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Autora
Lic. Myriam Susana lvarez Yaulema
Director
Dr. Gilberto Vejarano M.
Quito- Ecuador
JUNIO - 2011
AGRADECIMIENTO
DEDICATORIA
Para todos los maestros y padres de familia que son quienes tratan a diario con
nios que tienen TDAH (Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad) y
pueden contribuir a mejorar su calidad de vida, adems de hacerlos entes
productivos para el desarrollo humano y social de nuestro pas.
II
RESUMEN
En esta investigacin se tiende a descubrir cul es el nivel indicativo de TDA
en los nios y nias
Palabras claves:
IV
ABSTRAC
On this search, people can understand which one is the indicative level of TDA
on children who has an elementary level of education and how the teacher hand
this special scholarship necessity.
According the results, which have gotten from, the instrument applied, this
problem is unknown and the teachers dont have enough information in order to
treat with this special children.
The Attention Deficit Hyperactivity Disorder is basically a decrease in the life
style of the children; in addition it is a fertile ground to develop of future
symptomatology and other educational underachievement and school dropout.
When we talk about attention, we must remember that TDA is a discriminative
mechanism and complex. This process will develop the steps which are
involved in the information processing, also it will participate and facilitate the
work of all cognitive processes, regulating and exercising control over them.
Speaking of TDA we have to focus on the absence, scarcity or lack of guidance
activities, selection and maintenance of attention, also it is important to care
about the control deficiency and its participation with other psychological
processes, with specific consequences.
With further research was aided early diagnosis, the difference with other
problems, that in the other point of view of the constructivist psychology, just
with a model that keeps a person in the cognitive, social, and affective aspects
of behavior .
These aspects are not results from the environment, unless a result of internal
factors, they are a proper construction that produces day by day when there is
the interaction of both factors.
Keywords:
VI
TABLA DE CONTENIDO
Pg.
1. INTRODUCCIN
1.6. Objetivos
CAPTULO II
MARCO DE REFERENCIA
2.1.1 Atencin
15
16
2.1.2.1 La Concentracin
16
16
17
17
17
18
19
20
20
21
22
22
23
23
24
24
26
28
29
30
31
33
36
37
38
44
2.1.10
45
2.1.11
46
2.1.12
48
2.1.13
49
52
2.1.15
Psicologa
52
2.1.15.1 Concepto
52
53
2.1.16
56
Paradigma cognitivo
57
57
57
2.1.17.1 Piaget
58
59
61
62
65
66
68
68
71
72
73
2.5 Hiptesis
74
74
75
75
CAPTULO III
76
3. METODOLOGA
76
76
3.2. Poblacin
76
77
77
78
85
87
88
CAPTULO IV
90
4. RESULTADOS Y ANLISIS
90
90
90
92
94
94
95
97
98
99
100
102
102
104
106
106
108
110
112
114
115
115
117
119
120
120
122
124
125
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
127
5.1. Conclusiones
127
5.2. Recomendaciones
129
BIBLIOGRAFA
131
ANEXOS
133
CAPTULO I
1. INTRODUCCIN
sus tratamientos,
son
En
tal
virtud,
en
la
presente
investigacin
las
Ciencias Cognitivas
pares
para
competencias.
resolver
conflictos
cognitivos
y as
desarrollar
sus
El proceso de
La convivencia con este tipo de alumnado, que hasta entonces haba pasado
relativamente desapercibido, plante una serie de interrogantes respecto a la
prctica de la profesin como maestra.
Por ello, esta investigacin se centra en el de detectar las diferencias entre los
alumnos con Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad y sus
compaeros sin Dficit y observar su comportamiento resolutorio, con el fin de
sacar unas conclusiones que ayuden a los profesores y a la familia a orientarle
en la prctica de la verdadera educacin diferenciada.
se
1.6.
Objetivos
el
conocimiento
de
la
concepcin
constructivista
del
1.7.
Alcance de la investigacin
pasar
un
modelo
educativo
pedaggico
que
desarrolle
las
En donde la integracin del estudiante con dficit de atencin sea una realidad
en el medio educativo
Es por eso que la investigacin pretende, que los profesores cuenten con
marcos explicativos que les permitan interpretar, analizar e intervenir en la
realidad.
Para
CAPTULO II
2. MARCO DE REFERENCIA
10
Aunque no todos los nios que presentan estas dificultades pueden tener
TDAH, muchas veces es cuestin de colocar lmites y estar conectados con
una realidad que avanza de prisa.
11
12
13
No se puede entonces olvidar que todo ser humano posee procesos que le
permiten
distinguirnos
como
seres
humanos
en
donde,
un
proceso
14
En vista, que los valores intelectuales se cotizan ms que los fsicos o sociales,
la imagen acadmica ser ms decisiva en la formacin del auto concepto, es
conveniente que los alumnos puedan ser ayudados, aprendiendo a imaginar
posibles imgenes que le proyecten a la consecucin de una personalidad
segura e independiente.
Gonzlez, J. (2003) Psicologa de la educacin para una enseanza prctica. Editorial CCs
Espaa
8
www.educarecuador.ec/_upload/TDAH.pdf -
15
2.1.1. ATENCIN
16
2.1.2.
CARACTERSTICAS DE LA ATENCIN
2.1.2.1. La concentracin
La distribucin de la atencin
A pesar que la atencin tiene una capacidad limitada que est en funcin del
volumen de la informacin a procesar y del esfuerzo que ponga la persona, es
posible que se pueda atender al mismo tiempo a ms de un evento.
La distribucin de la atencin se manifiesta durante cualquier actividad y
consiste en conservar al mismo tiempo en el centro de atencin varios objetos
o situaciones diferentes.
De esta manera, cuanto ms vinculados estn los objetos entre s, y cuanto
mayor sea la automatizacin o la prctica, se efectuar con mayor facilidad la
distribucin de la atencin
17
18
CRITERIOS DE
CLASIFICACIN
CLASIFICACIN
Mecanismos implicados
selectiva, dividida,
sostenida
Grado de control
voluntario
involuntaria, voluntaria
externa, interna
Modalidad sensoria
implicada
Amplitud e intensidad
Amplitud y control que
se ejerce
visual, auditiva
global, selectiva
concentrada y dispersa
a- Atencin Selectiva
Es la habilidad de una persona para responder a los aspectos esenciales de
una tarea o situacin y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a aquellas
que son irrelevantes.
b- Atencin Dividida
Este tipo de atencin se da cuando ante una sobrecarga estimular, se
distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una
actividad compleja.
El trmino Capacidad de atencin puede referirse a la capacidad de atender a
ms de un estimulo a la vez, resaltando su importancia para el aprendizaje
escolar.
19
c- Atencin Sostenida
Segn (Kirby y Grimley, 1992) Viene a ser la atencin que tiene lugar cuando
un individuo debe mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y
poder ocuparse de ella por un periodo de tiempo prolongado .9
Kirby, E. y Grimley, L. (1992). Trastorno por dficit de atencin. Mxico. Editorial Limusa,
Captulos 1, 2, 3. Pp. 15-44.
20
a)
b)
ambientales externos.
Auto focalizacin: atencin dirigida al medio interno del sujeto.
a)
b)
21
a)
Atencin concentrada
Atencin dispersa
22
el
mecanismo
atencional,
establece
estrechas
relaciones
23
24
no resulta tan
Celada, J. Y Cairo, E. (1990). Actividad psquica y cerebro . Lima: Neuropsicologa y Rehabilitacin ,pg.
120
25
grupos de clulas en el cerebro, tal como lo seala Luria (1988, p.30): Las
funciones mentales como sistemas funcionales complejos no pueden
localizarse como zonas restringidas del cortex o en grupos de clulas aisladas,
sino que deben estar organizadas en sistemas de zonas que trabajan
concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistema
funcional .11
Desde el punto de vista neuropsicolgico la atencin viene a ser la expresin
del trabajo del Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) y de los
hemisferios cerebrales, sincronizados por la actividad de los lbulos prefrontales.
El Sistema Reticular, con sus fibras ascendentes y descendentes constituye un
aparato neurofisiolgico que pone de manifiesto una de las formas de reflejo
sealadas inicialmente por Pavlov y luego por Luria, conocida como el reflejo
de orientacin o la respuesta de orientacin.
Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiolgicas ,
vasculares y motoras evidentes, como la vuelta de ojos y cabeza hacia el lado
donde se halla el nuevo objeto, reacciones de alerta y escucha, alteraciones de
respiracin y del ritmo cardiaco, disminucin o cese de toda actividad
irrelevante. Estos fenmenos pueden ser observados siempre que surge una
reaccin de alerta o reflejo de orientacin, suscitada por la aparicin de un
estmulo nuevo, esencial o significativo para un individuo.
Por otro lado, el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente
(SARA) son los responsables del estado general de vigilia, indispensable para
la activacin atencional.
Otras estructuras cerebrales que contribuyen con el reconocimiento selectivo
de un estmulo particular y la inhibicin de respuestas a estmulos secundarios
son el cortex lmbico y la regin frontal, esta ltima encargada de preservar la
conducta programada. Disfunciones o lesiones en estos circuitos afectan
significativamente la capacidad atencional.
11
26
La atencin del nio al comienzo de la etapa infantil, refleja sus intereses con
relacin a los objetos circundantes, a las acciones realizadas con ellos. El nio
se concentra slo mientras no decaiga su inters. El surgimiento de un nuevo
objeto implica el traslado instantneo de la atencin hacia l. Por eso, los
nios, raras veces, logran ocuparse de una misma cosa por tiempo prolongado.
En la extensin de la etapa infantil, en relacin con la complicacin del
contenido de la actividad de los nios y de su avance en el plano intelectual
general, la atencin se hace ms concentrada y estable.
As, los pequeos de 3 a 4 aos pueden jugar a un mismo tema durante 30 o
50 min., a los 5 o 6 aos la duracin del juego aumenta hasta hora y media.
Esto se explica por el hecho de que en el juego se reflejan las relaciones e
interrelaciones ms complejas entre las personas, y el inters hacia l se
manifiesta en la constante introduccin de situaciones nuevas.
El aumento de la estabilidad de la atencin se manifiesta tambin cuando el
nio observa lminas, escucha relatos y cuentos, etc...
As, el tiempo de permanencia en la contemplacin de una lmina aumenta un
100% al final de la etapa infantil: un nio de seis aos capta mejor una lmina
que uno de tres aos, destacando en ella ms cosas y detalles.
Sin embargo, la variacin fundamental de la atencin, que se opera en la
infancia, consiste en que los nios comienzan, por primera vez, a dirigir su
atencin, a guiarla conscientemente y a mantenerla dirigida hacia determinados
objetos y fenmenos valindose para ello de varios mtodos.
Las fuentes de la atencin voluntaria se encuentran fuera de la atencin del
nio. Esto quiere decir que el propio desarrollo de la atencin involuntaria no
implica el surgimiento de la atencin voluntaria.
sta se forma gracias a que el adulto incorpora al nio a nuevos tipos de
actividades, y mediante determinados medios organiza y dirige su atencin.
27
El adulto le pone en sus manos los medios con los cuales comenzar con
posterioridad a guiar su atencin por s mismo.
Conjuntamente con los mtodos ambientales, que organizan la atencin en
relacin con la tarea concreta, particular, existe un medio universal de
organizacin de la atencin, el lenguaje. Al principio, los adultos organizan la
atencin del nio mediante indicaciones verbales y recordatorios acerca de la
necesidad de realizar la accin dada, considerando adems las circunstancias
determinadas.
Ms tarde, el nio comienza por s solo, a denominar verbalmente aquellos
objetos y fenmenos sobre los que debe prestar atencin para lograr el
resultado deseado.
A medida que se desarrolla la funcin planificadora del lenguaje, el nio se
hace capaz de organizar previamente su atencin con relacin a las
condiciones de ejecucin de la actividad a realizar, expresar verbalmente hacia
qu se debe orientar.
En el transcurso de la infancia aumenta notablemente el uso del lenguaje para
organizar la atencin. Esto se manifiesta por el hecho de que al cumplir las
tareas siguiendo las instrucciones del adulto, los nios de 5 a 6 aos se ponen
de acuerdo en lo que van a hacer con una frecuencia diez o doce veces mayor
que los nios de 4 a 5 aos.
De este modo, la atencin voluntaria se forma a la etapa infantil en relacin con
el aumento general del papel del lenguaje en la regulacin de la conducta del
nio.
Aunque los nios de etapa infantil comienzan a dominar la atencin voluntaria,
en el transcurso de la infancia nio predomina permanentemente la atencin
involuntaria. A los nios les resulta difcil concentrarse dentro de una actividad
montona y poco atractiva, mientras que el proceso del juego, al resolver
alguna tarea atrayente, ellos pueden permanecer largo tiempo en atencin.
Esta caracterstica de la atencin en los nios constituye uno de los
fundamentos, por los que la educacin no se puede estructurar mediante la
organizacin de actividades programadas, que requieran la constante tensin
de la atencin voluntaria. Los elementos ldicos, los tipos productivos de
28
29
a ser
Estos tres grupos de sntomas convierten a los alumnos con TDAH en los
perfectos candidatos para tener problemas de adaptacin en la escuela, ya que
el contexto escolar requiere exactamente las tres habilidades en las que estos
alumnos tienen problemas: la escuela exige atencin y concentracin durante
perodos prolongados, exige estar sentado y relativamente quieto gran parte de
la jornada escolar, y finalmente exige respetar normas de convivencia, y tener
un estilo de comportamiento reflexivo opuesto a la tendencia e impulsividad de
estos alumnos.
30
31
En familias donde uno de los nios tiene TDAH el riesgo para los
hermanos sube del 5 % de la poblacin general hasta un 30 al 40 %.
Tambin se eleva el riesgo si uno de los padres tiene TDAH (multiplica
el riesgo por 8).
32
hay
que
reconocer
que
la
atencin
como
funcin
33
Existe la creencia generalizada de que las personas con Trastorno por Dficit
de Atencin con hiperactividad o TDAH padecen una enfermedad terrible. A
pesar de que el cerebro de la persona con TDAH presenta algunas alteraciones
que dificultan su ptimo funcionamiento en determinadas reas, el hecho de
que est sobre-estimulado, tambin aporta algunas ventajas. A continuacin,
se presentan algunos de los beneficios que normalmente acompaan al hecho
de ser hiperactivo, que la mayora de los normo tipos no conocen y muchos
TDAH que no aceptan su condicin, no valoran.
Los nios que se desarrollan normalmente, van expandiendo su capacidad de
atencin mientras interactan con el ambiente.
1. Empata
Las personas con TDAH suelen tener mucha facilidad para relacionarse con
personas desconocidas, as como de identificarse con los otros y aceptar
puntos de vista diversos. Es cierto que los nios y adolescentes hiperactivos
suelen agobiar a sus amigos tratando de acapararlos, pero esto no es sino una
muestra de la nobleza de stos. Simplemente, participando en algn programa
de habilidades sociales diseado por un experto en TDAH, como un
psicopedagogo, cualquier hiperactivo puede aprender a sacar partido de la
empata que posee de forma innata para mejorar sus relaciones sociales.
2. Ingenio
Se puede afirmar sin ningn riesgo de error, que el ingenio y el TDAH van de la
mano. De hecho, existe una lista interminable de pintores, diseadores,
escultores, cineastas, escritores, msicos y cmicos que son hiperactivos. Esto
es porque para ser creativo hay que ser capaz de afrontar la realidad de forma
desordenada, algo que resulta muy fcil para una persona que siempre va
contra el sistema y que piensa de forma divergente por naturaleza. De esta
forma, lo que cuando uno acude a la escuela supone motivo de preocupacin
34
de
forma
perfeccionista
detallista,
consiguiendo
logros
excepcionales.
6. Sentido del Humor
A casi todos los TDAH les gusta rer, y muchos de ellos tienen la capacidad de
hacer rer a los dems tambin. Si no, que le pregunten a cualquier profesor de
Primaria o Secundaria quien es el gracioso de la clase y la mayora de las
35
veces el docente sealar al alumno o alumna hiperactivo. Una vez, ms, esta
caracterstica puede ser aprovechada por la persona TDAH, como por ejemplo
el famoso actor Robin Williams ha hecho.
7. Espritu de lucha
Desde pequeos, los nios hiperactivos parece que lo tiene todo en contra.
Muchos profesores los suelen etiquetar de maleducados o revolucionarios, los
padres no siempre pueden afrontar sus ocurrencias de forma positiva y
suelen experimentar muchos desengaos por parte de sus iguales o
compaeros de juegos. Sin embargo, estos nios se sobreponen con bastante
facilidad y no cesan en su empeo de tratar de encajar. Este espritu de lucha
les hace convertirse en adultos que no se dejan amedrentar por los obstculos
y que abordan los desafos de forma proactiva.
8. Intuicin
El TDAH tiene un sentido de la percepcin rpida que les hace reaccionar de
forma automtica a los cambios repentinos. Esto les hace ser personas muy
susceptibles, pero tambin les proporciona la capacidad de intuir si una
persona o situacin ha cambiado antes de que otras personas se den cuenta y
prepararse para afrontar estos cambios de forma exitosa.
9. Creatividad
El ingenio del que se habla ms arriba, est relacionado con la creatividad y la
velocidad con la que una persona hiperactiva tiene ideas. Si se necesita a
alguien con ideas, lo mejor es llamar a un hiperactivo inteligente. Quiz el
noventa por ciento de las ideas extravagantes que aporte no tengan ninguna
utilidad, pero puede que en el diez por ciento restante se encuentren
verdaderos tesoros.
10. Exceso de motricidad
Mientras que para la mayora de la gente la rutina semanal es agotadora, las
perdonas con TDAH llevan mejor las prisas y las carreras que exige el estilo de
36
vida del siglo XXI. De hecho, lo peor que se le puede pedir a un hiperactivo es
que se quede quieto.
Es ms, la hipercinesia que muchos hiperactivos experimentan de pequeos
suele suavizarse con la prctica reiterada de ejercicio fsico, lo cual hace que
las personas con TDAH lleven un estilo de vida ms saludable y dispongan de
unas reservas energticas mayores que los normo tipos.
Ser hiperactivo significa poseer unas caractersticas muy particulares que
pueden ser vistas como una ventaja o una desventaja tanto por la persona con
TDAH como por las otras personas con las que se relaciona.
No obstante, el conocimiento y entrenamiento para el control de estas
caractersticas por un profesional de la psicopedagoga puede colocar al nio,
adolescente o adulto en una situacin ventajosa para afrontar la vida diaria
tanto a nivel personal como acadmica o profesional.
37
2. Tratamiento farmacolgico.
3. Tratamiento psicopedaggico.
La accin teraputica puede orientarse hacia una reorganizacin educativa y
comportamental (terapia de modificacin del comportamiento), complementada
con la prctica de un deporte o actividades en centros recreativos para
propiciar la descarga motriz del nio.
En la gran mayora de los casos ser necesario el tratamiento farmacolgico
precedido de una suficiente psicoeducacin de la familia y el profesorado.
El tratamiento farmacolgico es imprescindible en 7 de cada 10 nios con
TDAH, y tiene que individualizarse en cada paciente identificando la dosis
mnima eficaz y bien tolerada. Aunque hay otras alternativas farmacolgicas, el
tratamiento habitual es mediante psicoestimulantes que mejoran la liberacin
de noradrenalina y dopamina.
El tratamiento con anfetaminas y psicoestimulantes ha sido utilizado en el
TDAH desde hace dcadas, encontrndose tasas de mejora entre los dos
tercios y los cuatro quintos.
El
dextro
anfetamina
aumenta
la
neurotransmisin
dopaminrgica
38
Uno de los procedimientos con ms arraigo y que han demostrado con mayor
persistencia sus resultados positivos a corto plazo (aunque presenta una serie
de limitaciones), es el empleo de tcnicas de modificacin de conducta.
La modificacin de conducta es especialmente recomendable para alumnos de
educacin infantil y primer ciclo de primaria, ya que en estas edades los
alumnos todava no han adquirido un desarrollo cognitivo suficiente como para
aplicar tcnicas de autorregulacin, sino que necesitan de una ayuda o gua
externa (el profesor), que les recuerde cules son las conductas correctas en la
escuela.
Estas tcnicas son utilizadas cuando se quiere reforzar e incrementar la
conducta realizada, son: la alabanza, el refuerzo, el contrato de contingencias y
la economa de fichas; igualmente la modificacin de conducta puede
emplearse para reducir o eliminar conductas no deseadas, en este caso debe
aplicarse: la extincin y el costo de respuesta.
39
La alabanza
El refuerzo
40
El contrato de contingencias
Economa de fichas
41
2. Tcnicas cognitivo-conductuales
que
42
12
Meichenbaum, D., Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk to themselves: A measure
of developing self control. Journal of abnormal psychology, 77, 115-126.
43
3. Otras intervenciones
44
2.1.9.
13
Miranda, A., Jarque, S., Trraga, R. (2006). Interventions in school settings for students with TDHD.
Exceptionality, p.p. 14, 35-52.
45
46
47
48
49
Habr que reforzar el esfuerzo que supone atender a las explicaciones del
profesor y tener en cuenta que hay que:
Hacer participar
pizarra.
se
50
Reforzar cuando est trabajando. Los nios con una atencin dispersa
necesitan ser reforzados con mayor frecuencia, y administrar el refuerzo
en las situaciones que prestan atencin para ir consiguiendo que estos
pequeos tiempos vayan aumentando. Adems de decirle muy bien,
51
Cuadro de registro
52
hacer
pueden hacer
Disminuir
el
grado
de
actividad
Ensear buen
comportamiento.
Ensear a reflexionar
tiempo
pasado
Mejorar la atencin
Ensear a determinar en qu
se debe concentrar.
Disminuir la impulsividad
sentimientos
Motivar al nio
Resolver problemas de
aprendizaje
2.1.15. PSICOLOGA
2.1.15.1.
53
Enfoque conductista
54
Enfoque cognitivo.
Surge como reaccin al conductismo, porque tratan a las personas como "cajas
negra", donde lo que interesa es el antes y el despus, pero no lo que ocurre
dentro. Los cognitivistas creen que entre EE y RR intervienen procesos
mentales capaces de transformar la informacin proporcionada por ellos. Se
basan en la analoga mente-ordenador.
Metfora del ordenador: la mente es como un ordenador donde llegan un sinfn
de informaciones ( inputs), donde son seleccionadas, procesadas y
almacenadas, y de la que salen mensajes va neurolgica que se convierten en
respuestas motrices, viscerales ( outputs ).
La Psicologa debe estudiar los procesos, estructuras y funciones mentales
que dan sentido a la conducta humana. Estas estructuras cognitivas son
dinmicas y adaptativas. Su funcin consiste en percibir las sensaciones,
interpretarlas y adaptarlas a los conocimientos previos.
Enfoque psicoanaltico
55
Los
problemas
psicolgicos
estaban
basados
en
experiencias
Enfoque humanista
56
57
cognitiva
para
aprender
solucionar
problemas;
dicha
2.1.17
PRINCIPALES
PSICLOGOS
DEL
COGNOSCITIVISMO
CONSTRUCTIVISMO
58
finales de los sesenta como una transicin entre el paradigma conductista y las
actuales teoras psicopedaggicas.
"Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y por ello las
categoras o dimensiones de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, la
memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y
de hecho acude a mltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la
informacin; y cmo las representaciones mentales guan los actos (internos o
externos) de sujeto con el medio, pero tambin cmo se generan (construyen)
dichas representaciones en el sujeto que conoce.
El Cognoscitivismo es, de manera simplificada, el proceso independiente de
decodificacin
de
significados
que
conduzcan
la
adquisicin
de
2.1.17.1. PIAGET
14
59
Piaget propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula
rasa. El conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la
experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Influido por la
biologa evolucionista, consider estas estructuras no como algo fijo e
invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas
de la asimilacin y la acomodacin.
60
gentica y, por otra parte, descubri las etapas del desarrollo cognitivo de nio
en trminos de estructuras lgicas y matemticas. Fue criticado por construir
un sistema lgico en lugar de uno psicolgico, el inters por la lgica y las
matemticas es tpicamente racionalista.
2.
Pragmatismo y funcionalismo.
61
2.1.17.1.2.
62
15
63
16
64
problemas
y le abre paso a la
65
66
67
68
Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores
y las superiores.
* Las funciones mentales inferiores: Las funciones mentales inferiores son
aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn
69
70
La
instrumentalizacin
del
pensamiento
superior
mediante
signos,
Vygotsky, L. (1962). Pensamiento y lenguaje. Wiley and M.T.T. Press. Nueva York y Cambridge.
71
dispersa
los
nios
se
distraen
fcilmente
por
Dficit de atencin.desarrollo,
que
caracterizada
constituye
por
una
inquietud
pauta
de
conducta
persistente,
falta
de
movimiento
excesivo
19
www.yosoymuyinteligente.net/index.php?option=com_content&task=view&id=12&Itemid=1 26k
72
ubicada en el sector 2 de
20
73
Declaracin- Acuerdo
Contenido
los nios
1990
Declaracin De
Jotiem,Tailandia
La educacin derecho fundamental del
ser humano.
1994
2000
Declaracin de Salamanca y
Las
escuelas
deben
abrirse
la
necesidades educativas
especiales
74
LEGISLACIN ECUATORIANA
Ao
Documento
Contenido
La Constitucin de la
Repblica del Ecuador
Seccin quinta:
Art. 27.-28
2008
1987
Ley de Educacin y su
Reglamento
2002
Reglamento de Educacin
Especial
2001
Ley de Discapacidades
2003
Cdigo de la Niez y
Adolescencia
discapacidad a la educacin.
2.5. Hiptesis
Si los maestros pueden identificar a los nios con TDAH dentro del aula a
edades tempranas (VI), entonces se les podra dar una atencin especfica en
la escuela de manera ms eficiente (VD).
75
Variables
Variables
independientes
dependientes
Indicadores
Calificaciones:
Atencin dispersa
xito acadmico
Calificaciones:
sobresaliente, muy buena,
buena, regular, insuficiente.
Atencin dispersa
Autoestima
76
CAPTULO III
3. METODOLOGA
3.2. Poblacin
La
77
3.3.
AO DE BSICA
N DE ESTUDIANTES
AO DE BSICA
N DE ESTUDIANTES
CUARTO
27
CUARTO
39
QUINTO
24
QUINTO
44
SEXTO
34
SEXTO
47
SPTIMO
31
SPTIMO
43
TOTAL
116
TOTAL
173
78
Indicadores
Atencin dispersa
Rangos de atencin
o Alta
o Media
o Baja
Indicadores
Calificaciones
o
o
o
o
Sobresaliente
Muy buena
Buena
Regular
79
Variable dependiente
R/.
80
Indicadores
Aprendizaje constructivista
Aplicacin de:
o Ejercicios de relajacin
o Utilizacin de Tics
o Solucin de problemas
o Proyectos.
o Organizadores grficos
o Experiencias vivenciales
o Evaluacin formadora
Rendimiento escolar
Indicadores
Calificaciones
o sobresaliente
o Muy buena
o Buena
o Regular
81
Criterios
Encuestados
Porcentajes
Si
12
100
No
Total
12
100
Estrategias aplicadas:
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
Ejercicios de relajacin
Utilizacin de Tics
18
Proyectos
12
Solucin de problemas
12
Organizadores grficos
35
Experiencias vivenciales
18
17
100
TOTAL.
Criterios
Encuestados
Porcentajes
Siempre
50.00
A veces
25.00
Nunca
25.00
12
100
Total
82
Encuestados
Porcentaje
Totalmente
10
83.33
Parcialmente
16.67
No existe relacin
12
100.00
Total
4.- Estima que usted como maestro debe aplicar la teora constructivista del
aprendizaje en su labor docente?
R/.
Criterios
Encuestados
Porcentajes
Frecuentemente
66.66
25.00
8.34
12
100.00
Total
83
R/
Los estudiantes de cuarto y quinto ao de bsica obtuvieron 33.33%
correspondiente a la calificacin de buena, el 49.57% muy buena y 33.34%
sobresaliente.
Los estudiantes de sexto y sptimo el 66.67% buena, 50.43% muy buena y
el 56.67% sobresaliente.
2. Los estudiantes de las escuelas particulares, presentan mejores
calificaciones que los de escuelas fiscos misionales?
R/
15 estudiantes de escuela fisco misional (8.67%) y 9 estudiantes de
escuela particular, el (7.76%) obtuvieron sobresaliente.
138 estudiantes (79.77%) de escuela fisco misional
y 94 estudiantes
estudiantes?
R/
El 11.42% Buena, 80.28% muy buena, 8.30% sobresaliente.
Indicadores
Rangos de atencin
o
o
o
o
o
Alta
Media
Baja
Probable
No probable.
84
Indicadores
Rangos
o Alta
o Media
o Baja
85
R/
En escuela Fisco misional 33 estudiantes (57.89%), en particular 24
estudiantes (42.11%) presentan autoestima baja
3.- Qu rango de autoestima se presenta con ms frecuencia en el grupo
investigado?
R/
Autoestima media 216 estudiantes el 74.74%
Observacin
86
Induccin-deduccin
La investigacin se centr en el anlisis de los casos particulares en las
diferentes
escuelas
como
son
las
calificaciones
correspondientes
al
87
88
89
90
CAPTULO IV
4. RESULTADOS Y ANLISIS
4.1 RESULTADO Y ANLISIS DE LOS
289 ESTUDIANTES
Tabla N 1
Grupo investigado por gnero
Gnero
Frecuencia
Porcentaje.
Nias
186
64.4
Nios
103
35.6
Total
289
100.0
Grfico N 1
Distribucin de la poblacin por gnero
70
60
50
40
30
20
10
0
64,39%
35,6%
nias
nios
91
corresponde
(35.6%);
puesto
que,
comparando
con
otras
Con todo esto, se puede pensar que, en los similares realizados, las nias son
menos observadas; porque al presentar una disminucin de hiperactividad,
crean menos problemas de manejo de conducta en casa y en el colegio.
92
Tabla N 2
Ao de bsica
Tipo de
escuela
Eduardo
Carrin
La
Providencia
total
general
44
47
43
173
59
27
24
34
31
116
41
66
68
81
74
289
Grfico N 2
Grupo por escuelas investigadas
60
50
40
59%
30
41%
20
10
0
particular
fisco misional
100
93
superar
94
Nios
Nm.
Alta
3,04
Media
64
62,72
Baja
36
34,24
Total general
103
100
Grfico N 3
Distribucin rango de atencin en los nios
BAJA; 34,24%
ALTA; 3,04%
MEDIA; 62,72%;
95
Se asume, que los datos proyectados por los nios en la investigacin son un
buen antecedente, para emprender otras investigaciones concomitantes a la
realizada
Tabla N 4
Rango de atencin nias
Nias
Rango Atencin
NUM
Alto
12
6,77
Media
115
62,81
Baja
59
30,43
Total General
186
100
Grfico N 4
Distribucin rango de atencin en las nias
BAJA; 30,43%;
ALTO; 6,77%;
MEDIA;
62,81%;
96
97
Tabla N 5
Rangos de atencin total de investigados
Atencin
ALTA
MEDIA
BAJA
Total general
frecuencia
15
179
95
289
porcentaje
5%
62%
33%
100,00%
Grfico N 5
Distribucin de la atencin
ALTA
5%
BAJA
33%
MEDIA
62%
98
Tabla N 6
Rangos de atencin escuela fisco misional Eduardo Carrin
Atencin
Frecuencia
Alta
2,40
Media
105
61,67
Baja
64
35,94
Total
173
100
Grfico N 6
Distribucin de la atencin escuela Eduardo Carrin
ALTA; 2%
BAJA; 36%
MEDIA; 62%
99
Tabla N 7
Rangos de atencin escuela particular La Providencia
Atencin
Nm.
Alta
11
9,96
Media
74
64,41
Baja
31
25,64
Grfico N 7
Distribucin rango de atencin escuela Particular La Providencia
BAJA; 27%
ALTA; 9%
MEDIA; 64%
100
Medio
Bajo
Ao
bsica
f.
f.
Cuarto
0,00
Quinto
1,38
44
15,22
20
Sexto
1,73
53
18,34
Sptimo
2,08
52
TOTAL
15
5,19
179
30
f.
total porcentaje
10,38
36
12,46
66
22,84
6,92
68
23,53
23
7,96
81
28,03
17,99
16
5,54
74
25,61
61,94
95
32,87
289
100
Grfico N 8
Distribucin de la poblacin investigada por aos de bsica (agrupado)
69,23%
70,00%
56,73%
60,00%
43,43%
43,27%
50,00%
40,00%
56,57%
30,77%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
alto
PRIMERO AOS
MEDIA
BAJA
ULTIMOS AOS
101
van
Dirigiendo la atencin del nio, el adulto le pone en sus manos los medios con
los cuales comenzar con posterioridad a guiar la atencin por s mismo.
Aunque los nios de etapa infantil comienzan a dominar la atencin voluntaria,
en el transcurso de la infancia nio predomina permanentemente la atencin
involuntaria. A los nios les resulta difcil concentrarse dentro de una actividad
montona y poco atractiva, mientras que el proceso del juego, al resolver
alguna tarea atrayente, ellos pueden permanecer largo tiempo en atencin.
Esta caracterstica de la atencin en los nios constituye uno de los
fundamentos, por los que la educacin no se puede estructurar mediante la
organizacin de actividades programadas, que requieran la constante tensin
de la atencin voluntaria.
102
Tabla N 9
Probabilidad de TDA en el grupo investigado
TDA
Frecuencia
Porcentaje
No Probable
221
76,47
Probable
68
23,53
Total general
289
100
Grfico N 9
Distribucin de TDA observado por maestros en estudiantes
investigados.
NO PROB
23.53%
PROB
76.47%
103
104
Tabla N 10
Relacin de atencin y conducta en el grupo investigado
Dificultad de conducta
Rango de
atencin
alto
Frecuencia
porcentaje
13,33
total
frecuencia
15
Frecuencia
13
Porcentaje
86,67
media
155
86,59
24
13,41
179
baja
59
62,11
36
37,89
95
total general
227
78,55
62
21,45
289
No observada
Observada
Grfico N 10
Dificultades de comportamiento y rango de atencin
86,67%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
86,59%
62,11%
37,89%
NO PROB
PROB
13,33%
alto
13,41%
MEDIA
BAJA
al
comparar el rango de atencin con la posibilidad de que sea mixto (se observe
desatencin e hiperactividad) en un 37.89% existe la probabilidad de que los
nios presenten, cualquiera de las dificultades y que mientras mejora la
atencin los otros aspectos, tambin disminuyen. Todos estos datos,
105
permita
Muchos de estos problemas surgen de la dificultad que tiene el nio con TDAH
en el manejo o control de sus emociones o nivel de actividad.
Los nios o nias con TDAH son alertados y reidos repetidamente por las
mismas conductas, como si no aprendieran, y hasta cierto modo es as. Les
cuesta mucho ms interiorizar las normas y necesitan mayor tiempo,
entrenamiento y elogio que sus iguales para conseguirlo.
106
Tabla N 11
Aplicacin de estrategias metodolgicas de los maestros
Criterios
Encuestados
Porcentajes
Si
12
100
No
Total
12
100
Grfico N 11
Aplicacin de estrategias metodolgicas por parte de maestros.
100
0
si
no
107
Conceptuales
Reflexivos
Prctico.
Hay que tener en cuenta que, prescindiendo del contenido de la actividad, una
estratega siempre existe. Se trata de que sea la mejor posible, porque slo as
los contenidos, sean cuales sean, sern trasmitidos en un nivel de eficacia y,
desde el punto de vista econmico, de rentabilidad de la inversin formativa.
Cualquier estrategia diseada por el/la docente, debera partir del apoyo de los
mtodos didcticos bsicos, que pueden ser aplicados linealmente o de forma
combinada.
108
Tabla N 12
Estrategias metodolgicas aplicadas por los maestros.
Criterios
Ejercicios de relajacin
Frecuencia
1
Porcentaje
5
Utilizacin de Tics
18
Proyectos
12
Solucin de problemas
12
Organizadores grficos
35
Experiencias vivenciales
18
17
100
TOTAL.
Grfico N 12
Distribucin de Estrategias metodolgicas aplicadas por maestros
18%
Ejercicios de
relajacin
Utilizacin de
Tics
Proyectos
5%
18%
12%
35%
12%
Solucin de
problemas
Organizadores
grficos
Experiencias
vivenciales
Los datos presentados (Ver tabla N 12), reflejan el trabajo de los maestros en
el aula y la aplicacin de estrategias constructivistas que optimizan el
aprendizaje, en donde como estrategia ms utilizada son los organizadores
grficos , que los proyectos y por ltimo ejercicios de relajacin son utilizados
109
110
Tabla N 13
Tcnicas de evaluacin en el proceso educativo
Criterios
Encuestados
Porcentajes
Siempre
50
A veces
25
Nunca
25
12
100
Total
Grfico N 13
Aplicacin de auto evaluacin, coevaluacin, hteroevaluacin en el
proceso educativo
1.Siempre
2.A veces
3.Nunca
25
50
25
Conforme a las cifras de la investigacin ( Ver tabla N13), se pude inferir que
si bien es cierto, el maestro evala a los estudiantes, pero en algunas
ocasiones no aplica una evaluacin en todas sus categoras, que expresan
111
112
Tabla N 14
Relacin de aprendizaje y tcnicas activas
Criterios
Encuestados
Porcentaje
Totalmente
10
83,33
Parcialmente
16,67
No existe relacin
0
12
0
100.00
Total
Grfico N 14
Relacin de aprendizaje y tcnicas activas
Totalmente
16,67
83,33
activas, (Ver Tabla N14), permiten inferir que los maestros utilizan los recursos
pedaggicos, para un mejor aprendizaje, sta situacin de acuerdo al
constructivismo del aprendizaje, ya manifiesta que pese a la conciencia que
113
tienen los maestros de que las tcnicas activas son indispensables a la hora de
dictar una hora de clase.
Ocurre que muchas veces estos mtodos son usados de una forma emprica
sin una mayor profundizacin y usndose en ocasiones de modo incompleto.
114
Tabla N 15
Aplicacin de la Teora Constructivista en el aprendizaje
Criterios
Encuestados Porcentajes
Frecuentemente
66,66
Cuando sea
necesario
25
Con estudiantes
con N.E.E
8,34
12
100
Total
Grfico N 15
Aplicacin de la Teora Constructivista en el aprendizaje
1.Frecuentemente
8,34
2.Cuando sea
necesario
25
66,66
Se logra asumir que los maestros en su mayora (Ver tabla N 15), manifiestan
que se aplica el constructivismo en el aprendizaje, lo que tiene similitud con los
pensamientos constructivistas que manifiestan que, la funcin del docente es
engranar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo
culturalmente originado.
115
Tabla N 16
Autoestima estudiantes investigados por gnero
Nias
Nios
Autoestima
f.
f.
Total
Porcentaje
Alta
12
75
25
16
5.54
Media
136
62,96
80
37,04
216
74.74
Baja
38
66,67
19
33,33
57
19.72
Total
186
64,36
103
35,64
289
100
Grfico N 16
Comparacin de autoestima por gnero
80,00%
75,00%
66,67%
62,96%
70,00%
60,00%
50,00%
37,04%
40,00%
33,33%
25,00%
NIAS
NIOS
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
alta
media
baja
Se puede pensar, segn los datos presentados que las nias presentan mejor
auto estima que los nios, comparten resultados con estudios referentes al
tema, en cuanto a diferencia de sexo donde los estudios adems dicen que las
116
Sucede que la crtica constante de los padres y maestros, hacen que el nio
inquieto, se sienta incapaz de lograr algo bueno por s mismo, que se sienta
poco valeroso. Este mecanismo de crtica constante y destruccin paulatina de
la autoestima en los estudiantes
117
Tabla N 17
Autoestima por tipo de escuela
Fisco misional
Eduardo Carrin
Particular
La Providencia
Autoestima
f.
f.
Alta
37,50
10
62,50
Media
134
62,04
82
37,96
Baja
33
57,89
24
42,11
Tota
173
59,86
116
40,14
Grfico N 17
Distribucin de autoestima por Escuelas
70,00%
62,50%
62,04%
57,89%
60,00%
50,00%
40,00%
42,11%
37,96%
37,50%
FISCOMISIONAL
PARTICULAR.
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
alta
media
baja
118
119
Tabla N 18
Rangos de autoestima de estudiantes investigados
Autoestima
Frecuencia
Porcentaje.
ALTA
16
5,54
MEDIA
216
74,74
BAJA
57
19,72
Total general
289
100
Grfico N 18
Distribucin de autoestima investigada
ALTA
5%
BAJA
20%
MEDIA
75%
120
Tabla N 19
Aprovechamiento por gnero
NIAS
NIOS
Aprovechamiento
f.
f.
Total f.
Total %
BUENA
21
7,27%
12
4,15%
33
11,42%
MUY BUENA
145
50,17%
87
30,10%
232
80,28%
SOBRESALIENTE
20
6,92%
1,38%
24
8,30%
Total general
186
64,36%
103
35,64%
289
100,00%
121
Grfico N 19
Comparacin de aprovechamiento por gnero
60,00%
50,17%
50,00%
30,10%
40,00%
NIAS
30,00%
NIOS
20,00%
10,00%
6,92% 1,38%
7,27% 4,15%
0,00%
BUENA
MUY BUENA
SOBRESALIENTE
estadsticamente,
rendimiento en el aula que los varones ( Ver tabla N 19), lo que se relaciona
con estudios de especialistas de distintas reas, sobre la incidencia del gnero
en el rendimiento educativo, los cuales coincidieron, en que ningn estudio
demostr la superioridad intelectual de las mujeres sobre los hombres o
viceversa. En cambio, se admite la existencia de factores culturales cuando se
habla de las posibles causas del mejor rendimiento de las mujeres.
Entre otras explicaciones, se destaca que esos resultados podran estar
vinculados con los estereotipos de cada gnero. As se subraya que las
mujeres son ms esforzadas, constantes y ordenadas, cualidades muy
valoradas en el sistema educativo, que las llevara irremediablemente al xito
en el aula.
122
BUENA
MUY BUENA
SOBRESALIENTE
Ao
bsica
f.
f.
f.
N
casos
Cuarto
3,03%
61
26,29%
16,67%
66
22,84%
Quinto
10
30,30%
54
23,28%
16,67%
68
23,53%
Sexto
12
36,36%
62
26,72%
29,17%
81
28,03%
Sptimo
Total
general
10
30,30%
55
23,71%
37,50%
74
25,61%
33
100,00%
232
100,00%
24
100,00%
289
100,00%
123
Grfico N 20
Cuadro Comparativo Calificaciones por Ao de Educacin Bsica
40,00%
35,00%
37,50%
36,36%
30,30%
30,00%
30,30%
29,17%
26,29% 26,72%
23,28%
23,71%
25,00%
20,00%
Cuarto
16,67%
16,67%
15,00%
Quinto
Sexto
Sptimo
10,00%
5,00%
3,03%
0,00%
BUENA
MUY BUENA
SOBRESALIENTE
124
Tabla N 21
Aprovechamiento por tipo de escuela
Fisco misional.
Eduardo Carrin
Particular
La providencia
Aprovechamiento.
f.
f.
Total
casos
BUENA
20
11,56%
13
11,21%
33
11,42%
MUY BUENA
138
79,77%
94
81,03%
232
80,28%
SOBRESALIENTE
15
8,67%
7,76%
24
8,30%
Total general
173
100,00%
116
100,00%
289
100,00%
Total %
Grfico N 21
Comparativo aprovechamiento por tipo de escuela
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
79,77%
81,03%
Fiscomisional.
Particular.
11,56%
BUENA
11,21%
8,67%
MUY BUENA
7,76%
SOBRESALIENTE
125
relacin
Tabla N 22
Aprovechamiento del grupo investigado
Aprovechamiento
frecuencia
porcentaje
BUENA
33
11,42%
MUY BUENA
232
80,28%
SOBRESALIENTE
24
8,30%
Total general
289
100,00%
Grfico N 22
Distribucin de calificaciones.
SOBRESALIE
NTE
8%
BUENA
12%
MUY BUENA
80%
126
La reforma curricular sostiene que las calificaciones deben servir para motivar
al alumno, para despertar inters por el estudio, para que el alumno verifique
sus xitos y deficiencias en el aprendizaje, para que se empee por mejorar su
nivel de rendimiento.
127
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
128
Una de las ventajas del TDA, es que los maestros pueden aprovechar la
energa de estos estudiantes, para realizar actividades encaminadas a
realizar un aprendizaje significativo, para s mismo y los dems compaeros
de aula.
129
5.2. Recomendaciones
130
131
BIBLIOGRAFA
132
Netgrafa.
http://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm 6
(2009-05-12)
http://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm 6
(2009-05-12)
www.mmercellux.tripod.com/autoayuda (2010-09-13)
www.pino.pntic.mec.es/recursos/infantil/salud/autoestima.htm (2010-10-12)
http://www.trastornohiperactividad.com/ (2011-01-12)
http://www.aprendiendocon-tdah.com/ (2011-03-10)
http://www.aepap.org/atencion/index.htm (2011-03-20)
http://somosiguales-somosdiferentes.blogspot.com/2008/05/interesante-pginaweb-sobre-tdah.html (2011-04-02)
133
ANEXOS
134
Anexo 1
En las preguntas que incluyen la solucin oculta, los nios tienen que resolver el problema y
posteriormente visualizar la solucin para responder adecuadamente.
135
c) 15 apariciones
d) 16 apariciones
e) ninguna de las anteriores
"comvewpueyy"
a) S, son iguales
b) No, son distintas
136
"74682033470643"
a) S, son iguales
b) No, son distintas
Solucin
a) Acert la palabra
b) No acert la palabra completa
137
14. Encuentra todas las parejas de nmeros consecutivos que suman 10:
7515846251291702741749738
0777269621176578741951192
7833306841818144681734119
a) Encontr 6 parejas de nmeros consecutivos que suman 10.
138
Solucin
www.psicoactiva.com/tests_infantiles.htm -
139
Anexo 2
CUESTIONARIO TDAH PROFESORES
3= MUCHO
140
Anexo 3
ENCUESTA PARA MAESTROS.
LE SOLICITO
SINCERIDAD.
RESPONDER
LAS
PREGUNTAS
CON
ABSOLUTA
141
A veces
Nunca
Totalmente
Parcialmente
No existe relacin
5.- Estima que usted como maestro debe aplicar la teora constructivista del
aprendizaje en su labor docente?
Frecuentemente
Cuando sea necesario
Solamente con estudiantes con NEE
142
Anexo 4
143
VALORACIN
Opcin 1 Opcin 2 Opcin 3
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
144
VALORACIN:
De 0 a 24 puntos, BAJA AUTOESTIMA:
Aquellas personas que tienen una baja autoestima suelen ser personas que
aunque no se creen inferiores al resto si consideran a los dems en una
posicin ms elevada a la suya. Esto supone que, inconscientemente, se
sientan en una posicin retrasada en relacin a los que le rodean a la hora de
iniciar o realizar alguna accin. Las personas con poca autoestima carecen de
confianza sobre sus propios actos considerando como un fracaso cualquier
pequeo bache que tengan. Al sentirse de sta manera estn crendose un
efecto de derrota que no les ayudar a conseguir sus metas. Por otro lado, son
inconformistas puesto que siempre desean conseguir una perfeccin en todos
sus trabajos debido a esa situacin de relativa derrota en la que se ven
sumidos. Quizs por ello, el xito en cualquier tarea les complace de tal forma
que les puede ayudar a olvidar los posibles errores cometidos en el pasado.
De 25 a 71 puntos, AUTOESTIMA MEDIA:
Este tipo de personas tienen una buena confianza en s mismas, pero en
ocasiones sta puede llegar a ceder. Son personas que intentan mantenerse
fuertes con respecto a los dems aunque en su interior estn sufriendo.
Aquellos que posean sta forma de ser viven de una forma relativamente
dependientes de los dems, es decir, si ven que el resto les apoyan en alguna
accin su autoestima crecer pero, por el contrario, cualquier error que alguien
le eche en cara servir para que su confianza caiga un poco. Estos vaivenes no
muy acusados en los que se ven este tipo de personas pueden controlarse con
un poco de racionalidad a la hora de enfrentarse a los retos, sobre todo los
retos profesionales. En cuanto al amor, lo mejor es no exagerar los fracasos y
acordarse y disfrutar de los xitos.
De 72 a 100 puntos, ALTA AUTOESTIMA:
Las personas de gran autoestima han nacido para triunfar en todos los
aspectos de su vida. Se creen seres poderosos y en posesin de la verdad en
todo momento. Son personas a las que resulta muy difcil hacerlas venir en
razn y tambin hundirlas. Su fortaleza mental les convierte en autnticos
145
4. Podemos tener una afectacin tan grave que nos impida responder a la
mayora de actividades escolares. Pero tenemos derecho, necesitamos, las
palabras, el contacto, el afecto, los estmulos de los educadores, de los nios y
nias que se nos pueden acercar porque no tienen ninguna discapacidad que
se lo impida.
5. Como todos los nios somos valiosos por ser nosotros mismos y por todo
aquello que ofrecemos a las personas que nos rodean, independientemente de
lo que podamos o no podamos hacer.
6. Tenemos derecho a disponer de aquellos recursos, materiales, tcnicos y
profesionales, que nos ayuden a superar, en la medida de lo posible, nuestras
dificultades y posibiliten que podamos ir a la escuela con los nios y nias del
barrio, de nuestro pueblo, de nuestra ciudad.
146
7. Tenemos derecho a una escuela de calidad para todos, sin ser discriminados
o segregados. Y para ello es necesario que los recursos, materiales y
profesionales, de las escuelas llamadas de educacin especial vayan a
aquellas escuelas ordinarias que escolarizan a alumnos con necesidades
especiales. El trabajo de calidad que se realiza en las escuelas especiales se
puede hacer en la escuela ordinaria, con una redistribucin de los recursos,
materiales, tcnicos y profesionales, y con una buena formacin y
asesoramiento del profesorado de los centros ordinarios.
8. Tenemos derecho a que los educadores valoren nuestros progresos
individuales, a que nuestra distancia con el currculo escolar establecido, que
puede ser muy grande, no les impida ver y valorar nuestros propios progresos y
confiar, por tanto, en nuestras posibilidades de aprendizaje.
9. Necesitamos, a menudo, una adaptacin curricular personalizada y una
organizacin escolar flexible, de manera que los objetivos educativos y de
aprendizaje y la metodologa y modelos de intervencin educativa se adecuen
a nuestras capacidades y necesidades.
10. Tenemos derecho a una escuela en la que toda la comunidad educativa,
padres, maestros, alumnos, monitores..., cuenten con los recursos, la
formacin y la sensibilidad necesaria para poder y saber acoger y atender a
todos los alumnos, sin ningn prejuicio ni discriminacin para nadie.
Porque todos tenemos derecho a sentirnos incluidos. Porque todos los nios
tenemos derecho a sentir y vivir la oportunidad, la riqueza, de incluir y valorar al
otro.
Hacia una escuela inclusiva - hacia una escuela de calidad para
todosHacia una escuela capaz de atender la diversidad - hacia
una sociedad ms justa.
Tomado de :
wwwautismo-sabadell-espiral.blogspot.com/.../decalogo-de-los-ninos-y-ninas con.html