los
fenmenos
25
existiendo aunque no pueda verlo. En esta edad buscar los objetos ocultos
combinando en acciones propositivas varios esquemas sensoriomotores:
observar, gatear, alcanzar.13
En contraste con la teora de Piaget Vigotsky afirma que por medio de las
actividades sociales el
nio aprende
a incorporar en su pensamiento
ser el lenguaje, ste a su vez ser un escaln para aprendizajes prximos del
menor.
12
Idem p. 105
Ibidem p. 105
14
Idem p. 127
13
26
satisfacer sus
racionales inmersos en una sociedad la cual se gua por medio del lenguaje y
es el escaln bsico para el reforzamiento cognitivo de todo ser humano.
15
16
VIGOTSKY, Lev cit. por Meece. El desarrollo del nio y del adolescente. p. 130
Ibidem p. 130
27
17
Idem p. 106
MILLER, cit, por Meece, El desarrollo del nio y del adolescente p. 110
19
Ibidem p. 110
20
Idem p. 132
18
28
Un ejemplo claro de esta etapa del lenguaje es cuando los nios de primer y
segundo grado se hablan a s mismos para comprender lo que tienen que
realizar. Al momento de la lectura
el
habla
comunicativa.21
comienza
desempear
una
funcin
intelectual
pues est
21
Idem p. 130
29
desacomodados.
La clasificacin es otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente
al agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. 23 Es aqu en
donde se rompe la rigidez o bien la centralizacin caracterstica de la etapa
preoperacional, ya que en sta el nio es capaz de distinguir diferentes formas
de los objetos. Siguiendo el ejemplo de los tringulos, es esta etapa es capaz
de clasificarlos por color y tamao lo cual no suceda en la etapa precedente.
Y por ltimo la conservacin, la cual consiste en entender que un objeto
permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma o su aspecto
fsico.24 Un ejemplo conocido de esta operacin mental es el vaciado del agua
de un recipiente a otro de diferentes dimensiones fsicas. Cuando el nio
entiende que es la misma cantidad y slo vari por la forma que tom con
respecto al vaso, se dice que ya est inmerso dentro de las operaciones
concretas.
22
Idem p. 112
Idem p. 113
24
Idem p. 114
23
30
analizar la postura de
y reconocimiento de
25
26
Idem p. 127
Idem p. 131
31
Los nios en edad escolar cuentan con algunas caractersticas que los definen,
como su comportamiento con el grupo de pares y con los adultos, las plticas
que sostienen, las cosas que les interesan, los juegos y la importancia que se
dan a s mismos. He aqu algunas caractersticas descritas.
a) Intereses
Al nio de esta edad lo que ms les interesa y apasiona es el juego, le gusta
competir con otros, en juegos de equipo, pero siempre quiere ganar, es un mal
27
Ibidem p. 131
32
perdedor.28 Es importante para el pequeo seguir las reglas del juego al pie
de la letra, puede no estar de acuerdo cuando se viola alguna de stas ya que
no acepta perder si no se llevaron a cabo las normas establecidas. Para el
infante ganar en un juego es un gran logro y se siente satisfecho de haberlo
conseguido.
Asimismo el entusiasmo que causa un desafo intelectual lo motiva a aprender
y salir adelante por s mismo. Los menores descubren un enorme placer en la
adquisicin de habilidades. ntimamente ligado con la autonoma, los nios de
primaria no nicamente desean hacer las cosas en forma independiente, sino
tambin quieren hacerlas bien.
29
b) Actitudes y aptitudes
En esta etapa de la vida el menor suele ser soador y muy sensible a la
aprobacin o desaprobacin de los dems. 30 Para l es importante que los
adultos lo acepten tal cual es, por eso su comportamiento va encaminado casi
siempre a la expectativa del adulto. Por ejemplo el nio intenta guardar silencio
en el saln y realizar la actividad propuesta por el mayor porque sabe que de
ese modo obtendr la aprobacin del mismo.
De igual manera cuando logran la aprobacin deseada por los padres o por el
educador los nios suelen ser sensibles a los halagos y al reconocimiento; sus
sentimientos son heridos fcilmente. 31 Se emocionan y se llenan de alegra al
ver que sus actos fueron los esperados y cumplieron la expectativa deseada,
sucede lo contrario cuando dicho acto no cumple con los requisitos del adulto.
28
GIANELLI de Sparta, Claudia. Etapas evolutivas: Caractersticas y recursos para cada edad
http://www.riosdevida.com/pdf/05_Etapas%20evolutivas-carac.recursos.pdf, consultada el 6 de marzo de
2009, quinto prrafo.
29
Harter citado por Newman, Brbara M. y Philip Newman, Desarrollo del nio. p. 413
30
GIANELLI de Sparta, Claudia. Etapas evolutivas: Caractersticas y recursos para cada edad
http://www.riosdevida.com/pdf/05_Etapas%20evolutivas-carac.recursos.pdf, consultada el 6 de marzo de
2009, quinto prrafo.
31
Mimeo. Caractersticas de nios y jvenes http://www.mentoring.org/downloads/mentoring_772.doc,
consultada el 6 de marzo de 2009, cuarto prrafo
33
c) Destrezas
Si bien, a esta edad los nios ya son capaces de realizar muchas tareas por si
solos como ir al bao, amarrar sus agujetas y coordinar los movimientos de su
cuerpo, aunado a esas habilidades existen otras como la adquisicin de la
lectoescritura y
32
Conforme va
en
la
clase
usando
conceptos
abstractos. 34
Lo
cual
e investigar sus
inquietudes.
d) Comportamiento
32
34
35
GIANELLI de Sparta, Claudia. Etapas evolutivas: Caractersticas y recursos para cada edad
http://www.riosdevida.com/pdf/05_Etapas%20evolutivas-carac.recursos.pdf, consultada el 6 de marzo de
2009, sexto prrafo
36
Mimeo. Caractersticas de nios y jvenes http://www.mentoring.org/downloads/mentoring_772.doc,
consultada el 6 de marzo de 2009, primer prrafo
37
35
indicaciones sobre el juego que mam o pap le imponen sin poder ejercer su
libertad e imponer sus propias reglas.
Comienzan a distinguir las implicaciones morales de su conducta y empieza a
distinguir entre categoras deseables y no deseables de actuacin. 38 Los nios
que se portan mal son rechazados por la mayora de los adultos. Por ejemplo
cuando hay reuniones familiares la jefa de la familia desea que la cena termine
pronto para que los miembros de sta se retiren y se establezca nuevamente
el orden que tena la casa antes de la llegada del nieto que rompi y deshizo la
ambientacin de la misma, as como la paz y el silencio quebrantado. No
sucede lo mismo con los nios que tienen un comportamiento deseable puesto
que siguen las pautas marcadas por el adulto lo cual no acarrea problemas de
conducta.
Algunos problemas que surgen en la escuela en base a los comportamientos
deseables y no deseables de actuacin de deben a la falta de atencin, o
bien, la atencin desmedida que se le otorgue al nio en la familia. En el
primer caso el nio tratar de llamar la atencin del adulto
a toda costa,
buscar peleas con su grupo de pares, no respetar las reglas que lo rigen, se
la pasar haciendo berrinches, gritar y exigir cosas que necesita, en pocas
palabras su conducta no ser la mejor y esto a la larga le acarrear problemas
si no se trabaja oportunamente con l, al expresar lo que verdaderamente
busca: atencin, afecto, aceptacin.
En el segundo caso la atencin desmedida se debe al exceso que hay de la
misma y no deja avanzar al infante a nuevas habilidades que requiere hacer
por s solo pues siempre estar el adulto para ayudarlo y el da que busque
su autonoma e independencia le ser muy difcil sobresalir sin la asistencia de
nadie lo cual har al educando inseguro y su autoestima disminuir conforme a
las expectativas de los mayores y de los retos que l mismo no pueda realizar.
38
36
tocar,
comparar.
Es indispensable
37
ejercitacin,
y la ejemplificacin, como
Ibidem. P. 22
Idem. p. 23
38
los
HOLMES cit. por Fuensanta Hernndez, Pina y Soriano Ayala, Encarnacin, Enseanza y aprendizaje
de las matemticas en educacin primaria. p. 27
39
gradual y
lgico del
y el
43
Idem. P. 29
40
facilitadas por el
maestro.
Favorecer la motivacin intrnseca:
El maestro es el responsable de motivar a los nios con retos que vayan de
acuerdo a sus capacidades y nivel evolutivo propiciando que stos no sean
muy fciles pero tampoco muy difciles. Debe buscar que la recompensa sea el
aprendizaje de las nuevas habilidades matemticas. Los alumnos se sienten
felices cuando realizan por ellos mismos tareas de difcil solucin.
44
45
Idem p. 32
ibidem
41
CAPTULO II
42
EL DOCENTE Y
LA DISCIPLINA
EN EL PROCESO
EDUCATIVO
2.1 Concepto de disciplina
43
la cual se
enmarca que para lograr el objetivo educativo deben de existir ciertas normas
que regulen comportamientos inaceptables para llevar a cabo dicha labor.
46
GORDON, Thomas, Cmo ensear autodisciplina a los nios en el hogar y en la escuela. p.3
ibidem
48
Idem p. 4
49
ANTUNEZ, Serafn, Disciplina y convivencia en la institucin escolar, p. 66
47
44
Se
escuchan
inclusive
Pero
palabras
sublimes
50
GORDON, Thomas, Cmo ensear autodisciplina a los nios en el hogar y en la escuela. p.25-26
45
ibidem
46
de los
dictadores para imponer.52 Pero qu tanto habrn aprendido los nios acerca
de comportarse de acuerdo a las expectativas del maestro. Realmente con
esas actitudes del adulto y esa forma de disciplinar a los nios ser relevante y
en el futuro habr buenos resultados. La respuesta es no pues a la larga la
actitud de los nios ser desafiante porque mediante estos mensajes de
autoritarismo se induce a los alumnos a que se revelen y busquen su propio
bienestar. Porque qu ser humano no recuerda al maestro que disciplinaba con
el proverbio la letra con sangre entra y cuantos de ellos no se revelaron ante
semejantes castigos, o bien, cuantos de ellos an tienen un mal recuerdo de
temor y ansiedad. No voy a realizar una encuesta ni mucho menos basta con
escuchar hablar a muchos
este tipo de
educacin en su tiempo.
En conclusin las recompensas y los castigos que se impongan a los infantes
para obtener disciplina sern poco relevantes puesto que al principio stos los
acatarn pero a la larga habr dos dilemas. El primero es que los nios se
someten al castigo por miedo a ser golpeados o a que sea herida su integridad
como persona lo que traer como resultado bajo rendimiento escolar debido a
que se realizan las actividades para no ser regaados o puestos en evidencia
con los compaeros. El segundo
Ibidem
47
Habr que sustituir estas formas que conllevan a obtener disciplina por otras
en las que los nios no se sientan agredidos y amenazados por una autoridad.
El mejor mtodo ser influir en los nios de manera positiva es dejndolos ser
responsables de sus actos.
48
encuentran a la defensiva.
Idem p. 7
Idem p. 8
49
y se han vuelto
insensibles a ella.56
b) Efecto de los medios
55
56
50
Idem. p. 27
51
cierta
actividad,
cmo
comportarse
cuales
actitudes
52
etc., para ste es un reto que hay que desafiar y est dispuesto a que los
dems vean que tambin puede tener cierto control en la institucin sobre todo
si es un lder negativo. Si al contrario los maestros les ejercieran poder a los
alumnos el caos sera an mucho mayor.
c) Lmites poco claros
Cuando se presentan a los alumnos las reglas de comportamiento de la
escuela stas quedan poco claras y no son acatadas como se debe, o bien,
con responsabilidad. Hace falta entonces que las violen para que vean la
sancin que conlleva y no vuelvan a romperlas.
reglamentos se pide llegar temprano a clases y todos saben que hay que
llegar a tiempo an as hay nios que llegan despus de iniciada la sesin.
Para que les quede clara la regla la prxima vez que se retarden se les
mandar a casa y
Idem. p. 31
53
que hacen para salvar su dignidad es relevarse frente a la autoridad que los
castiga. Los autores afirman que cuando se ataca la dignidad de un alumno,
ste se proteger de cualquier forma posible, incluso si le cuesta su relacin
con el maestro y tal vez su educacin60.
Queda claro que todos estos factores obstaculizan el ambiente en el aula
debido a que la mayora del tiempo se pasa en calmar a los alumnos, en
sentarlos, callarlos y hacerlos partcipes de las clases. La falta de disciplina en
un saln de clases es una situacin abrumadora para todos los protagonistas
pues no se puede trabajar en un saln donde no hay orden ni organizacin. Es
indispensable por lo tanto trabajar la disciplina con los nios pero desde una
perspectiva diferente a la tradicional ya mencionada
60
61
Idem. p. 32
Idem p. 36
54
stos
63
*Use el humor
Suele ser alentador decir un chascarrillo cuando el ambiente se siente algo
tenso o inclusive sirve para motivar a los alumnos al introducirlo al principio de
un contenido para que los nios se animen a participar y se sientan seguros al
hacerlo puesto que se rompe la lnea entre el maestro sabelotodo y el nio
pasivo y callado llegando a un estado en donde se entabla una relacin entre
humanos que sienten y sonren. Es importante no hacer los chistes a costa de
los alumnos ya que se puede atacar en contra de su dignidad y si el objetivo
es motivarlos para que paulatinamente el grupo se discipline esto no servir de
nada. 64
*Vari su estilo de presentacin
Las clases montonas y repetitivas son aburridas a eso hay que agregarle que
los alumnos ponen atencin por muy poco tiempo durante la explicacin, por lo
tanto si no se cambia el estilo de la presentacin resulta muy tedioso
y por
ibidem
Ibidem
64
Idem. p. 37
65
ibidem
63
55
alentador
seguir
realizando
ese
tipo
de
acciones
cuando
es
Idem p. 38
ibidem
56
ibidem
GORDON, Thomas, Cmo ensear autodisciplina a los nios en el hogar y en la escuela. p.132
57
solicitando
los nios
su
sentimiento
Idem p.146
58
las
59
2.8.1 Pedagoga
Mucho se especula acerca de este trmino, incluso la definicin del mismo se
confunde con el de educacin. Ricardo Nassif argumenta que una cosa es la
pedagoga y otra la educacin; una cosa es el objeto y otra la ciencia que de l
60
73
61
2.8.2 Didctica
Una de las teoras que se derivan de la pedagoga como mvil de la educacin
es el de didctica el cual se define de la siguiente manera:
El arte de saber explicar y ensear con un mayor nmero de recursos para
que el alumno entienda y aprenda. Se explica para que el alumno entienda
(primer contacto con el conocimiento), se ensea para que el alumno aprenda
(que asimile, que lo haga suyo).74
La didctica es el arte de ensear o direccin tcnica del aprendizaje. Es parte
de la pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos ms
adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisicin de
hbitos, tcnicas e integral formacin. 75
En este sentido si la tarea primordial de todo docente es la enseanza queda
claro que debe de poseer esta competencia como base primordial ya que alude
a saber ensear a sus alumnos utilizando diversas, tcnicas y estrategias que
estimulen al aprendizaje de los mismos.
74
62
Por ejemplo una persona que se dice ser maestro pero no ha desarrollado la
competencia didctica expondr el contenido como un simple verbalizacin y a
su entender, no se preocupar por que los nios aprendan, o bien, no utilizar
los mtodos ms adecuados en base al desarrollo evolutivo de los menores
para que sus enseanzas sean adecuadas al nivel cognitivo de los mismos y
puedan ser asimilados, supondr que cmo l lo entiende de esa forma los
dems harn lo mismo.
En conclusin, la didctica es el instrumento que debe poseer todo docente ya
que por medio de sta se llega a construir la enseanza, asimismo la didctica
se ir perfeccionando con el paso del tiempo y con las experiencias que se
obtengan del trabajo docente al trabajar con los alumnos diversas situaciones
en donde se pongan a prueba actividades en las cuales stos sean partcipes
por lo cual el maestro desbaratar el conocimiento para hacerlo llegar a los
nios y conjuntamente lo volvern a unir previendo que haya sido asimilado
por stos. As se cumple la tarea de la didctica y es reflejada en los
aprendizajes de los educandos.
2.8.3 La enseanza
La tarea primordial, bsica e indispensable de todo maestro dentro de la
escuela primaria es la enseanza. He aqu algunas definiciones de la misma:
La enseanza es una actividad en la que debe haber al menos dos personas,
una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee;
la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda 76
Una segunda definicin segn Monereo dice que ensear (del latn insignare,
sealar) se refiere a la accin de comunicar algn conocimiento, habilidad o
76
FENSTERMACHER, Gary cit. por Gvirtz Silvina, El ABC de la tarea docente: Currculum y
enseanza. p. 133
63
es el traspaso de
77
78
64
ENSEANZA
(MAESTRO)
79
APRENDIZAJE
(ALUMNO)
Idem. P. 139
ENSEANZA
(ALUMNOALUMNO)
65
de los
alumnos en cuestin.
tcnicas
determinados objetivos80
Los mtodos de enseanza aluden al estilo de enseanza que utilice cada
profesor para impartir la clase. Es decir, su actuacin radica en los pasos que
sigue para que un objetivo de aprendizaje se cumpla, como todo mtodo es
indispensable que los pasos o tcnicas que se utilicen sean sistemticos,
claros y coherentes.
Enunciar algunos de los nombres que reciben los mtodos de enseanza:
1.- La forma de razonamiento: mtodo deductivo, inductivo,
analgico o
comparativo.
2.- Coordinacin de la materia: Mtodo lgico, psicolgico
3.- Concretizacin de la enseanza: mtodo verbalstico, intuitivo,
4.- Sistematizacin de la enseanza: mtodo rgido, semirrgido, ocasional.
5.- Actividades del alumnado: mtodo activo, pasivo.
6.- Globalizacin de los conocimientos: mtodo de globalizacin, no globalizado
o de especializacin.
7.-Relacin entre profesor y alumno: mtodo individual, mtodo recproco,
mtodo colectivo.
8.- Aceptacin de lo que es enseado: mtodo dogmtico, heurstico.
9.- Trabajo del alumno: mtodo de trabajo individual, trabajo colectivo y trabajo
mixto.81
Un tipo de mtodo que considero oportuno sobre todo en un aula con bastantes
alumnos es el de la relacin entre profesor maestro del cual se deriva el
mtodo recproco
80
81
P. 29 FALTA BIBLIO..
Idem. P. 30
67
simposio,
mesa
redonda,
conferencia,
seminario
de
Idem. P. 39
Ibidem.
68
69
va
con anterioridad),
70
presenta los
en las
87
71
ibidem
Idem. p. 39
72
precedentes
con
ayuda
de
material
concreto,
lminas
pictogrficas, tablas etc.91, con el objetivo de que los nios vayan creando sus
propios conceptos matemticos en base a la induccin, a la ayuda mutua entre
profesor- alumnos y los recursos didcticos. Por ejemplo en el aprendizaje de
las tablas, al trabajar la tabla del 2 se induce a los nios a realizar repartos con
material concreto como semillas y tapas y para introducir a los nios se juega a
realizar paquetes de dulces (tapa-paquete) (semillas- dulces), el maestro pide 2
tapas con 3 dulces cada una. Los nios reparten y cuentan. Cuando se ha
comprendido este proceso el profesor induce nuevamente la reparticin ahora
con smbolos grficos y posteriormente inducir este aprendizaje a utilizar el
smbolo numrico y a trabajar la tabla del 2.
Las preguntas que aluden al mtodo deductivo consisten en buscar respuestas
que ayuden a los nios a razonar por su cuenta, en las cuales los nios saquen
conclusiones
al
trabajar las figuras geomtricas con ayuda del mecano el maestro puede lanzar
la siguiente interrogante: Cules figuras geomtricas se pueden formar con el
cuadrado y el rectngulo si inclinaras un poco sus lados? Los nios deducirn
91
Idem p. 40
73
2. 12 El aprendizaje
Para muchos de nosotros los educadores, la base primordial del trabajo
docente se basa en el llamado proceso de enseanza y aprendizaje. Sabemos
que para lograr los objetivos educativos es necesario ensear y por
consiguiente que los alumnos aprendan. Si no se llevase a cado dicho
procedimiento no tendra sentido la educacin, o bien, la presencia de una
persona la cual busca instruir y la otra
que es
la beneficiada en dicha
instruccin.
En este sentido y habiendo ya desarrollado el concepto de enseanza enlistar
ahora los que aluden al aprendizaje:
92
Idem p. 40,41
74
cuando
alumnos quieren aprender las reglas bsicas para jugar ftbol, primeramente
deben estar motivados de obtener dicha informacin para que el aprendizaje
tenga realmente significado, despus, para poder practicar este deporte deben
de conocer y seguir las reglas del mismo, posteriormente se practica el juego
en interaccin con otros jugadores.
Realizando estos procedimientos el aprendizaje adquirido puede ser efectivo si
se toma en cuenta de igual manera los conocimientos previos del nio para la
93
75
mbito de la vida del sujeto buscando satisfacer las necesidades del mismo.
En base a las definiciones dadas y al planteamiento de Fenstermacher el cual
sostiene que el aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce en la
cabeza de cada uno. La enseanza por el contrario, se produce por lo general,
estando presente por lo menos dos personas ms 97 comparto la idea de la
enseanza la cual ya describ con anterioridad, no as con el aprendizaje
puesto que ste es un proceso que no puede darse aislado de la enseanza,
si bien, estoy de acuerdo que uno mismo puede aprender, es decir, ser
autodidacta pero en toda enseanza siempre hay una interaccin formal o
informal para aprender significativamente. No es lo mismo tratar de asimilar
algunos conceptos, teoras, ejercicios, etc. sin la ayuda de una persona ms
capacitada en el mbito que se interesa conocer, puesto que el aprendizaje se
97
76
77
en la escuela
va encaminado a
GVIRTZ, Silvina y Palamidessi Mariano, El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. p. 122
78
Idem. p. 124
79
superior al mismo.
80
no se ven cumplidas
Ibidem.
81
de acuerdo al desarrollo
evolutivo de los nios. Sera contradictorio jugar con ellos a la tienda de ropa y
pedirles que saquen descuentos de cada uno de los precios de las prendas
cuando los nios (en este caso) de segundo grado an no consolidan el
algoritmo de la multiplicacin. Si llegara a suceder algn ejercicio de este tipo
en primera no habra ningn aprendizaje puesto que el nivel evolutivo y los
conocimientos previos de los nios no lo permite y en segunda podra ser
desagradable para ellos ya que se sentiran incompetentes y no querran volver
a repetir el ejercicio pues no hubo xito en el desarrollo del mismo.
En este sentido el maestro debe ser hbil y competente para asignar tareas
innovadoras pensadas en su alumnado contando siempre las caractersticas,
capacidades y habilidades de los educandos para que el aprendizaje sea
realmente funcional.
Un factor que tambin menciona la autora es que el ambiente sea agradable
para el nio. El docente ser el encargado de crear ese ambiente sano, de
respeto, de confianza en donde los infantes se sientan seguros al momento de
participar en clase, de compartir sus conocimientos y experiencias. Los nios
necesitan estar en paz y sobre todo sentir la aprobacin de su superior y de su
grupo de pares. Si el docente toma el papel descrito la retroalimentacin de los
aprendizajes ser rica y variada. En cambio, cuando la actitud del maestro es
de desgano e indiferencia hacia el trabajo se manifestar en las actitudes de
los alumnos y en los resultados educativos de los mismos.
La didctica debe estar presente en toda la labor del docente ya que sta es el
referente para dar una buena enseanza sobre todo en la educacin primaria
puesto que son los cimientos que ayudan a los alumnos a
obtener
En otras
brindarla al alumno de
y por
consiguiente aprenderla.
Por lo tanto al hablar de didctica de las matemticas se entiende como
desglosar los contenidos matemticos
se necesita a una
102
83
la situacin
didctica por lo tanto para que el aprendizaje de las matemticas llegue a ser
significativo el maestro pondr a prueba diversas situaciones didcticas
definidas por Brousseau como:
Un conjunto de relaciones establecidas explcita o implcitamente entre un
alumno
103
BROUSSEAU, Guy, cit. por Parra Cecilia y Saiz Irma, Didctica de las matemticas aportes y
reflexiones. p. 42
84
El problema para los alumnos se sita cuando los nmeros son ms grandes
por ejemplo: 8 paquetes con 6 chocolates, pero entendiendo el procedimiento
que ellos mismos realizaron podrn resolver cualquier tipo de consigna que d
el maestro.
base
85
104
86
de nmero
como la
venida.
106
107
Mimeo, Auxilio que hago con mis hijos o con mis alumnos. p.534
Idem. p. 535.
87
conceptos y conclusiones
propias. Es decir, ayudarle al nio a comprender que nueve objetos juntos son
ms que tres, o que el nmero diez antecede al once y es sucesor del 9.
Aplicar: llevar a cabo
108
En la primera etapa los nios fueron atrados por las caractersticas fsicas de
los objetos citados, no supieron discernir que la plastilina media ms que la
regla pues observaron
a la misma
108
88
Idem. p.220
90
y la ejercitacin diaria
Ibidem.
SEP, La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. p. 9
91
esto lo resuelvan con sus propios recursos y siguiendo el camino que conozcan
para la resolucin del mismo. Por qu cuntas veces no nos encontramos con
preguntas cmo: se va a hacer una suma o una resta?, qu es lo que vamos
a sumar?. Cuando los alumnos dejan de hacer preguntas y han entendido la
informacin matemtica los problemas disminuirn considerablemente.
El aprendizaje se va a dar con la interaccin entre los conceptos que empleen
los nios en la resolucin de los problemas y entre la verificacin grupal de los
resultados as como las estrategias de aprendizaje que vayan empleando para
su propio aprendizaje y las oportunidades y herramientas de enseanza que
brinde al maestro para la comprensin de los contenidos matemticos.
ya que son
92
de la etapa de
93
2.18 El maestro
Mucho se ha especulado sobre la profesin docente, en el pasado el ser
maestro era un trabajo muy reconocido por la sociedad, se tena un gran
respeto sobre los docentes pues eran los que posean el
conocimiento y
oportunidades en la vida futura con el hecho saber leer y escribir y realizar las
operaciones matemticas bsicas.
Hoy en da, la mayora de la sociedad no guarda respeto a la profesin del
docente, piensan que es un trabajo sencillo parecido a una guardera donde se
cuidan nios por unas cuantas horas, este pensamiento se debe quizs por
que no han apreciado el trabajo del maestro desde el otro lado de la moneda
porque no saben y mucho menos reconocen la labor docente.
Sin bien, en el trabajo docente no se trata simplemente de pararse frente a un
grupo de nios y hablar sin ton ni son, son muchas las tareas y habilidades
bsicas que un maestro debe de poseer para llevar a cabo su labor.
Ciertamente el trabajo principal de todo maestro es ensear pero dentro de
esta enseanza se encierran otras tantas actividades para que lograr que sta
sea efectiva.
En este sentido Elsie Rockwell afirma que las actividades que llevan la
intencin de ensear algo son slo una parte de la prctica del maestro: el
trabajo de organizar al grupo, de transmitir el contenido escolar y de integrar las
necesidades propias y el quehacer cotidiano, se debe comprender como un
proceso nico, complejo.116
116
95
dems.118
Carcter: asimismo debe ser una persona firme y decidida en sus convicciones,
sin titubeos, y a la vez debe de ensear a los nios a identificar los momentos
de diversin y los momentos de trabajo.119
Objetividad: el maestro debe de ser justo en cuanto al trato que d a todos sus
alumnos, no debe dejarse llevar por los nios simpticos o listos ponindoles
buenas calificaciones sin verdadero argumento.
120
121
117
96
La capacidad para planear y dirigir una clase: algunos maestros afirman que el
conocimiento est en la cabeza y no en un papel que se entregue
semanalmente, estos son los maestros improvisadores, los cuales la
experiencia es el plan de clase, pero cuntas veces no se olvidan tantos datos
importantes en la exposicin de un contenido, o cuntas veces se muestra la
inseguridad y la incertidumbre por no recordar informacin importante en un
momento de la clase. En cambio, los maestros que planean y se preocupan de
llevar a cabo sistemticamente su labor lo realizan con seguridad con
creatividad y confianza. 122
La capacidad de expresin: alude a la capacidad de comunicarse verbalmente
con eficacia para que el mensaje sea recibido y entendido por los alumnos,
con un lenguaje claro y preciso adaptado al razonamiento de los mismos, el
cual puede ir tambin acompaado del lenguaje corporal. 123
Estas son algunas de tantas cualidades que debe poseer un maestro, sin
mencionar todas las tareas que le toca realizar dentro y fuera del aula de
clases.
Algunas personas afirman que el ser maestro es una cuestin nata, no
comparto tal afirmacin puesto que muchos de los buenos maestros fueron
formndose con el paso del tiempo y con ayuda de las experiencias que da a
da los compaeros maestros y los mismos alumnos fueron puliendo dicha
profesin desinteresadamente incluso con situaciones y ejemplos negativos.
Idem. p. 224
ibidem
97
125
que es
indispensable que as sea) sino que dicho material sirva como base y
reforzamiento para el aprendizaje de los contenidos. 126
La presentacin del material de aprendizaje:
Pueden ser lminas pictogrficas o bien, informacin escrita que le ayude al
maestro a la exposicin del contenido pero siempre con un objetivo didctico.
El material debe ser llamativo e interesante para que motive al alumno a
trabajar y por ende a aprender. Asimismo el material que se utilice pueden ser
libros, juegos, colecciones, etc.
127
124
98
raciocinio.128
La estructuracin del aprendizaje de los nios:
Es importante que el maestro conozca el desarrollo cognoscitivo de los nios
para que durante la enseanza impartida sepa estructurar los conceptos y
significados que sern los cimientos de los futuros aprendizajes. Algunos
psiclogos y pedagogos brindan informacin relevante sobre el desarrollo de
los infantes y es importante que el maestro la conozca puesto que una buena
teora trae consigo una buena prctica
educativos.129
Provisin de inspiracin y apoyo:
Un buen maestro ha de apoyar a los alumnos ms rezagados e inseguros con
paciencia, y brindarles paulatinamente seguridad y confianza para que puedan
valerse por s mismos y sean capaces de realizar las actividades por si solos.
Asimismo debe de motivar a todo el grupo en cualquier momento de la clase,
con un chiste, con una ancdota, con un cuento, o con actividades diferentes,
creativas e impredecibles. 130
Organizacin de un entorno de aprendizaje:
Para poder trabajar con nimo es indispensable un ambiente sano de trabajo al
igual que el espacio donde se trabaje como es el mobiliario escolar. En la
mayora de las escuelas primarias las bancas son dobles y estorbosas
las
Idem p. 62
ibidem
130
Idem p.64
129
99
132
ibidem
Idem p.65
100
trabajo objetivo sin recelos ni envidias profesionales porque uno sea mejor que
otro. Asimismo los nios son jueces valiosos y justos que pueden dar una
buena evaluacin del trabajo que realizamos. 133
Estas son muchas de las tantas tareas que realiza el maestro aparte de la
enseanza. Si bien olvidamos mencionar otras tantas de igual importancia
involucradas en el mbito social como es el ejemplo que debe de dar un
maestro a sus alumnos. Un docente no puede llegar a trabajar de gorra y
sandalias de playa aunque para algunos eso sera bastante cmodo, no se
debe expresar de una forma vulgar, no puede andar en lugares indecentes
porque lo pueden ver salir o entrar y qu pensarn los padres de los alumnos o
los mismos alumnos, probablemente se perdera el respeto y la confianza que
se lleg a sembrar. Lo que todava no entiende la sociedad es que tambin
somos seres humanos.
Asimismo se tienen tareas extras dentro de la escuela como las comisiones
que deben cumplirse durante todo el ciclo escolar, la organizacin de los
alumnos en actividades cvicas como el desfile, los honores y otras tantas
sociales los cuales son los festivales de fin de ao, y de fechas en que se
festeja a las mams, a los maestros, sin olvidar las kerms para recaudar
fondos y otras tantas festividades sociales que se realizan en el ao lectivo.
No olvidemos tambin las juntas de academia y las de padres de familia en la
cual debemos de atender y estar atentos a las situaciones y cambios que se
susciten con los alumnos y los compaeros de trabajo.
En este sentido podemos darnos cuenta que en muchas ocasiones hace falta
tiempo para poder realizar todas estas actividades aparte de las ya
mencionadas y no es una tarea difcil si se realiza con entusiasmo y vocacin
por la profesin docente.
133
ibidem
101
134
134
Idem p.72
Idem p.75
136
ibidem
135
102
137
ibidem
103
mediante movimientos
bien algunas
138
139
Idem p.79
ibidem
104
especificados en el currculo.
Segn Silvina Gvirtz hay 8 elementos esenciales que el maestro debe tomar en
cuenta para planificar la enseanza son:
*las metas, objetivos y expectativas de logro
*La seleccin de los contenidos
*la organizacin y seleccin de los contenidos
*las tareas y actividades
*la seleccin de materiales y recursos
*la participacin de los alumnos
*la organizacin del escenario
*la evaluacin de los aprendizajes.140
Cada docente sabe y reconoce estos aspectos, los cuales son de suma
importancia para ver el alcance que se consigue en el trabajo diario con los
nios.
Si no hay un objetivo, un propsito entonces qu queremos lograr con poner
una actividad sin sentido, cul ser el logro alcanzado por los alumnos. En
cambio cuando se persigue un propsito concreto nos habremos dado cuenta
sobre los logros y aprendizajes de los nios. Igualmente para que haya un
propsito debe haber un contenido, mediante ste se basa lo que queremos
que aprenda el alumno.
140
105
Por consiguiente los contenidos sern la base para idear las actividades que
nos lleven a cumplir el propsito que perseguimos, de igual manera los
recursos didcticos que se empleen en las actividades sern de utilidad para
ayudar al aprendizaje de los menores.
Habremos de hacer partcipes de las actividades a cada uno de los miembros
del grupo, con el fin de que la informacin que se vaya manejando propicie
nuevas ideas que los nios puedan compartir y juntos llegar a retroalimentar los
aprendizajes.
Por ltimo y no menos importante es la evaluacin la cual se realizar con base
al propsito que se plante al inicio y marcar la pauta de las habilidades,
conocimientos y actitudes que esperamos que el nio adquiriera en las
actividades propuestas por el maestro.
La evaluacin le servir al maestro para valorar su trabajo y sobre todo para
apreciar los aprendizajes obtenidos de los nios, estos resultados a su vez
marcarn el desarrollo y evolucin del proceso de enseanza aprendizaje.
106
CAPTULO III
MI PRCTICA
EDUCATIVA Y LA
PROPUESTA
DIDCTICA
107
llev a cabo con el fin de mejorar esta ltima de manera que ayudara al trabajo
de los contenidos matemticos y al avance en el aprendizaje de las
matemticas.
108
109
el canto y a observar
la
110
111
112
114
115
(ANEXO 3a).
Este ejercicio adems de apoyar la disciplina en el grupo tena como propsito
reconocer algunas de las figuras geomtricas con el fin de involucrar el
contenido a trabajar en matemticas: identificacin de figuras a travs de la
descripcin de alguna caracterstica geomtrica. Para iniciar invit a los nios a
nombrar las figuras geomtricas que ayudaron a formar la figura del ejercicio
(la figura que se forma fue un cisne). Despus les dije una adivinanza
geomtrica que sera respondida por un nio al azar que tuviera la respuesta y
la mano arriba, posteriormente revisamos la adivinanza observando que sta
correspondiera a las caractersticas de la figura mencionada con ayuda de
material pegado en el pizarrn, de no ser as volvamos a escoger otra
respuesta.
Proseguimos luego a resolver el ejercicio del libro de texto adivinanzas
geomtricas. Por turnos un alumno lea la adivinanza y los dems escriban de
cual figura se trataba. Hubo algunos nios que gritaban las respuestas al inicio
de la actividad, les indiqu que si seguan hacindolo no dejaban pensar a los
dems y todos tenan esa oportunidad por lo cual no volvieron a gritarlas.
Para finalizar ped que realizaran
6 de las
figuras
mencionadas en la
ya que
117
3.5 La tiendita
PROPSITO: Que los nios se motiven y diviertan al jugar a la tiendita.
CONTENIDO: Simulacin de una tienda como actividad ldica y resolucin de
operaciones.
TIEMPO: la duracin fue de 15 minutos.
RECURSOS: envolturas de productos que se venden en la tienda, billetitos.
INSTRUCCIONES:
Repart a cada nio billetes de 100, 200 y 500 respectivamente.
Mencion que escogera un alumno al azar y comprara 3 productos en la
tienda y pagara con cualquiera de los billetes.
Despus resolveramos el problema de lo vendido en el cuaderno.
DESARROLLO:
Para iniciar invit a un alumno a hacer la compra en la tienda para llevar
productos al esposo, esposa e hijos. Le ped a sus compadres (los nios
sentados) que le ayudaran con la cuenta para saber cuanto me iba a pagar y
118
alumnos lograron
120
Sin embargo el tiempo destinado a esta actividad era de diez minutos y se pas
con 5 minutos ms, debido a que los alumnos se esmeraron en que ste
quedara parecido. (ANEXO 5a)
Esta actividad result relajante para los nios lo cual ayud a comenzar el
contenido a trabajar de matemticas, ste estaba vinculado con la actividad
precedente ya que se trataba de observar una ilustracin para resolver
problemas (anlisis y resolucin de la informacin contenida en una ilustracin
para resolver problemas).
Para comenzar ped a los nios que observaran cuidadosamente los precios de
la mercanca que se venda en la tienda. La mayora de ellos contestaba
afirmativamente el precio de los productos. La problemtica surgi al momento
de resolver los problemas puesto que a pesar de que el grupo no caus ningn
inconveniente en cuanto a la disciplina, la falta de razonamiento as como la
ilustracin del libro obstaculiz la resolucin de los problemas ya que los nios
se perdieron en la informacin del mismo y en la lectura de los ejercicios.
El ambiente comenz a sentirse tenso debido a que los alumnos no
comprendan los problemas ni siquiera con ejemplos cotidianos ejemplificados
como: si compro una coca que cuesta 11 pesos pero le rebajan 3 pesos,
entonces cunto cuesta?. A pesar de los intentos y de los ejemplos sencillos
muy pocos alumnos comprendieron los problemas. De 32 slo 8 de ellos
aproximadamente pudieron contestar.(ANEXO 5 b)
RESULTADO:
Los resultados en cuanto a la estrategia de la simetra resultaron positivos ya
que el ambiente en el aula se relaj
122
123
Al paso de veinte minutos en total (contando los diez pasados) recog los
trabajos de los nios y la mayora estaba mal. De los realizados slo 4 alumnos
lograron responderlo los dems no consiguieron realizar casi nada. (ANEXO 6)
RESULTADO:
Esta estrategia en vez de concentrar a los alumnos los desconcentr y
desanim por completo ya que las instrucciones para dicha actividad resultaron
bastante difciles para ellos y no fue un reto que estuvieran dispuestos a
realizar sino al contrario se encontraban desanimados debido a que no
comprendieron el ejercicio en su totalidad.
Por lo tanto esta es una estrategia que no funcion
ni para el avance en
124
afirmativa.
125
DESARROLLO
Al iniciar la organizacin del juego se cre incertidumbre en los nios sobre los
papelitos y el nombre de los felinos. Cuando les dije que era para formar
equipos para competir de inmediato comenzaron a buscar a los integrantes.
Estando reunidos en equipo repart la adivinanza, los alumnos estaban
bastante emocionados por la actividad e incluso se vean desesperados porque
queran ganar.
En la solucin de la primer adivinanza slo cuatro equipos acertaron los cuales
se motivaron para la solucin de la prxima, los equipos restantes empezaron
a sentirse inconformes y algunos se culpaban unos a otros porque no haban
resuelto el acertijo.
Para la segunda adivinanza
equipos y sacamos a los ganadores el cual fue el equipo llamado tigres que
obtuvo 4 de 5 puntos a lo cual recibi un aplauso por parte de los compaeros.
126
Los dems equipos recibieron una atenta invitacin para poner ms atencin
en clase. (ANEXO 7)
RESULTADO:
El resultado de esta estrategia fue bueno ya que a los nios les gusta mucho
competir
por lo cual
ayud a avanzar en la
127
128
Para concluir los invit a reflexionar acerca del rea de los jardines, si cambio o
no y por qu, tomando en cuenta que la cantidad de cuadros no cambio.
DESARROLLO:
Para el desarrollo de esta estrategia en la cual est inmerso el contenido
programtico a trabajar opt por que los nios lo realizaran como un juego
puesto que es bastante motivador para ellos.
Para iniciar seleccione a cuatro nios alternadamente para que hicieran una
forma con 10 cuadros de 10 cm. de lado. Cada uno de los nios realiz una
figura diferente la cual fue imitada por los dems nios en el cuaderno. El
cercado se fue haciendo paso a paso. La mayora del grupo llevaba el mismo
ritmo en el trazado de las figuras, cuando terminaron de dibujar empezaron a
pegar el arroz en el contorno de cada una de stas.
Durante el cercado del jardn (pegado del arroz) los alumnos estaban muy
concentrados
en
el
trabajo,
no
hubo
dudas
en
su
realizacin
130
133
lo
fuera
bastante inquietos por lo que les indiqu que no saldran las figuras si no
atendan a las indicaciones as que poco a poco fue cesando el desorden. La
primera figura que realizamos fue un conejo. Los primeros 3 dobleces se
realizaron correctamente solo 3 nios se quedaron atrs y para el cuarto y
134
cuando entre ellos mismos queran mostrar su figura para ver cual
trabajando.
RESULTADO:
La estrategia no funcion puesto que durante la construccin de las figuras
hubo
sentimiento de desesperacin
136
CONCLUSIONES
137
CONCLUSIONES
En el desarrollo de este trabajo volv a convencerme sobre la importancia que
tiene la disciplina en un grupo escolar, pero no de aquella disciplina autoritaria
donde se ordena y se realiza por medio de dogmatismos sino aquella en la cual
se genera el orden a partir de acuerdos comunes en donde no se arremete la
integridad de nadie, donde los alumnos se sienten en paz, se divierten y se
hacen paulatinamente responsables de sus actos.
Asimismo pude darme cuenta que para que los nios aprendan necesitan
poner alerta sus sentidos los cuales estn presentes al poner atencin, captar y
escuchar las indicaciones, explicaciones y ejemplificaciones del maestro. Si
bien, esto se logra cuando las clases son atractivas e interesantes
lo cual
genera que los alumnos se sientan motivados y se interesen por las actividades
propuestas y por su correcta realizacin y aprendizaje. Si primeramente no hay
orden dentro del aula de clases por consiguiente no hay atencin por parte de
los nios y por lo tanto
deben ir
138
139
BIBLIOGRAFA
140
BIBLIOGRAFA
ALMAGUER Salazar, Teresa E., El desarrollo del alumno caractersticas y
estilos de aprendizaje, Ed. Trillas, Mxico, 1998, 128 pp.
ANTNEZ, Serafn, Disciplina y convivencia en la institucin escolar,
Laboratorio educativo, Caracas, 2000, 154 pp.
Ed.
141
MEECE, Judith, Desarrollo del nio y del adolescente, Ed. McGraw Hill,
Mxico, 2000, 394 pp.
Mimeo.
Caractersticas
de
nios
y
jvenes
http://www.mentoring.org/downloads/mentoring_772.doc, consultada el 6 de
marzo de 2009, cuarto prrafo.
Mimeo. Diccionario Encarta 2007, definicin de geometra, consultado el 25 de
febrero de 2009.
Mimeo. Escuela para padres. Auxilio que hago con mis hijos o con mis
alumnos, Volumen tres. Ed. EuroMxico, Mxico, 2004, 417-607 pp.
Mimeo. Estrategias de enseanza orientadas a promover el aprendizaje del
estudiante,
www.dda.uson.mx/innovacion/materiales/Estrategias%20de%20enseanza.pp,
consultada el 27 de marzo de 2009, sptima diapositiva
MONEREO Carles, et. al., Estrategias de enseanza y aprendizaje, Ed.
Cooperacin Espaola, Espaa, 1998, 191 pp.
MORENO Luis E., Waldegg
Guillermina, Aprendizaje, matemticas y
tecnologa una visin integral para el maestro, Ed. Santillana, Mxico, 2004,
109 pp.
MORGADO
Prez,
Cecilia
A.,
Definicin
de
didctica,
http://www.psicopedagogia.com/definicion/didactica, consultada el 17 de abril
de 2009, dcimo prrafo
NASSIF, Ricardo, Pedagoga general, Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1958, 305
pp.
NEWMAN, Brbara M y Newman Philip R., Desarrollo del nio, Ed. Limusa,
Mxico, 1983, 572 pp.
PARRA Cecilia, Saiz Irma, Didctica de las matemticas aportes y reflexiones,
Ed. Paids Educador, Mxico, 1998, 299 pp.
RAMIREZ,
Javier,
Definicin
de
didctica,
http://www.psicopedagogia.com/definicion/didactica, consultada el 17 de abril
de 2009, sptimo prrafo.
ROCKWELL, Elsie, Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, Ed. El
caballito, Mxico, 1985, 160 pp.
SEP, Plan y programas de estudio educacin bsica Primaria 1993, Mxico,
1994, 162 pp.
142
ANEXOS
143
Anexo 1a
Anexo 1b
144
Anexo 1c
145
Anexo 2a
Anexo 2b
146
147
Anexo 2c
Anexo 3a
148
149
Anexo 3b
Anexo 4
150
Anexo 5a
151
Anexo 5b (comparacin)
152
Anexo 6
153
Anexo 7
154
Anexo 8
155
Anexo 9
156
Anexo 10
157