COMO HEINZ BACH PREPARARCOMO PREPARAR LAS CLASES por Heinz Bach Un tibro que procura introducir en la es: cuela la mesura, siendo integramente refor mador de una manera muy sobria. No es necesario el enfoque espectacular, costoso y ruidoso. La eficiencia y el cambio en lo pedagégico cienen su centro o punto de apoyo en el maestro, &1 es el principal actor. Bach trata de que el maestro no se halle en un estado de ansiosa duda e inquietud por acepter todo lo nuevo: lo bueno es bueno er se, no porque sea nuevo o viejo Dentro de esta linea, tan sencilla y tan profunda, trata de seguir al lado del maestro orienténdolo en su tarea diaria, semanal, mensual y anual; le inspira en los pasos pre- liminares para la preparacién de las clases, la organizacién de las mismas y en la elec cién de procedimientos didécticos a emplear. Digno de especial mencién es el capitulo dedicado a “la reflexion retrospectiva", es decir al andlisis y la autocritica de la labor realizada. Bach corona la practicidad de su exposi- cién_presentando en dos anexos: “Modelo de plan de trabajo 0 informe tematico” y “Modelo de una hoja del diario escolar El maestro de habla castellana recibira con el mismo entusiasmo que tuvieron los maestros de habla alernana y que con su aceptacién justificaron 7 ediciones de la obra original, convirtiendo este libro en guia de trabajo y centro de analisis, semina- rios y de discusiones de perfeccionamiento docente.BIBLIOTECA DE CULTURA PEDAGOGIC Cémo preparar las clases Préetica y teoria del planeamiento y evaluacién de la ensefiahza Heinz BachINDICE » Prefacto a la 7° ediciin en alemén . Profactoa la 2 ediciin en alemén 1. Las mertesiones PRELIMANAnEs 6... 1. Respecto dela preparacion de la case I. Respecto de las constancias esertas TL. Respecto del objetivo de la labor formative IV. Respecto del akumno 2. La PLANIFICACION ANUAL L La recopilacién de temas Ea forma de recopilacién de temas fencién del trabajo ‘La forma del plan ‘de trabajo UL La plan 8. Los rasos enexinananes 1. La obtencién de los conocimientos obitivos ..- 1. La recopilacién del material TEA forma de ln coleceion’ las carpetas 0 cartapacios boraeién del material Ta forma de los apuntes: ios bosaucjos 1. La formacién del programa semanal y coi 1 La ceetn de teat do te eana tl et eicion orignal: Prt, Or, Heinz Bac, OIE UNTERRICHTSVORBEITUNG, Fran ce Gatensolmang Uneiheareetng, Nocbesnng vnc 2. La dn de stems semanas per hat Quchunang ges Ltr, Au 196 La compo dolar unis srmnaeny arias o> El orden lic dels asipatars de ks toms) 5) El smo semana y ©. A.W Zicktoldt Vertsg, Hannover, 1967, “Teaducibn de: JUAN JORGE THOMAS. pam ice : ee ea forma de ba anotaciones: el “Diario colar IL, La organizaciin de cada chase . Todos tos derechos reservados por (@) 1968) EDITORIAL KAPELUSZ, SA. ~ Bs. AB. eee ogee Hecho el depsito ave estniece ls ley 11.723 . 2 La planficackn del desarrollo didictico de cada case ‘Doar impresn, mares de 1974. 4) BI orden Wigico inherente LIBRO DE EDICION ARGENTINA. Printed in Argentina ) EI ritmo de trabajoWw. v La fave de abordar 2... La fase de preparar 25 Ta fave de claborae = La fase de profundizar .. La fase de consolidar La fave de dar forma Ia fase de desprender (Abisung) La fase de relajar 8, La clecotin de lo procedimientor dkdeticos @) Los modes de ensefianza ) Las formas de ensefanza 1. Las formas de presente 2. Las formas de dirigir 8. Las formas de guiar ©) Las maneras de ens 1. EI aislamiento 2 La divisién del trabajo 4. La cleceiin de los medioe de ensefianza 5. La lecetéa de las téenicas diddeticns a) Las téenicas de aprendizaje 5) Las téenieas de ensedanza . La forma de anotaciones: el bosquejo 0 apuntes de clase Bosquejo de clase 6. La cstructurncign del tema de clase « 1a forma de los apuntes: Ia minuta Galeeciones de dictados y de'prucbas de sitmética Los preparativos tGenieos 1. La preparacin y puesta a dispescin dels medion dition 2. La efercitaciin de cirtas tdenicas de enseianza La preparacién intima para Ia clase 1. La organizacién exterior de ln vids como condicién previa 2. La concentracién en Ia ensefanza, 8. La actitud objetiva frente a la clase y a los alumaos 4. La mervexién nemosercriva (ANALIBIS DE LA LARON NEALIZADA) 1 Los puntos de vista 1. a exten de i else ) Los eonocinientor objetivos del 3) El tome ) La divisiga del tena 4) EI punto central de la clase 101 102 109 109 0 no us ns. 14 115, 133, 133, 125 125 136 126 136 ©) El orden légico inherente ) EL ritmo de la clase @) El modo de entefar Fh) La forma de ensefiar ) La manera de enseiar 1) Los medios diditicos 1) Las téenicas de aprendizaje 1 Less téenicas de ensesiar ‘m) La estructuracién del tema fn) La. pate téenica 0) Lis actitud del maestro ) La situacién diditica especial 2 La critica del dia. @) La composicién del dia... b) La sucesion ©) El ritmo del dia 4) Los alumnos 3 La critica semanal @) El tema nuclear ») La planiticacién del twabaio ©) La sucesién de acuerdo con la Vigica Taherente de los topicos 4) El ito de la se 4. Lit exiticn trimestral 2) El objeto b) El método ©) La actitad del maestro 4) La edueseiéa Las formas de control y constancias eseritas 1 La constancia eterite daria @) El diario escolar ) EL euaderno de experiencias 2. El informe de trabajo 4) EI informe sobre los temas 2) El informe sobre Ia clase ©) El informe didictico-metodolégico 8. Informe sobre los slumnos 2) El fichero D) La lista de clase 2) La agenda 4. Los formlariosoficises 133 134 134 134 135, 135 185 135, 136 136 136 13 17 138 138 139 139) 140 Mi uaa ved 4 144 M5a La lista srocpal, de inawistercts, de oletines, lf chero escolar. . " by Boletines 5. EL Litre pe LA PrEPAniciON pe CLASES 6. La preranactOn DE CL.ases COMO OByETE DE CIENCIA Notas ‘Axexo 1: Moveio 08 PLAN DE -TRAnAJo © mvronace THNATIOD ‘Awexo 1: MODELO DE UNA HOJA DEL DARKO #xCOLAR 45, 146 ut 149 1st 165 169 PREFACIO A LA. EDICION EN ALEMAN La sostenida aceptacién que ha tenido este libro me obliga ante todo a expresar mi gratitud por la confianza que gran niimero de maestros, tanto jévenes como experimentados, han brindado a este vademécum. El mismo agradecimiento correspond a los colegas que ‘en sus seminarios diddcticos, comunidades de trabajo y cursos de perfeccionamiento eligen, reiteradamente, el presente trabajo como base de discusién. Desde la aparicién de la 1° edicién (1957), esta obra se ha con- vertido cada vez mas en tema de discusiones diddctico-metodoldgi- cas. Aparte de resimenes, extractos y exposiciones detalladas de Ciertas cuestiones, que se ofrecieron después de la presente publica- ‘cin, este libro resulta ser, en medida creciente, un eje y punto de interseccién de decisivos problemas pedagdgicos de mayor magnitud. ‘Asi, lo que originariamente se concibiera tan sélo como un ins- trumento prictico para la labor cotidiana del maestro, se revelé de improviso como una problemética mucho més profunda, apta para desencadenar discusiones de fondo. Por consigniente se hizo necesaria una revisién que tomara en ‘cuenta sobre todo las conversaciones més recientes en este sentido. ‘Ademds de revisar y completar la bibliografia, se le agregé una serie de notas y un capitulo sobre la preparacién de la clase como objeto de la ciencia, se introdujeron sobre todo nuevas formulaciones ‘con el fin de prevenir, més claramente atin que antes, contra el error de que la preparacin de la clase se basara necesariamente en la fereencia de que los acontecimientos espirituales fuesen de aquellos ‘que pueden "hacerse” y que los elementos de cultura estucieran dis ponibles cual mercancias que se podrian trasmitir y adquirir arbi trariamente. No debe haber duda alguna de que la preparacién de la clase s6lo puede crear ciertas condiciones previas para el hecho de la com- prensién, aprehensién y experimentacién -y no ya el hecho en si. Pero fon forma no menos terminante cabe insistir en que aquellas condt- Ciones son realmente imprescindibles si los resultados de la ensefanza han de ser lo suficientemente satisfactorios. Herz Bact ts, primavera de 1967.PREFACIO A LA 2! EDICION EN ALEMAN Este libro desea ofrecer al maestro una ayuda préctica para su labor cotidiana. Por clerto no se dan recetas, sino que se schalan seam sro yi contra dato posibiidader que mediante un examen critico y responsable pueden contribuir a vencer probles didécticos elementale, mene Con el fin de ofrecer una ayuda itil para una prictica pedagégi- ca sdlida'y fecunda en el presente, es indipensable hacer frente ¢ ea hhechos, vale decir, contar con programas de enseiianza, directivas, hhorarios, instruccién especializads, divisiones de clases, y ‘muchas otras cosas que inevitablemente se presentan en la escuela Esto no significa idealizar ta realidad escolar del momento ni cultar su necesidad de reforma. Mas si nos abstenemos de hacer proposiciones revolucionarias, formular entusiastas exigencias 0 des. tacar en forma enérgica un punto de vista cualgulera, y si més de tuna necesidad de reforma séla se insinta, lo hacemos por tres razone En primer lugar se trata de ofrecer al maestro una orieptacit precisamente para las circunstancias escolares en que realmente. se encuentra y a las cuales, por regla general y pese a todos sus descos de cambio, no puede sustraerse + En segunda término encaramos conscientemente la totalidad de 1a labor escolar pora ofrecer, desde el punto de vista de la preparacién de la clase, una diddctica general verdaderamente aplicable. Empero, si han de cuidarse esas numerosas necesidades, las faces menos atrac. teas de la diaria tarea escolar no. pueden simplemente pasarse por alto en favor de una acentuacién unilateralmente entusiasta ile eiertos aspectos, por importantes que sean. Por aitadidura, si nos abstenemos de exigir enérgicamente refor- ‘mas, ello se debe a la convicciin de que la escucla de hoy -si ha de devenir ia de maiiana~ precisa solo en parte transformaciones exterio- ree, organizaticas, aptas para ser fotografiadas o para la publicidad Creemas que hoy en dia no necesitamos tanto ni ensayos brillantes, tii modernismos inspirados en la palabreria de la época, ni visualt zaciones pedaxigicas, sina mds bien un trabajo serio e intenso que primeranente realice amplia 1 silenciosumente en cada clase de todo 2 maestro lo que, en cuanto a proposiciones y experiencias reformado- ras titles, vive, es cierto, en la conciencia pedagdgica, pero no en la realidad pedagégica de nuestro tiempo. Lo importante no es lo nuevo, lo moderno, que se idolatra como tun valor indiscutible, sino la realizacién de To bueno ~ya tenga miles de aios o haya nacido ayer. No se trata del gran invento que pre- tende haber descubierto el punto de Arquimedes de la pedagogia, sino de una séatesis de los diversos puntos de vista, a menudo wnila: teralmente destacados, en sentido de un manejo habil de las miltiples posibilidades, con adaptacién critica a la situacidn de todo momento. Es cierto que con respecto a esta preocupacién, de introducir el sosiego en la escuela, de lograr una pléna concentracién en el trabajo sélido de todos los dias y prevenir contra exageraciones unilaterales 1) eisiones extremas, este libro -si bien de una manera muy sobria- es integramente reformador. Si el presente trabajo analiza, pues, detalladamente el proceso de preparacién de Ta clase y lo divide en los mis pequefios pasos, ello se hace con el propésito de aclarar y hacer més accesible una tarea compleja y no siempre facil, recordar requisitos a veces pasados por alto y ofrecer distintas posibilidades para salvar los obstéculos. Alguna cosa que uno acepta de buen grado, a otro le parccerd sin importancia porque ya pertenece a sus costumbres de todos los dias. Algunos pasos que uno da sin ningtin esjuerzo ni pérdida de tiempo, para of*a significardn, en un primer momento, una tarea adicional Asi cada cual aceptaré una w otra cosa como sugerencia, y sdlo ef perfecto novato temerd que un maestro haya de atribuir la misma im- portancia a cada enunciado y tratar de prepararse en forma pedante para cada clase, siguiendo los distintos parrafas de este libro como si fuera un manual La rapida aceptactin de la 1° edicién (en alemén), la gran can tidad de recensiones favorables y de expresiones amables tanto de maestros jévenes como de experimentados de todos los niveles de en- seianza, atestiguan de todos modos que esta ayuda para la prepara- citin de la clase no se siente como una carga, sino que contribuye a satisfacer la necesidad de esclarecimiento iy de un incentivo que faci- lite et trabajo Braunschweig, enero de 1961 13LAS REFLEXIONES PRELIMINARES 1. RESPECTO DE LA PREPARACION DE LA CLASE Muchos maestros jévenes no estin lo suficientemente familiariza- dos con las cuestiones prcticas de la preparacién de la clase. Algunas tareas de la labor cotidiana y concreta, tales como el planeamiento de Ia ensefianza, la eleccién de temas, la utilizacién de medios didécti- os, la redaccidn del programa de una clase, etc., a menudo les causan grandes dificultades. Se ven dependientes de consejos en parte mis que fragmentaria u obligados a elaborar su propia técnica a través de ensayos que exigen mucho tiempo. Asi, precisamente en un pe- Hiodo en que muchos necesitan una cierta’ confianza en, si mismos, tienen ~en detrimento de su propia situacién intima y la do los alum” nos- la molesta sensacién de estar “suspendidos en el aire”. Pero también hombres de mucha practica a veces preparan sus clases en forma poco racional, de modo que esa tarea a menudo exige dema- siado tiempo sin Ilenar siempre su verdadero objetivo. Parece pues indicado dar una instruccién, préctica para una razo- nable preparacién de la clase y una instrucei6n cientificamente fun- dada y util, ya que la literatura pedagégica durante mucho tiempo ppasé por alto casi completamente estas cuestiones. ‘Aunque las presentes exposiciones quieren dar alguna indicacién 1 los maestros de diversas instituciones de ensefianza y a experimen- tados docentes, se dirigen en primer lugar a los principiantes del ma- fisterio y a los estudiantes de pedagogia que, dentro de los margenes de su formacién, dan los primeros pasos précticos en la escuela. Fa- mmiliarizarlos con las experiencias ya hechas y con ensefianzas funda- mentales para ahorrarles, de esta suerte, esfuerzos initiles, he aqui 1 propésito del presente trabajo. De acuerdo con él parecia mis aconsejable tratar algunos detalles mas bien detenidamente en vez 15de pasarlos por alto como consabidos. Esto, de ninguna manera, ha de hacer prescindible, sino, por el contrario, deseable, un enfren- tamiento ulterior con los problemas tocados. La bibliografia que conscientemente se limita a algunas obras esenciales, se ha concebido como para dar las indicaciones necesarias en este sentido. Con respecto a la preparacién de ia clase, se hallan entre los maestros las opiniones més divergentes, que han de comprenderse desde un punto de vista ya caracterolégico, ya histérico. Las esbo zaremos ofreciendo sus ejemplos més extremos.” El rechazo de la preparacién de la clase. Suele motivarse en el Frecuente fracaso hasta de las clases mejor preparadas, En su lugar se recomienda como camino transitable la improvisaciin pedagégica ue confia ampliamente en las sugerencias que nacen en Ia situacion didiéctica misma, lo eual seria posible gracias a una preparacién indi recta, a un perfeccionamiento pedagdgico y personal en general. Mas 4 pesar de la ocasional fecundidad y del eardeter imprescindible de las improvisaciones, ya se sabe a dénde se llega cuando un maestro sigue la maxima de que la preparacién delata falta de habilidad. No hhay maestro que posea una cantidad tal de talento 0 experiencia que con el transcurso del tiempo pudiera preseindir de preparar sus cla- ses sin hacer dafo a los nifios que se le han confiado.* Tarde o tem- rano, la enseiianza siempre casual se convierte en ensefianiza para salir de apuros, Las consecuencias de una fe ciega en la oportunidad del momento o de una ligera confianza en la ereatividadepersonal no suelen tardar en presentarse. Por lo general, una ensefianza ast im partida padece de tna lamentable superficialidad 0 durante las dos terceras partes del aiio transcurre de una manera agradable y poco exigente, tanto para los alumnos como para el maestro, para exigir al final desmesurados esfuerzos de ambas partes. Y cuando entonces se ‘rata de recuperar una verdadera plétora de conocimientos esenciales, resulta, con demasiada frecuencia, que se ha subestimado el programa © que la clase no pose, o ha perdido, la necesaria disciplina de tra bajo. Mencionemos incidentalmente que la moral de trabajo y la diseiplina de una clase se apoyan, no en timo lugar, en el respeto que el maestro se gana con su enfrentamiento intenso con Ia materia de ensefianza y con las tareas diarias y bien estudiadas que tiene preparadas En vista de los peligros mencionados, el ocasional fracaso de una u otra clase a causa de una concepeién didietiea poco prictica 0 rigidamente conservada, ha de considerarse, con mucho, como el menor de los males, 16 La primacia de la intuicién. Los defensores de una preparacién subjetiva, basada enteramente én las inspiraciones del momento, ar- guyen que las reflexiones previas y sistemiticas dan lugar a wn es- quematismo muerto. Frente a ello, empero, cxbe ver que con el so del tempo ninguna ensefanza puede edificarse slo sobre ceurrencias creadoras sin que se prodwzean graves marchas en el acio. Los mayores defectos de una preparacién de la clase basada ampliamente en la intuicién, son la falta de continuidad, de hibitos «que den tranquilidad v apoyo y de una fundamentacién objetiva de ta ens Por lo tanto, la primacia de lo subjetivo, lo intuitive aleatorio, es insuficiente como principio de preparacién. La primacia del objeto. No pocas veces, Ia profundizacién en el objeto de enseftanza sea uma poesia, un proceso fisico, un motive de dibujo, un problema matematico w otra cos se considera como el principio y fin de la preparacién de la clase, y esto no sélo en el mbito de los colegios humanistas. El planteo es éste: el profundo conocimiento, la entrega, el entusiasmo del maestro arrastrarian, por Aecirlo asf, a tos alumnos al deseado proceso de estudio, haciendo su- perflua toda reflexién ulterior psicoldgica y metodolégica. Pero eon Aemasiada frecuencia resulta que también Ta situaeién intima de los ahumnos debe tomarse en cuenta expresamente, si no se quiere dar logar, mediante una preparacién unilateralmente orientada, aun dudoso “macha férula en la mano. No obstante, la. pro- fundizaciin del maestro en el objeto y el dejarse tocar por el tema no «eben pasarse por alto como partes esenciales de la Ge la clase. J La primacia del nino. El polo opuesto a la preparacién orientada exelusivamente por el objeto, es la que se refiere en extremo al nifio, cconcentrindose enteramente en los intereses, exigencias y_costum: bres del alumno y exagerando asi, sin duda, otro aspecto esencil Lo cierto es que con este enfoque no pocas veces se pierde de vista ~tetris de los deseos del niio~ el objeto, el esfuerzo y la meta de la ensefianza, La clase y cada uno de los nifios no son sino el punto de partida y uno de los polos de la adecuada preparacién. La primacia de lo metodolégico. Una forma muy difundida de preparacién de la clase se earacteriza por la plena concentracién en la division metodolégica de la ensefianza proyectada. El esfuerzo subyacente para lograr la vivacidad éptima y evitar la marcha en el vacio y el aburrimiento en la en: a esta opinién muy 7sélidos argumentos en su favor. Mas si lo metodolégico acapara toda Ia atencién, el verdadero objetivo del método suele desaparecer del campo de visién. Lo artficioso, los ardides, el ajetreo van ocupando, sin que nadie se percate de ello, el lugar de las reflexiones previas, y finalmente no hacen justicia ni a los derechos ni a las posibilidades del nifio, ni a las exigencias de las materias. Lo tinico que interesa ts la “clase hermosa”. Tanto el objeto como el nif, o lo metodolé- fico no han de ser més que uno de los aspectos esenciales de una razonable preparacién de Ia clase. La primacta de la precision. Con el fin de eludir los peligros des- critos de una preparacién unilateral, otros recomiendan como camino “absolutamente seguro”, una preparacién sistematica que toma en consideracién minuciosamente todos los puntos de vista necesarios y todas las eventualidades didacticas. También se piensa en todos los temas marginales y suplementarios, y el decurso de la clase, junto con todas las eventualidades, se prepara tan a fondo que se pierde de vista Io esencial. Entonces, movida por la falsa creencia de poder “hacer” el proceso del estudio, la ensefianza transcurre carente de alma con arreglo a un concepto, sin que el sobrecargado maestro dis- Ponga de la fuerza interior para conferir a su tarea una vida dind- mica y elaborar con la clase fos puntos esenciales 0 percatarse de los nuevos intereses especiales de los nifios. ‘La causa profunda del ocasional fracaso de una clase preparada con un esmero pedantesco, reside en el hecho de que se trata sélo de una consumacion. Lo inesperado muchas veces se pusw por alto (0 se interpreta mal, con lo cual se reduce o disminuye la vivacidad, ta espontaneidad y Ia frescura de Is ensetanzm. No obstante toe ion regi la precisién ha de considerarse como una base Fire para una sila labor escolar también en vrtud del benefico didéctico general que el maestro extrae precisamente del cuidadoso anilisis de las posibles alternativas de la ensefianza. La actitud objetivamente adecuada. ‘Todas las concepciones des- critas se caracterizan por su unilateralidad. Cumplen en forma de- ficiente el propésito de la preparacién porque siempre pasan por alto esenciales tareas 0 hechos didacticos. Sélo la sintesis de las dlis- tintas posiciones hace posible una preparacién que inicie de un modo éptimo la intensidad y fecundidad de la clase. Tanto el objeto como el nifio y el método requieren la adecuada atencién durante las refle- xiones preliminares, y del mismo modo como es indispensable una Premeditacién esmerada, sistemética y competente de esos factores Centrales y su interrelacién, asi también debe conservarse el espacio 1B necesario para la previsiOn intuitiva y la improvisacién, pese a toda preparacién, cuando asi lo requiera la situacién concreta del momento. _ Vista Ia complejidad de las interrelaciones estructurales de la en- sefianza, puede lamarse objetivamente adecuada sélo aquella prepa- racién que sea compleja en su contenido y eléstica en su método. En el sentido de esta sintesis de las distintas concepciones expondremos pres Ia preparacin 4 principales errores descritos se deben, por lo general, a no haber coneebido bien el verdadero propésto de la preparacion de la clase. Hasta el hombre més prictico y versado hard bien en recordar de vez. en cuando esto: la preparacién de la clase persigue el fin de crear, bajo las condiciones escolares dadas, las premisas éptimas para tuna ensefianza fecunda, vale decir, las circunstancias necesarias pa- ra lograr el mayor incremento posible de esenciales conocimientos, comprensiones, vivencias, actitules, capacidades o habilidades vivos y duraderos, adecuados al psiquismo del nifio, o de poner en marcha los procesos que conduzean a esos fines. Por consiguiente, las medidas orientadas tan s6lo al cumplimiento © de un programa determinado, a agradables clases de exhibicibn, a In actividad alegre o « malabarismos, metodoligens, han de consi rarse como insuficientes, porque no levan a un estudio significativo. El punto de partida para todas ls reflexions preliminares debe ser siempre el estudio, mientras que la ensefianza tiene que ajustarse & sus necesidades. ‘Analizaremos en el presente trabajo las condiciones previas que dcben crearse para tn estudio verdaderamente fructifero Abarcan desde la planificacién anual, a través de la adquisicién de los conoci- mientos especiales necesarios, la programacién de la semana y hora y los preparativos técnicos, hasta la concentracién intima del maestro. pet hac de que también se dedi um capitulo aparte la lexién posterior y a la recapacitacién, parecer paradéjico a pri- mera vista, La consideracion detenida descubrir, sin embargo, que la recapacitacién constituye una parte esencial de la preparacién de la clase, porque existe no sélo la posibilidad, sino también la ne- cesidad, de prepararse mejor para las clases siguientes por medio de ntensoenfrentamiento posterior con el acontecer didactic de ls Puesto que la instruceién propiamente dicha no constituye sino una parte dela labor profesional del maestro, en tanto que la crea: ccién de las premisas para su desarrollo provechoso forma la otra parte, y generalmente Ia mayor, es importante no slo que el maestro se concentre en lo significative con respecto a la preparacién de la clase, sino que al mismo tiempo lo haga de una manera que no le in- 19fn euanto. los dstintos pasos de la preparacion,tenfendo a la vista ontinuamente el objetiva yuna razonable distibuetén temporal de Puesto que un esencial ahorro de trabajo y tempo puede lograrse sobve todo mediante adecuadas anotaciones durante la preparacion 9 fesuniendolas bajo la denominacion de “contabilidad del macstro Annque algunas partes substanciles de la didactica general en- se distinguen fundamentalmente. por su enfoque, En peimer Tarse fuera de los mirgenes de las didctcas generales, como por Ejemplo los preparativos tecnicos, ln teeapacitacion, Ia. contabilidad det maestro, ete, En segundo termino, los distntos trabajos. pro- scesin en que se le presentan al maestro en la prictien, Esto cce Ia ventaja de que Ik totalidad, que w menudo es dlifiel de abarear por parte del novieio, se. divide en distintos pasos que Se darn uno tas otro y que cada obligackon encuentra su Iugat con ereto dentro del proceso didactic, por To cual sera posible abordarlo tisiadamente y con toda tranquilidnd. Ademis, se ofrecen ejemplos Ysugereneis rics, de suerte gue i reac, ent el coca paviienta el eumino que se entionde desde el saber al hacer® Final Mente se hard hineapie en lo que, bajo condiciones normales de ta bajo, es practicamente factible y ha sido probado. Lo ofrecido es pues, el resnltadg de una cierta eleceiGn previa, Ante Ia extension de muestra problemitica yen vista de la longevidad de los errores pe- ‘dagoaieas, ast como a la exstencia de algunas generalizaciones preci Sportina que tina probja ennmeracion de todas las pesbiidades y epiniones, pues, por reela general, cl exagerado esfuerz0 por agotar um terna lleva tae a las pequeteces sin valor, aa confusion ya la Es cleto que en usta oct con ss tala, px Bio es menester y ya ex hora de separar lo bueno de lo malo, to iti deo int, y de iniciat una cukdadosa sintsis de lo viejo aeislado Ii arrastrar por las tendencias de restauracion.- Aunque el espacio disponible no permite un enfrentamiento detallado y extenso con las distintas tendenctas pedagogicas del presente, fundamentaremos en 20 los puntos decisivos nuestra posicién y dedicaremos un examen eri- so No gatraemos en euestionesteriasespeificas ni en el estudio de métodos aislados. Quien busque eximenes detallados, por ejemplo, de In teorls de ly valores dele ited de i educeela a i psicclogia de la adolescencia y del aprendizaje, de los valores cultu- rales y didécticos de las distintas materias, ast como de los tipos, for- mas. técnicas y medios de ensefianza (por ejemplo de la enseianza individualizada, el trabajo en grupos, la problemitica de la docencia, la pelicula dlidictica, ete.), los encontrari en la literatura especial zac. Si bien las presentes exposiciones se basan en esos fundamen tos y se refieren a ellos una y otra vez, un anilisis continuo y deta lado de los mismos rebasaria los mérgenes de este trabajo que ha de referirse a la prictica general de la preparacién de las clases. AA pesar de la importancia de la labor escolar editcativa con res- pecto a Ia ensefianza, la presente exposicion se limitard a la prep: racién de la clase, 0 sea que se concentraré en la formacién, en \ sentido mis estrieto. El que también la labor educativa de la escuela requiere una preparacin, lo sabe cualquiera que no sea indiferente 1\loslamados cada vee ms urgentes por tn cambio de concepeion construceidn de la escuela en ese sentido. Mas como la labor educ tiva del maestro requiere una preparacién de muy distinta indole, y como es relativamente poea la tradiciin til y bien fundada a este respecto, no podemos diseutirla en el presente libro, sino. mera- mente tovatla incidentalmente cuando se presente 1a oportunidad. Cabe subrayar, sin embargo, que toda preparacién de clases en el fondo debe estar intimamente vinculada con las reflexiones concer- nientes a la vida escolar en general y la educactén del ren especial. En el caso contrario seria insuficiente y hasta intl, pues tuna vida escolar plena de sentido es no sélo condicién previa, sino simultineamente, incentive y campo de prueba de la ensefianza, y tos esfnerzs especiales por, la formacién caracterolgies constituyen ~aparte de su valor propio" una condicién imprescindible para un desarofio bien ordenad de la nstruccion. , Frente a las marcadas diferencias entre escuela urbana y rural, entre sistemas plenamente estructurados y escuelas poco articuladas, entre enseflanza primaria y secundaria, asi como entre las diversas asignaturas, surge la cuestién de si deberin fomarse en considerncidn puntos de vista tan disfmiles en In preparacién que una doetrina ge- neral, que no podria evitar el ser pélida y unilateral. Veremos, sin embargo, que pueden darse perfectamente delineamientos generales y no obstante concretos, aunque por supuesto sea imposible ventilar las las peculiaridades de los distintos tipos de escuelas, niveles atde clases y asignaturas.’ Hasta puede afirmarse que las bases de Ja preparacién de clases aqui descritas son validas, con las reservas co- Frespondientes, también para colegios intermedios y escuelas medias, tniversidades populares y otras instituciones de ensefianza con siste- mas escolares. No debe pasarse por alto que la preparacién de clases es una acti- vidad que sdlo dentro de ciertos Kimites puede aprenderse, porque ‘entratia como toda labor escolar- un elemento que participa del arte. Mas como todo arte se basa en una habilidad artesanal, asi también la preparacion de clases necesita de ciertas condiciones arte- sanales que no se sobreentienden, que requieren reflexién, que simplemente deben aprenderse y trasmitirse, No cabe presuponer sim- plemente la existencia de talentos que puedan prescindir de esa tras- nisin, porque con demasiada facilidad se produciria un vacio fatal hasta que el individuo haya adquirido, después de muchos errores initiles, las aptitudes 0 conocimientos necesarios para la préctica. ‘Ahora bien, prestarlamos un mal servicio a nuestra causa si lo ‘que puede aprenderse, y de lo cual hasta el “maestro nato” no qui- Sera privarse, se ofreciese en forma de recetas acabadas. Esto de- fgradaria la preparacién de las clases a una faena maquinal y daria [ugar a un esquematismo sin alma, Por eso tendremos en cuenta deliberadamente la superabundancia de diferentes situaciones didic- ticas, motivaremos lo necesario y sefialaremos las posibilidades de una Scupacién intensa con cuestiones particulares. En esta obra ofrece- Femos sugerencias que han de ser examinadas, elegidas y modificadas. BIBLIOGRAFIA owe (), Notzendihet, Might und Grenzen eer Untrichtehre. En ‘sla fir eter (2 econ) Osteo 180, v2 GGimeuon (f); Planing und Gestaltung des Unterricht, Munich, 1964 (la ed Thin casein preparacin) Hunan UF), Allgemeine Unterichehre, (9 ediién.) Bad Hebron, 1965. Jhansscnjormen Untertctoprase in der Voluodule. (6 edn.) Hanno- vers ibe Maver (E.), Untertchtsorbetretung tn Bemilen. (8° ecto.) Bochum, / Sroccen (K.), Neusetiche Unterchtgestaltung, (10° edicin,)| Munich, 1968 Tse antatelans: Bancipos de didetice modema, ‘Buenoe Aes, Ed. {ifthe 1060) Seen ane cms cntman (0), Theorie der Vorberetung auf den arbbetoten Unterricht se Sahat idee wed Centang. (3 edcn,) Heidelberg, 1851 Vocestuaun (0.) Allgemeine Unterictehve. Munich, 195) 22 Il, RESPECTO DE LAS CONSTANCIAS ESCRITAS DEL MAESTRO Todo lo que el maestro debe, de oficio, fijar por eserito en el transcurso de su labor preparatoria y de recapitulacién (desde el plan de trabajo hasta Ia lista de inasistencias, desde el informe pedagogico hasta la lista de notas) 0 Jo que le conviene anotar en su propio interés, lo Hamaremos aqui constancias escritas y control del maestro. No cabe duda de que existen temas pedagégicos mis importantes que hoy en dia necesitan elaborarse. Mas quien, por ejemplo, al hacerse ceargo de un grado haya tratado més de una vez intensamente y quiz hasta en vano de reunir una documentacién exacta acerca de los temas estudiados 0 proyectados, la situacién educativa 0 los nifios “dificiles”, sabe cudnto tiempo restan esos trabajos a la posible ocu- pacién en problemas més esenciales. Las constancias escritas del maestro estin bastante descuidadas y no sOto-ereasos-aistitos. En- tonces a veces se prefiere empezar de nuevo, por decirlo asi, en lugar de tratar primero de averiguar a raiz.de informes esporddicos las con- diciones previas sobre las cuales podria edificarse. Por cierto no desagrada ver que los maestros no son una especie de oficinistas y que se sienten unidos més con la vida real que con los expedientes; pero un desprecio por los papeles administrativos tan grande como a veces se comprueba ha de considerarse como un factor negativo si se piensa en la injusta sobrecarga que ello significa para algiin otro macstro y en la pérdida de tiempo que resulta para lun trabajo consecuente de ensefianza. Todo esto trae necesariamente desventajas para el dictado de la clase. Por otra parte sobra decir que las anoticiones de un antecesor que se limitaba a llenar esqueméticamente un formulario, revelando asi mas bien su minuciosa y diligente sensibilidad de tenedor de libros ‘que el real acontecer de la clase, tampoco cumplen con su cometido, Pero tampoco abogamos en favor de aquellas prolijas exposicio- nes literarias que con pica ampulosidad esbozan o narran todo lo que ha sucedido en clase © comentan la situacién de un solo nifo, Rozindose en el sabor de su propia estilistica. Tales historias no sélo insumen un tiempo del cual el maestro no suele disponer, sino que, por su contenido y forma ~aunque no hayan: sucumbido’ al peligro de ser pintadas color de rosa- no ofrecen al sucesor la informacién rapida que necesita, También con respecto a la constancia escrita conviene recordar a menudo cuil es su verdadero objetivo 1. Ha de ofrecer al sucesor (al cambiar de clase, en caso de traslado o de renuncia al cargo), al suplente (en caso de enfermedad 23fo 6 licencia) y al colaborador (el profesor especializado) una répida orientacién sobre la situacién pedagégica global de la clase. 2 Ha de servir a Ia autoridad escolar como informacién sobre la labor realizada y proyectada. 4, Debe dar al maestro una visién conjunta de su trabajo didéc- tico y educativo, tanto el planificado como el ya efectuado, aclarin- dole el panorama, para que logre la necesaria autocritiea y autocon- firmacién, 4, Para trabajos anilogos posteriores le servird de ayuda que compiementa, trasforma o da nuevas ideas. Conforme a todo ello, la constancia escrita del maestro deberd ser, en primerisimo lugar, clara, incluir todo lo esencial, si bien limitin- dose a lo necesario, ser objetiva y metédica, De’ acuerdo con su categoria pedagégica secundaria o accesoria ha de exigir el menor tiempo posible, lo cual requiere que esté bien organizada. Puesto que las constancias escritas del maestro se extienden en gran parte a la preparacién de clases, discutiremos ambas simulté- heamente. Expondremos siempre en primer lugar los distintos pasos preparativos y luego las proposiciones para su constancia escrita préctica, recomendables en virtud de experiencias propias y ajenas. En cuanto nos parezca necesario, ofrecemos ejemplos pricticos en los anexos 1 y 2 que se hallan al final de este libro. El que estas sugerencias no sean enteramente nuevas se debe al hecho que tanto el profesorado como a autoridad escolar siempre se hayan preocupado por esas cosas. Se trata pues, tinickmente, de sacar a luz lo olvidado; modifiear en funcién de los puntos de vista expuestos lo que diariamente se hace 0 completarlo con una u otra Nuestras indicaciones acerca de cémo redactar o Hevar las cons- tancias escritas mis pricticas no deben concebirse como un esquema obligatorio que excluiria todas las ventajas de una estructuracién in- dividual. No son més que sugerencias que dejan el espacio necesario para su aplicacién individual. No se ofrecen con la conviccién de Set las “mejores soluciones”, porque segtin la situacién del momento seri recomendable el empleo de complemtentos 0 modificaciones; cier- tas circunstancias didcticas especiales (por ejemplo, en las eseuelas que siguen el Plan de Jena) requieren trasformaciones. Si bien las proposiciones se refieren primordialmente a la labor escolar cotidiana en general, ofrecen también bastantes posibilidades de ‘aplicaciin a métodos particulares de ensefianza. No se trata pues de recetas acabadas, sino de sugerencias que n de ponerse a prueba y discutirse dentro de los limites trazados 24 por la autoridad superior. El hecho de que en algunas regiones ya existan ordenanzas obligatorias con respecto a los informes escritos del maestro, no excluye su examen, pues las presentes propuestas rebasan en muchos aspectos Jo impuesto oficialmente y, aparte de ello, pueden reanimar el didlogo cuando esas cosas requieran una renovada discusién. Ventilaremos tinicamente, empero, las formas en que puede rendir informes escritos el maestro, dejando fuera de nuestras consideracio- nes aquella parte que incumbe a la direccién. Ul, RESPECTO DEL OBJETIVO DE LA LABOR FORMATIVA La primera condieién de una signifieativa preparacién de la clase ces que exista plena claridad acerca de la meta de la labor formati- va, es decir, acerea del éxito al cual, en iiltima instancia, se aspira. Solo asi los objetivos parciales de un afio, una semana 0 una clase se ponderarn en forma racional y podran contribuir al avance hacia la meta final Aunque la aclaracién del objetivo de la formacién es un proceso continuo, el macstro no deberia dejar de entregarse de vez en cuando una intensa reflexién, con el fin de meditar sobre los reconocimientos = cn cuanto 4 sus consccuencias para la labor eseolar conereta, En vista de ciertas tendencias actuales, las siguientes cuestiones merecen, al parecer, una consideracién especial: a) El objetivo de la formacién ser preeminentemente formal 0 material? ;Se atribuiré mas valor al desarrollo de las capacidades (pensar, viveneiar, actuar, ete.) y habilidades, o bien al saber y a iertos contenidos vivenciales? Las presentes exposiciones evitan partir de una respuesta unila- teral a esta cuestidn, puesto que las eapacidades y las habilidades suelen adquirirse tan sélo mediante el enfrentamiento intenso con determinados contenidos intelectuales y vivenciales y que, por otra parte, una sobreacentuacién del saber siempre trae consigo un des- euido de fuerzas decisivas, Contemplaremos pues la ejereitacidn for mal y la material en su interdependencia reciproca y en cuanto a Ta necesidad de complementarse mutuamente.* Pero asi como es preciso evitar las parcialidades al abordar esos problemas fundamentales, también en la practica deberia prevenirse la sobreestimacién de las habilidades en comparacién con el saber y viceversa, puesto que de otro modo la adquisicién de cultura seré 25demasiado restringida como para ofrecer una base sélida para la vida." De acuerdo con esta reflexin, las presentes exposiciones tam- ‘poco estin orientadas unilateralmente haxca una pedagogia vivencial ni uma escuela activa en sentido de una eagerada acentuacién del ‘trabajo artesanal b) gEl objetivo de Ia formacién seré& preferentemente individual © general? Se atribuiré mas valor al desarollo de lo individual o a Ja relacién Con la comunidad y la cultura? ‘También con respecto a esta pregumta no daremos ninguna res- puesta parcial, puesto que lo individual se desenvolvers en la forma is fértil en contacto con lo general y sélo en relacién con la comu- nnidad lograra su. maximo desarrollo subjetivo; por otra parte, una relaciin auténtica con la comunidad y la cultura sélo puede estable- ‘cerse teniendo en cuenta las posibilidades individuales.%* : Estas indicaciones han de caracterizar Ia actitud fundamental que aqui asumimos. Asi pues, quien busque la descripcién de una prepa- racién de clases dirigidas unilateralmente hacia el “saber sélido”, 1a “individualizacién de toda labor escolar” o la “tradicién”, quedaré decepcionado, porque Ia concepeién bisica del presente libro es la ce encontrar una sintesis razonable de todas esas orientaciones. No es necesario dilucidar aqui cémo ha de ser Ia configuracién concreta del contenido de ese objetivo de formacién, puesto que ello no es de importancia decisiva para la elaboracién de directivas gene- rales de la preparacion de clases, dejando aparte que un objetivo de Ia formactin, esttico ynitidamente perflado, es de todos modos Seftalemos tan sélo que una reflexién acerca del objetivo de la formacién tendré poco valor si permanece abstracta y no incluye la pregunta por la indole de las capacidades, habilidades, vivencias y ‘conocimientos concretos a los cuales ha de aspirar la ensefianza. Con todo cabe subrayar que el resultado conereto de la ensefianza por lo general depende mucho més de la actitud personal, la competencia, las experiencias del maestro y de las costumbres del medio ambiente al cual pertenece, que de las reflexiones ideolégicas o de la tentativa de ofrecer lo indicado por un programa prescrito."® De ello resulta cuanto depende la realizacién del objetivo de su personificacién por 1 maestro y cudn dudosas han de ser para la labor escolar cotidiana las deducciones conceptuales de las metas parciales, partiendo de un valor superior. BIBLIOGRAFIA Baucaver (Th.), Sustematische Pidegogik.. Heidelberg, 1962. Boutnow (0. F.) y otros, Bralehung, woau?. Stuttgart, 1956, Fernvxn (W.), Vom Erighungsaiel' Ep: Pad. Beir, enero de, 1952. Kear (W.), Das Problem der Didektik, Eni Zeitachr. fur Pad, 3° suplemento ‘Weinheim, 1968. Lire (Th.}, Filtren oder Wachsenlassen. (10° edicidn.) Stuttgart, 1902. Wanucen (B.); Die Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans. (8 edicién,) ‘Weinhei IV. RESPECTO DEL ALUMNO ‘Como enseiiar significa conducir a los alumnos hacia un objetivo de formacién en el sentido de un desciframiento del mundo y sus tareas, es preciso llegar a la claridad no sélo en lo concerniente @ esa ‘meta educativa, sino también respecto del alumno, sus condiciones y posibilidades, problemas y necesidades; la preparacién de las clases hha de cumplir con ese cometido. Aparte de los requisites y posibili- ddades existentes para fomentar predisposiciones individuales, también la indole y medida de las exigencias generales slo pueden sopesarse y averiguarse en virtud de un conocimiento suficiente de los alunos para evitar asf exigencias demasiado grandes 0 pequefias y exrores ‘metodolégicos. Para casi todos los pasos preparativos que nos incum- he describir aqui, los eonocimientos de esta naturaleza constituyen tuna condicién previa indispensable. No nos correspondle exponer aqui detalladamente esas condicio- nes. Daremos tan s6lo un euadro sindptico de los diversos puntos de vista que conviene considerar especialmente. Por lo demis remitimos a lo dicho en los distintos capitulos, asi como a la literatura espe- cializada, a) En primer término cabe observar bajo qué condiciones los nifios suelen estudiar mas intensamente. Con miras a la enseiianza pueden destacarse los siguientes principios que servirén de base para Ja preparacién de las clases: 1. el principio de totalidad (exposicién de las cosas dentro de sus interrelaciones naturales y segtin el complejo modo de ver infantil); 2. Alprincipio de claridad (encuentro conerto con el objet; de lo especial a lo general); 3. el principio de actualidad (realismo; de lo especial y tempo- ralmente cercano a lo lejano); ar4. el principio de lo ejemplar (formicién de un centro de gra- vedad; profundizacién 5. el principio de gradacién y aislaniento de las dificultades (de lo facil a 10 dificil; no todos Jes problemas a la vez; visua- lizacién clara); 6. el principio de independencia; 7. el principio de lo ritmico (obser-vaciin de los ritmos infantiles horarios diarios y semanales)); 8. cl principio de variacién (consicleracién de los distintos modos de aprehensidn y tipos de concepeiin, vivacidad). Hablaremos oportunamente de los Mimites de aplicaciém de los dis- tintos principios, asi como de los peligras que ofrece su exageracién. b) La primera diferen cionados: icién la reciben los puntos de vista men- 1. por la etapa de desarrollo (fisico, psiquico y espiritual); 2 por el sexo (composieon de las lise: varones'y nia) 3. por el medio de los alumnos (distrito escolar: ciudad, campo. medio social, ete.), asi como 4. por las peculiaridades de las distintas materias de ensefianza (tema de las didacticas especiales). Los conocimientos acerca de los alumnos mencionados hasta aqui pueden obtenerse en su mayor parte de la literatura correspondiente, asi como de experiencias generales; los siguientes se adquirirén tiniea- mente en virtud de observaciones especiales. c) Con el transeurto de tiempo, la preparacién de las clases per- dun trabajo fecundosinicamente st se-ajusta la situactn in 1 del grupo, vale deci mit al nivel psiquico-espiritual del grupo de alumnos; a las condiciones formativas (conocimientos y aptitudes); a las necesidades ¢ intereses especiales (condicionados a me- nudo por el medio social), y 4. ala actitud intima caracterolégica del grupo. Sélo en funcién de un conocimiento profundo de la clase, el maes- tro se mantendra alejado tanto de un injystificado pesimismo pedagé- fico como de engaitosas ilusiones, y hard su preparacién en una atmésfera de adecuado y fecundo realismo. Sélo teniendo a la vista continuamente la situacién individual de Ia’ clase ponderard racional- mente sus medidas diddeticas y en el mornento oportuno impondré tuna severa disciplina o concedera mayor libertad, reducira las exigen- cias o le dard tareas mis dificiles. Si mediante determinadas medidas pueden salvarse dificultades L 2 28 de rendimiento y disciplina o si deben tenerse en cuenta durante la preparaci6n, todo ello deberi deciditse en cada caso y una vez que las causas estén lo suficientemente aclaradas. El pronéstico sera otro si se comprobare que la situacidn especial de la clase se debe mera- mente a un cambio frecuente de maestro, a ciertos errores pedagé- icos 0 a la influencia negativa de un cabecilla o si se tratara de una compesicién poco feliz. de la clase (respecto de la inteligeneia o del esmero educativo de los padres). Es menester investigar la constitue cién espiritual y psiquica de cada uno de los alumnos y aprehender, mediante detenidas observaciones en la escuela o en oportunidad de visitas a los hogares, las posibilidades concretas condicionadas por la predisposicién, las aptitudes, el ambiente, ete., asi como los limites de la labor formativa.”™ 4) Con el fin de poder preparar un apoyo razonable para ciertos nities, es necesario ademas averiguar las aptitudes o dificultades espe- cilieas de cada uno. Deberé deterininarse la “situacién individual” en €l sentido més amplio: desde la comprobacién de eiertas lagunas en el saber. las aptitudes especiales, las peculiaridades de la atencién, la xe- ceptividad e ideacién, hasta la investigacién de dificultades psiquicas determinadas."* ¢) Finalmente también las influencias pasajeras sobre In labor didictica requieren dentro de ciertos limites que se las tome en con- sideracién para la preparacién de Ia clase. Piénsese también en las influeneias que puedan ejercer sobre la clase algunas epidemias inmi- nentes o recientes, las clreunstancias estacionales y- meteoroldgicas (mucho calor, frio, vientos, ete.) En resumidas cuentas, pueden formularse las siguientes premisas fundamentales de toda preparacién racional de clases: ideas claras con respecto a los objetivos, un sdlido saber general y psicolégico especial, bien fundados conocimientos didctico-metodoldgieos y una nitida comprensién del designio propiamente dicho de las reflexiones preparatorias BIBLIOGRAFIA Buseatas (A.), Pédagogioche Jugendkunde. (4° edicién.) Franefort del Meno, 1055. Conneas. (W.), Lermpaychologie, (2 dict.) Donauwirth, 1963. Exceiacavan (0.), Paychologie fr den schulischen Altag. (3° edicin.) Mu- nich. (Traduccidn eastellana: Palcologa de le labor otidiana en la escucla, Buenos Aires, Ed. Kapeluse, 1964.) 29Geseis (A.) € Ihe (F. L), Das Kind con Furs} bi Zehn. 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Stuttgart, 1055, g landbuch far Lehrer, (1° 2 LA PLANIFICACION ANUAL Si la preparacién para In hora y Ia semana coneretas ha de crear las condiciones previas para alcanzar una meta parcial que constituya un eslabén significativo en la totalidad de la labor formativa, enton- ces debe inspirarse detenidamente en un planeamiento anual bien fdeado; si el docente confia tinicamente en su mero instinto acerca de lo necesario o en la feliz ocurrencia del momento, a menudo seri tun esfuerzo vano porque ~dependiendo demasiado de casualidades- ho aporta nada digno de mencién con respecto a la meta global. La planificacién anual comprende dos tareas distintas: 1. Ia recopilacién de temas, es decir la recopilacién, clasificacién ¥ ordenamiento previo de lor temas que entran en cuestién para la clase; " 2, Ia programacién del trabajo, o sea la distribucién de los dis- tintos temas entre las semanas del aio lectivo. I. LA RECOPILACION DE TEMAS La condicién primordial para que el maestro pueda realmente abrir el mundo a sus alumnos consiste en que él mismo comprenda on toda claridad qué temas (bienes formativos) son importantes ppara su clase. . El punto de vista direetivo para la estructuracién de temas es la edad de la clase, vale decir, el nivel evolutivo psiquico-espiritual. Asf, Bor ejemplo, clertas relaciones hstrens que emplezan a compren: Gerse, segtin se sabe por experiencia, a los 12 6 13 afios, quedan ne- Cesariamente exeluides del temario del 5? o, mis ain, del 4” grado de la escuela primaria “Ademis debe pensarse en ciertas necesidades resultantes del esca- 31Jonamiento de los distintos aos escolaig. Asi, la elaboracién de importantes temas de los iltimos atios cle studios depende de ciertos conocimientos y habilidades que deben inberse adquirido en aries anteriores, por ejemplo al estud Gin de esas neces cional para los distintos afios que dele tomarse en consideracion, ya Por el solo hecho de que, en caso de un cambio de escuela o de maestro no deben correr peligro las necesarias uniformidad y cont. nuidad de la formacién y han de evitarse tanto el descuido de temas esenciales como las repeticiones innecesariss Por cierto cabe tener presente que el canon tradicional de temas necesita revisiones hoy mis ripidamente que nunca; sobre todo en vista de los progress de le psicologiajuvenh de Tos reeonocimientor cientificos yenerales, de las conquistas téenicas y de las cambiantes exigencias de la vida profesional, , " Las directivas o los programas de ensedianza de los distintos pal Ia base de In recopilacion Si bien una recopilacién de temas uniforme, detallada y obliga tora seria bastante ariesgada, son may deseables unos plance hsicos bien ideados que ofrezcan ciertas normas, orientaciones ¥ sugerencsas Es cierto que tales planes oficiales no pueden adoptarse sin audlisis ,adaptacién. Por el contario, siempre han de modificarse con are: alo a la situacién especial de Ia escuela y de la clase, porque las ne. cesidades de formacién, por ejemplo, de los niins urbasor pifcren co parte de lis de fos nition de campo, et io evel no sgt tee formacién debiera medirse con diferentes medidas, sino que es pre- ciso adaptarla a las necesidades y posibilidades especificas. Asi pues, las presentes directivas han de ser lenadas adecuadlamente de con. tenidos coneretos, o bien enriquecidas, seleccionadas o trasformadas De lo dicho resulta de por si que’un ajuste mutuo de los temas anuales seria, por lo menos dentro de lay escuclas, absolutamente necesario y un importante punto para las reuniones de maestros. AI hacer la recopilacién de temas, los detalles atin no interesan, uesto que los puntos de vista necesarios para establecerlos resultan Sélo del estudio intenso de las distintas posibilidades teméticas, No entraremos aqui en la parte referida al contenido de la pilacién, o sea, por ejemplo, en qué clase deberia tratarse el andlisis Bramatical de oraciones 0 ciertas formas del cleulo de fracciones @ sian de incurs en ls temas de a eseela elemental. Se tata ee ramente de sefalar los puntos de vista generales para una organiza. ion conveniente de temas, . : _ Sélo cabe agregar esto: seria arriesgado pasar por alto, en la reco- ar el cailevlo de poreentaje. En fun: se ha formado con el tiempo un canon tradi- 32. piluciin de temas -en favor de una adquisicién unilateral de: conoci- ‘nlas- aquellas materias qne sirven para despertar contenidos vi- ales y ejercer aptitudes y habilidades. La exigencia de una labor formativa s6lida no debe comprenderse como una invitacién a una trasmision unilateral de saber. ‘Al comienzo de cada aio lectivo conviene orientarse sobre la totalidad de los temas que entran en euestién, porque si uno se limita prinicramente a anotar ciertas partes, entonces sucede, con demasiada {acilidad, que se empiece con cosas subordinadas 0 que uno se de- ten con asuntos de poca importancia tanto tiempo que de repente se despierta sobresaltado al darse cuenta de que ha trascurrido ya todo un trimestre, y luego hay que darse prisa para elaborar tal como se lo merecen los temas esenciales a los cuales se prest6 atencién muy tarde, Puede facilitarse enormemente la obtencién de un resumen de todos los temas anuales si se agrupan por separado los que per- tenecen a ciertos mbitos de formacién (lenguaje, aritmética, geo- grafia, ete.).!" Esto de ninguna manera aboga una anticuada y rigida divisién en materias. Pero tampoco debe pasarse por alto que hasta para una ensefianza global realizada con todo rigor es muy ‘itil que cl maestro vea claramente cudles son los eampos de formacién en los que puede penetrar. De otro modo sucederi muy fécilmente que ciertos temas queden rezagados durante el aio. Si hablamos de una divisién de los temas entre ciertos ambi- tos de formacion cabe agregar que esos dominios no han de coincidir necesariamente con las acostumbradas denominaciones de materias."® Facilita el trabajo posterior, si por ejemplo “aritmética” se subdivide ‘en ejercicio oral (digamos, tabla de multiplicar, pesas y medidas, etc.) cAleulo prictico (problemas) y curso de eéleulo (o sea el avance den- tro de la estructura propia del céleulo con mtimeros). En “lenguaje” se ofrece una subdivision en cuidado de la expresin, composicién, ortografia, gramética, lectura, poesia y arte dramitico. ‘Como un afio lectivo se compone aproximadamente de 40 semanas de clase, conviene, ademés, abordar los temas de los distintos &mbi- tos de formacién de tal suerte que resulten unas 40 divisiones de tra- bajo de igual magnitud. Cuando ello no es necesario, debe aclararse de todos modos sobre eudntas semanas se piensa extender el tema Mas la recopilacién de temas aqui descrita, que es a un tiempo compilacién, ordenamiento previo y primera seleccién, no debe aspi- rar a una integridad exagerada, cuyo resultado seria Ja sobrecarga. 33iendo, puede decirse pues: al comienzo del afio lectivo con- viene confeccionar una lista de acuerdo con los distintos ambitos de formacién. Cada uno de éstos estar representado por de pronto con unos 40 temas semanales. Deberian tomarse en consideracion adecun- damente todos los ambitos de formacién. En un principio se pres- cindiré de las detalles. Teniendo en cuenta el canon tradicional, los temas se compendian, segiin corresponda al afio y a la situacién escolar en cuestin, en funcién de la documentacién existente (pro- Brainay oficiales, literatura, libros de texto, experiencias propias y is) y en Ia reunién de maestros se pondrin en armonia con los temas de los demas afios 0 cursos. » ‘ La forma de recopilaciém de temas A veces se encuer ntran recopilaciones de temas (también Hamados planes de formicin) que por cierto muestran una division segtin ‘signaturas 0 campos de formacién, pero que no articulan, por ejem- plo, el “ambito del lenguaje” o que en In enuumeracién de temas equi paran asuntos que pueden elaborarse en una sola clase con otros que : Dor Ja menos una, si mo varias, semanas. Ademas los dis- infos temas pertenecientes a_un campo de formacién se anotan mido uno al lado del otro en vez de uno debajo del otro. Esto va en contra de la clarided . por ene, de la labor preparatoria Para mayor claridad conviene tomar para cada canto 0 émbito ae ce ae ca ptzo los 40 temas equivalentes de la determinada asignatura y dejar Asi queda espacio del lado derecho de la hoja para eventuales agregados,a los distintos temas y ~si los espacios interlineares no se han tomado demasiado grandes- en el tercio o cuarto inferior habré lugar para otros temas que tal vez puedan sustituir alguno de los proyectados en un prineipio. era vista podré aparecer derroche de papel, sucl Bronta en ahorro del mismo y sobre todo de trabajo. Quien tuviera que copiar algunas veces tinas hojas o planillas densamente spertas porque se hayan vuelto indescfrables debido'a anotaciones suplementarias, sabri apreciar la ventaja de utilizar una hoja con la enerosidad indicada. , ‘ IL. LA PLANIFICACION DEL TRABAJO Después de haberse delineatlo en grandes rasgos, mediante la recopilacion de los temas, Ia tarea del ao, se trata de proyectar dlichos temas sobre el plan temporal del afi lectivo con sus semanas dle clase « interrupeiones por vacaciones y de trasformarlos para la labor individual en el aula. Asi pues, los distintos temas de los cam- pos de formacién deben distribuirse sobre el aio lectivo y sincro Zarse conforme a sus felaciones intrinseeas. En algunas partes, este trabajo se denomina planeamiento de la ensefianza Si la ensefianza no se ha de confundir con una variedad incohe- ite y si uno no quiere confiar en la aparente naturalidad de la cdependencia de los distintos émbitos b campos de la ensefian iene comenzar por elegir ciertos centros de la misma, vale decir que para uma o varias semanas de clase se colocard en’ un primer land un determinado ambito de Formacién con su tema nuclear Para ello es necesario naturalmente que el mismo maestro tenga a su cargo varios campos 0 Ambitos de formacién. ‘Sabemos por experiencia que conviene ele los temas nucleares de cade unidad de enserianza en el dmbito de la geografia regional eral, bioldgico y, a veces, histérieo) aunque naturalmente pue- den colocarse en el centro también Ta lectura de una monografia 0, por ejemplo, el acontecer navidefio. Un cambio metédico de los distintos ambitos de ensefianza como puntos de partida o trozos nucleares te dicha ensefianza impediré q algunos de ellos queden rezagados. Asi, por ejemplo, en el nivel s perior seguiré a un perfodo de geoutafia otro orientado primordial- mente hacia la biologia o la historia, Mientras que en el 1? y 2° aflo escolar las unidades de ensei za, nacidas de semejante acentuacidn, por razones psicoldgicas sélo cen casos excepcionales deben extenderse por mis de una seman 1 partir del Ser. aiio y de acuerdo con la ereciente resistencia psico- Votien de los ninos, deberian abarcar periodos de 2 hasta (por efem- plo en el 8° aiio) 6 semanas; en caso vontrario se Hegarfa facilmente una ensefianza de poco aliento, ingatisfactoria para los nifios.y dudosa desde el punto de vista de la educaeién para el trabajo. Por otra parte tampoco debe exagerarse la nota exigiendo a un grupo de alumnos que durante med aiio 0 hasta un alo se interese insisten- temente por el mismo tema. Tales experimentos didicticos surgen de una necesidad del adulto y, por regla eneral, pueden levarse a cabo con un resultado mediahamente satisfactorio s6lo por medio de gran cantidad dp recursos o artificies metodolégicos.!* . 35| __ El orden de los temas centrales para las distintas semanas o pe- riodos se determina ya sea por las circunstancias estacionales (por giemplo, en biologia), por puntos de vista didadcticos (por ejemplo. "de lo cereano a Jo lejano”, “de lo facil a lo dificil”) o desde premisas basicas a comprensiones complejas, por la situacién de la clase (por ejemplo, preferencia de temas educativos) 0 por circunstancias espe- ales previamente fijadas (por ejemplo, aniversario de la fundacién de Ia localidad donde se halla la escuela, semana de la educacién en l transito, ete.) Como ese ordenamiento depende del transcurso del aio lectivo, conviene verificarlo con ayuda de un ealendario en el cual estén mar- cadas Ias semanas de clase, Se tendré en cuenta las vacaciones, por- ‘que es insatisfactorio tener que interrumpir la elaboracién de. un tema cuando el asunto no tolera semejante intervalo (por ejemplo In lectura de una monografia o ciertos experimentos biolégicos). Una vet ue estén fj, de In manera deserita a suesion de temas de los principales campos a enseviar, su probabie extensién temporal, asi como las fechas correspondientes, se coordinan con esos temas nucles res Tos de Tos demés mbitos de formacion que integran Ta reenpila- cién de temas." Quien ensene a su grupo de alumnos muchas 0 todas las materias no perder entonces la posibilidad de impartir una ens slobal; crear unidades de formacién orginicas 0 por lo menos hara irradiar el tema nuclear del momento sobre los demas ambitos de formacién El trabajo dentro de ambitos que no aportan nada impgrtante a la aclaracién del tema nuclear se postergaré para el momento aportuno, siempre que no sea necesaria una elaboracién independiente de ese tema en cursos o clases especiales, Por cierto que la ensefianza global no debe confundirse ni con ‘una ensefianza en la cual se borran los distintos procesos especificos de pensamiento y trabajo, ni con una ensefianza de concentracidn en Ia cual se buscan en todas las materias “temas de comunieacién” con el del mbito de formacién principal del momento. Con demasiada frecuencia el resultado de ello es, para citar un conocido ejemplo, que cn Ia clase de aritmética se sumen o resten pelos de gato cuando en sicotrafia regional o en biologia se habla del gato. La ensefianza global trata de hacer justicia a Ia comprensién, pen samniento. vivencia y accién complejos del ni. Relegando a un se zundo plano los puntos de vista cientfico-sistematicos, permite que lo relacionado se mantenga dentro de sus eontactos naturales y per- manece abierta a la multiplicidad de los modos infantiles de ver y ccaptar un objeto y analiza en conjunto aquellos temas de los distintos ‘campos de formacién que mantienen una relacién intima entre si 36 © sea que han de comprenderse como diferentes aspectos de na to tulidad englobante. Puesto que el establecer meramente verbal de conexiones trans- versales entre los distintos aspectos de tina cosa no hace justicin in referida cosa en su totalidad ni a la necesidad infantil de aprehen- dlerla en forma global, los elementos que forman un todo deberian ‘lahorars, si fuera posible, conjuntamente, vale deeir, dentro de uns “Ieterminada unidad de tiempo, de suerte’ que Ia relacién intrinseca alga a hz espontineamente, por decirlo ast, por ejemplo, el cfleulo de porcentaje junto con el andlisis de algunos hechos econémicos, or consiguiente, In coordinaetéin de los temas de los distintos inmbitos de formacién o asignaturas con el tema nuclear no ha de con tchirse como una composicign arbitraria segiin puntos de vista. si Derficiales, ni como una constraccién, sino que dehe basarse en un Alcscubrir y desplegar de relaciones objetivamente existentes.2". Es tierto que a veces solo con la elaboracion intensiva del tema nuiclear se Heya a ver con toda nitidez qué posibilidades de formacién lin- tiisticas,aritineticas, artsticas, ete, ofrece o, mis ain, impone dicho terna._ Ast, el primer juicio acerca de la relacion intrinseca de cierto temas con uno nuclear sufrira a veces ciertas correcciones durante la Aletenida labor de preparacién posterior Ahora bien, no todos los temas pueden subordinarse a un deter- tminado tema nuclear. Pues, por ejemplo, en aritmétien y ortogratia las tareas obligatorias, y sobre todo la extensn ejercitacién. muchas scars no enontarian el empo neces. Sin enParay es importante partir, para ia planificacion, siempre de una cosa ubieada en el centr tn vet de ver alsadamente cada dmbito de formaelén. Sélo at Ia tematica de una determinada asignatura 0 Ambito de formacién no posce ningiin pinto de contacto importante con el tema de la semana Se la deberia analizar en cursos especiales e independientemente Ciertas tareas formales, por ejemplo de aritmeética y ortogratia, no de- ben descuidarse en favor de las lecciones de cosas y a causa de una ensefianza global mal comprendids. Un determinado problema de tileulo se trata mejor en forma paralela independiente del resto dle la ensefanza, en un curso especial, en ver de estudiarlo a des tiempo o de adaptarlo a la fuerza (vease el ejemplo del gato). Solo tina clara reflexiin acerca de los contenidos cle los distintos ainbitos de formatién permitird evitar que nos extraviemos en una ensefianza ilobal mal entendida Es recomendable formar pertodos protongados no sélo para as Mamadas asignaturas “reales” (geografia, biologia, etc.), sino dedicar también, por ejemplo, durante 1 6 2 semanas, gran parte de las clases de lenguaje a fn composieién y luego, en la semana siguiente, poner 37en primer plano la ortografia. La ganancia didéetica de un trabajo prolongado suele ser desproporcionalmente mayor que la de una hora semanal de composicién o de lenguaje, impartida como con ‘cuentagotas, y se aconseja Ia formacién de periodos alternatives no solo en cuanto a las asignaturas “reales’, sino también en otros ém- bitos de formacién, como ser lenguaje, aritmética, ete, Como la planificacién de trabajo que acabamos de describir re- quiere algiin tiempo y tiene que referirse siempre a la marcha verda- dera de la ensefianza, conviene realizarla con una anticipacién de tun trimestre solamente. Pero aun asf siempre debe tenerse a la vista 1a totalidad de la temitica anual, si no se quiere hacer comprobacio- nes penosas hacia el final del aiio lectivo. No conviene planificar para Japsos menores que un trimestre, porque ello conduce ficilmente a tuna pedagogia de poco aliento 0 a un dejarse estar del cual des- pués uno suele despertar con una gran preocupacién. Mas quien al principio del afio establece un plan provisional de trabajo para todo el afio, tendra por cierto la ventaja de ver clara- ‘mente Jo que ha conseguido, cuanto le falta y cuanto tiempo le queda para ello. Se salvaré del consabido mal de toda ensefianza, el de la presién del tiempo. Un plan de trabajo no ha de ser un chaleco de fuerza; por el con- trario, sélo él permitirs al maestro trabajar con libertad. Si se tiene tuna clara vision, puede suprimirse soberanamente lo menos impor- tante cuando un tema previsto ofrece una oportunidad para una dis- ‘eusidn mds extensa 0 cuando de improviso aparece un telma de interés general leno de posibilidades formativas (por ejemplo, la noticia de catistrofes naturales, etc.). Suceden cosas raras y tinicas a las cuales hay que recurrir en seguida. Pero sélo quien tenga una buena vision de su labor anual podré aprovecharse de tales acaecimientos con la conciencia tranguila y levar 0 atraer a los alurmnos, en el momento ‘oportuno, al trabajo planificado, sin caer en el fraccionamiento y la vaguedad de una ensefianza ocasional. Ya de por s{ el plan de trabajo no debe sobrecargarse de mil y tuna posibilidades, sino dejar libre, en cada semana, un espacio para temas imprevistos que surjan de la situacién. Ese margen de libertad no ha de olvidarse, sobre todo en vista de la faz educativa de la labor escolar, Esta requerira, a veces, que se dedique alguna clase a la discusién conjunta de un hecho que se produjo en la comunidad es- colar o a Ia ejercitacién de una determinada conducta. Tales medidas, tan importantes para la formacién de la moral de la clase como para la educacién general, en la mayorfa de los casos no pueden planil carse a largo plazo. En cambio tienen que aplicarse sin titubeo cua do se presente la situacién, porque hoy en dia ya no se discute si la cclucacién es una tarea equivalente a la formacién en la escuela. EI plan de trabajo serviré pues, fundamentalmente, como marco de orientacién, como bien ideada y ordenada coleecién de proposicio- hes entre las cuales se elegiri lo adecuado en el momento oportuno, ‘autoobligacién variable, no como létigo ni atadura para el Con todo cabe prevenir contra un despreocupado apartarse del plan de trabajo en favor de las miltiples “funciones de la escuela” impuestas desde afuera y que siempre se califican de urgentes. En ‘cada caso se requiere un cuidadoso examen de la situacién para saber ‘cuindo, en qué medida y de qué manera se participard en el dia del animal, del arbol, del libro, de la patria, del ahorro, de la educacién para ei trinsito, de la lucha contra la tuberculosis, 0 se aceptarén bfrecimientos de visitar una fabriea de vidrio, uma exhibicién de arte calinario, funciones de cine o de titeres, ete. De ningtin modo la es- ‘auela debe convertirse en campo de publicidad para intereses econé- inicos ni dejarse inundar de tareas que le son ajenas. Por el otro lado tampoco ha de encerrarse en si misma, sino estar siempre abierta para las sugerencias realmente fecundas del dia; pero el tiempo, la xtensién y el método de ventilar asuntos que le pertenecen, no debe dejarselos determinar por instancias extraescolares. Como la confeccién de la recopilacién de temas y del plan de trabajo equierealgin tiempo, seria deseable que el maestro supiera, antes de iniciarse el aio lectivo, qué grupo de alunos va a tener, para que pueda empezar ese trabajo con tiempo. Con demasiada frecuencia la planificacién pedagégica no puede hacerse en su debido tiempo y ha de postergarse cada vez més cuando las clases ya empe- zaron, porque el planeamiento personal (traslados, asignaciones nue- vas y por ende la distribucién de clases) muchas veces s6lo hacen sentir sus efectos cuando el afio ya empez6. Seria arriesgado, empero, si en lugar de subsanarse ese mal se impusiera un plan de trabajo oficial, detallado y obligatorio. Traerla corsigo necesariamente una montiferauniformidad de [a Iabor escolar, porque no podria tener en cuenta ni las circunstancias regionales y fociales de las distintas escuelas, ni las particularidades pedagégicas de los maestros. De todos modos es recomendable, para planificar el trabajo, una detenida deliberacién con los profesores especializados que ensefiarin en Ia clase. Por iiltimo no deberia pasarse por alto el hecho de que, dentro de ciertos limites, una participacién de la misma clase ~sobre todo en el ‘curso superior puede ser fecunda para la planificacién del trabajo 39¥ que al menos la orientacién de aluunnos y padres acerca del planea miento puede favorecer el trabajo. En resumidas cuentas: al comienzo del afio lectivo se confecciona. en funcidn de la recopilacién de temas, un plan de trabajo para el primer trimestre o ya para todo el afio. En primer lugar, los temas de los dmbitos de formacién que ocupan el centro de una tinidad didéc- tica se pondrin en un orden que esté de acuerdo con las circunstan- cias estacionales y materiales. Debe tenerse en cuenta la distribucién uniforme del tiempo entre los distintos ambitos de formacién, asi como el miimero y ubicacién de las semanas de clase. Luego los temas de los deinas ambitos de formacién se coordinan, conforme a su rela. cin intrinseca, con los temas nucleares correspondientes, siempre que no hayan de atenerse a su propia sistemdtica de materias especiali- zadas, También en ese caso se formardn periodos si fuere posible. Se dejara un cierto espacio para temas imprevistos. Ademés de los pro- fesores especializados intervendré tal vez el grupo de alunos en la confeccién del plan de trabajo, Este no ha de ser una atadura, sino tuna autoobligacién variable, BIBLIOGRAFIA Buwrzien (K.), Der Epochenunteriht Desne (A), Grunlaige der Unterichtsplanang. isseldor, 1990 Hazara (H.), Ganzheiticher Unterricht in der Volksschule, Viena, 1954 Plan anual de enseianca, (Suplemento de Praxis.) Munich Kum (1), Planung des Untersichts: Freiheit und Festlegung. En: Lebendige Schule, enero de 1965, rexsrans-Romten (IL), Gedanken sur inhallichen und methodtachen Struk tur der Volksichule. En: Zech. fr Pad., 3 suplemento, Weinhehi, 1908, (2% edicion,) Stutgart, 1964 Lics La forma del plan de srabajo. (véase Anexo 1) En euanto a la fijacibn escrita de la planificaciin de trabajo, existe toda una serie de formas. A veces se habla también de planes de distabucion de mate Hal, planes de ensefanza o-didctieos Algunos insertan bajo cada petioda de trabajo (semana o trimestre) todos Jos dimbitos de formacion 0 asigaturas y anotan sus distin temas uno al lade del otro. Otros dividen ‘cid dimbito de formacién en tapas de trabajo ¥ em eran los distintos dibitos ino tras ott, Todas esas formas dejan de ofrecer la deseuble visiin mer 1ax conuinicaciones transversales entre las distin materia, Sptien de De todos modos resulta més itil para la prictica un plan de trabajo que rerits tna orientaeidn, tanto sobre el orden temitico de los distintos émbitos Ae formaeiin por separado como sobre la ubicacién de los temas en eada semana period, Una forma que cumpla con estas exigencias anotaré pues, una al ado de hs ra, las distintas unidades didcticas (semanas 0 periodos) y debajo de cad sna central (teina de periodo) los temas por tatar de los diferentes ambitos de fommacién. Asi una mitada siguiendo una linea hortzontalofzece tuna orientacion sobre el decurso 6 la estructuraciin del trabajo de un ambito de formacién, mlen- tras que con una mirada siguiendo uns cokwmna vertical se leen los temas de los distintos dmbits por tatar dentro de una determinada unidad didictica. Ass Hogan a ser visibles la articulacion y el escalonamiento inrinsecos de todo el tphncaniento, En algunas partes stelen proceder a lk inverss, ano Tineacién horizontal en vex de vertical ls temnas de una sennana. Con la p subdivstin ulterior de las distintss “materas” resulta empero, cuando se aplies oF y, sobre todo, al ee hore fen he distintas casillas se facta I snotacion, ‘Cou todo, el maestro tiene que preocuparse por que la ensefanza inpartida en virtud de exe plan divi- dido en easllas no haga petrficar dicha ensehanca en un encasillamicuto esque ‘Un cjemplo de in plan de trabajo asi construido se halla en el ancxo I de ste libro. Un pliego abierto del formato oficio (21 x 30 em, aproximadamente) se necesita part cl plan de un teimeste, y estar divide en tantss colamnss Ccuantat semanas de cae ene el trimestre -ademis de ns columns para ks titulos-. -Mediante rayas horizontals, las cokumimas se dividen en tantes cass couantor dibitos de formaciin entran en caetion, abajo auedan easillas para i ‘notacién de mediov didieticos especiales (pelins, fotografie, radioentisiones La ejceucidn, de acuerdo con ls confeccién deseit seguir el siguiente orden de ua plan de trabajo 1. En has casillas de Ia columna exterior i2quierda se anotan las denomina- cones de Tos inbitos de formacién que deben tenerse en cuenta. Las + 2 easills superiores queda libres En ls casilla superior de cada colunna siguiente se punta el mimero corrclativo, del I al 40, de la semana escolar, y debajo st fecha exacts 3. En la seguncla easilla desde ariba entean Ineyo, de nquierda x derecho, bos temas nuclares de las distintas semanas en el orden expuedto Y 1e- iin las fechas. Los temas nucleares que se eatenderin a través de uni- dades didicticns prolonjadss se anotan comrespondientemente en dos, tes ‘0 mis caslls del tegundo renal las casilas bres debajo de cada tema nuclear se inveriben entonces Jos tenis correspondientes de los distintos Aambitos de formacion en el orden indieado en lx primera colunna de la izquiceda Los requerimientos de escuclas poco articuladas con easeiianza por divisio- res 6 los del agrupamiento en las escuclas que siguen el plan de Jena pueden asatisfacerse flellmente multiplicindote los renglones horizontales, por efemplo, haciendo aparecer varias veves los distintos 4mbitos de formacidn, De la misma anera se procederi cuando deben introducinse en el phan temas especiallzados fo pertenecientes a determinados cursos que deben tratarse en otras cases El hecho de que esta forma de plan de trabajo deja un espacio objtivamente restringido para las entradas, resulta er una ventaja en ba prictica, porque obliga wt formulacn breve y conclsa de los distintos temas y subtemas, lo cual es wprescindible para una orientacén répida y clara 3 LOS PASOS PRELIMINARES La preparacién de clases en un sentido mis estricto comprende las siguientes tareas AA. la obtencién de los conocimientos objetivos; B. Ia formacién del programa semanal y cotidiano; . Ia organizacién de cada clase; D. Ios preparativos técnicos, E. la preparacién psicoldgica para la clase. Estas fareas, o bien las tareas parciales correspondientes, las Ia- imaremos aqui pasos preliminares y las analizaremos en el orden en aque convene ofecutarlas en la préctia. J. LA OBTENCION DE LOS CONOCIMIENTOS OBJETIVoS jentes conocimientos de sis reflexiones que precisa- El primer paso consiste en obtener st Jas cosas;"” pues sin ellos, todas las de mente han de referirse a la posibilidad de esclarecer sobre las causas de los fendmenos, serian ociosas. En vista de la multiplicidad de los temas didacticos y de las continuas correcciones y ampliaciones de los reconocimientos cientificos, s6lo en casos excepcionales podrd el maestro prescindir de ese paso preliminar. Hasta la experiencia de inches aos con Tos distntos temas didctioos no exime del deer de ampliar y corregir el propio saber y habilidad y de profundizar tina ver mis en el tema para revitalizarlo, Como la obtencién de ficientes conocimientos objetivos depende en gran parte de la ponibilidad de material de estudio, el cual pocas veces suele existir 43,de antemano, la obtencién de dichos conocimientos objetivos se di- vide, por lo general, en dos tareas 1, In recopilacion del material, y 2. su elaboracién, L. LA RECOPILACION DEL MATERIAL Hay clases cuyo tema esti bien planifieado, pero euyo defecto consiste en que el material didictico es demasiado pobre o anticuado fa dar resultados satisfactorios. La experiencia enseiia que cl éxito didictico de clases dadas, por ejemplo, ar de Tos datos contenidos en un determinado libro de ciencias naturales, lenguaje 0 aritmética, adoptado por In escuela, en muchos casos no justifiea el tiempo invertido. Para lograr una base sélida para el pro- pio enfoque del asunto es indispensable que el maestro, desde el co- mienzo del aiio leetivo, retina material para todos los ambitos de for- macién a su cargo. De esta manera encontraré al mismo tiempo mu- cchas cosas que le serviran como medios de ensefianza. En esa colecgién deben ingresar, por ejemplo, los libros de texto para el afo (de lecetones de cosas, lectura, lenguaje y aritmética monografias, descripeiones de viajes, prospectos, articulos de revistas. cte., dindose la preferencia a las obras originales en comparacién con las adaptaciones; recortes de diarios y revistas, albumes, tgrietas pos- tales. otras ilustraciones y. ciertos objetos representatives le una re- ién (por ejemplo, caracoles, piedras, hojas y flores prensadas, ete.) © bien anotaciones acerea dei lugar donde tales objetos u otro mate- le en poder del maestro, podriin conseguirse pres- ados en su debido tiempo (por ejemplo, articulos de revistas especia- lizadas, mapas geogrificos, estampas, modelos, peliculas documentales o series de diapositivas, cajas con elementos para experimentos fisicos. ficheros de ortografia, juegos aritméticos y elementos similares de la colocacién de medios didicticos 0 de la biblioteca de la escuela, del archivo municipal, ete.). También puede pensarse en conoeidos que vigjaron por ciertas regiones 0 son expertos en algiin campo y cuyos relatos vivos pueden ser tities para la clase o el maestro, Una recopilacién, necesaria para un cierto tema, forZosan puede llevarse a enbo con toda intensidad cuando la‘elaboracion es inminente, es decir, para una clase que se llevar a cabo dentro de dlos semanas aproximadamente, y cuando empieza a ocupar en forma més detenida los pensamientos del maestro; pero siempre es conve- niente tener presentes todos los temas durante el afio entero, y asi 44 completar la coleccién paulatinamente con pievas iitiles para temas posteriores. Ahora bien, si un maestro no quiere precisamente perfeccionarse durante toda ina vida en ln oeupacién con un solo aio escola, hard bien en pensar desde un principio, al reunir su coleccién de material, cen los temas titiles para otros aiios. Ademés se entiende que tal co- leceidn no sera disuelta al final del afo lectivo, sino, por el contrari, se guardard bien ordenada y se enriquecerd permanentemente con miras a trabajos andlogos posteriores. Para no tener que restringir en forma inconveniente la intensa biisqueda, es recomendable considerar a Ta vez las tematicas afines de varias semanas, siempre que los temas no abarquen ya de por si periodos de 2, 8 o mas semanas. A primera vista pareceria que estamos hablando de un trabajo enorme; pero resulta que, con un poco de practica, buena parte del mismo se lleva a cabo casi sin gasto de tiempo, insensiblemente, Por lo dems, la recompensa se muestra pronto en tuna mayor satisfaceién en el trabajo entusiasmando al maestro por el tema. Sobra decir que por razones pedagogicas y téenicas es recomendable hacer par- ticipar a la elase en la labor de bisqueda deserita, Particularmente fructuoso sera, por stipuesto, si el euerpo docente de una escuela rete semejante coleccién en forma mancomunada para el uso de todos. Por lo menos es preciso familiarizarse con las colecciones existentes en la escuela. Resumamos: es condicién previa de una ensefianza viva y produe- tiva reunir continuamente ilustraciones, libros, escritos y objetos apro= piados para los distintos Ambitos de formacién 0 hacer apuntes acerca del Iugar donde se encuentra ese material. Las eventuales coleccio- nes de la escuela se tendrin en cuenta, asi como la posibilidad de obtener la colaboracién de la clase. Semejante coleccién constituye la base para el paso de la elaboracién que deseribiremos més adelante. La forma de la coleccién: las carpetas 0 cartapacios Conviene racial sevardar el material ‘mucho tiempo ¥ sin ‘embargo ha de garaatizar que lo necesari esté 1 mano en todo momento En riches partes se recomiends para tal fin up fichero de tarjetas-en los ‘cuales los materiales estén anotades, ya sea sega los amblentes de formacién 0 asignaturas 0 alfubéticamente y con la indicacion de: donde se guarda cada cosa 0 en qué biblioteca se encuentra un detenminado testo. Pero como la coafc clin de wn fichero insume bastante tiempo y un gran esmero para hacer min- 45Cosamente las anotaciones, muchas veces se encuentran en un estado muy defi ‘Gente. Slo quien cree poder hacer sus anotuciones Hielmente ¥ sin convertitse fen eschwo de su fichero, deberia clegir exe camino. Mus quien teme no poder heranse de la paalizadara necesidad de pensar continoamente durante la leturs de toda publicacién 0 articulo en ht anotacién correspondiente 0 en la pregunta ‘4 qué letra 0 ambito de formaciin perteneceri cl testo que tiene a la Vista, hard mejor en decidirse por otras formas de organizacién. a marcha normal de las clases parecen ser suficientes las carpetas de cartulina, que se venden en las papelerias, del tamaio oficio. Para eada tema de as lecciones de cosas ( jonal y general, bilogia, ete.) y, si fuere cy attic, ete), $e ri una caspeta con su titulo correspondiente, Las tlastraciones, recotes y prospectos, reunidos para un ten dentro de la curpeta segin sus tehciones y te colocan en pliegos d bficio, de suerte que, por ejemplo, br carpeta con el titulo “Los paraues| les" podria contener, entre otros, fos siguientes pliegos: “El bosque y sus euida doves”, “El Lago Nahuel Huapi”, “Reeteo y deportes de invierno”, ete Para los temas que no se tratarin durante el aio e hain también carpetas, aunque en tal caso seri. bastante, por de Visiones para temas mis extensos (por elemplo, “Ahora bien, para no tener que scar a cada diente con el fin de archivar en ella una ihustracién 0 un recorte que se acaba {de encontrar, se recomienda tener en tn haga bien accesible una carpeta general ceuyo contenido se distribuye de tiempo en tiempo entre ks otras. Libros, revirtas, monografias o colecciones de thistraciones que 90 deben an innecesariamente las carpetos, y ademis contienen muchas ative cavum exinate une bibotees stamoel pare ras y, si fuera posible, completarla durante el “ ‘materiales que no son de propiedad del docente (por ejemplo, colecciones de be cacucla) conviene hacerlat en hojat del tamao de un cuadermo comin, con el titulo del tema correspondiente, las evales se guardarin en una carpetita aparte (una tapa de cvademo para cada aio 0, si fuere necesarlo, para cada imbito de formacitn) que se tendra siempre a mano. De esta suerte las anotaciones su- racoles, um pedazo de dido, ete, suelen utilzarse para la enseianza slo ruardan en cajtas separadas en un lugar deter feventran desordenados en distintos pontos. Sobra decir que para cada nueva uilizcién de las carpetas se hace necesaria una detenida revision 2. LA ELABORACION DEL MATERIAL Se sobreentiende que In mera planificacién y coleccién no son su- icientes. Ha de seguir, y éste es el préximo paso y una tarea gentral 46 de la preparacién de clases, un enfrentamiento intenso del m con el tema o bien con el material, Sin conocer intimamente la cosa de que se trata, sin estar del todo familiarizadlo con el ‘su respecto, no puede haber ensefianza fecunda. Los textos concernientes al capitulo en euestin ilustraciones y articulos, deben extraerse pues de lox libros. conse- uidos 0 existentes en la biblioteca que se tiene a mano, y de las cae petas correspondientes, revisarse, estudiarse y, si fuere necesari. tarse (fechas, reglas, ayudas mnemotéenicas, cuadros, dibnjos, etc.) De la misma manera se examinaran los demas materiales, por ejemplo maquetas, mapas, peliculas documentales y_cintas fo visitardn empresas y se hardn excursiones por la regién que se piensa estudiar con los nifios. A veces uno se informari sobre temas espe- ciales recurriendo a expertos. Huelga decir q) de un asunto por un grupo de alumnos.( grupos) no exime al maestro de los tral tes. Es necesario meditar sobre los ciones. La profundizacién ha de ser siempre adec decir. conforme a la indole del objeto, para experimentar plenamente el eon- tenido formativo de cada tema. Seré muy distinta si el punto de sra- vedad de la ensefianza lo constituye un reconocimiento. ana vive ‘una habilidad, aunque Tos reconocimien ciertas vivencias o las habilidades con Ito estos heches y considere cada te tin objeto de w jemplo, fo dentro de una dudosa unilateralidad, Asi, con respecto a temas que deben condueir a reco es necesario que se descubran las leyes Tégicas de la estructuracion del asunto, como también el punto y grado dle dificulfades especiales con el fin de poder dar uno por uno los pasos que Hevarin a la cos Quien ne slo cone préximo escalén de pensamiento sera, pues, indispensable hacer wi conereto recorrido previo del camino cognoseitivo que probablemente conducira teh solueion de: dis tintos problemas aritméticos, uno se weereu de ha situacion y ef grado de las dificultades de un co, © e11 virtudl de in estudio intenso de una relacién geosrafiea tratara de aprchender Clasificar y ordenar sus contenidos objetivos E ites de for attisticos © tecnicos (canto, dibujo, trabajos manuales. gimmasia, ete.). muchas veers no se pod prescindir de ensayar antes lo proyectade (por ciemple, realizar mo mismo un tema de dibujo que se piensa tratar). pues ts a7‘mera reflexién no infundiré, por lo general, ni el necesario entusiasmo por el terna, ni conferiré el sobrio reconocimiento de sus dificultades. Una meditacién particular se impone sobre temas cuyo contenido esencial no se experiments por el aprendizaje, sino preferentemente por la vivencia, como, por ejemplo, sucede con obras de poesia, pi tura, misica, ete,” Por cierto, no debe dejarse, por ejemplo ante vi obra en prosa, de penetrar racionalmente en el desarrollo de la aceién para Hegar a Ta claridad acerca de su punto de gravedad y las leyes formales que la rigen, pero si después de esto el maestro no medita, si no llega a establecer una relacién intima y emocional eon los con- tenidos de la obra, si él mismo no la vivencia, entonces habri deseui- dado una parte esencial de la preparacién y dificilmente sabri hacer sentir a la clase lo decisivo del bien formative que le ofrece. Si bien el paso preparatorio de la elaboracién de una unidad di dictica vivencial no deberfa darse con demasiada anticipacién, tam- poco conyiene esperar por principio hasta la vispera de la clase. La claboracién no sélo ha de proporcionar al maestro un intenso conoci- miento de causa, sino al mismo tiempo una visién de la cosa en su totalidad y sus relaciones mis amplias. Un maestro que con su pre- paracién se adelanta a la clase tan sélo en una hoja del libro -por decirlo asi-, por lo general no captard Io esencial con la debida anti- cipacién como para poder establecer los centros de gravedad adecun- dos y detenerse en ellos todo el tiempo que sea necesario. Y por falta de suficiente informacién, no posers ese caudal de saber objetivo que hace falta para poder aprehender y aprovechar las situaciones edlagogicamente fecundas que surgen de un repentino ifiterés de la clase por un determinado tema pareial o marginal. Puesto que el conocimiento de causa es, en tiltima instaneia, siem- pre un conoeimiento de la misina en sus interrelaciones mas vastus. este paso de la preparacién de la clase debe darse antes que se inicie Ja semana o el periodo de ensefianza. Ademis, si el maestro se pre- para de antemano, de Ix mancra descrita, para una, dos o mis sema- ns. tendra la mente libre para otras reflexiones necesarias durante kas clases. ¥ sino se halla todos los dias bajo la presion de la necesidad de prepararse, él y su labor gozarin de un mayor sosiego. Tambien te que quede un lapso durante el cual lo elaborado pueda sindose, lo cual muchas veces suele produeirse de la fecunda cuande uno ya no. se ocupa conseientemente Dairante ‘material, Ia enestion de la es ianport tensentanza en si permaneee todavia en un seasindy plano. En primer Inga se 1 relacidn persinoa! y aetocnaea cons hea evolutivo de los alumnos. caus on la tentacion de contormarse con 48 un saber de poco fondo, con vines superficie, lo que suee stir tfectos muy perjudiciales sobre la enseiianza, pues mis que el asunto ‘tachas veces la relacién personal del maestro con él, la transformacién, emocidn, el enriquecimiento que ha experimentado, Toque atrae y forma a la clase. Es pues necesario, ante todo, que uno mismo se enfrente con el asunto, dejindose fascinar, entusiasmar y formar por él. Resumiendo, puede decirse entonces acerca de Ja elaboracién del material; antes de iniciarse una semana periodo lectivo se estudia- ‘rin intensamente los temas de los distintos ambitos de formacién. p tistos en el plan de trabajo, recurriendo a toda la documentacién reunida. Después ~segsin la indole del asunto- se realizarin los dis tintos pasos cognoscitivos, se meditara sobre los contenidos viven- ciales 0 se ejecutarén personalmente tarcas artisticas 0 ténicas, de suerte que el maestro llegue a establecer, él mismo, una rela piada con la materia, BIBLIOGRAFIA Romu (H.), Ober die Kunst der Vorbereitung, Sammlung, marzo de 1950, La forma de los apuntes: los bosquejos el fin de poder volver mis wdelante, sf an quae Aigun inmedistanvate apanter acrren de otras, Este procedisiento oltece Fm rest: qe conatityen fina esc dey elaboraetin del mae- stl 30 anon en hoje Indivaey del tna sede feacidn en ct de fe de ks ofa Mas pa elo nis ati y que ademas wor np, “A ywenndo, mo tenn de sifielente un ier recesaio qe en un 0 tyuede libre ama parte 6 ef dor Ceriores (es aptntes sempre onan debe Heturse de antenane con Inwnte fos Desaijon si htenidos se gvardan en una ea de setear ILA FORMACION DEL PROGRAMA SEMAN: Y COTIDIANO ar Despus de una ites y adenda pofunizain en lot temas cate str ls senna a prod et, de acted con el funcion de |: aboracién del material, frecuentemente quedard de- ccpatvado de laced pt ae ee mutant de f menudo esencale, del eto e-una case, que ls misma teogy oe funcién adecuada y su lugar premeditado en la totalidad del ‘pro- ste de tre ded fanatic 1 tn cleodon Sets tanne doe smn 2 adv de lor inns en sey 3 Ia.compesicion de ta totalidad del programa semfal y co- 1. LA ELECCION DE LOS TEMAS DE LA SEMANA Dice el refrin: “Quien mucho abarca, poco aprieta”. Esto esti de acuerdo con la vieja sabiduria pedagégica de que es preferible dete- nerse en un tema en vez de tratar de abarcar muchas cosas ~aunque todas fueren importantes~ en el mismo tiempo, con el fin de satisfacer tuna insensata necesidad de perfeccién. La elaboracién intensa es mpre preferible a la snopsis superficial, porque ésta no permite ver. hi mucho menos resolver. los problemas indWiduales. Aun cuando ma antigua tradieiin recomiende a vet tna mnltiplcidad de temas dilerentes, no se debe sc alsa veneraciin. En vista del tiempo disponible y de los metodobixicos » educativn. debe scleccionurse tna pare tinted de contre Tos temas posibles y Fijarse nit meta clara para ke semana 0 el periodo en cuestién. Se trata, pues, de determinar Semanales para los distintos ambitos formativos qu tuna elaboracién posterior independiente y lo incit al margen muchas cosas o simplemente eliminarlas Mas seria insufi confiar, para esa eleccién, timicamente en los libros de texto oficiales, pues si bien sus proposiciones son obje- tivamente fidedignas, nunca pueden tener en consideracién, como corresponde, el importante factor de la situacién didaetica concreta en clase. Si en la recopilacién de los temas y la planificacién del tra- bajo ya se hizo la primera eleccidn provisional, se trata ahora de reali- zat un sondeo mas profundo. Entonces se hallan en el centro de la problemética las cuestiones del valor cultural y formativo de un tema. Con respecto al valor cultural cabe preguntarse qué importancia tiene tal o cual hecho dentro de nuestro ciclo cultural actual."™ Ast, por ejemplo, podra plantearse el interrogante de si la cria de la oveja en la landa de Luneburgo sigue siendo lo bastante importante como para justificar una exposicién detallada en clase, 0 si no se deberi estar una mayor atencién a la extraccién de petréleo, mucho mas significativa para la vida actual. Si por valor cultural de un asunto se comprende, pues, su impor- tancia y categoria con respecto a la estructura humana, social, econé- mica o espiritual de un ciclo cultural, el valor formativo reside en su propiedad, supuesta 0 comprobada por la experiencia, de ser reei- ido, comprendido, vivenciado o practicado significativamente y de ftegrar orginicamente el proceso de formacién, contribuyendo a la vitalizacion, aclaracion, ampliacién y articulacién del mundo del alumno y a la resolueién de los problemas que surjan.?? No todo lo {que posee valor cultural tiene, por eso solo, valor formativo. Un criterio importante con relacién al valor formativo de un tema es su problemitica y su fuerza de activacién, vale decir, su propiedad de acrecentar la capacidad de estudio, provocar actitudes cxiticas, fneitar @ hacer esfuerzos mentales que -revisten una. importaneia reeminente para el desarrollo de los alumnos, aunque en un principio Estos no siempre los busquen en forma espontinea ni se sometan & ellos de buen grado. Asi, por ejemplo, al tratar el tema “la policia”, en el tercer 0 cuarto aio escolar, se remmeiard a una explicacién de la complejidad organizativa de esa institucidn, en favor de na expo- siciin mis extensa de las tareas 0 del quehacer cotidiano de un agente, soldado o guardia perteneciente a ese cuerpo. ‘Ademas es esencial para la apreciacién del valor formativo de un tema saber si contribuye meramente al enriquecimiento del conoc miento 0 por afiadidura contribuye a la obtencidn de ciertos conteni- dos vivenciales y actitudes intimas 0 al desarrollo de aptitudes o habi- 51 puntos importantes ppermitan al nifio ella, y de dejarlidades. En particular debe pensarse en Ia importaneia de un tema Para a convivenciay ls necesiades ‘spremiantes dela vida cotdiana ‘or Jo dems, el valor formativo de un tema depende de su ejem- plaridad, 0 sea, de la ponibilidad de que el saber, vivenciar y poder {que trasmita sean de significaciin general, aplicables otros asuntos, © de que conduzca a ideas basicas y comprensiones clave esenciales Ex! vista de la importancia que reviste lo tipico, regular, fundamental. normativo, representativo, han de preferirse, por ejemplo, los temas histéricos que abran la comprensién para las interrelaciones tipi los temas que interesen meramente por lo extraordinario, Tambi importante para la apreciacién del valor formativo de un tema saber si posee fuerza de irradiacién, es decir si abre nuevas perspectivas, hage sentir relaciones o conduce a establecer comparaciones. Desde este punto de vista, la descripeién, por ejemplo, de un puerto puede entrafiar un mayor valor formativo que el estudio de una zona cdstera, Igualmente hay que tener en cuenta que nada tiene valor forma- tivo en si; sélo puede tenerlo para determinados alumnos 0 para un ‘grupo relativamente circunseripto. Por ende, la cuestién de si un tema sera formativo 0 no y si, por lo tanto, sirve para la ensetianza, depende también de la situacién individual de la clase a la cual quiz sigramos presentarlo, es decir, de Ia edad de los alumnos, de su nivel evolutivo psicolégico, su sexo, del ambiente del distrito escolar, de la cercania temporal y espacial del tema en relacién con la clase, de los intereses particulares de los alumnos", de las peculiaridades de la escuela que, por ejemplo, puede ver una misién expecial og fomentar tuna vida acentuadamente artistia y, no en ultima instania, de la situacién didictica y pedagdgica global de la clase. A ésta le pueden faltar. por ejemplo, ciertas premisas, ya sea de saber o de actitud {n- tima, necesarias para la elaboraciOn de un hecho determinado, y por tanto tendra que escalar antes algunos niveles mis para que esto, 0 aquello puede tener un verdadero valor formative para ella. Es necesario tener en cyenta, al elegir un tema, Ia totalidad de esos hechos, la eircunstancia psiquico-espiritual concreta de los alumnos Ast po cjmplo, hay que considera sun poeina de inddable valor 0ético o un acontecimiento politico de suma importancia para toda grupo de alumnos. En una tegién rural, por ejemplo, el tema “la cosecha” se tratard con prioridad a otras cuestiones, y no se lo tra: {pre at en un barrio industrial; para una clase zelativamente inn ura se elegirin, en vez de ciertas poesias, tal ver. trozos de prosa de contenido més conereto mine owes fe pe Algunas cosas no poseen ninggin valor formative esencial 0, en este respecto, son neutras, al menos para un cierto nivel de edad,” Se- 52 ria un error querer adaptarlas por la fuerza haciéndolas més infan- tiles o interpretindolas impropiament De paso sea dicho que la discusiin de un objeto tal vez no muy’ esencial -desde un punto de vista objetivo-, pero por el cual la clase siente un vivo interés, puede ser a veces mas fructifera, para la labor formativa en su totalidad, que la exposiciin de un asunto que se impone a los nifios por el cual hay que despertar el interés artifi- cialmente. Por otra parte seria riesgoso, desde puntos de vista for- Inativos y pedagogicos, si la ensefianza se limitara preeminentemente a temas de por si interesantes y deseuidara el estudio de otros mis importantes. Tanto hay que evitar las exigencias excesivas, que tarde (© temprano frenan la buena disposiciin de los alumnos frente al studio y echan sobre toda su escolaridad la sombra del “no puedo” ‘come también una adecuacién demasiado tolerante a la nifiez, que rnunea plantea problemas precisos y elude el primer encuentro con la realidad del mundo adulto. ‘Con el transcurso del tiempo, tales exigencias excesivas o dema- siado benévolas sélo pueden evitarse si por lo menos para los mis adelantados y para los més débiles de la clase se proporcionan dife- rentes centros de gravedad. En vista de la composicién compleja de tina clase es pues deseable una diferenciacién en la eleceién de los temas. Los grupos, a veces muy diversos en cuanto a rendimiento y aptitudes, ebtendrén el mayor provecho cuando dentro de un deter- tinado ambiente formative se exponen varios temas de dificultad escalonada. Asi, por ejemplo, en una clase de caligrafia, Ia escala puede extenderse desde Ia configuracién grafica de una poesia, de lun proverbio, de un trozo de prosa, hasta la de una simple oracién. Por otra parte, la necesaria y posible diferenciacién en la eleccién de Tos temas semanales para los distintos Ambitos formativos, cor derando el gradiente intelectual dentro de la clase, no deberia exa- xgerarse a tal punto que ya no se distinga ningiin objetivo comin de la tensefianza, pues entonces quedaria eliminado el factor del esfuerzo sclidario para aleanzar una meta comiin a todos, factor que fomenta tanto el sentimiento de comunidad como el esfuerzo individual. Finalmente cabe sefialar que la eleccién de la tematica semanal para algunos ambitos formativos a veces tendré que ajustarse tam- bin a las posibilidades existentes. Asi, por ejemplo. la visita expli cada a una fabrica de piedra 0 marmol reconstituide, que la clase puede hacer, sera tal vez preferible al estudio teérico de la obtencién de la piedra si In visita @ una cantera no fuere posible. Permitasenos Hamar la atencién expresamente a un peligro par- ticular en la eleccién de los temas, Todo maestro sabe que ciertos temas no le agradan demasiado, mientras que otros le atraen especial- 53‘mente, tal vez porque en la vida privada se dedica a ellos mucho mas alld de los limites escolares. Pero seria arriesgado si tales aversiones © aficiones prevaleciesen demasiado en la eleccién, de manera que ‘en cada oportunidad los centros de gravedad se colocasen sobre lo histérico, biolégico, lingustico, artistico, ete., o si se acentuaran uni. lateralmente los valores l6gicos, éticos, estéticos, pricticos 0 sociales, pasando por alto otros enfoques igualmente validos, de modo que Ciertas necesidades nunca se satisfacen. Por lo general, el interés y 1h capacidad aparecen pronto, siempre que uno esté dispuesto a do- rminar las propias fuerzas y debilidades. Esto no quiere decir que las propias inclinaciones y talentos, como elementos didécticos po. sitivos, earacteristicos del maestro, debieran reprimirse por principio en favor de una dudosa universalidad. ‘Si bien los temas de los distintos ambitos formativos fueron agru- pados en el plan de trabajo mayormente desde el punto de vista de sus relaciones objetivas con el tema nicleo, sélo durante la vlabora- cién y acentuacion de este iiltimo se verd si podran conservarse y cual es el centro de gravedad que les corresponde. De todos modos. es mejor cambiarlos por otros mis fecundos, dentro del contexto que tratar de ajustarlos por la fuerza. Lo importante es que surjan orgé- jeamente del tema principal como uno de sus aspectos y que no sean cosas acabadas en si entre las cuales se estableceria una relacién artificial Ahora bien, como a raiz de los horarios oficiales el maestro esta obligado a adjudicar a los distintos Amhitos formativor na ciorta cantidad de tiempo en el transcurso de Ia semana, tiene que elegit los temas considerando siempre el tiempo de que dispone. Se entien- de que ha de conservarse una cierta elasticidad de modo, por ejem- plo, que sien una semana la aritmética quedd a la zaga en favor de las lecciones de cosas, en la semana siguiente se le dedicard mis tiempo. En la ensefianza por periodos esto se hace de todos modos. ues durante una o varias semanas todas las horas de lecciones de cosas se reservan a un determinado temario, y después las mismas horas se dedicarén a otro. Puesto que también las necesidades meto- dolégicas, de las cuales hablaremos més adelante, requieren consid racién en cuanto al tiempo, hay que evitar todo exceso en la eleccién de los temas. Entonces, cuando desde el dngulo del valor cultural y formativo. el de los medios didacticos y el del tiempo disponible se ha elegido, dentro del temario elaborado previamente, lo que se considera bueno ¢ importante, deberia encontrarse, en lo posible, una formulacién pre- isa y conereta del tema nuclear. Todos deben saber: estudiaremos esto; o bien: éste ha de ser el resultado, Asi, por ejemplo, del tema- 54 rio proyectado “época de cosecha” podria resultar este tema conereto: “Las miquinas se encargan de la cosecha”. 1» resumidas cuentas, cabe pues sefalar que en funcién de wn de los temas, Segin los distintos Ambit de formacién, que en la se- mana © periodo siguiente deberin discutirse conforme a sus puntos de mayor importancia. Los puntos cK ; ta a end eee mn los de valor cultural y formativo de los distintos temas con miras Oe ‘ituacion individual de la clase, asi ome la aaa eo disponibles para cada Ambito formativ. Por razones dicts y smetodologicas, ‘el tema no ha a ee ar i Ca Sion acerea de los temas que han de diseutirse dentro de los mér- genes acre tema nuclear dado, surge de las iposiialidace*) gue Jmnbito formativo en cuestidn ofrece para aclarar el tema nuclear. eleccién de temas se concreta en la formulacién precisa del tema fnuclear en su eutdcter de tema semana. BIBLIOGRAFIA dog nd die Theorie der ate (W.), Ds Pidaogtiche Problem des Elomentaron und Natcgrlen Biden (edison) Weta, 1068, eS = Dudstiche Analg als Ker der Unericicorberetng Ev, Aun Pid chadt ntc ons fer Zee De dousce Schule Hanoove, vo ( \nfiinger, Ebenda. sane (W.), Hinecve zur Unterchcorborotns fr Annee Moon (), Uber de Yor und Nochbertung des Unteridhs. En: Lebendige ‘Schule, 1961, p. 651 y sig. ovennnent (K), Studien far Dial der Gegenwart. Brasnscveg, 1961 Scns (H), Die exemple ve. (eli) Tobias, 604 aceon (ML), Zum ogi der ezemlarachen Lehre. (SP ed inborgo, 18d 2, LA DIVISION DE LOS TEMAS SEMANALES POR HORAS ijado. para las Como el maestro tiene que atenerse al horario fijado para distintas lecciones, debe distribuir correspondientemente sus temas semanales. 5 la clase. Hay muchos temas que no pueden elaborarse en una sol Se dividirin, en lo posible, de tal suerte que no se separe lo que inteinsecamente forma un todo y que resulten secciones Ligien y Dsi- coligicamente sostenibles y estructuradas en si, Seria un error, po 55ciemplo, prever para una élase de aritmética dos problemas, si el segundo no puede aclararse suficientemente 0, peor ain, si sélo se Br empezar con len derimento dela consoliacion del primer © de trozar la exposicién de un tema regional de tal manera que en cada clase haya que retomar el contexto anterior sin que se halle en relacién estrecha con el que le ha de seguir. Ademis es necesario tener en cuenta, al hacer la divisién, los problemas que se plantean con respecto a los temas semanales, 6 sea observar en todo lo posible el principio de aislar las dificultades, Por ejemplo seria un error si al ‘exponer los principales tipos de oraciones uniéramos la oracién nae Frativa, la interrogativa y la imperativa en una misma clase, reser- én las dems horas disponibles para ese tema, en lugar de explicar cada vez un tipo de oracién para profundizar luego, mediante la ejercitacién, el saber adquirido, Al dividir los temas semanales en horas es preciso considerar tam- bin el aspecto metodolégico, ademas del légico y psicoldgico, porque la elaboracién adecuada de un tema suele requerir mis tiempo del ‘ie se necesitarfa para una mera exposicidn. Por eso conviene medir los trozos de tal suerte que se disponga de bastante tiempo para su elaboracién metodoligicamente correcta. Al adquiriy experie va adquiriendo también el sentido para apreciar las nevesid: tiempo del método. En un capitulo posterior expondremos mis deta Madamente los distintos puntos de vista metodoldgicos, importantes para la divisién de los temas semanales. AV hacer la divisién de los temas semanales en horas yo bon de Pasarse por allu -sobre todo en el ciclo inferior la posibilfalad yn cesidad de redondear las distintas clases convirtigndolas en unidaces complejas. El tema semanal “lenguaje”, elegido del ambito formative por efemplo, no ha de dividirse necesariamente en tantas partes cian. tas horas estén previstas para él en el horatio. Puede dividirse en oreiones mis pequefias que ocupen sélo parte de una hora, Esa subdivisién dependera del punto de mayor importancia de cada clase realmente ha de resultar una ensefianza global fructifera, porque ésta no se caracteriza por la composicién del contenido, sino por estar abierta ante los problemas y puntos de vista resultantes del tema.” Tiene en cuenta la compleja multiplicidad de los modos infantiles de yer y captar y evita las distinciones artificiales y las remisiones a otvas “materias” si sélo satisfacen la necesidad de clasificacién del adulto ¥ separan desde puntos de vista cientifico-sistemiticos esteras de la vida que forman un todo. Asi por ejemplo, después de haber visitade tun mercado, el dislogo entre dos “verduleras” no se interrumpiri en {a clase al Hlegar al punto donde comenzaron la comparacién de los recios de las manzanas, para tratar el asunto en la clase de aritme, 56 tica, sino que es mejor aprovechar la oportunidad para resolver el problema de edleuo, hasta que el interés de la clase te apart por s solo del aspecto numérico de la vida del mercado y vuelva a dirigirse sobre el movimiento y trfago, las exclamaciones y puestos de venta, © se despierte el deseo de fijar lo visto y ofdo en un dibujo. Por cierto que lo holistico no debe llegar al extremo de que el asunto per- manezea entretejido con su contexto natural a tal punto que no pue- dan desarrollarse un pensamiento y trabajo especificos. Esto vale sobre todo para los ciclos medio y superior en que se acentuard mAs lo peculiar de un asunto, por lo cual deberfa preferirse una ensefianza lobal dividida por materias Resumiendo cabe sefialar que los temas semanales elegidos para ls stintosfimbits de formacin han de divide en poreiones ho- rarias redondeadas, légica y psicolégicamente sostenibles. AI mismo tiempo debe pensarse en una distribuciin razonable de los problemas que surjan y en las necesidades temporales del método. Por lo general, la eleccién y subdivisién de los temas se realizan cen la fase preparatoria de la elaboracién, 0 sea antes de iniciarse Ia semana 0 el periodo leetivos. Huelga decir que aun cuando la misma labor didactica esté en plena marcha, muchas veces habré que intro- ducir modifieaciones. Silos apuntes se hacon de la manera antes indicads (ef. “La forma de los apunies”), lar tures peepartorias de la cleccin y vist de temas sn feat nnente Ficiles de organtaar. Sélo es necesario poner aparte determinados box or, en otras hacer tachados o tnroducis perentnis'y bnew GQuetias marcas hs subdivisiones st el tro en evestiin no extuv 8 uns oj por separa, BIBLIOGRAFIA Asscus (W.) y ottos, Die Ganchelt in Wisenachaft und Schule, Dortmund, 1956. Hazawoxa (H.), Gancheilicher Unterht tw der Volaschle, (3¥ edict.) Vie vm 1901 scarexsrenv-Roriten (1), Gednken zur inhalichen und methodlchen Steuk- oni dor Vollnchile, nr Belo der"tattch fr Pad, S splementy ‘Weinhin, 18, anessrene (I) y Haas (F), Eefolgreicher Untersche durch Handlungseinhet Ton Bad, Hela, 1968 Suen (K.), Gesumtuntericht is Newbau der Schule, (2% edicin.) Stata, "is Svicxin (K.), Die Prublematit des Foch- und Gesamtunterichts, En: Hend- inch fur Lehrer Clom 3. LA COMPOSICION DE LAS UNIDADES SEMANALES Y DIARIAS Una vez divididos en porciones horarias los temas semanales de los distintos Ambitos formativos, se trata de proyectar esas porciones sobre las unidades de tiempo disponibles, sobre las clases segin su ubieacién concreta dentro de las unidades diarias y semanales, No puede ser cuestién de una distribucién esquemética, sino més bien de colocar y combinar en forma meditada los diversos temas, divididos por horas, de acuerdo con determinados puntos de vista e paso preparatorio casi podria considerarse como una compo- Si la ensefianza ha de dar fruto, los distintos temas horarios deben discutirse conforme a un orden significative. No deben estar yuxta- Buestos sin coherence, como sucede en la ensefianza mecinicamente lividida en materias, sino que han de entretejerse para form: ticas unidades diarias y semanales. ® La composicién de las unidades semanales y diarias se hard: a) con arreglo a la légica inherente a los distintos asuntos 0 temas, y b) conforme al ritmo semanal y diario del nifo, autén- 4) EL ORDEN LOGICO DE LAS ASIGNATURAS 5 (© DE ‘LOS TEMAS Para algumas de las porciones horarias mencionadas, resulta auto- miticamente un determinado orden de elaboracién didictica en vista de la sucesién de los distintos dmbitos formativos (sucesién de ma- ™ terias) y segzin el orden de las subdivisiones de un determinado am- bito formativo (estructura intrinseca de ciertos contextos ) Acorde con la experiencia de que las tareas lingiiisticas, aritméti- cas, creadoras, siempre se resuelven més satisfactoriamente cuando surgen de algo que se vio, aprehendié o se viveneié con anterioridad la explicacién oral de un conjunto de hechos, por ejemplo, como la ‘obtencién de la sal gema (verbigracia, Ia elaboracién de nuevos con- ceptos 0 la descripcién en composiciones), tendré lugar convenien- temente sélo despues del encuentro con Ia cosa (por ejemplo, en for- ‘ma de una visita @ una salina 0 de una pelicula documental) Segin el principio didictico, basado en la experiencia y la psico- logia, “de lo facil a lo dificil”, de lo simple a lo complejo, se cuidard ademés que aquellos hechos de un determinado mbito formativo que han de considerarse como premisas de la comprensién de otros, se estudien antes que éstos. Asi, por ejemplo en aritmética, es necesario 58 que los alumnos dominen la multiplieacién escrita con niémeros ente- ros antes de proceder con los decimales. Con todo cabe tener en cuenta que para un gran ntimero de te- mas la légica del adulto es inadecuada para el pensamiento infantil y le dificulta considerablemente la comprensién. La sucesién en que 1 nifio aprehende o elabora un tema o hecho sigue muchas veces “igual que en el hombre del valgo- prineipios psicolégicos sui géne- ris. Estos difieren segiin los niveles evolutivos.psiquico-espirituales, €l sexo y el ambiente del nifio. Mencionemos tan sélo las diferencias entre la “légica” de los nifios y la de las nifias. A el pensninta Infant peice en muchas casos pregurter x el pasado partiendo del presente (“gY cémo era antes aqui?” DO sdlo después de haber estudiado tn producto scnbado (por jem: plo, Ia madera terciada) investiga su fabricacién. Ademas procede siempre de manera inductiva, de lo especial a lo general, de lo cer- cano a lo lejano, y no se preocupa -como suelen hacerlo los adultos primeramente por el lugar espacial, temporal o espiritual en que se encuentra el hecho que le interesa Mas de ninguna manera resulta, para todos los temas que han de estudiarse en una semana, una sucesién légica como principio de ordenamiento significativo, en virtud de los puntos de vista expuestos. Para evitar exageraciones, los conceptos sefialados pueden conside. rarse como necesarios, pero no como suficientes para ordenar todos los temas semanales. Seria una necesidad presentar cada parte de un mbito formativo como consecuencia natural de otra. Los prineipios de ordenamiento descritos valen, pues, tan sélo para una parte dle los temas semanales. Para hacer posible un ordenamiento significativo de toda la tematica semanal, es preciso introducir un segundo prin- cipio esencial de ordenamiento, el de la configuracién ritmica de la ensefianza. Mas como para este fin siempre debe tenerse en cuenta Jo que vino antes y lo que va después de acuerdo con el tema mismo, convene hacer primeramente el ordenamiento de las distintas partes conforme a la concatenacin logics. b) EL RITMO SEMANAL Y DIARIO El decurso de una semana, un dia y ciertas horas sigue, en el adulto como en el nifio, determinados ritmos. Estos se caracterizan por un paulatino aumento de las energias fisicas, psiquicas y menta- Jes, hasta llegar a un punto de culminacién, un lento descenso y tun repose." Representado por wna curva, ésta ascenderfa desde el lunes para aleanzar el miérecles o jueves su punto mas elevado y volver hasta 59el sébado at valor inicial. Si para el ritmo diatio la curva parte del unto cero a las 8 de la manana, lega al apogeo aproximadamente entre las 10 y 11, luego de lo cual decae, experimenta un nuevo ascenso hasta las 16 6 17 y vuelve definitivamente al punto de partida Se entiende que las horas y los dias indicados no deben tomarse al pie de Ia letra, pues las curvas diarias 0 semanales pueden sufrir ciertas alteraciones, ya sea porque el nito se levanté mis tarde, por- que las clases empezaron mas tarde, porque se alargé el fin de se- ‘mana, ete.2* Para el ritmo de ciertas horas podria trazarse una curva similar a la de la semana, con la reserva, sin embargo, de que por regla ge- neral un ritmo horario né suele seguir inmediatamente’ a otro, sino mas bien a una nueva viveneia o planteo. Hasta qué punto esos ritmos estin basados en leyes fisiolégicas. predisposiciones psiquicas e influencias del medio es una cuestién que no entra en nuestras consideraciones. A cada wna de las fases descritas corresponde una determinada actitud frente a las cosas y tareas. Asi, también se muestran en cada proceso natural de aprendizaje ~mis 0 menos nitidamente- distintas fases caracterizadas por diversas actitudes y conductas frente al ob- jeto de estudio, A través del acontecer formativo conereto de los dias y semanas de clase, los decursos ritmicos de tensién y relajacién pue= den dividirse en las ocho fases siguientes: abordar, preparar, elabo- rar, profundizar, consolidar, formalizar, desprender (Ablésung) y re~ lajar (cf. més adelante: “La planificacién del desarrollo didictico de ‘cada clase’ . La observacién de este decurso y de la duracién de las distintas fases, que depende del tema y de las condiciones de la clase, es una {importante condicién previa para una labor feewnda durante el dia y la semana. Ls semana lectiva EI marco fijo para la estructuracién de la ensefianza esti dado por el horario de clase con sus divisiones y subdivisiones. Si fuere posible, el horario deberfa confeccionarse ~en vista de los requisitos de una estructuracién adecuada a las fases del aprendizaje- de tal suerte que las clases se distribuyan mis 0 menos uniformemente entre los dias de la semana y que (con excepeidn del primer aio escolar) empiecen a las 8 de la mafiana, Es cierto que las condiciones personales y espaciales de algunas escuelas no lo permitirin si un maestro tiene que dirigir a dos clases y si dos 0 mas clases tienen que trabajar sucesivamente en uma misma 60 aula, Las ocupaciones ae ciertos profesores especializados imponen también, y con demasiada frecuencia, una modificacion del horario ideal, de modo que, por ejemplo, cerias materas especiales slo po- dran ensenarse por la tarde. "tanto mis importante e, pus, sponer con el mayor esmero del tiempo que quede durante le gear, para no impedit una adaptack in sts Hndo ls Has de un ane ei ese No convene asignar desde un principio las horas dela semana a ls clases de lenguaje, aritmética, dibujo. etc. si la autoridad escolar no fovesige, Por las dstintas fase Ge trabajo son de eiferente long tud segin los temas semanales. Asi, por-ejemplo, un tema puede roquer mucho mas Gempe para su Foalizacion que otro, Por lo tmaos la Tecclones de’ cosa "st ls impart el macsto,encargado de la clase~ no deberian anotarse como geografia, biologia vias Sturles historia sino con in denominacion general de “lcctones de cosas”, con el fin de asegurar desde un principio una ensefianza yr periodos en esas materias. 2° Fre ptr unm march sa del bj, el mv te sera abordado, por regla general, al principio de la semana; se pre- parard y planifcaré In Tabor on in cae 9 expr a fra en reser exis el fem Siguen luego “tenieneo en cuent la ne- Cesarla sueesi6n segun la lgiea intrinsece del objeto la laboracion s profundizactin que culminardn aproximedamente en el segundo tercio de la semana (por ejemplo con una excursién didac ow visita). El fin de semana se dedieara a la consolidacién de los resul- WES ala Formailznclén (por ejemplo, confeccton mancomunada de Un frig ensayo de un Juego, anotaci en a carpets, reapitlactn) Y Finalmente sigue el desprendimiento (Ablosung) (por ejemplo, Jn rerospectva, acto), Esto se apica, en terminos, generale tanto a los temas que son objeto de ensefianza global como también 4 los temas especiales pertenecientes a ciertos dmbitos formativos, Bote tao, te datints suivistons tematicas se asinaran a Is dias de la semana conforme a su indole particular. Asi, por ejemplo. tos temas nuevos seran abordades preerentemente al comin re- peticiones,‘actvidades artistcas ees prinipalmente ene no (idea ema Sete ae ee eae eta ee tual ordenamiento temético de las distintas. partes impuesto por la eat intrinseca del tema (cf. ms adelante “La planificacién del de- Soll) Finalmente conviene tener presente que el fin de semana sugiere que de alguna manera se ponga fin a la discusién de un tema o al ‘honos se ntroduzen una nda cesura. Es mas aconseable -con el fin de redondear el tema nuclear- postergar para la semana siguiente 6la labor concerniente a ciertos ambitos formativos marginales, en vez de tratar el lunes de volver a despertar el interés de la clase por el viejo tema, esfuerzo cuyo éxito es siempre dudoso. Mas quien desde tun principio no se propone demasiado y siempre incluye en sus pla- nes el tiempo necesario para la disquisicién de temas marginales, se vera menos en la necesidad de recurrir a tal expediente, El dia lectivo En lo posible, cada dia lectivo deberia ser un todo redondeado en si, regido por un determinado tema. Por eso ~con arreglo al mi- mero de horas disponibles- deben reunirse en un todo aquellas sub- divisiones teméticas que constituyan una unidad significativa, vale decir que se trata de hacer una composicién integral. Mientras que, en los primeros grados, la enseianza global enfoca en una hora de clase distintos aspectos de un tema, en los ciclos medio Y superior se detiene durante una o dos horas ante una determinada ‘cuestién planteada por el tema, con lo cual se ejercita més intensa- ‘mente el pensamiento y el trabajo especializados. Se trataria enton- ces, por ejemplo, de reservar determinadas horas al andlisis geogrd- fico, linguistico,’aritmético 0 artistico del tema del dia, sin que rcpt jena a expocalidad tengan que remitirse igursamente a la clase que les corresponds. La ventaja de esta programacién glo- bal o integral del dla reside en que las distnta eases mantionen tna relacién intima y concreta entre si, acorde con su determinacién por ‘un tema diario o semanal, de modo, pues, que no se exija clos alum- ‘nos que en un solo dia se ocupen sucesivamente de Carlomagno, Ia vida de las abejas, Indochina, la ratz cuadrada y el Rey de los Elfos.* En vista de la curva de trabajo del dia infantil seria imprudente exigir al maximo las energas psiquicas de los alumnos ya en la clase de 8 a 9 (por ejemplo con dificiles problemas aritméticos), reser- vando el lapso de 9a 11, en que la capacidad de trabajo del nif llega su culminacién, a ocupaciones que requieren menos receptividad y esfuerzo. Ya mencionamos que las indieaciones de tiempo a este res- Peeto on relativas y pueden varia ini se Levanta mds tarde 0 €l colegio empieza una hora después. Con todo. la trayectoria general de la curva permanece inalterada, ® Como se sabe, esto redunda muchas veces en detrimento de las clases de la tarde. Siempre que no toda la ensefianza de Ta semana se imparta por la tarde, las asignaturas artistico-téenicas deberian + “Der Ertkinig", poesia de Goethe, puesta en misica por Schubert, a ve- es traduclda enténeamente por “Rey de los Alisos” (N. del F.) 62 reservarse en lo posible para esas horas, cuando més se ajustan a las fases de la curva diaria, pues la elevacién de la curva por la tarde no suele aleanzar los valores de la mafana. Dentro de las posibilidades, las distintas subdivisiones teméticas deberian colocarse siguiendo el orden ligico (ef. mas adelante “La planifieacién del desarrollo ...”) y conforme a la curva del dia y sus fases. Las introdueciones y preparaciones al comienzo, la elaboracién y profundizacién durante la fase de mayor eapacidad de trabajo, con- solidacién y formalizacién al final del dia. De ello resulta camente una altemacién de las distintas materias con sus exigencias especificas respecto de ciertos estratos psiqiticos (por ejemplo, geo- serafia, lenguaje, aritmética, dibujo). Asi, por ejemplo, luego de una cancién matutina “para desper- tarla”, la clase puede ser interesada, mediante una conversacién. di dfetica con intereambio libre de experiencias, por un tema geografico ¢ inducida a reflexionar acerca de las posibilidades de elaboracién. Sigue después la elaboracién propiamente dicha que tal vez. pueda profundizarse y detallarse a través de un anilisis de relaciones numé- ricas o lingiifsticas. Més tarde se hari una recapitulacién resumida © el ordenamiento de reconocimientos adquiridos anteriormente, y al final se da forma concreta al resultado en un dibujo o un relieve en Ia caja de arena y se critica el trabajo. La configuracién exterior de los dias lectivos, vale decir, Ia elec- cin de los ambitos formativos (materias o asignaturas) y de los te- mas pertinentes, difiere segtin su posicion con relacion a las fases de la semana. Asi, por ejemplo, al fin de semana las clases de geografia © biologia cederdn el lugar a las de dibujo o trabajos manuales, y las de lenguaje o aritmética se dedicarén mas a la ejercitacién y repeti- cién que a elaboraciones nuevas. En vista del nimero de horas, a veces reducido, de que dispone tuna clase, a menudo se requieren medidas especiales para poder aco- modar el dia en el sentido expuesto, De esta suerte, aun disponiendo de pocas horas, sera posible acomodar el dia y respetar su ritmo, si rho se prevé una hora entera para cada Ambito formativo, si no’ se divide el tiempo rigurosamente por materias, si no se procede en for- itegral, haciendo seguir, por ejemplo, después de media hora da primordialmente a la geografia regional, una operacién arit- mictica que resulte orgénicamente del contexto anterior. Sobre todo cen los primeros grados esto es aconsejable en vista de que los alumnos se cansan mas rapidamente. ‘A causa de los tan difundidos defectos producidos por la mala postura, los médicos han exigido con razén que diariamente se dedi 63quen por lo menos diez minutos a la gimnasia. Tal ver. seré reco- mendable completar es0s ejercicios diarios con una caneién, Finalmente es posible terminar o iniciar en forma orgdnica, por medio de ejercicios domésticos adecuadamente distribuidos, el decur- so ritmico que en la escuela tal vez pueda logratse sélo en parte. Ast, por ejemplo, pueden encargarse ciertas tareas de observacion para Hevarlas a cabo antes de comenzar las clases por la mafiana, 0 ejecu- {arse por la tarde trabajos de formalizacién que no podian acabarse gn clase. Quien tiene en cuenta el ritmo del dia infantil y da los deberes para la casa de acuerdo con sus fases, tendré que quejarse ‘menos de las consecuencias del desgano en los nifios que aquel que Pasa por alto la curva de trabajo con sus fases caracteristiens, exi- Biendo, por ejemplo, que después de las clases alin se elaboren nue. vos temas, en momentos en que a lo sumo se podra consolidar, prace ticar o formalizar lo adquirido durante el dia. Si entonees parientes © amigos no prestan su ayuda, las tareas para hacer en el hogar 1m has veces se hacen de una manera mis que dudosa o “se olvidan Un desarrollo ritmico de la enseianza, y conforme a las fases men- cionadas, es condicién esencial de un trabajo fecundo, pues si los dias y las semanas de clase se planifican eaprichosamente 0 ateniéndose uunilateralmente a puntos de vista sistematicos impuestos por la logics del adulto, las posibilidades de una fase no se aprovechan, mientras que en otra se formulan exigencias exageradas. Asi sucede a veces cuando la expectativa de la clase, al comienzo de la semana o del dia, no se aprovecha para iniciar un,tema nuevo, sino para agregar algunos suplementos sin importancia $l tema ante: Flor. Muchas veces, el deseo de trabajar de los nifios, asi frustrado, sélo con dificultad puede volver a despertarse. Queda por preguntar cual seré el momento mas apropiado para evar a cabo la composicién del programa semanal y diario. Puesto ue los dias y semanas de clase constituyen unidades cuyo desarrollo esti supeditado a ciertas leyes, y no simplemente la suma de partes aisladas, es: preciso encararlos como totalidades, distribuyendo. de antemano y de una sola vez los temas o sus subdivisiones, correspon. dientes a una semana de clase, entre los dias y horas, y conforme a los Puntos de vista indicados, aunque sea en forma aproximada A pesar del esmero que procure el maestro en esta preparacién, no podré basarse en ella, para una enseiianza posterior en el mismo nivel, sin hacer nuevas reflexiones, pues ese trabajo depende -por lo ‘menos en gran parte~ de la situacidn individual de la elase. Por eso no es posible repetir en la misma forma una clase, ni un dia, ni mucho menos una semana, Seria pues arriesgado utilizar sin modi- fieacién un plan anterior. En la mayoria de los casos se haria la 64 esperieneia de que, aunque todo “marche bien’, falta lo esencial, Ie vivacidad y espontaneidad de Ia enseiianza, Si bien es importante planificar cuidadosamente of desarrollo de ls distintas unidaes didticas, svi um error ateneserigkdamente is proaramas preestableidos para ead hora, dia y semant sn Situacion didictica concreta aconseja que nos apartemos del plan ido. De todos modos conviene no sobrecargar anticipadamente los dias. turgeion aed el horaro, os dstintos tes par oad clase then stare to antl de wae sein se anes os tin ney ean Siempre deen Renae eo era el ern por lay sigutentes ocho faes: aborda, prepatar, elaboran,profundiza, Eonsolidar ormalizay, desprender (Ablosung) y eelajar” La duracion deeds fase depende de ns earacternicas de enn y de a stick individual de le elase. Coda dia ha de estar adecuado en sty dedi sedanga, pero ello wo debe obligar «hacer omit las modifinciones Impuestas por el acontecer Frmativo en suf concreta La forma de las anotaciones: el "Diario escolar” (cf Anexo 2) Cansene hacer putes arc de ads de Io oma ete hs a ¥ born de i sana "Una even gue menu rece pss 1 a Comite Incr antacones de tal moda syst won wade ida par el tabap prictice y que en ex cotabildad no ne gist demasiado tempo, De vey en sano ven oan seals atin oun cade, Stone ofcraderet datinaos a un determined fab foatve yd vik eee stacién ripida sobre la totalidad de la semana ni Ge a arn entre las cl Ademas dificultan por su ordenamiento ka infor- trea Je wnt dco anterlos, nue by ewan del Tio imsiptos con rubia hoe sucks de wo pe tmvetin acer de wnidades.dketeas Ambo formativo y el dia de la semana ay Sobre atch de ladle Gisintos trmatio,sulen entorpecer an mis It ore ‘Sogerimos, por fo tanto, una forma que reine las ventas de claridad sborra de taba , Seta de un eundero de tanto fo (21 x 20.0, aroun) a de cartulina, sompusto de 44 Hoja able coremondietes al nero 65eR inane seca at re a indicaciones que pueden complementarse con observaciones metodoligicas. ponible seré suficiente también en ese caso. Si se considera conveniente hacer anotaciones mis detalladas para alguna clase, seri mejor utilizar paradat Bara elas, en ver de sobecargar ep columnaas =P Slat ek separa as haa,” Aden et clon tene tn cls pra soar tablar de ln comodidad de anotar lt inastencas en comparacion cos bs coke, ‘aosas que’ resltan algunas de las listas cominmente wtleadas pare ese fins ‘ofrece espacio para un breve esboro de la labor diction “: anotaciones en ese requicren, a lo sumo, cinco a diez minutos por se- Ill. LA ORGANIZACION DE CADA CLASE Después de la elaboracién del material y de icacié ; del mater y de la plana, ol gado pasar por alto su importancia para concentrarse exclusivamente Sh ag faede peparalbe dei: ha ae Cac cle qe ve malate yor fae de tarsi o con tres cng timer ae tng eh sta seta ld de Gempo al fi del sta, eal mace wets enue dicen sud Sen Sec Salm llevar a cabo la superabundancia de tareas, Por eso tene que ded carse yna atencién especial a cada clase, tanto en lo que se refiere su intangibilidad como a su organizacién, De su rendimiento de- pende el rendimiento total del aiio. ‘Los nifios, asi como les sucede a la mayorfa de los adultos, suelen estudiar con los mejores resultados sélo cuando el tema se les ofrece én forma clara, en el momento oportuno, de la manera adecuada, y por lo menos un poco placenteramente. Por desconocerse este estado Ge cosas, muchas veces a los nifios se los tilda injustamente de lerdos fo caprichosos. Incumbe al método facilitar el acceso y mantener, ace- lerar y ahondar el proceso de aprendizaje. La funcién del método es la de ayudar; los resultados deciden sobre su valor o inutilidad. Ale- gar la situacién desfavorable de la clase significa desconocer que el étodo precisamente debe adaptarse a la misma. Por supuesto, quien no Io utilice honestamente como medio de ayuda, sino para vencer por engafio, dificilmente lograré éxitos_genuinos’ permanentes. El método ha de buscar, ver, incitar y perfilar adecuadamente Ia nece- Sidad natural de aprender de los nitios. Para ello, todo artificio meto- Aolégico es intitil y debe rechazarse. E] método no debe eobrar vida propia: y aumentarse indebidamente hasta que el esfuerzo ya no guarde relacién alguna con el propésito. El método siempre ha de Ser un medio para un fin, Es cierto que su valor depende en gran manera de la entrega del maestro a su misién formativa, entrega de a cual surge mayormente lo que se lama talento metodolégico 0 inventiva metodolégica. Las reflexiones metodolégicas orientadas hacia posibilidades av ténticas de comunicacion entre Ta cosa y el alu pasten ~segiin la// materia 0 asignatura- de los siguientes interrogantes: gedmo Tlevo a {os alumnos a tn enfrentamiento intenso con la cosa o el objeto a ser ensefiado, a un saber sélido, a una vivencia genuina, a determinadas eapacidades 0 habilidades?, je6mo pongo en accién los eorrespon- dientes procesos de pensamiento, vivencia y trabajo? La respuesta a estas preguntas requiere una intima compenetra- cién con las actitudes de los nifios frente a la cosa, actitudes condi- tionadas por la edad y el ambiente. Es preciso ponerse en Ja situacién dela clase, previainente conversa mentalmente con Nos, slurs, es cuchar sus preguntas, tanto las expresadas como las ticitas, imagi- parse sus reacciones, con el fin de sentir vivamente las necesidades y posibilidades metodolégicas que podrén favorecer en particular el Acceso a las distintas tematicas. Es cierto que atin la mis detenida teditacign acerca de ese punto sive poco no est asada en es periencias y en profundos conocimientos prictico-coneretos; pues la mera fantasia proyectada sobre Ia clase conduce facilmente a desa- ciertos metodolégicos de toda indole. orAsi es importante para cl maestro que logre una comunicacién sis con su cline que alguien exe saber por meio de cudadons observaciones, de’ prestar atencidn a las expresiones ocasionales que le Tlegam de la clase y de conversaciones con alunos 0 grupos de alunos, antes de empezar la Teecion o durante los recreos, Paeden ser de considerable valor para la preparacién del maestro las indica. ciones metodoligicas que le puede dar Pedro con sus manifestacio. nes de descontento en clase o Catalina con un relat espontinuco de un iuego Mevado a cabo con las amigas o el comentario de wn supe de muchachos al contar unia exploracion «que hicieron por su cieata Ia tarde anterior. Todo esto le da una visiin de los puntos nis fmm portantes. desarrollos, formas, téenicis, mnedios e indole del enfe famniento con el mando que prevalece en esa clase. es decir de los hechis mis smportantes i que se refieren las reflexiones metodo: loagicas Ahora bien, con el tiempo se ha ido forinando sn método propio para casi todos los émbitos formativos (asixnatoras). No ineumnbe al presente opiiseulo exponer las ayudas metodologieas especiales dis cutidas en las distintas didietieas, Sélo senialaremos algtinos prine! Pios fundamentales que han de tenerse en exenta durante Ia prepa. racisn de cada clase Se trata de dilucidar lo siguiente: 1. Indeterminacin del punto mis importante, o punto central de Ta leccién; " , - 2. la planificacién del desarrollo didictico de cada elpse 5. Ia eleceiin de los procedimientos.didictions eorrespondientes 4. la cleccién de ios medios didicticas correspondientes a cada procedimiento, In elecein de las téenieas que parezcan apropiadas al trabajo 6. Ia estructuracién del tema, tal como se lo proponga el macstto. LA DEFERMINACION DEL PUNTO CENTRAL A veces la enseranza se perjudiea porque la clase no sabe qu to importante, puesto que distintas tareas compiten una eon ote As pues, toda preparacién de una clase dcberin,comensar con le pre sunta: zqué es To esencial del tema previsto?. Esto debe aprehenderse claramente en virtud de un intima conoeimiento de causa. Sélo asi seri destaeado sin Iugar a dudas y se podrit agrupar lo subordinado, significativamente en derredor de ese punto eentral, de acuerdo con su categoria. Cuanto mis univoco y nitidamente delineada sea. el objetivo de la clase, tauto mis seguro suele ser el resultado, 68 Por regla general, el punto central surge del asunto mismo, del tema elegido, siempre que se pregunte con suficiente intensidad gqué slo importante? Asi por ejemplo, cuando se analiza un dictado en tine el uso de la letra "h” caus6 dificultades especiales, seri logico Concentra la atencién en este punto en vez de tratar someraniente tma por tna las faltas cometidas, omitiendo una detenida ejercitacién con respecto al problema en si, Si un tema permite establecer varios puntos centrales, es cuestida de decidirse por aquel que probable- tnente traeré la mayor gananeia formativa a la clase. Por cierto, es consejable evitar toda unilateralidad, y asi, por ejemplo, cuando se esti analizando una poesia, no se ha de dar la preferencia al con- tenido, a lo “prosaico”, sin hacer sentir jams la unidad de contenido y form Mas teniendo en cuenta este peligro, es aconsejable decidirse por uno de los puntos mis importantes, es decir, concentrar el tra- hajo sobre un objetivo principal relativamente circunserito para ase~ yurarse un resultado satisfactorio, Siempre ha sido mis fecundo en Ih préctica aspirar a un resultado modesto pero seguro que a otto ids deseable desde el punto de vista del adulto, pero imposible de consolidar. Asi, para volver a nuestro ejemplo, una clive dedicada ‘la poesfa stele dar mits fruto si se da preferencia a lo emocional mencionando lo lingitistico sélo de paso, en vez de tratar ambas co- sas por igual en la misma clase. Lat experiencia ha demostrado que tun cambio demasiado frecuente y ripido de una forma de pensar 6 vivenciar a otra forma exige demasiado de los nirios, los distrae y los hace perder el contacto. Por cierto hay que tener en cuenta las condiciones propias del nivel de edad. Asi, por ejemplo, en un primer o segundo atio escolar el cambio tendrit lugar en intervalos mas breves que en el ciclo medio (0 superior, porque la posibilidad relativamente limitada de mantener tuna deterininada forma de pensar o vivenciar earacteriza 4 los alum= nos de los primeros grados. Con todo, también con ellos seria un error saltar de una cosa a otra, estableciendo toda una serie de pequetios, puntos de importaneia, 0 Sea pricticamente no acentuar nada. En los primeros grados se trata de poner el acento sobre el objeto en su to- talidad y no tanto en una de las posibles formas dle pensar o vivenciar alas cuales da lugar. Mientras que en los cielos medio y superior, el punto central de la clase deberia acentuarse mayornente en el objeto y la forma especial de pensamiento, en los primeros grados lo marca primorcialmente el objeto solo, frente al cual entran en accidn diversas formas de actividad, vivencia y pensamiento (ensefianza integral) Recordemos el ejemplo de “la feria” (ef. », 56) que esboza ma cl acentuado de tal modo por el objeto misme, 69Ademés es recomendable que el punto central esté bien cireuns- crito para evitar que las dificultades surjan acumuladas y mezcladas, asi por ejemplo cuando, en el Ser. aio escolar, al hacer une redaceién sobre un tema, los nifios deben fijarse a un tiempo en el contenido, |e ortografia y la buena letra, 0 sea cuando el punto central no esta colocado claramente en un enunciado vivo. En ese.supuesto, el re sultado pods ser insatisfactorio en todo sentido, porque la abundan- cia de exigencias y dificultades diversas intranquiliza a los nifios, los hace inseguros y los desalienta, De modo pues que la sola exigencia de aislar las dificultades deberia bastar para hacernos establecer un punto central en la ensefianza, A veces, una composicién muy variada de la clase o la divisién de trabajo requiere la formacién de distintos puntos centrales —tal_ vez de diferentes grados de dificultad-. Pero también en ese caso, cada division © grupo deberia dedicarse a un solo punto central por vez, Si bien nos parecia aconsejable hacer hineapié primeramente en | formacién de un determinado punto de mayor importancia, no Por eso hemos de olvidar que cada tema trae consigo una serie de detalles notables directa o indirectamente vinculados con el punto central. Pasarlos por alto enteramente tendria por consecuencia un inevitable empobrecimiento de la ensenanza..Sélo es necesaio abor- larlos conforme @ su categoria, sin suprimirlos ni ponerlos en un primer plano. Por ejemplo, deberian aprovecharse las oportunidades de aclarar cuestiones idiomiticas que aparezcan en contextos de eo srafia regional y general, biologia, etc., dilucidando expresiones y gi- Fos pertenectentes al teina, Verbigracia, al hablar soBte “la. trilla”, podria explicarse el significado figurado de la locucién “apartar el grano de la paja” Una vez que el maestro haya Megado a una decision acerca del unto central de una clase, le convendré formular el tema correspon- diente. Cuanto mas claro, atractivo y estimulante sea, tanto mis ani- mari a los alumnos a esforzarse por lograr un resultado seguro. Por supuesto esto no quiere decir hallar o formular sin artficios un tema semejante para cada clase, ni que sea aconsejable exponer el tema en cada caso al comienzo de la misma. Sin embargo, el hecho de que ocasionalmente se pueda preseindir de formular tn tema no exime al maestro de hacerse una idea bien clara de lo que sus alumnos deben saber 0 saben mejor después de la clase. No obstante seria un error tomar el resultado de estas reflexiones como guia invariable para la ensefianza, pues muchas veces el acon. tecer concreto durante la clase (por ejemplo, el interés espontineo de Tos alumnos por determinadas circunstaneias) sugiere un traslado del punto central. Pasar por alto tales hechos para atenerse rigida- 70 mente al plan trazado significarfa desaprovechar posibilidades forma- tivas particularmente fecundas. 2. LA PLANIFICACION DBL DESARROLLO DipAcTICO DE CADA CLASE Una vez establecido el punto central de la clase se trata de me- ditar acerca de su desarrollo, es decir: a) ponderar el orden sucesivo de los detalles en cuanto resulte de la Idgica del asunto, tema 0 asignatura, y ) enfocar las distintas fases del trabajo que son de esperarse, te- niendo en cuenta las reglas del orden légico inherente y del ritmo infantil de trabajo, con arreglo al punto central previsto, 1) EL ORDEN LOGICO INHERENTE (cf. p. 58 y sigs.) Considerando el principio segin el cual hay que proceder “de Jo ficil a lo dificil”, en una clase de trabajos manuales, por ejemplo, antes de Navidad, en el 2° afio escolar, se empezara recortando formas sencillas (redondeles, velitas, corazones), antes de pensar en otras formas mis complicadas, tales como estrellas, campanitas, ete. si se quiere evitar que los nifios se desalienten desde el comienzo. Igualmente deben tenerse en cuenta las normas inherentes que rigen el avance desde lo anterior a lo posterior, y asi, por ejemplo, al claborar un teorema geométrico, aclarar primero las premisas 0 ele- mentos, antes de discutir el desarrollo y consecuencia. En caso con- trario surgirdn la confusidn y la reserva frente al trabajo en si, en vez de surgir interés y esclarecimiento. ‘Ademis, si los temas lo permiten, debe tenerse presente siempre la experiencia de que un proceder inductivo (“de lo particular a lo general”) es mas adecuado al pensar y vivenciar infantiles que el de- duetivo. Asi, por ejemplo, sélo después de haber ofrecido suficientes ejemplos, es posible explicar una regla gramatical. También es recomendable partir en lo posible de To cerano, tem. joral y espacialmente. Sin embargo, cabe recordar a este respecto {jue en clertos casos puede ser aconscjable el camino inverso, haciendo obrar primeramente la fascinacién que ejerce lo extraiio. En general ln guia para el trazado del camino deberia ser siempre Ia compenetra~ Gin intima on la stuacion concreta de la clase, y no el pensrniento del adulto, ni los enfoques psicolégicos generales, Muchas veces, ¢ tmaestro sensible comegira el orden preestablecido aum durante la raisma leceién nb) BL RITMO DE TRABAJO. Luego de haber fijado, de la manera descrita, los pasos necesarios resultantes de la légica propia del asunto 0 tema, seré preciso ima. inarse las distintas fases de la conducta de los alumnos frente a dicho tema. Ya explicamos que la condueta del nifio ante un objeto determi- nado es regida por ciertas leyes que caracterizan la trayectoria de su curva de trabajo. Por lo tanto es mis légico no hablar de pasos, grados ni estadios de ensefianza, sino de fases que deben concebirse como partes orginicas de un decurso ritmico. Para una planificacién razonable de las clases, la consider: consciente de las fases mencionadas es imprescindible En la sucesién ritmica del abordar, preparar, elaborar, profundi- zar, consolidar, formalizar, desprender y relajar se da no solo un lades, sino que, en funcién de las nue- lades y fuerzas tipicas que aparecen en cada fase, el trabajo se mantiene vivo casi por si solo, 1. La fase de abordar Constituye la iniciacién de la curva de trabajo. Se caracteriza por la concentracién motivada del interés en el tema." Como formas osibles de esta fase mencionaremos:?* la referencia agelases ante Fores (por ejemplo, mediante una conversaetin didcticn o la exp cacién de los deberes); la armonizaeién emocional (por ejemplo. adornando el aula o describiendo una vivencia especial); despertar el interés (por ejemplo, exponiendo ciertos abjetos, cuadros, etc, 0 mediante la-exhibicidn de una pelicula); activacién directa (por ejem= plo, planteando el tema bruscamente sin introduccién, anotando sin més comentario un tema en el pizarrin o haciendo preguntas que apunten en una cierta direccién); provocar Ia euriosidad (por ejem- plo, mediante insinuaciones);2® estimular la ambicién (haciendo sen- tir ciertas lagunas del saber o mediante representaciones que amen a Ia imitacién). A veces conviene incluir tales formas de abordar en tunidaces didicticas anteriores para animar o estimular a la clase. La fase de abordar se realizara satisfactoriamente sélo si se toman en consideracién como es debido la especie y el grado de las relaciones de la clase con el objeto de ensefianza en cuestidn.®” Asi, por ejem. plo, el capitulo electricidad seri introducido distintamente en una clase de nifias que en otra de varones, Como puntos de partida espe- Giales se ofrecen, por supuesto, las relaciones con la vida cotidiina 72 de os alumnos. Si se descnida Ia fase de abordar, no pocas veces toda Ia ensefianza se paraliza por falta de interés. 2. La fase de preparar Corresponde al paulatino ascenso de la curva. Se caracteriza por observaciones, la referencia libre de experiencias hechas, conversa: tiones de los akunnos entre sf" tentativas “Ingenuas” de solucion,= feflexiones prevss, In concepciéu y el desarrollo de tareas, la intro cen ora de a, racine as es re tas (por ejemplo, en una determinada tenia de pintar), nstrucco- nes don respecte ¢ medios dietios o su distibucin,eliminacion de diftcltades fnicales et. veces se olvida esta fase 0 n0 se le dledica el tiempo sufictente, 10. cual suele ocasionar continuas pre- tzu y falta de tempo al final de la unidad de enseianza 3. La fase de elaborar Se destaca por el aleance de la plona Hntensidad de trabajo y viveneia, Bs el periodo de levar'a cabo las cists tens, reaalver problemas, sacar conclusiones, de Ta comprension It eulminacion Bein vivencin** Se tata de aprecir acetadameste la doracion ¥ “Etcrminar la nage dle forest el momento de esta fase pe y el punto de culminacién de la ensefianza, 4, La fase de profundizar ace sentir, después de la En el apogeo del proceso de trabajo se hace sentir, después de claboracin, un deseo de perfeccionar, de_compenetracion intenss visién global, ordenamiento, aclaracién, diferenciacién, revision, am- pliacién, y refinamiento de lo adquirido. Si se pasa por alto esta fase de extensién, lo aprendido quedard siempre en la superficie. 5. La fase de consolidar Al disminuir las fuerzas sucle presentarse la necesidad de ase- gurar lo adquirido. Es éste, pues, el momento de un primer repaso, tana comparacién, un estableerrelaciones con el caudal de experien- cias ya aseguradas, un clasificar y poner a prueba o una primera aplicacién 0 utlizacn de fo aprendido en ofos contextos.™" Junto 73con la repeticién inmanente, 0 sea la revivificacién de lo aprendido dentro de interrelaciones diferentes, esta fase material y psicolégica- mente importante de consolidacién es indispensable para asegurar los resultados de la ensefianza. La norma ha de ser, por cierto, re- petir intensa y frecuentemente Io esencial a expensas de Io menos importante. 6. La fase de dar forma Se caracteriza por la tentativa de otorgar una forma permanente a lo adquirido para que no se pierda cuando se va desvaneciendo la intensidad de trabajo."* También podria llamarse fase de descarga © de expresién, Pertenecen a ella la formaulacién oral concisa 0 la fijacién por escrito (apuntes, dictados, composiciones, ejercicios de cilculo, etc.), la representacién gréfiea, pléstica, artistica 0 dramd- tica y la ejercitacién de las habilidades adquiridas hasta que integren fen forma inamovible el caudal de conocimientos. Con razén se su- braya una y otra vez la necesidad de tal formalizacién del resultado de la ensefianza, pues la eliminacién de esta fase pone en peligro la ganancia obtenida en mas de una clase, por viva que haya sido, por- que con tal deficiencia del desarrollo ritmico corre paralela una defi- ciencia del proceso formativo, Como en esta fase de formalizacién el éxito de la ensefianza halla su expresién visible, es a un tiempo Ta fase que permite al maestro cerciorarse de que la elase se ha acercado realmente al objetivo previsto. Se sobreentiende que ‘observaciones criticas, controles y pruebas (haciendo caso omiso en este lugar de la necesidad de evaluar el rendimiento de los alunos) son de im- portancia decisiva para el planeamiento de la labor futura 7. La fase de desprender (Ablésung) Queda sefialada por la necesidad de permitir que, junto con la disminucién de la fuerza de trabajo, Hegue a tocar a su fin, de una ‘manera adecuada, el acontecer de las fases anteriores. Segiin las ma- terias se ofrecen las siguientes formas: el recogimiento, la miisica o Ja conversacién, la contemplacién, la exposicién, el acto escolar o la celebracién en la clase, la critica de los trabajos, a mirada retrospecti- va, Ia discusiéni de la forma de trabajo, el anilisis de la actitud de trabajo de la clase, el simple guardar en su lugar los medios de tra- bajo. el ordenamiento del lugar de trabajo o del aula o el enfoque de temas venideros.3* 4 8. La fase de relajar 75den determinarse también para las distntas fases, formas, teenicas y medios didicticos que no sean de indole general, ° “> Adleins, ls fases son no slo puntos de vista para la organtzacién Ac clase. sino tabi cam 9 fo expt, pa fy tambi nesta unidades de tempo se presentan, . " tual que el contenido, asi también la duracién de las distintas faxes dentro del deeuro total, depende del objeto le enseanza Ast Para un objeto (por ejemplo, un ejercicio de ortografia 0 un rep: de aritméticn) la fase de abordar a : vienzo sin que tenga que temerse una répida merma de ci renzo sin que tenga que t ia rapida merma de la participa- sigue lt abordé que tno se halla todavia en santo So) alge mientras que otro ya empieza a distanciarce de su labor. Mas cn vir tad ent cert homogeneldad dels conpoctaign ota de wan clase cel tendeneia de adaption del aida a itso de todos modes no justfcan ninguna dislwetn interior basica del con Ubstante We ensetanza ha dese tan clistcn¥ Ines ha pe ccedinventos ta amplia que puedan abarcar también a esas excep. nomente fecunde de easyer a baie cuts fase ha de waliear aparicién del que tna tardanza nos haga perder iento paralice al impulso de tra. de tal suerte que pueda Hegar a una sonrccciones del plan previsto. nv seberin intearumipitse a eavee de nidad. como To decisivo en el proceso formative, ° Ta inguietud y falta de atetucne de ta clase no han de ser motivo pura ta apicaciin de dudosas medidas, sino que deben intenpretars Emo ladiciow de la eventual necesidad de pasar a la fase siguiente Ilecerse con eanctitud. lesulta de lt sition didetiea conereta ! tenga Un cerca de la duracién ‘de las él mest, previamente, enga una idea "Tomar en consideracion, al preparar Tas clases, el euadro general de los decursos ritmicos deseritos es de particular importaicia, por- Gjue los nites son mucho menos capaces que los adultos de regulatlos ctagin su voluntad. Hasta las mas hibiles snedidas de sugestion s6lo Con todo, al decir que el decurso ritmico ha de ser completo no aqueremos dar a entender que en cada clase cada una de las fuses de Seria reaizarse en forma detenida, A menodo, hi fase de abordar bho, o la fase de preparacion solo se hari sentir través del recuerdo do lertas tecntcas de trabajo. A veces, las fases de elaboracibn, pro- tnalizaclon, Hasta qué punto las distintas fases quedaran nitidamente deliitadas y qué importaneia revestiin on el todo do Ta clase, de pende prineipalmente del tema. Segin el objeto de ensefianza, una ise puede durar segundos o cuartos de hora. Asi, por ejemplo, si se de mostrarse. Otro error en cuanto a la disposicion seria si se trata ra de prolongar indebidamente, iinponiendo demasiadas tareas, el tstadio de elaboraciin, pasando por alto la necesidad de sinopsts se pierde Ta freeuente interrupeién 0 distorsin de los decursos ritmicos ier. Lo que se consura tldandolo de falta de interes 0 de aten Faber permitide que el acontecer ritmieo se diluyera y, debido, a aisha, Resp cto de la duracién del decurso ritmico de una clase en su 7totalidad, deben tomarse en cuenta particularmente los factores dados Por la edad de los alumnos. Sélo para los niios de siete u ocho atios el ritmo se extiende paulatinamente por sobre 40 a 45 minutos, mien. tras que antes habré que pensar en ritmos de 10, 15 y 20 minutos. También en los ciclos medio y superior, una situacién especial de la clase 0 un determinado tema pueden a’ veces aconsejar que se pres- cinda de completar pedantescamente toda una hora de clase Puesto que no sélo la duracién de las distntas fases, sino también ta extensin del decurso ritmico en su totalidad dependen tanto del nivel de edad y de la situacién individual de la clase como de la indole del tema, no conviene articular Ia exposicién temporariamente por medio de intervalos distribuidos en forma mis o menos esquemé- fica. Si las condiciones de la eseuela lo permiten, los recreos. debe. rian fijarse especialmente, acorde con los requisites de la ensefianza, y no de una manera general. En los grandes colegios, donde. los maestros tienen que encargarse de la supervision durante los reereos* © donde wn complicado horario, con ensefianza especializada y cam bio de turnos excluyen esa ‘elasticidad, puede crearse. alguna posibilidad de variacién mediante la introduccién de clases dobles (Blockstunden) de 80 6 90 minutos de duracién. Por cierto, seria desconocer el sentido de esas clases dobles si en cada caso se consideraran como una totalidad. Por regla general exigen una marcada cesura, un intervalo, pues s6lo. para algunos temas la marcha orginica del trabajo se extiende a través de wn lapso tal, Las mds de lus veces se recomienda tna subdivision &h dos unt dades menores que sélo serdn fecundas si no se pasa por alto la fase de relajacién 0 descanso entre cllas La ubicacién, duracién y contenido de esa fase de relajacién (es decir, de la pausa) dependen del acontecer didietico, determinado a su vez por el tema y la situacién de la clase. Asi, una vez conven dd salir 8 tomar un poco de aire fresco después de 30 minutos de clase, otra vez seri necesario ofrecer una posibilidad de moverse por algsin tiempo en el patio para reponer las energias psiquicas De lo dicho se deduce sin mis que, en vista de la elaboracién aadaptada a las fases, el temario para cada elase no debe ser demasiado extenso. Finalmente cabe sefialar que también ha de preverse el tiem necesario para las tareas domésticas, euyo contenido, cantidad’ y forma seran objeto de una concienzuda premeditacién. ‘También e ge su tiempo el anilisis rutinario de esos deberes, si alguna vez el * En Alemania se desconoce le intiticién del celador, (N. del 7), 78 maestro no puede examinarlos en casa. Serd itil levarlo a cabo en Un intervalo durante el cual los alumnos trabajan en silencio, para que el maestro no pierda esos minutos deambulando por el aula Ademis «preciso institirtarens especiales u otas ocupacones re ulares para los puntos neurdlgicos del dia, esos tres a cinco minutos dts dirs a ch 0 depts del reo. Por lo general, las necesidades expuestas pronto Megan a ser automatismos, a tal punto que de vez en cuando sera preciso hacer tuna reflexién ‘consciente a su respecto. BIBLIOGRAFIA ae See a eee ee eee i ; mera en Sn" pte), Mer as nowt) Pel dr i ee eee 3. LA ELECCION DE LOS PROCEDIMIENTOS DIDACTICOS En relacién con las consideraciones acerca del punto central de la clase y de la trayectoria cabe pensar en los procedimientos didée- ticos apropiados para la elaboracién del tema en sus distintas fases. Se trata de: a) los modos de ensefianza ) Ias formas de ensefianza, y c) las maneras de ensefianza4) LOS MODOS DE ENSESANZA Llamamos modos de ensefanza a los que describimos,« conti 1. Ls ensesian elase en Su conjunto, de la isa manera y on el dome objeto dlividiéndose la elase en dos o tes divsiones o en in mined ake tes objetivos. , m 3. La ensenansa individual, ensenindose a los alumnos, cada uno Por separado, con respecto a la manera y el objetivo. con, Ae eat, pues, en primer lugar, si se ensearé ala clase Gonjuntamente o por grupos y si algunos alunos han de ser tend Lo importante en cuanto a la frontal, diferencial o individual es: decisién acerca del procedimiento a) el objeto de la ) la situaeién de la clase 0 el nivel cultural de los alumnos; ©) la disponibilidad de los medios didécticos necesarios. a) Ciertoscbjetos prohiben la ensefanza frontal. Asi no es acon sejable que unt clase de 40 alunos haga conjuntamente observacte * omits o ques past por alto las posbidades de ater de'ciertos temas de gcouratia, por ejemplo. ‘Tambien en caso eee Perimentos, de ln ejeretacion en deteriniaadas teenies labors, que a meni une divi de a dase Pero, por or lado, no debe ne tos, novelas, ee.) sie trataran segin ol modo diferencia ult de to sumo flint se pel Tec wee también To dicho en oro context sobs fornia wee corresponde. El atraso especial de los alumnos que no asistieron 80 tuna prematura especializacién de tal suerte que clertos alunos se dedicaran siempre a aquellas tareas que mejor supieran realizar. Piensese. por ejemplo, en esos “campeones" espectalizados en el dibujo comprendida ) Finalmente, la eleccién del modo de ensefianza depende de los medioscidicticos previstos_ Certos medi visuales, como pelicu- Ia, ete, requieren un procediniento frontal, mientras que ots, por macion de grupos (por ejemplo, microscopios, ciertos aparatos de txperimentacion, carpetas de Husraciones). Puesto que con la tadicional y permanente enseia tindose un mero saber veal por slot Tado eda poco Tug ts0 se atribuye hoy, con razén, um valor especial ala diferenciacién lizaciin. Con todo, no deberian subestinsese los peligtos hecesario ni dil que un maestro que debe atender 1 80, 40 0 ain mis Pues primeramente Io diferenciacion e individualizncin totals, dada ia magnitd numérica de las clases en la actualidad y las disponibil fades de medion ition tes, sgnfcarian para el net ex segundo Tagar, un exagerado esfuerza por hacer Jostein a cada uno dos alumnos hace pasar por alto, menudo, la ventaja del propio empetio de: ponerse ala aura de tos dems, en tercer temino ~si se desconoce que tambien es un factor de formacién, y esto ya por €l solo hecho de que Gnicamente melante el trabajo en equipo, en tareas comunes, f xeupo Mega a ser una comunidad cuyas fuerzas educativas y auxiliadoras inciden en cada individuo. redundir en sti detrimento, el que dentro de ciertos limites algin hlumno reciba a yeees un poco menos, fo cual, por supuesto, nO Ss hifica que no se deba dar a cada nifio lo que le corresponds. De todos mmodos'es mejor deciditse por et modo frontal. con la participacion mnie activa y adecuada de es alunos que sen posible, para trasmitir i grueso dela clase agonos conocinientos funamentales, en vex de Dracticar una ensenanza diferencia en Ia coal los alumnos, por falta de suficientes medios didacticos o de la necesaria instruccién de za frontal la fomen- 81parte del maestro, trabajen en forma unilateral y esquemitica sin tener una base sélida, Quien sede fscinar por ol tema de moda del momento, quien no examine objetivamente las modernas ofertas pedagégicas en cuanto su aplicabilidad préctica y su fecundidad didactiea, por regla gene- ral, después de breves exageraciones, se resignaré y asi pasaré por alto valiosas sugerencias; mas quien las estudia criticamente y trata de ver su significacién especial, las aplicara de una manera adecuada en las situaciones que correspondan y las recibiré como un enriquecimiento perdurable. Cada uno de los tres modos de ensefianza tiene su propia funcién especial e indispensable. No se ha de dar preferencia absoluta a nin- uno de ellos, sino utilizarlos desde un punto de vista critico, vale decir, segiin la situacién que se presente Es tan improcedente trabajar de un modo unilateralmente frontal como exageradamente diferencial o individual. Se trata de decidir en cada caso, es decir, proceder una vez segin el método frontal, otra vez segtin el diferencial, y mientras tanto dar a un alumno débil ejercicios especiales o dedicarse a 61 personalmente. A veces, un cam- bio de modo seré indicado incluso durante la misma hora de clase. Con respecto al modo diferencial ¢ individual, eabe seftalar final- mente que es preciso premeditar eémo continuard Ia clase adecua- damente mientras el maestro se dedica a un grupo 0 un nifio en particular. Por ejemplo, tiene que preparar ejercicios que la clase ejecutard on tanto é1 presta au ayuda a los nifios que yinden debi mente en céleulo b) LAS FORMAS DE ENSENANZA Una vez determinado si conviene el modo frontal, difereneial 0 individual, la segunda reflexién metodolégica se ha de referir a la forma en que se estimulard a los alumnos a participar de la mejor manera posible en el enfrentamiento con el tema previsto. Puesto que el modo v la medida de la actividad de una clase dependen esen- cialmente del papel que desempefiaré el maestro en el trabajo, es cuestién de elewir una forma didaetica adecuada, La prictica escolar ha dado lugar a las siguientes formas prinei- pales de tratar los distintos temas: 1. Les formas de presenter EI maestro ocupa el primer plano, y frente a los objetos de ense- fianza presentados cual cosas, acciones 0 pensamientos, los alumnos 82 mantienen una acttuu piexerentemente receptiva, observadora, aten- ta, Pertenecen a estas formas la exposiciin, demostracién, exhibicién, testers, 2. Las formas de dirigir EI maestro observa una actitud mis bien reservada, favoreciendo tuna actividad mas independiente, aunque siempre dirigida, de los alumnos. Pertenecen a esta forma la ensefianza en funciin de deter- minadas preguntas que desarrollan el tema; la conversacién didéctica ‘que mediante motivaciones o preguntas se encamina en una cierta direecién; el eoneurso; algunas formas de juegos; Ia Hamada actividad silenciosa; el estudio programado; los ejercicios para el hogar, ete 3. Las formas de guiar Una vez abordado y puesto en marcha el trabajo, el maestro s¢ rmantiene enteramente en un segundo término y se acerca -tal vez con asistencia de ayudantes-, prineipalmente como observador y ase- sor, a los alumnos que trabajan en forma ampliamente independiente. Cabe agrupar en esta categoria la conversacién didéctica, en que el maestro no es més que un interlocutor més, la ensefianza en grupos cn sus distintas variantes, la deliberacién de un proyecto, ciertas for- mas de trabajo en equipo, la excursién descubridora, la’ experimen- tacién, ete. La diferencia caracteristica entre las mencionadas formas prinei- pales no consiste en la medida en que cada una permite la actividad de los alumnos, pues ésta puede estimularse en todas ellas. La dife- rencia reside en la independencia que otorgan al alumno. Es cierto que también el mero recibir, observar, escuchar y acompafiar con el pensamiento (en las formas de presentar y guiar) requieren una cierta independencia de parte del alumno, Las formas de guiar exi- gen una responsabilidad y por ende una independencia incompara- blemente mayores. Cuanto mayor sea la independencia de los alumnos, tanto menor es la influencia reguladora del maestro, pero esto no quiere decir que su influencia en si disminuiria, sino tan sélo que se dirige 0 muda a otros ambitos. El papel del maestro se va modificando, a me- dida que aumente la independencia de los alurnnos; si en un principio cs él quien ensefia, el primer actor, poco a poco se convierte en diri- gente, guia, estimulador, asesor 0 consejero. Los puntos de vista determinantes para la eleccién de las formas de ensefianza son: 83a) las condiciones del modo de ensefianza elegido; }b) los requerimientos del tema; €) la consideracién de las distintas fases de trabajo, d) Ia disponibilidad de medios didicticos, y €) la situacién individual de la clase 8) La forma de enseitanza debe armonizar con el modo elegido. Asi, por ejemplo, con un proceder difereneial o individual, serin indicadas, por lo xeneral, las formas de dirigir 0 guiar, por lo’ menos para aquella parte de la clase no atendida personalmente por el maes- tro mediante las formas de ofrecer 0 guiar. Con todo, las distintas formas didécticas no pueden subsumirse estrictamente a un modo determinado. Por ejemplo, se puede ofrecer, encargay o inieiar una cosa tanto conforme al modo diferencial como al individual b) La forma diddctica tiene que estar adecuada al propdsito. Asi las formas de presentar se recomiendan, por ejemplo, chando se desea trasmitir impresiones fuertes o vivencias emocionantes. Pese a toda propensién a la reforma metodoldgica, no debe pasarse por alto que, por ejemplo, ciertos temas del campo historico, religiogo, ete, han de ser ofrecidos por el maestro para que los alumnos Ips comprendan claramente o los vivencien intensamente. Las formas de dirizir estan indicadas cuando la elaboracion de un tema depende de una per- manente orientacién de parte del maestro, como por ejemplo cuando fo trata do oducar u la clase para el pensar logic. Sieyspre —por s puesto que el maestro se limite realmente a quiar y no exima a la clase del trabajo de pensar llevandola precisamente con las andade- ras de sus preguntas, Para muchos objetos de ensefauza, empero, no sirve nila forma de presentar, ni la de dirigir. Sélo se abririn con la intensidad deseable, si los alumnos trabajan independientemente, si ellos mismos los deseubren 0 investigan (por ejemplo, en una ex- ‘eursién o mediante un experiment). Esto reza no slo para los ém- Ditos formativos artistico-téenicos y' las tareas formaley de otras eam- pos (como la ejerctaein de la plinificacién, cooperacign, et.), sino tambien para la adquisicién de un saber lo suficientemente profundo y seguro. ©) La forma didictica debe corresponder a la fase de trabajo Pocas veces una sola forma aleanzaré para la elaboracign de un tema, Asi, por ejemplo, el trabajo en grupos a veces podré necesitar una preparacion mediante lx presentacin de una pelicula, 9 yna conversa cidn didetica requerira como complemento tina excursion. Mientras por ejemplo, durante la fase de abordar, la preseneig del maestro muchas veces se hard sentir mis fuertemente, la fase de formalizar 84 sera determinada ampliamente por el trabajo independiente” de los alumnos. Ademés, un tal cambio de forma con arreglo a las fases ofrece una buena posibilidad de hacer mis viva a la ensefianza. Pero no es posible subsumir de una manera general ciertas formas a de- terminadas fases, ) Puede suceder que muchas razones recomienden la eleccién de una determinada forma didéctica, pero la falta de los medios apropindos impidan su aplicacién. Sélo podria considerarse como una ilusion peligrosa la opinign de que los alumnos puedan elaborar un tema independientemente trabajando en grupos, sino disponen de material de trabajo o si el mismo consiste vinicamente en una docu: mentacién escrita. Lo que suele resultar de ello no es nada mas que tun fastidioso verbalismo, un saber de palabra, carente de representa. ciones plasticas. ©) La forma diddctica debe armonizar con la situaciin individual de la’ clase, pues cada forma est basada en ciertas premisas dadas por el saber, la técnica de trabajo y Ia actitud intima. Asi, por ejem: plo, no conviene hacer trabajar en grupos mientras la clase no posea las téenicas necesarias y tenga ciertos conocimientos fundamentales a las clases que son conducidas muy rigurosamente se tratard de ali gerarlas con formas didicticas adecuadas; a las indisciplinadas no se ls apoyard en su actitud, empleando formas inadecuadas. La situa cién caracterologica de una clase a veces no permite elegir una forma de trahaja en Ta que las alumnos 0 grupos necesariamente depend en gran parte de si mismos. Si la actitud intima de la elase es del ciente, ello provocard, a menudo, desagradables perturba merma del rendimiento. Con todo no deberia olvidarse que, de vez en cuando, precisamente el estar abandonada a su propia suerte, pue- de surtir un efecto sumamente positive sobre la actitud de la clase. Ademis, a las clases de_prineipiantes no se las “matara” con una con- tinua exposicién de los temas, en tanto que en el ciclo superior ya se podri pedir que presten atencién por algin tiempo. Sobre todo cabe tener en cuenta que algunas de las formas men: adas son formas elevadas que requieren una preparacion me- diante ciertas formas preliminares, Esto sera necesario, por ejemp| antes de poder introducir el trabajo en grupos o la’ conversacién didictica propiamente dicha, Esto no quiere decir que las formas de presentar fueran preliminares para las de divigir y éstas para las de guiar. Cada forma didictiea tiene sus propias formas preliminares; asi, por ejemplo, la conversaci6n didietica se inicia con el relato libre, con preguntas y respuestas entre maestro y alumno, nego entre la clase y el alurmno, ete.; el trabajo en grupos con la resolucién frontal 85de ciertas tareas, con la ejecucién en grupo de un pequeiio encargo, eteétera Con respecto a las formas de presentar, es muy importante que el tema se exponga de una manera vivida e interesante, vale decir, adecuada al nivel evolutivo psiquico, sin que la adecuacién al niti predomine sobre la adecuacién a la cosa, y que prevalezean las inge- nuas simplificaciones. En lo que ataie a las formas de dirigir, es esencial que el maestro realmente se limite a dirigir y no tutele a la clase con sus preguntas € indicaciones a tal punto que suprima su actividad propia. Las formas de guiar, en fin, requieren una ejercitacién muy es- merada, un propésito claro y, de parte del maestro, una observacion, conduecién y ayuda tan prudentes como atentas, si no han de desem- bocar en un estéril esquematismo o en una irresponsable ilimitacién ¢ insignificancia, Cabe sefialar especialmente que la elaboracién en grupos de un tema no exime al maestro de ninguno de los pasos preparatorios, sino le obliga por afiadidura a reflexionar acerca de la divisién de la clase en grupos, a dar claras instrucciones de trabajo y a una intensa bis- queda de los medios didacticos necesarios. Quien crea que los pasos preparatorios de juntar el material o de la elaboracién sean obligacién de los alumnos tinicamente, obtendrd, en la mayorla de los casos, re- sultados més que lamentables.” En cuanto las circunstancias lo permitan, el tema no deberia ser- virse, cual comida hecha, ex diversos.platos, sino -que Jes alumnos deben penetrar en él través de un proceso de trabajo hecho dentro de la mayor independencia, Aunque este camino sea mas oneroso. equiera més tiempo y pocas veces logre la perfeccién que deberia caracterizar una exposicién de parte del maestro, no ha de olvidarse que de esta manera muchas veces se obtendré para la clase un pro- reso bastante mayor e intenso que, por ejemplo, mediante una breve y pulida disertacién del maestro. De todos modos, la independencia de los alumnos jamas deberia restringirse por el solo hecho de que ‘€l maestro hace las cosas mejor y mis rapido, porque son precisa- mente los alumnos quienes tienen que aprender a lograr lo mismo. Puesto que Ia participacién intima-de los alumnos depende amplia- mente del grado de independeneia que se les otorgue, se prefieren hoy en dfa, con razén, las formas diddcticas en las que el maestro se impone una mayor reserva." Ofrecen a los alumnos_posibilidades mis variadas de desplegar sus aptitudes, suelen estimular més la ac- tividad y el sentido de responsabilidad y ofrecen al talento y al ritmo individuales un campo mas amplio que las formas de presentar y diri- fir antes unilateralmente preferidas. Por lo tanto no deberfa pre- 86 sentarse ni dirigirse rigurosaznente si mediante una forma de indicar pudiera lograrse una mayor independencia de los alumnos y un enfo- que mis intenso del asunto...Con todo, no hay que dejarse engafiar ppor las apariencias, tomando una mera multilateralidad 0 manipu- leo por lo esencial. ‘Aunque debe cuidarse que Ia forma de ensefiar posibilite una labor placentera, el punto de vista de la adecuacién al nifio no debe prevalecer sobre el de la adecuacién al objeto. Por més que los alum- nos se sientan atraides por una forma (por ejemplo, el trabajo ¢ grupos), no se debe caer en el error de aplicar esa forma a asuntos para los cuales no es apropiada y con uria arriesgada unilateralidad tratar de elaborar en grupos temas de toda indole, Es cuestién de ver que cada una de las formas mencionadas cumple con su propia funein, que es insustituible, en la labor formativa. Giertamente su valor depende de su aplicacién adecuada y conforme a la situacién, Finalmente diremos que Ja situacién concreta en clase impone frecuentemente cambios de la forma prevista. Por eso conviene pre- ver desde un principio varias posibilidades, por ejemplo, para poder subsanar una falta de actividad de Ja clase en una conversacién didéctica. ©) LAS MANERAS DE ENSESANZA Por razones pedagégicas es importante dedicar ain reflexiones especiales al factor social de In entefanza Algunas de las formas indicadas dejan la posibilidad de decidirse ya sea por una manera de aislamiento 0 de divisién del trabajo que fomenta las relaciones sociales, es decir por un trabajo individual 0 mancormunado."* 1. El aislamiento El valor del aislamiento, en que cada nifio trabaja solo, sin de- pender de sus compafieros, reside en la ejercitacién del trabajo inde- pendiente y en la facilitacién del control de parte del maestro 2. La division del trabajo El valor de esta manera de trabajar, segiin la cual los alurnnos se ayudan y estimulan mutuamente o se complementan ejecutando tareas parciales, ha de verse, en cambio, en el ineremento de la capa- cidad de adaptarse y de sentirse responsable frente a una comunidad concreta, En vista de que el individuo depende de todos los demés, dentro a7