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UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

MAESTRA EN EDUCACIN Y DESARROLLO SOCIAL

Tesis de grado para la obtencin del ttulo de:


Magster en Educacin y Desarrollo Social.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS EN LA ATENCIN ESCOLAR


CONCENTRADA Y DISPERSA, DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA
PSICOLOGA CONSTRUCTIVISTA.

Autora
Lic. Myriam Susana lvarez Yaulema

Director
Dr. Gilberto Vejarano M.

Quito- Ecuador

JUNIO - 2011

AGRADECIMIENTO

A Nuestro Seor Jesucristo que me ha brindado la salud y vida para la


conclusin de este trabajo. A mi director de tesis, el doctor Gilberto Bejarano
por toda su ayuda y colaboracin en el desarrollo de la misma y por motivarme
al hablarnos sobre lo que significa una verdadera investigacin. A mis hijos
Carlos y Mishell por toda su ayuda, entusiasmo y apoyo por entender y
colaborar en mis momentos de preocupacin y ansiedad durante stos aos de
estudio en los que han tenido que ceder su tiempo conmigo, para la
consecucin de sta realizacin personal.
A toda mi familia que de una u otra manera han contribuido con su
comprensin y motivacin para lograr esta meta tan deseada.

DEDICATORIA

Para todos los maestros y padres de familia que son quienes tratan a diario con
nios que tienen TDAH (Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad) y
pueden contribuir a mejorar su calidad de vida, adems de hacerlos entes
productivos para el desarrollo humano y social de nuestro pas.

II

RESUMEN
En esta investigacin se tiende a descubrir cul es el nivel indicativo de TDA
en los nios y nias

a nivel escolar y como los maestros manejan esta

necesidad educativa especial.


Los resultados obtenidos de los instrumentos utilizados para el pronstico,
ponen de manifiesto que en nuestro medio educativo es un problema
desconocido y que los maestros no tienen un buen nivel de informacin para
tratar con estos nios.
El trastorno por ADHD (TDAH) implica necesariamente un deterioro
significativo de la calidad de vida de quienes lo padecen y adems, un terreno
abonado para el posterior desarrollo de otras sintomatologas educativas como
el bajo rendimiento y desercin escolar.
Al hablar de la atencin, se debe recordar que, es un mecanismo discriminativo
y complejo, que va a poner en marcha a los procesos que intervienen en el
procesamiento de la informacin, participa y facilita el trabajo de todos los
procesos cognitivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos.
Al hablar de TDA es enfocar la ausencia, carencia o insuficiencia de las
actividades de orientacin, seleccin y mantenimiento de la atencin, as como
la deficiencia del control y de su participacin con otros procesos psicolgicos,
con sus consecuencias especficas.
Con la investigacin adems se favoreci el diagnstico precoz, la
diferenciacin con otros problemas que dentro del punto de vista de la
psicologa constructivista, con un modelo que mantiene una persona, tanto en
los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin de estos dos factores.
III

En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una


copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta construccin
se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos),
o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.

Los resultados adems fueron comparados en la educacin bsica particular y


fisco misional, campos socio econmicos como educacionales diferentes, que
permitieron deducir la importancia de una educacin de calidad en nuestro
pas, encaminada hacia la formacin personal del alumno y no solamente la
cantidad de contenidos pedaggicos, sin importar las diferencias individuales y
el medio social en el que los maestros trabajan en su diario quehacer
educativo.

Palabras claves:

Aprovechamiento escolar, atencin concentrada, atencin dispersa, auto


estima, constructivismo, dficit de atencin, rango de atencin, rango de
autoestima, TDAH.

IV

ABSTRAC

On this search, people can understand which one is the indicative level of TDA
on children who has an elementary level of education and how the teacher hand
this special scholarship necessity.
According the results, which have gotten from, the instrument applied, this
problem is unknown and the teachers dont have enough information in order to
treat with this special children.
The Attention Deficit Hyperactivity Disorder is basically a decrease in the life
style of the children; in addition it is a fertile ground to develop of future
symptomatology and other educational underachievement and school dropout.
When we talk about attention, we must remember that TDA is a discriminative
mechanism and complex. This process will develop the steps which are
involved in the information processing, also it will participate and facilitate the
work of all cognitive processes, regulating and exercising control over them.
Speaking of TDA we have to focus on the absence, scarcity or lack of guidance
activities, selection and maintenance of attention, also it is important to care
about the control deficiency and its participation with other psychological
processes, with specific consequences.
With further research was aided early diagnosis, the difference with other
problems, that in the other point of view of the constructivist psychology, just
with a model that keeps a person in the cognitive, social, and affective aspects
of behavior .
These aspects are not results from the environment, unless a result of internal
factors, they are a proper construction that produces day by day when there is
the interaction of both factors.

In consequence, the constructivist point of view, the knowledge is not a copy of


reality; it is a human being construction. This construction is made by the
schemes of each person (previous knowledge) and its proper relationship with
the social environment.
The results also were compared on the private and government elementary
education, different social economical fields, which ones let us to deduce
The importance of to get a quality education in our Country. This education
must be focus on the personal inquired formation of the student and not only on
the quantity of educational content, regardless of individual differences and
social environment in which teachers work in their daily education.

Keywords:

Achievement scholarship , focused attention, wandering attention, self esteem,


constructivism, attention deficit, attention range, range of self-esteem, TDAH

VI

TABLA DE CONTENIDO

Pg.

1. INTRODUCCIN

1.1. Planteamiento del problema

1.2. Sistematizacin del problema

1.3. Formulacin del problema

1.4. Preguntas de investigacin

1.5. Justificacin del tema

1.6. Objetivos

1.6.1. Objetivo General

1.6.2. Objetivos especficos

1.7. Alcance de la investigacin

CAPTULO II

MARCO DE REFERENCIA

2.1 Marco Terico

2.1.1 Atencin

15

2.1.2 Caractersticas de la atencin

16

2.1.2.1 La Concentracin

16

2.1.2.2 La distribucin de la atencin

16

2.1.2.3 La estabilidad de la atencin

17

2.1.2.4 Oscilamiento de la atencin

17

2.1.3 Clasificacin de la atencin

17

2.1.3.1 Mecanismos implicados

18

2.1.3.2 Grado de control

19

2.1.3.3 Objeto al que va dirigido

20

2.1.3.4 Amplitud e intensidad

20

2.1.3.5 Control que ejerce

21

2.1.4 La atencin y su relacin con otros procesos

22

2.1.4.1 Atencin, motivacin y emocin

22

2.1.4.2 Atencin y percepcin

23

2.1.4.3 Atencin e inteligencia

23

2.1.4.4 Atencin y memoria

24

2.1.5 Enfoque neuropsicolgico de la atencin

24

2.1.6 Desarrollo de la atencin

26

2.1.7 Ventajas de la atencin concentrada

28

2.1.8 Trastornos por dficit de atencin

29

2.1.8.1 Origen y causas del TDAH

30

2.1.8.2 Desventajas del trastorno por dficit de atencin

31

2.1.8.3 Ventajas de la atencin dispersa

33

2.1.8.4 Tratamiento para nios con problemas de atencin dispersa

36

2.1.8.4.1 Tratamiento multimodal

37

2.1.8.4.2 Atencin psicopedaggica para los nios con TDAH

38

2.1.9 Potencialidades de la intervencin psicopedaggica


en estudiantes con TDAH

44

2.1.10

Orientaciones para el maestro

45

2.1.11

Estrategias para mejorar la atencin en el hogar

46

2.1.12

Estrategias para mejorar la atencin en el aula

48

2.1.13

Estrategias para maestros

49

2.1.14 Accin de los frmacos

52

2.1.15

Psicologa

52

2.1.15.1 Concepto

52

2.1.15.2 Escuelas psicolgicas actuales

53

2.1.16

56

Paradigma cognitivo

2.1.16.1 Concepcin del estudiante

57

2.1.16.2 Concepcin del maestro

57

2.1.17 Principales psiclogos del cognoscitivismo y constructivismo

57

2.1.17.1 Piaget

58

2.1.17.1.1 Principios bsicos de la teora

59

2.1.17.1.2 Teora de la epistemologa gentica

61

2.1.17.2 Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel

62

2.1.17.3 Teora de Vigotsky

65

2.1.17.3.1 Zona proximal del Desarrollo (ZDP)

66

2.1.17.3.2 Principios Vigotskyanos

68

2.1.17.3.3 Funciones mentales

68

2.2 Marco Conceptual

71

2.3 Marco Temporal y Espacial

72

2.4 Marco Legal

73

2.5 Hiptesis

74

2.5.1 Hiptesis General

74

2.5.2 Hiptesis Especficas

75

2.6 Variables e Indicadores

75

CAPTULO III

76

3. METODOLOGA

76

3.1. Unidad de Anlisis

76

3.2. Poblacin

76

3.3. Muestra: tipo y clculo

77

3.4. Tipo de investigacin

77

3.5. Prueba de hiptesis

78

3.6. Mtodos de estudio

85

3.7. Tcnicas e instrumentos

87

3.8. Fuentes de informacin

88

CAPTULO IV

90

4. RESULTADOS Y ANLISIS

90

4.1 GRUPO INVESTIGADO

90

Estudiantes por gnero

90

Estudiantes por tipo de escuela

92

4.2 TEST DE ATENCIN

94

Rango de atencin nios

94

Rango de atencin nias

95

Rango de atencin total de investigados

97

Rango de atencin Escuela Eduardo Carrin

98

Rango de atencin Escuela La Providencia

99

Rango de atencin investigadas por aos de bsica

100

4.3 CUESTIONARIO TDAH PARA MAESTROS

102

Posibilidad de TDA en grupo investigado

102

Relacin atencin y conducta en grupo investigado

104

4.4 ENCUESTA A MAESTROS

106

Aplicacin de estrategias metodolgicas en el aula

106

Estrategias metodolgicas aplicadas por los maestros

108

Tcnicas de evaluacin en el proceso educativo

110

Relacin aprendizaje y tcnicas

112

Aplicacin de la teora Constructivista en el aprendizaje

114

4.5 CUESTIONARIO DE AUTOESTIMA DE BELL

115

Autoestima por gnero

115

Autoestima por tipo de escuela

117

Rangos de autoestima de estudiantes investigados

119

4.6 APROVECHAMIENTO AO LECTIVO 20092010

120

Aprovechamiento por gnero

120

Aprovechamiento por ao de bsica

122

Aprovechamiento por tipo de escuela

124

Aprovechamiento de grupo investigado

125

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

127

5.1. Conclusiones

127

5.2. Recomendaciones

129

BIBLIOGRAFA

131

ANEXOS

133

CAPTULO I
1. INTRODUCCIN

Siendo la atencin una de las funciones intelectuales ms importantes para el


aprendizaje, se hace necesario que sea abordada por todos los autores y
cientficos de las ciencias psicolgicas y educativas.
Con la adquisicin del lenguaje en la vida de todo ser humano, se observa que
se desarrolla el primer aspecto de la estructura cognoscitiva y las exigencias
escolares, posteriormente, desarrollan la atencin voluntaria, la cual se
estructura en base a la atencin involuntaria.
La atencin dispersa, actualmente est presente en todas las culturas del
mundo, y en pocas se la enfoca como una Necesidad Educativa Especial,
puesto que muchas de las dificultades de interaccin social, comportamiento en
la familia y fracaso escolar, son los resultados de no incluir una informacin
adecuada solventada en la base

del constructivismo, el cual permite un

trabajo que atienda diferencias individuales en el aula.


Las investigaciones recientes, sobre atencin dispersa y

sus tratamientos,

para modificar la conducta de los sujetos con este Dficit Atencional

son

multidisciplinarias, y combinan la psicologa y pedagoga desde el punto de


vista constructivista y a su vez recoge propuestas prcticas.
Todo maestro debe conocer un perfil de deteccin precoz de sta dificultad, lo
que va a ser la mejor garanta de resolucin satisfactoria del problema, porque

de ser tratado adecuadamente, se revierte sin serias consecuencias tanto en lo


acadmico como en lo vincular.

La concepcin constructivista del aprendizaje viene a superar los modelos


maduracionales o ambientales que rigen la accin del educador diferencial.

En

tal

virtud,

en

la

presente

investigacin

las

Ciencias Cognitivas

Constructivistas, ven al aprendizaje como una experiencia nica y una


construccin individual de cada alumno, lo que ocurre en un contexto
determinado, donde el nio desde que nace se enfrenta a diferentes
experiencias que le permiten construir su propia realidad. El constructivismo en
educacin, da nfasis a la formacin de seres integrales que, por sus
caractersticas y aptitudes personales, es nico, y por lo tanto, no comparable a
ningn otro ser humano.

El enfoque que afirma, que el constructivismo se orienta al desarrollo integral


del alumno, enfatiza en la atencin de las Necesidades Educativas Especiales,
otorgando una lnea de integracin y respeto a la diversidad en la educacin.
Desde esta perspectiva de la propuesta terica, el proceso de aprendizaje de
cada sujeto se desarrolla sobre la base de principios fundamentales, estos son:
construccin de conocimiento, contextualizacin, actividad funcional, trabajo
cooperativo, motivacin y evaluacin.

El aprendizaje se produce como consecuencia de la interaccin entre los


alumnos y contenidos, lo cual produce un cambio en las estructuras de
pensamiento. Es por ello que el constructivismo considera al sujeto aprendiz
con sus experiencias, carga afectiva y estructuras cognitivas, quien construye
en forma activa sus propios aprendizajes, apoyndose en la confrontacin con
sus

pares

para

competencias.

resolver

conflictos

cognitivos

y as

desarrollar

sus

Es de vital importancia trascender en esta investigacin del plano terico al


prctico cotidiano y vivencial lo que permitir ser un recurso de apoyo para
maestros, padres y alumnos.

Una de las motivaciones principales para llevar a cabo este emprendimiento


radica en sustentar el derecho de igualdad y oportunidad de todos los nios
con sta dificultad

de aprendizaje, estigmatizada dentro del campo educativo

y en algunos casos relacionados hasta con retardo mental.

3.1. Planteamiento del problema

Los problemas que se presentan en los alumnos actualmente con respecto a la


atencin, no son tomados en cuenta por los maestros en el aula escolar y
sntomas como: olvidar sus materiales de trabajo, conversar constantemente
en el aula, no responder a las preguntas que se le hace, no seguir rdenes,
olvidar datos, dificultades para asimilar nuevos conceptos, integrarlos y
evocarlos con facilidad. Determinan que el estudiante presente en el plantel
escolar, como en su hogar una personalidad con baja autoestima, rasgos de
depresin, desmotivacin escolar y que en muchas ocasiones culminan en
fracaso escolar como cambios de plantel y repeticin escolar a nivel de
adolescencia.

El proceso de

atencin, es un elemento bsico para el aprendizaje, que

necesita de concentracin hacia un estmulo determinado, que proviene de la


parte externa e interna del individuo, por lo tanto, la atencin puede ser
educada y mientras ms temprano sea , mejores resultados se evidencian. El
maestro es un mediador social en ese dilogo entre nio y objeto/situacin.
Tiene que aprovechar las situaciones y experiencias espontneas que surjan
para ejercitar la actividad mental e intuitiva del nio, es decir, hacerle pensar.
Que se site en el interior de la mente del nio y que intuya qu es lo que ste

ltimo est entendiendo en ese momento y hacer que d un paso ms que le


acerque al cambio cognitivo.
Es importante que el maestro no proponga experiencias o actividades para
hacer, o al menos no de forma directa, es decir, no puede facilitar el
conocimiento porque, por un lado, el Constructivismo propone, que el
aprendizaje, es aquel que la persona ha construido (experimentado
personalmente) y no aquel que proviene de una incorporacin sin ms.

Es en el contexto familiar donde el nio desarrolla su vida, desde las


experiencias vividas y desde la marca que todos estos condicionantes dejan
grabada en la interrelacin. La conducta alterada de cualquier persona debe
ser tomada en cuenta en funcin del momento evolutivo por el cual transita,
teniendo presente las caractersticas de normalidad para la edad y el medio en
que se desenvuelve.
En qu condiciones estn los maestros escolares y padres de familia de
afrontar los problemas de atencin dispersa y las posibilidades de qu estos
sean atendidos con prontitud, para que no exista fracaso escolar?

3.2. Sistematizacin del problema

La investigacin que se realiza es consecuencia de una trayectoria personal,


que comienza en el ao 2002, al conocer el trmino por primera vez en un caso
especfico de una estudiante en el centro en el que trabajo. Su aprendizaje
diferente al de sus compaeras de aula y el desconocimiento del tema para
padres y maestros.

La convivencia con este tipo de alumnado, que hasta entonces haba pasado
relativamente desapercibido, plante una serie de interrogantes respecto a la
prctica de la profesin como maestra.

Por ello, esta investigacin se centra en el de detectar las diferencias entre los
alumnos con Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad y sus
compaeros sin Dficit y observar su comportamiento resolutorio, con el fin de
sacar unas conclusiones que ayuden a los profesores y a la familia a orientarle
en la prctica de la verdadera educacin diferenciada.

Cmo se est detectando a nios con dficit de atencin en el aula escolar?


Qu hacen los padres de familia frente a la problemtica de atencin
dispersa?
Qu clase de programa orienta el proceso de enseanza aprendizaje para
el desarrollo integral de stos nios?

3.3. Formulacin del problema

En atencin a las diferentes interrogantes, e inters personal y laboral

se

plante como problema de investigacin lo referente a: Ventajas y desventajas


en la atencin escolar concentrada y dispersa, desde el punto de vista de la
psicologa constructivista.

1.4 Preguntas de investigacin

Por qu es necesario conocer las causas o etiologa de las NEE?


Qu aspectos o factores de la escuela afectan el aprendizaje?
Una adecuada seleccin de mtodos de enseanza disminuye las dificultades
de aprendizaje?
Las caractersticas personales del docente y el mtodo que emplee podrn
afectar la atencin, positiva o negativamente?

Qu aspectos o factores de la familia afectan el aprendizaje?


Frente al trabajo escolar, un nio con problemas de salud, tendr a
desconcentrarse ms fcilmente, por lo que podr presentar problemas en su
aprendizaje?
Cmo el constructivismo enfoca el problema de la atencin dispersa en el
campo educativo?
Cmo influye en la personalidad del alumno el TDA, ante sus maestros y
compaeros?
Las calificaciones son un antecedente, para realizar un diagnstico de TDA?
El comportamiento es un referente para pensar en TDA?

1.5 Justificacin del tema

La presente investigacin tiene como finalidad, el tratamiento del tema la


atencin concentrada y la atencin dispersa enfocada desde el punto de vista
del constructivismo, hacia el anlisis de las diversas lgicas de una
construccin psicolgica y pedaggica, buscando la realidad que desempea el
estudiante dentro de su entorno familiar y educativo.
El enfoque que plantea el constructivismo frente al tema de la atencin como
una necesidad educativa especial es el Constructivismo, que nos ensea cmo
funciona la inteligencia de una persona, pero no nos dice cmo o qu debe
ensearse para desarrollarla, no describe qu debe hacerse. Eso es algo que
cada maestro, formador o psicoterapeuta debe disear y adaptar segn los
objetivos de trabajo. Por lo tanto, el Constructivismo ofrece la descripcin pero
no la intervencin.

Cuando se habla de aprendizaje, no se habla de los conocimientos de la


escuela, sino en el sentido ms global y general, no solamente entonces se
adquiere el conocimiento en los libros, sino en las experiencias diarias, porque

lo nuevo se construye a partir de lo aprendido; por lo tanto existe una estructura


mental propia para producir el conocimiento. El maestro debe aplicarse en los
casos de fracaso escolar, trastornos de hiperactividad, dficit de atencin,
permitiendo rescatar las dificultades de aprendizaje y colocarlo en otros
mbitos de la vida cotidiana.

Evitando en muchos de los casos una exclusin del nio en el ambiente


escolar, en donde se debe ofrecer una educacin de calidad a todos los
alumnos independientemente de las dificultades que pueda presentar.

1.6.

Objetivos

1.6.1. Objetivo general

Identificar las caractersticas e incidencia del proceso de atencin


concentrada y dispersa en nios de educacin bsica, mediante pruebas
psicolgicas; para establecer estrategias educativas constructivistas que
coadyuven a mejorar el aprendizaje escolar.

1.6.2. Objetivos especficos

Evaluar el ndice de atencin dispersa y focalizada en el aula de clase y


plantear directrices de motivacin para mantener la atencin, hacia el
mejoramiento del rendimiento escolar y sus relaciones con los dems.
Justificar

el

conocimiento

de

la

concepcin

constructivista

del

aprendizaje para situar las coordenadas del apoyo psicopedaggico al


alumno en clase.
Verificar cuantitativamente que la atencin dispersa se observa ms en
nios que en nias en la edad escolar para establecer mecanismos de
prevencin a esta dificultad.

1.7.

Alcance de la investigacin

La Educacin para nios con N.E.E. (Necesidades Educativas Especiales ) en


el pas, deben ser reorientadas en funcin de las concepciones actuales que
sobre el tema se manejan a nivel internacional y nacional; y ampliar cobertura
de servicios y mejorar la calidad de la educacin que se imparte, dejando de
lado la prevalencia del modelo educativo tradicional basado en el maestro,
para

pasar

un

modelo

educativo

pedaggico

que

desarrolle

las

potencialidades de los estudiantes y que permita darles atencin en un marco


de equiparacin de oportunidades.

En esta investigacin se dan a conocer datos importantes, que sean un pilar


inicial para el conocimiento y mejoramiento de la Calidad de la Educacin, en
el contexto de EDUCACIN PARA TODOS.

En donde la integracin del estudiante con dficit de atencin sea una realidad
en el medio educativo

regular y para que el maestro sea un agente de

capacitacin, planificacin educativa, diseo curricular; y, otros aspectos que


requiere; para que la respuesta educativa de las instituciones regulares, estn
adecuadas a los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Es por eso que la investigacin pretende, que los profesores cuenten con
marcos explicativos que les permitan interpretar, analizar e intervenir en la
realidad.

Para

poder contextualizar y priorizar metas y finalidades, planificar sus

actuaciones, analizar sus desarrollos y, si hace falta, modificarlos para que se


ajuste a los resultados arrojados; por todo esto, es de esperar, que aqu se
plantea alguna explicacin acerca de los interrogantes que a los maestros se
plantean a lo largo de su accin educativa, o bien en la medida en que dicha
explicacin
coherente.

permita articular diversas respuestas dentro de un marco

CAPTULO II

2. MARCO DE REFERENCIA

2.1 Marco terico

En los ltimos aos una de las quejas ms frecuentes de padres y maestros


de aula, es la que se relaciona con la dificultad de los nios y adolescentes
para fijar su atencin en el momento de enfocar esta capacidad intelectiva en
un objeto determinado, para luego recordar.
Para Arce de Watland Atencin es el primer proceso que se da en el
aprendizaje ya que, para poder aprender, el organismo debe de estar atento a
la informacin que le llega, ya sea del medio ambiente o de su propio
organismo. 1

Es oportuno entonces, mencionar que, la atencin o el registro de la percepcin


es un proceso muy selectivo y otros mltiples sntomas como: olvidar
constantemente sus materiales escolares, no realizar sus tareas y a veces
demostrar conductas impulsivas, son rasgos de un sndrome que la Asociacin
Americana de Psiquiatra denomina con la sigla inglesa AD/HD (Attention
Dficit Hyperactivity Disorder) o simplemente ADD (Trastorno por dficit de
atencin).

Zelaya, Beatriz de, Wantland, Silvya A. (2002) . Problemas de Aprendizaje,pg,108

10

Trmino que se encuentra en boga a nivel internacional y que en nuestro pas


no son bien conocidas

las causas, como su diagnstico y tratamiento. Al

contrario, quienes padecen este sndrome son catalogados como: vagos,


indisciplinados, desmotivados.

Este problema de conducta, tiene aparentemente una incidencia en nuestro


pas del 3% al 5% de la poblacin escolar, presentndose ms en nios que
en nias, aunque esa teora va perdiendo fuerza, puesto que actualmente se
estima que es muy similar en ambos sexos, lo que tal vez se puede estimar es
que, en los nios se evidencia de manera ms visible, por su hiperactividad.

As mismo se consideraba que es un trastorno solamente de nios y


adolescentes, la realidad no es as, en vista que muchas personas recuerdan
que en alguna etapa de su educacin existieron dificultades para concentrarse
o retener informacin, inclusive hasta edades muy adultas. No hay duda que
como resultado de este trastorno a nivel escolar, se evidencia un bajo
aprovechamiento, dificultades en la lectura, escritura y matemtica.
No comprenden lo que leen, pueden identificar letras, pero no pronunciarlas
correctamente, sin recordar o memorizar la informacin adquirida.

A ms de eso se debe observar el comportamiento de estos nios, actan sin


pensar, inquietan a sus compaeros. Los maestros y padres constantemente
se les escuchan manifestar que sus nios tienen sus pupilas enfocadas en
cualquier parte, pero menos en el pizarrn o en la persona que habla. No
mantienen una actividad durante veinte minutos y que es imposible que
realicen el trabajo encomendado.

Aunque no todos los nios que presentan estas dificultades pueden tener
TDAH, muchas veces es cuestin de colocar lmites y estar conectados con
una realidad que avanza de prisa.

11

Es importante sealar que, a principios del siglo XXI, la Organizacin Mundial


de la Salud (OMS) mediante su Boletn (1999-2000), public el Informe sobre
TDAH, donde expresa su preocupacin por el alto ndice de nios y nias en el
mundo que padecen este trastorno.

Por lo que es un problema que atae a la salud de los nios y en algunos


casos se requiere tratamiento farmacolgico, que va a coadyuvar la dificultad,
siempre y cuando sea el neurlogo el que realice el diagnstico.
En un estudio reciente en nuestro pas, segn Pesantez el uso de frmacos
comunes como: estimulantes (inhiben la impulsividad), antidepresivos,
nootrpicos (ayudan a una mejor oxigenacin del cerebro), anticonvulsivantes y
el apoyo en todos los casos de un equipo multidisciplinario que enfoque su
ayuda en el rea cognoscitiva, de comportamiento individual y social.2

Una de las causas ms frecuentes de la distraccin escolar son tambin la


fatiga y el aburrimiento, de una clase larga y montona.

En una entrevista de Ana Mara Vargas, del Centro Cultural Fascinar de la


ciudad de Guayaquil al peridico El Universo, coincide con la idea. Los nios
menores deben variar de actividad cada 15 minutos para que mantengan el
inters, hay que recordar que los nios siempre van a ser inquietos, el profesor
tiene que gesticular, ser muy expresivo y corregir las equivocaciones con cario
y paciencia, dice Vargas3.

No se debe olvidar que lo primordial es conocer al menor; primero al nio y


despus al alumno, pues al saber sus gustos, molestias, su relacin familiar,
sus inquietudes, tendr ms elementos para educarlo.

Pesantez, Galo. (2005).El Nio Inquieto. Quito, Ecuador .Med. Editores,pag.52

El alma de la clase. (15 de marzo del 2009), El Universo Guayaquil-Ecuador,


suplemento,pg.- 7

12

En la parroquia de Llano Chico de la ciudad de Quito el centro de Integracin


Sin Fronteras, especializado en educacin para nios con lento aprendizaje,
trata de poner en prctica el aspecto de diferencias individuales, con cario,
paciencia y buen trato de compaeros y profesores. Adems que se necesita
conocer la potencialidad cognitiva del nio para comenzar el trabajo de apoyo y
lograr su recuperacin.

Un paradigma pedaggico utilizado por muchos psicopedagogos como


psicoterapia actualmente es el constructivismo, que explica como la persona
entiende la realidad y como esta le ayuda a aprender.

No solamente ese aprendizaje de conocimientos cientficos, sino las


experiencias diarias, en donde el sujeto interpreta la informacin del entorno en
base a lo adquirido y por lo tanto mediante una actividad mental propia
construye el conocimiento.
El Constructivismo, dice (Mndez, 2002, p, s/n) es en primer lugar una
epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del
conocimiento humano.4

El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento


previo da nacimiento a conocimiento nuevo. Sostiene que el aprendizaje es
esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus
experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva
informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y
experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado se puede
decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un
proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de
sus experiencias.

Mndez (2002) : http://www.cca.ora.or.ms/dds/cursos/cep21/Mdulo1/main0 35.htm

13

El Constructivismo psicolgico mantiene la idea que el individuo tanto en los


aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre esos dos factores.
Segn (Abbott, 1999, p, s/n) El aprendizaje en la seccin bsica o primaria ha
de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El maestro ser capaz de
determinar la Zona de Desarrollo Prximo en la que se encuentra el nio y
formular en relacin a ese nivel objetivos que se proponga lograr en el proceso
de enseanza- aprendizaje, no olvidar que la capacidad del nio para controlar
su propio comportamiento nace en situaciones de discusin. 5

No se puede entonces olvidar que todo ser humano posee procesos que le
permiten

distinguirnos

como

seres

humanos

en

donde,

un

proceso

interpersonal queda transformado en otro interpersonal.


Dice (Lev Vygotsky, 1985. pp. 92-94) En el desarrollo cultural del nio, toda
funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala
individual; primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior
del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin
voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las
funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres
humanos. 6

En este sentido cuando la persona es capaz de utilizar un lenguaje interno sus


interacciones con el entorno social se enriquecen y se van haciendo cada vez
ms complejas.

Por lo que es fundamental de

la paciencia, inters y colaboracin de los

profesores de quienes va a depender el futuro de los nios con TDAH siendo


5
6

(Abbott, 1999): http://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm


Vygotsky, Lev .L.S. (1985). Pensamiento y Lenguaje, Plyade, Buenos Aires

14

indispensable que estos nios trabajen sin presiones y siempre apoyados de


los padres, autoridades educativas.

El papel fundamental del maestro es el dilogo entre nios y la situacin u


objeto que surjan para ejercitar su actividad mental e intuitiva, que permita
formar personas seguras e independientes y no con una baja autoestima, como
menciona (Gonzlez,2003,p,184) La autoestima es aquello que pensamos que
somos, la representacin de s mismos, que incluye la opinin sobre cmo es
uno (aspectos corporales, habilidades fsicas, psicolgicas, afectivas y
sociales) sobre la propia conducta o sobre las posibilidades y capacidades
personales (en el presente y futuro) . 7

En vista, que los valores intelectuales se cotizan ms que los fsicos o sociales,
la imagen acadmica ser ms decisiva en la formacin del auto concepto, es
conveniente que los alumnos puedan ser ayudados, aprendiendo a imaginar
posibles imgenes que le proyecten a la consecucin de una personalidad
segura e independiente.

En el portal educativo (educarecuador, pg., 2) menciona a los maestros: Si


usted escucha que cada nio tiene su propio desarrollo y que lo correcto, sera
esperar a que sea acorde al de los dems nios o si escucha que el problema
es conductual y lo correcto sera disciplinar a su hijo, as sea con mtodos
represivos ms drsticos, lo que realmente le estn diciendo es que no tienen
ni idea del problema que presenta su alumno, hay que hacer algo y hacerlo
ya.8
Hay que hacerlo donde est el problema (cerebro) con estimulacin Adecuada
y no donde estn sus sntomas (conducta, concentracin etc.). Es el momento
que en estos tiempos de globalizacin y pensamiento nico, la diversidad por
incmoda que sea, no deja de ser un valor que no hay que desperdiciarlo.

Gonzlez, J. (2003) Psicologa de la educacin para una enseanza prctica. Editorial CCs
Espaa
8

www.educarecuador.ec/_upload/TDAH.pdf -

15

2.1.1. ATENCIN

La atencin desempea un importante papel en diferentes aspectos de la vida


del ser humano, tal es as que han sido mltiples los esfuerzos realizados por
muchos autores para definirla, estudiarla y delimitar su estatus entre los
procesos psicolgicos.
Las definiciones que a continuacin se citan son todas vlidas, pese a que no
se ha llegado a un consenso, el estudio de la atencin contina.
Diversos autores la definen como un proceso, y sealan que la atencin
presenta fases entre las que podemos destacar la fase de orientacin,
seleccin y sostenimiento de la misma.
La atencin es un proceso discriminativo y complejo que acompaa
todo el procesamiento cognitivo, adems es el responsable de filtrar
informacin e ir asignando los recursos para permitir la adaptacin
interna del organismo en relacin a las demandas externas.

Otros autores consideran que la atencin es un mecanismo, va a poner


en marcha a los procesos que intervienen en el procesamiento de la
informacin, participa y facilita el trabajo de todos los procesos
cognitivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos.
La atencin modifica la estructura de los procesos psicolgicos,
haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos
objetos, lo que se produce de acuerdo al contenido de las actividades
planteadas que guan el desarrollo de los procesos psquicos, siendo la
atencin una faceta de los procesos psicolgicos.

16

2.1.2.

CARACTERSTICAS DE LA ATENCIN

A pesar que no se ha llegado hasta la actualidad, a definir satisfactoriamente


la atencin dada la diversidad de criterios, la mayora de los autores en sus
intentos por lograrlo ofrecen una descripcin o hablan de sus caractersticas
entre las que destacan:

2.1.2.1. La concentracin

Se denomina concentracin a la inhibicin de la informacin irrelevante y la


focalizacin de la informacin relevante, con mantenimiento de sta por
periodos prolongados .La Concentracin de la atencin se manifiesta por su
intensidad y por la resistencia a desviar la atencin a otros objetos o estmulos
secundarios, la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la persona
ms que por el estado de vigilia.
La concentracin de la atencin est vinculada con el volumen y la
distribucin de la misma, las cuales son inversamente proporcionales entre s,
de esta manera mientras menos objetos haya que atender, mayor ser la
posibilidad de concentrar la atencin y distribuirla entre cada uno de los
objetos
2.1.2.2.

La distribucin de la atencin

A pesar que la atencin tiene una capacidad limitada que est en funcin del
volumen de la informacin a procesar y del esfuerzo que ponga la persona, es
posible que se pueda atender al mismo tiempo a ms de un evento.
La distribucin de la atencin se manifiesta durante cualquier actividad y
consiste en conservar al mismo tiempo en el centro de atencin varios objetos
o situaciones diferentes.
De esta manera, cuanto ms vinculados estn los objetos entre s, y cuanto
mayor sea la automatizacin o la prctica, se efectuar con mayor facilidad la
distribucin de la atencin

17

2.1.2.3 La estabilidad de la atencin

Esta dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un


largo periodo de tiempo sobre un objeto o actividades dadas.
Es necesario recalcar que para obtener estabilidad en la atencin se debe
descubrir en el objeto sobre el cual se est orientado nuevas facetas,
aspectos y relaciones, la estabilidad depender tambin de condiciones como
el grado de dificultad de la materia, la peculiaridad y familiaridad con ella, el
grado de comprensin, la actitud y la fuerza de inters de la persona con
respecto a la materia.

2.1.2.4 Oscilamiento de la atencin

Son periodos involuntarios de segundos a los que est supeditada la atencin


y que pueden ser causadas por el cansancio.
Esta capacidad para oscilar o desplazar la atencin puede ser considerado
como un tipo de flexibilidad que se manifiesta en situaciones diversas,
especialmente en las que se tiene,

que reorientar la atencin de forma

apropiada porque se ha distrado o porque debe atender a varios estmulos a


la vez .

2.1.3 CLASIFICACIN DE LA ATENCIN

Existen diversos criterios que se pueden utilizar para clasificar la atencin. No


obstante se puede rescatar los siguientes:

18

CRITERIOS DE
CLASIFICACIN

CLASIFICACIN

Mecanismos implicados

selectiva, dividida,
sostenida

Grado de control
voluntario

involuntaria, voluntaria

Objeto al que va dirigido


la atencin

externa, interna

Modalidad sensoria
implicada
Amplitud e intensidad
Amplitud y control que
se ejerce

visual, auditiva

global, selectiva
concentrada y dispersa

2.1.3.1 MECANISMOS IMPLICADOS

a- Atencin Selectiva
Es la habilidad de una persona para responder a los aspectos esenciales de
una tarea o situacin y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a aquellas
que son irrelevantes.
b- Atencin Dividida
Este tipo de atencin se da cuando ante una sobrecarga estimular, se
distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una
actividad compleja.
El trmino Capacidad de atencin puede referirse a la capacidad de atender a
ms de un estimulo a la vez, resaltando su importancia para el aprendizaje
escolar.

19

c- Atencin Sostenida
Segn (Kirby y Grimley, 1992) Viene a ser la atencin que tiene lugar cuando
un individuo debe mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y
poder ocuparse de ella por un periodo de tiempo prolongado .9

2.1.3.2 GRADO DE CONTROL

De acuerdo al grado de control voluntario existen dos tipos de atencin:


Atencin Involuntaria y Atencin Voluntaria.
a- Atencin involuntaria
La atencin involuntaria est relacionada con la aparicin de un estmulo
nuevo, fuerte y significativo, y desaparece casi inmediatamente con el
surgimiento de la repeticin o monotona.
La atencin involuntaria tiende a ser pasiva y emocional, pues la persona no
se esfuerza ni orienta su actividad hacia el objeto o situacin, ni tampoco est
relacionada con sus necesidades, intereses y motivos inmediatos. Una de sus
caractersticas ms importantes es la respuesta de orientacin, que son
manifestaciones electrofisiolgicas, motoras y vasculares que se dan ante
estmulos fuertes y novedosos, tal respuesta es innata.
b- Atencin Voluntaria
La atencin voluntaria se desarrolla en la niez con la adquisicin del lenguaje
y las exigencias escolares.
En una primera instancia ser el lenguaje de los padres que controlen la
atencin del nio an involuntaria.
Una vez que el nio adquiera la capacidad de sealar objetos, nombrarlos y
pueda interiorizar su lenguaje, ser capaz de trasladar su atencin de manera
voluntaria e independiente de los adultos, lo cual confirma que la atencin

Kirby, E. y Grimley, L. (1992). Trastorno por dficit de atencin. Mxico. Editorial Limusa,
Captulos 1, 2, 3. Pp. 15-44.

20

voluntaria se desarrolla a partir de la atencin involuntaria, y con la actividad


propia del ser humano, se pasa de una a otra constantemente .
Luria basado en las teoras de Vigotsky, apoya el origen social de la atencin
voluntaria, que se desarrolla a travs de las interrelaciones del nio con los
adultos, quienes en un inicio guan su atencin, sta se activa ante una
instruccin verbal y se caracteriza por ser activa y consciente.
La atencin voluntaria es suprimida fcilmente cuando se da una respuesta de
orientacin, por ejemplo cuando el nio se distrae ante nuevos estmulos.

2.1.3.3 OBJETO AL QUE VA DIRIGIDO

a)

Atencin Interna: atencin orientada hacia nuestro propio conocimiento,

nuestros recuerdos, emociones, sentimientos etc.

b)

Atencin Externa: Atencin orientada hacia los objetos o sucesos

ambientales externos.
Auto focalizacin: atencin dirigida al medio interno del sujeto.

2.1.3.4 AMPLITUD E INTENSIDAD

a)

Atencin Global: tiene como finalidad llevar a cabo una estructura

organizada de las partes o elementos que componen una informacin o tarea.


Busca la amplitud.

b)

Atencin Selectiva: se centra en el anlisis de los detalles que

componen una informacin o tarea. Busca la intensidad.

21

2.1.3.5 CONTROL QUE SE EJERCE

a)

Atencin concentrada

Se define como la activacin de mecanismos y procesos para que el sujeto


mantenga el foco atencional y est alerta ante ciertos estmulos durante un
tiempo relativamente largo.

Cuando se refiere a la atencin concentrada, se habla de aquella que requiere


que la persona este consiente de los requerimientos de la tarea o actividad por
un periodo de tiempo prolongado.
La atencin concentrada, requiere de un alto nivel de alerta del sujeto, porque
hay que mantener la atencin por un tiempo prolongado, a diferencia de la
alerta que se incrementa, la vigilancia, como la capacidad del organismo de
responder satisfactoriamente, disminuye.
b)

Atencin dispersa

Consiste en lapsos muy cortos de atencin (auditiva, visual) por lo cual el


proceso de aprendizaje no se desarrolla adecuadamente.

Muchos de estos nios ameritan tratamiento neurolgico y terapia fonitrica


(tcnicas y ejercicios funcionales que pueden estar combinados o no con el
tratamiento medicamentoso) con terapia de lenguaje, percepcin atencin y
aprendizaje.
El pronstico de las alteraciones en el aprendizaje depender de la causa y del
momento en que se inicia la valoracin mdica integral, a ms temprana edad
mejor pronstico.

22

2.1.4 LA ATENCIN Y SU RELACIN CON OTROS PROCESOS

La actividad psicolgica del ser humano se caracteriza por el funcionamiento


conjunto e interactivo de procesos y mecanismos, las cuales tienen funciones
concretas, de esta manera la atencin no es una actividad aislada, sino que se
relaciona directamente con los procesos psicolgicos a travs de los cuales se
hace notar.
La relacin entre la atencin y los procesos psicolgicos radica en que la
atencin acta como mecanismo vertical, que controla y facilita la activacin y
el funcionamiento de dichos procesos. Las relaciones que se pueden
establecer son las siguientes:
2.1.4.1. ATENCIN, MOTIVACIN Y EMOCIN
Por motivacin se entiende

al proceso que de algn modo inicia, dirige y

finalmente detiene una secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de


los factores determinantes del comportamiento, y que tiene que ver con
variables hipotticas que son los motivos.
Ahora bien, los procesos cognitivos se relacionan y van a determinar el foco
atencional prioritario frente a una serie de estmulos del medio.
Atencin, motivacin y emocin se encuentran relacionadas desde el punto de
vista neurobiolgico. El Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) que
activa

el

mecanismo

atencional,

establece

estrechas

relaciones

neuroanatmicas con el Hipotlamo, que es el centro motivacional por


excelencia y forma parte del cerebro de las emociones al estar integrada en el
sistema lmbico.
Adems el SARA

es tambin responsable de procesos motivacionales y

emocionales por la implicacin de vas catecolaminrgicas en los tres procesos


(atencin, motivacin y emocin)

23

2.1.4.2. ATENCIN Y PERCEPCIN

La existencia de la atencin en el proceso de percepcin significa que el ser


humano no solamente oye, sino que tambin escucha, incluso a niveles
intensos, y que el ser humano no solo ve, sino que observa y contempla.
La atencin interviene en una de las fases del proceso de percepcin, cuando
en una fase inicial de la percepcin se dividen en unidades, segmentos o
grupos el campo que forma la estimulacin, la atencin entra en juego en el
momento en que algunas de esas unidades subdivididas reciben mayor realce
de figuras que otros.

2.1.4.3. ATENCIN E INTELIGENCIA

La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar


soluciones rpidas y eficaces a determinados problemas. Sin embargo para
realizar un trabajo de manera eficiente se requiere de habilidad, en este sentido
la atencin sera una de las herramientas que posibilita y optimiza dicha
habilidad.
La capacidad de un individuo de reorientar su atencin con cierta rapidez
(oscilacin de la atencin) y de atender a ms de un estmulo a la vez
(distribucin de la atencin) puede ser considerada como componentes
importantes de la inteligencia.
De esta forma atencin e inteligencia se definen en trminos de habilidad para
manejar gran cantidad de informacin.

24

2.1.4.4 ATENCIN Y MEMORIA

Segn manifiestan (Celada y Cairo, 1990) La memoria es el proceso mental


mediante el cual la persona fija y conserva las experiencias vividas y las reactualiza de acuerdo a las necesidades del presente.10
La memoria asegura el almacenamiento de la informacin, siendo la atencin
uno de los factores asociados a su buen funcionamiento, entendida esta como
el esfuerzo realizado por la persona tanto en la fase de almacenamiento como
en la fase de recuperacin de la informacin.
La formacin de esquemas, el uso de estrategias de codificacin para la
informacin, y el tipo de tarea recuerdo a realizar constituyen otros de los
factores que aseguran el trabajo de una memoria eficaz.
Sin embargo, hay autores que consideran que la atencin

no resulta tan

necesaria para la codificacin en la memoria, dado que la memoria tambin se


expresa en tareas que no requieren una manifestacin consciente de la
experiencia pasada, como suele suceder con el aprendizaje implcito o
inconsciente .

2.1.5 ENFOQUE NEUROPSICOLGICO DE LA ATENCIN

Tradicionalmente se entenda a los procesos psicolgicos como la funcin de


un tejido particular del cerebro, sin embargo con el transcurrir del tiempo, la
ciencia ha demostrado la imposibilidad de atribuir alteraciones en dichos
procesos a causas de localizacin especfica, por lo que los procesos
psicolgicos no deban ser considerados como la funcin directa de limitados
10

Celada, J. Y Cairo, E. (1990). Actividad psquica y cerebro . Lima: Neuropsicologa y Rehabilitacin ,pg.
120

25

grupos de clulas en el cerebro, tal como lo seala Luria (1988, p.30): Las
funciones mentales como sistemas funcionales complejos no pueden
localizarse como zonas restringidas del cortex o en grupos de clulas aisladas,
sino que deben estar organizadas en sistemas de zonas que trabajan
concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistema
funcional .11
Desde el punto de vista neuropsicolgico la atencin viene a ser la expresin
del trabajo del Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) y de los
hemisferios cerebrales, sincronizados por la actividad de los lbulos prefrontales.
El Sistema Reticular, con sus fibras ascendentes y descendentes constituye un
aparato neurofisiolgico que pone de manifiesto una de las formas de reflejo
sealadas inicialmente por Pavlov y luego por Luria, conocida como el reflejo
de orientacin o la respuesta de orientacin.
Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiolgicas ,
vasculares y motoras evidentes, como la vuelta de ojos y cabeza hacia el lado
donde se halla el nuevo objeto, reacciones de alerta y escucha, alteraciones de
respiracin y del ritmo cardiaco, disminucin o cese de toda actividad
irrelevante. Estos fenmenos pueden ser observados siempre que surge una
reaccin de alerta o reflejo de orientacin, suscitada por la aparicin de un
estmulo nuevo, esencial o significativo para un individuo.
Por otro lado, el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente
(SARA) son los responsables del estado general de vigilia, indispensable para
la activacin atencional.
Otras estructuras cerebrales que contribuyen con el reconocimiento selectivo
de un estmulo particular y la inhibicin de respuestas a estmulos secundarios
son el cortex lmbico y la regin frontal, esta ltima encargada de preservar la
conducta programada. Disfunciones o lesiones en estos circuitos afectan
significativamente la capacidad atencional.

11

Luria, A. (1988). El Cerebro en accin (5ta Ed.) Barcelona: Martnez Roca.

26

2.1.6. DESARROLLO DE LA ATENCIN

La atencin del nio al comienzo de la etapa infantil, refleja sus intereses con
relacin a los objetos circundantes, a las acciones realizadas con ellos. El nio
se concentra slo mientras no decaiga su inters. El surgimiento de un nuevo
objeto implica el traslado instantneo de la atencin hacia l. Por eso, los
nios, raras veces, logran ocuparse de una misma cosa por tiempo prolongado.
En la extensin de la etapa infantil, en relacin con la complicacin del
contenido de la actividad de los nios y de su avance en el plano intelectual
general, la atencin se hace ms concentrada y estable.
As, los pequeos de 3 a 4 aos pueden jugar a un mismo tema durante 30 o
50 min., a los 5 o 6 aos la duracin del juego aumenta hasta hora y media.
Esto se explica por el hecho de que en el juego se reflejan las relaciones e
interrelaciones ms complejas entre las personas, y el inters hacia l se
manifiesta en la constante introduccin de situaciones nuevas.
El aumento de la estabilidad de la atencin se manifiesta tambin cuando el
nio observa lminas, escucha relatos y cuentos, etc...
As, el tiempo de permanencia en la contemplacin de una lmina aumenta un
100% al final de la etapa infantil: un nio de seis aos capta mejor una lmina
que uno de tres aos, destacando en ella ms cosas y detalles.
Sin embargo, la variacin fundamental de la atencin, que se opera en la
infancia, consiste en que los nios comienzan, por primera vez, a dirigir su
atencin, a guiarla conscientemente y a mantenerla dirigida hacia determinados
objetos y fenmenos valindose para ello de varios mtodos.
Las fuentes de la atencin voluntaria se encuentran fuera de la atencin del
nio. Esto quiere decir que el propio desarrollo de la atencin involuntaria no
implica el surgimiento de la atencin voluntaria.
sta se forma gracias a que el adulto incorpora al nio a nuevos tipos de
actividades, y mediante determinados medios organiza y dirige su atencin.

27

El adulto le pone en sus manos los medios con los cuales comenzar con
posterioridad a guiar su atencin por s mismo.
Conjuntamente con los mtodos ambientales, que organizan la atencin en
relacin con la tarea concreta, particular, existe un medio universal de
organizacin de la atencin, el lenguaje. Al principio, los adultos organizan la
atencin del nio mediante indicaciones verbales y recordatorios acerca de la
necesidad de realizar la accin dada, considerando adems las circunstancias
determinadas.
Ms tarde, el nio comienza por s solo, a denominar verbalmente aquellos
objetos y fenmenos sobre los que debe prestar atencin para lograr el
resultado deseado.
A medida que se desarrolla la funcin planificadora del lenguaje, el nio se
hace capaz de organizar previamente su atencin con relacin a las
condiciones de ejecucin de la actividad a realizar, expresar verbalmente hacia
qu se debe orientar.
En el transcurso de la infancia aumenta notablemente el uso del lenguaje para
organizar la atencin. Esto se manifiesta por el hecho de que al cumplir las
tareas siguiendo las instrucciones del adulto, los nios de 5 a 6 aos se ponen
de acuerdo en lo que van a hacer con una frecuencia diez o doce veces mayor
que los nios de 4 a 5 aos.
De este modo, la atencin voluntaria se forma a la etapa infantil en relacin con
el aumento general del papel del lenguaje en la regulacin de la conducta del
nio.
Aunque los nios de etapa infantil comienzan a dominar la atencin voluntaria,
en el transcurso de la infancia nio predomina permanentemente la atencin
involuntaria. A los nios les resulta difcil concentrarse dentro de una actividad
montona y poco atractiva, mientras que el proceso del juego, al resolver
alguna tarea atrayente, ellos pueden permanecer largo tiempo en atencin.
Esta caracterstica de la atencin en los nios constituye uno de los
fundamentos, por los que la educacin no se puede estructurar mediante la
organizacin de actividades programadas, que requieran la constante tensin
de la atencin voluntaria. Los elementos ldicos, los tipos productivos de

28

actividades, el cambio frecuente de las formas de la actividad, permiten


mantener la atencin infantil a un nivel suficientemente alto.

2.1.7 VENTAJAS DE LA ATENCIN CONCENTRADA

El estudiante tendr que estudiar menos horas; puesto que al estar


atento en una clase equivale a bastantes repasos.
La comprensin y la memorizacin ser ms rpida lo que beneficia
para el estudio y rendir de mejor manera en tareas y lecciones.

Al prestar atencin en clase las ideas y conocimientos se quedan mejor


grabados en la memoria, lo que permite evocar conocimientos de
excelente manera el momento de rendir un examen.
Pero no slo para el aprendizaje escolar se precisa de atencin; tambin
para las relaciones sociales. Se necesita prestar atencin cuando
alguien est hablando, para entender lo que dice, para preguntarle y
pedirle aclaraciones o simplemente para saber cuando intervenir en la
conversacin.
El estar atento, permite captar la informacin del profesor, compaeros y
materiales observados de manera eficaz y rpida, por lo que el
aprendizaje se vuelve fcil.

Una buena atencin permite que la vida sea mucho ms fcil.

29

2.1.8 TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN (atencin dispersa)

El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno


relativamente frecuente en nuestras escuelas (7-8% de la poblacin escolar
empleando los criterios del DSM-IV), caracterizado por tres grupos de sntomas
fundamentales: inatencin, hiperactividad e impulsividad.

La inatencin hace referencia a la incapacidad de los alumnos con


TDAH a mantener focalizado su sistema atencional durante perodos de
tiempo duraderos de tiempo, as como para discernir los estmulos
relevantes de los irrelevantes del entorno. Este sntoma hace que los
nios con TDAH sean nios olvidadizos, con tendencia

a ser

desorganizados, suelan perder cosas, parezca que no escuchen, etc

La hiperactividad hace referencia a la incapacidad de los alumnos para


ejercer un control adecuado se sus procesos motores. Ello hace que los
alumnos con TDAH sean tensos, inquietos, les cueste mantenerse
centrados en clase, hablen demasiado, etc

La impulsividad hace referencia a las dificultades para inhibir conductas


de estos estudiantes. Estos problemas hacen que los estudiantes con
TDAH respondan precipitadamente a las preguntas, tengan dificultades
para guardar su turno, interrumpan, etc.

Estos tres grupos de sntomas convierten a los alumnos con TDAH en los
perfectos candidatos para tener problemas de adaptacin en la escuela, ya que
el contexto escolar requiere exactamente las tres habilidades en las que estos
alumnos tienen problemas: la escuela exige atencin y concentracin durante
perodos prolongados, exige estar sentado y relativamente quieto gran parte de
la jornada escolar, y finalmente exige respetar normas de convivencia, y tener
un estilo de comportamiento reflexivo opuesto a la tendencia e impulsividad de
estos alumnos.

30

Estos problemas de adaptacin no pueden ser ignorados por la escuela, ya que


representan unas necesidades educativas especiales que muy probablemente
repercutirn en un bajo rendimiento escolar, por lo que los estudiantes con
TDAH deben recibir la atencin psicopedaggica adecuada para atenuar los
sntomas del trastorno.

2.1.8.1 ORIGEN Y CAUSAS DEL TDAH (TRASTORNO POR DFICIT DE


ATENCIN)

El origen del TDAH es todava desconocido, pero se sabe que no se produce


por problemas ambientales, problemas familiares o sociales ni por alergias
alimentarias.

El TDAH es un trastorno altamente gentico (75% de la causa es gentica) y


que se origina por un problema de algunos neurotransmisores (o mensajeros)
cerebrales como la dopamina y la noradrenalina

Estos neurotransmisores no funcionan correctamente en la parte frontal del


cerebro que es la encargada de la llamada funcin ejecutiva.

Gracias al sistema ejecutivo frontal podemos empezar una accin y continuar


hacindola a pesar de las distracciones. Adems podemos enfocar nuestra
atencin en algo concreto inhibiendo otras respuestas o ideas. Tambin el
sistema ejecutivo ayuda a hacer dos cosas a la vez sin perder el hilo.

El sistema ejecutivo gobierna el control de la impulsividad y permite pensar


mentalmente una accin antes de hacerla y decidir con antelacin si interesa
realizarla.

31

2.1.8.2 DESVENTAJAS DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN

Los nios con TDAH tienen dificultades en la atencin concentrada y no


terminan las cosas, distrayndose frecuentemente.

Tambin tienen problemas en concentrarse en una cosa mientras hay


otras posibles distracciones. Adems, son muy impulsivos y actan
antes de pensar las consecuencias de sus actos. Esto se debe al fallo
en los neurotransmisores del rea frontal que gobierna el sistema
ejecutivo.

Adems del riesgo gentico, otros riesgos son, el uso de tabaco o


alcohol por la madre durante el embarazo, gran adversidad psicosocial
(pobreza, abandono, abuso...) y los problemas perinatales como bajo
peso del nio al nacer o hipoxia (falta de oxigeno) en el parto.

En familias donde uno de los nios tiene TDAH el riesgo para los
hermanos sube del 5 % de la poblacin general hasta un 30 al 40 %.
Tambin se eleva el riesgo si uno de los padres tiene TDAH (multiplica
el riesgo por 8).

Se trata por lo general de una "disfuncin cerebral" de carcter gentico


tal cual lo demuestran los estudios de concordancia en gemelos y los
seguimientos familiares verticales. Sobre dicha predisposicin tambin
podran incidir otros factores ocurridos en los periodos prenatal, perinatal
y postnatal (problemas en el parto, hipoxia o falta de oxigeno al nacer,
intoxicaciones etc.)
A los docentes les cuesta cada vez ms que sus estudiantes los
escuchen y se rinden ante la falta de atencin, que se perfila como uno
de los principales desencadenantes de los retrasos en el aprendizaje .

32

El cuadro muchas veces desconcierta a los padres y maestros. En


ocasiones no est claro si no atiende porque no puede, no quiere, no
sabe... No atiende porque no entiende...?, porque su ritmo es ms lento
y se pierde, porque su cabeza est en otro lado, preocupado por otras
cuestiones...? Por qu..., a veces atiende y otras veces no?
Adems

hay

que

reconocer

que

la

atencin

como

funcin

neuropsicolgica es muy lbil y se altera por muchas causas. Si el


individuo est cansado, estresado, enfermo, preocupados, seguramente
ser ms difcil concentrarse en una tarea.
Por cierto identificar los sntomas de ADD, no es demasiado difcil,
cualquier persona medianamente observadora puede darse cuenta si un
chico es desatento, impulsivo o hiperkintico ; pero comprender que le
est pasando al nio, comprender el porqu de sus sntomas, ya es una
tarea ms compleja.
Una buena evaluacin diagnstica es imprescindible para saber
realmente que es lo que est pasando y que se debe hacer para ayudar
al nio.
Dar una medicacin sin conocer con exactitud la naturaleza del
problema (el cual con frecuencia viene asociado a otros trastornos
quizs menos evidentes pero tal vez ms importantes) es a menudo un
recurso transitorio e insuficiente.
El problema de atencin puede llegar a ser solo "la punta del iceberg".
Lo ms grande y relevante est por debajo, y oculto.
A veces, es difcil para un adulto comprender que un nio que es
molestoso, que demanda atencin, que es impulsivo, tenga un desorden
fsico y hereditario. El estudiante con TDAH es frecuentemente descrito
como "vago" o "desmotivado".

33

2.1.8.3 VENTAJAS DE LA ATENCIN DISPERSA

Existe la creencia generalizada de que las personas con Trastorno por Dficit
de Atencin con hiperactividad o TDAH padecen una enfermedad terrible. A
pesar de que el cerebro de la persona con TDAH presenta algunas alteraciones
que dificultan su ptimo funcionamiento en determinadas reas, el hecho de
que est sobre-estimulado, tambin aporta algunas ventajas. A continuacin,
se presentan algunos de los beneficios que normalmente acompaan al hecho
de ser hiperactivo, que la mayora de los normo tipos no conocen y muchos
TDAH que no aceptan su condicin, no valoran.
Los nios que se desarrollan normalmente, van expandiendo su capacidad de
atencin mientras interactan con el ambiente.
1. Empata
Las personas con TDAH suelen tener mucha facilidad para relacionarse con
personas desconocidas, as como de identificarse con los otros y aceptar
puntos de vista diversos. Es cierto que los nios y adolescentes hiperactivos
suelen agobiar a sus amigos tratando de acapararlos, pero esto no es sino una
muestra de la nobleza de stos. Simplemente, participando en algn programa
de habilidades sociales diseado por un experto en TDAH, como un
psicopedagogo, cualquier hiperactivo puede aprender a sacar partido de la
empata que posee de forma innata para mejorar sus relaciones sociales.
2. Ingenio
Se puede afirmar sin ningn riesgo de error, que el ingenio y el TDAH van de la
mano. De hecho, existe una lista interminable de pintores, diseadores,
escultores, cineastas, escritores, msicos y cmicos que son hiperactivos. Esto
es porque para ser creativo hay que ser capaz de afrontar la realidad de forma
desordenada, algo que resulta muy fcil para una persona que siempre va
contra el sistema y que piensa de forma divergente por naturaleza. De esta
forma, lo que cuando uno acude a la escuela supone motivo de preocupacin

34

para padres y profesores, puede ser aplicado de forma ventajosa a la


resolucin de problemas en la vida adulta.
3. Entusiasmo
Cuando una persona con TDAH afronta una tarea que le gusta lo hace siempre
con una absoluta pasin y entrega. Esto hace, de las personas hiperactivas
lderes natos que son capaces de insuflar su energa a los otros. Es cierto que
mantener esta energa es lo que les cuesta y normalmente no les dura lo
suficiente para terminar lo que empiezan. Sin embargo, si forman parte de un
equipo con capacidades y estilos de trabajo diferentes, los hiperactivos pueden
convertirse en el motor del grupo.
4. Capacidad de resolucin de problemas
Como se seal anteriormente, las personas con TDAH poseen habilidades
especiales para descifrar enigmas y resolver problemas. Se supone que
algunos inventores importantes, como Thomas Edison, han tenido TDAH. Esto
tiene que ver mucho con la forma creativa de afrontar cualquier dilema, pero
tambin, con la pasin, casi obsesiva, con la que las personas hiperactivas
abordan cualquier reto que decidan afrontar.
5. Hiperfoco
El Hiperfoco es un fenmeno que experimentan muchos TDAH que se
caracteriza porque la persona es capaz de abstraerse absolutamente en la
realizacin de una tarea o prestar toda su atencin de forma selectiva a un
detalle en particular. Esta habilidad, hace que cuando la persona hiperactiva se
concentra en algo que le apasiona es capaz de realizar cualquier cosa que se
proponga

de

forma

perfeccionista

detallista,

consiguiendo

logros

excepcionales.
6. Sentido del Humor
A casi todos los TDAH les gusta rer, y muchos de ellos tienen la capacidad de
hacer rer a los dems tambin. Si no, que le pregunten a cualquier profesor de
Primaria o Secundaria quien es el gracioso de la clase y la mayora de las

35

veces el docente sealar al alumno o alumna hiperactivo. Una vez, ms, esta
caracterstica puede ser aprovechada por la persona TDAH, como por ejemplo
el famoso actor Robin Williams ha hecho.
7. Espritu de lucha
Desde pequeos, los nios hiperactivos parece que lo tiene todo en contra.
Muchos profesores los suelen etiquetar de maleducados o revolucionarios, los
padres no siempre pueden afrontar sus ocurrencias de forma positiva y
suelen experimentar muchos desengaos por parte de sus iguales o
compaeros de juegos. Sin embargo, estos nios se sobreponen con bastante
facilidad y no cesan en su empeo de tratar de encajar. Este espritu de lucha
les hace convertirse en adultos que no se dejan amedrentar por los obstculos
y que abordan los desafos de forma proactiva.
8. Intuicin
El TDAH tiene un sentido de la percepcin rpida que les hace reaccionar de
forma automtica a los cambios repentinos. Esto les hace ser personas muy
susceptibles, pero tambin les proporciona la capacidad de intuir si una
persona o situacin ha cambiado antes de que otras personas se den cuenta y
prepararse para afrontar estos cambios de forma exitosa.
9. Creatividad
El ingenio del que se habla ms arriba, est relacionado con la creatividad y la
velocidad con la que una persona hiperactiva tiene ideas. Si se necesita a
alguien con ideas, lo mejor es llamar a un hiperactivo inteligente. Quiz el
noventa por ciento de las ideas extravagantes que aporte no tengan ninguna
utilidad, pero puede que en el diez por ciento restante se encuentren
verdaderos tesoros.
10. Exceso de motricidad
Mientras que para la mayora de la gente la rutina semanal es agotadora, las
perdonas con TDAH llevan mejor las prisas y las carreras que exige el estilo de

36

vida del siglo XXI. De hecho, lo peor que se le puede pedir a un hiperactivo es
que se quede quieto.
Es ms, la hipercinesia que muchos hiperactivos experimentan de pequeos
suele suavizarse con la prctica reiterada de ejercicio fsico, lo cual hace que
las personas con TDAH lleven un estilo de vida ms saludable y dispongan de
unas reservas energticas mayores que los normo tipos.
Ser hiperactivo significa poseer unas caractersticas muy particulares que
pueden ser vistas como una ventaja o una desventaja tanto por la persona con
TDAH como por las otras personas con las que se relaciona.
No obstante, el conocimiento y entrenamiento para el control de estas
caractersticas por un profesional de la psicopedagoga puede colocar al nio,
adolescente o adulto en una situacin ventajosa para afrontar la vida diaria
tanto a nivel personal como acadmica o profesional.

2.1.8.4 TRATAMIENTOS PARA NIOS CON PROBLEMAS DE ATENCIN


DISPERSA

Los objetivos del tratamiento se centran en:


Reducir los sntomas del TDAH
Reducir los sntomas comrbidos
Reducir el riesgo de complicaciones
Educar al estudiante y a su entorno sobre el trastorno
Adaptar el entorno a las necesidades del estudiante
Mejorar las habilidades de abordaje de los pacientes, padres y
educadores
Cambiar las percepciones desadaptativas
Las tres bases imprescindibles del tratamiento son:
1. Informacin exhaustiva a padres y profesores.

37

2. Tratamiento farmacolgico.
3. Tratamiento psicopedaggico.
La accin teraputica puede orientarse hacia una reorganizacin educativa y
comportamental (terapia de modificacin del comportamiento), complementada
con la prctica de un deporte o actividades en centros recreativos para
propiciar la descarga motriz del nio.
En la gran mayora de los casos ser necesario el tratamiento farmacolgico
precedido de una suficiente psicoeducacin de la familia y el profesorado.
El tratamiento farmacolgico es imprescindible en 7 de cada 10 nios con
TDAH, y tiene que individualizarse en cada paciente identificando la dosis
mnima eficaz y bien tolerada. Aunque hay otras alternativas farmacolgicas, el
tratamiento habitual es mediante psicoestimulantes que mejoran la liberacin
de noradrenalina y dopamina.
El tratamiento con anfetaminas y psicoestimulantes ha sido utilizado en el
TDAH desde hace dcadas, encontrndose tasas de mejora entre los dos
tercios y los cuatro quintos.
El

dextro

anfetamina

aumenta

la

neurotransmisin

dopaminrgica

noradrenrgica incrementando la liberacin de dopamina, bloqueando la re


captacin pre sinptica e inhibiendo la actividad de la monoaminooxidasa. El
metilfenidato bloquea la re captacin de dopamina y noradrenalina y tiene una
actividad postsinptica directa.

2.1.8.4.1 Tratamiento Multimodal

Una vez reconocida la existencia del TDAH, el mdico realiza un plan de


tratamiento. Este deber adaptarse a las caractersticas individuales del nio,
como el sexo o la edad, y a agentes externos como el entorno familiar y social.
En este sentido, el tratamiento multimodal es el que ofrece mejores resultados.

38

Esto supone coordinar simultneamente tratamientos de tipo farmacolgico,


psicolgico y psicopedaggico. Ninguna de estas intervenciones es exclusiva,
no puede, ni debe, sustituir a las dems.

2.1.8.4.2 ATENCIN PSICOPEDAGGICA PARA NIOS CON TDAH

La atencin psicopedaggica de los estudiantes con TDAH debe basarse en


reducir los tres sntomas principales anteriormente expuestos. A continuacin
se exponen algunos de los procedimientos ms habituales:

1. Tcnicas de modificacin de conducta

Uno de los procedimientos con ms arraigo y que han demostrado con mayor
persistencia sus resultados positivos a corto plazo (aunque presenta una serie
de limitaciones), es el empleo de tcnicas de modificacin de conducta.
La modificacin de conducta es especialmente recomendable para alumnos de
educacin infantil y primer ciclo de primaria, ya que en estas edades los
alumnos todava no han adquirido un desarrollo cognitivo suficiente como para
aplicar tcnicas de autorregulacin, sino que necesitan de una ayuda o gua
externa (el profesor), que les recuerde cules son las conductas correctas en la
escuela.
Estas tcnicas son utilizadas cuando se quiere reforzar e incrementar la
conducta realizada, son: la alabanza, el refuerzo, el contrato de contingencias y
la economa de fichas; igualmente la modificacin de conducta puede
emplearse para reducir o eliminar conductas no deseadas, en este caso debe
aplicarse: la extincin y el costo de respuesta.

39

La alabanza

Es una tcnica bsica que consiste en realizar un comentario o verbalizacin


positiva acerca de la conducta del alumno. Este comentario o verbalizacin
debe incluir dos elementos fundamentales:
La felicitacin o la alabanza en s, por ejemplo: muy bien, buen trabajo,
estupendo, lo has hecho expelente.
La descripcin de la conducta positiva, por ejemplo: lo has ledo con mucha
atencin, has hecho la letra muy bien, ests trabajando concentrado y bien, has
trado hechos los deberes.
La alabanza pierde un porcentaje muy alto de eficacia cuando no se describe la
conducta positiva (en ese caso el estudiante sabe que ha hecho algo bien, pero
quiz no sepa lo que ha hecho bien), o cuando se hace referencia a una
conducta negativa anterior; por ejemplo si se dice al alumno muy bien, es la
primera vez en la semana que traes los deberes, el alumno puede entender
que es suficiente con traer los deberes una vez por semana.
La tcnica contraria a la alabanza sera la extincin, que consiste en retirar
cualquier tipo de atencin ante una conducta no deseada por parte del
estudiante
Esta tcnica es til para reducir conductas inadecuadas que los estudiantes
realizan esperando una respuesta por parte del profesor.

El refuerzo

Consiste en conceder al alumno una recompensa cuando realiza una conducta


adecuada. Normalmente, esta recompensa suele ser un elemento material
reforzante para el alumno o un privilegio (por ejemplo borrar la pizarra, recoger
los cuadernos de los compaeros, salir 5 minutos antes, etc.).
Para ser eficaces, estos privilegios deben ser motivadores para los alumnos e
incluso suponer un reto o un estmulo para presentar un buen comportamiento;
deben presentarse inmediatamente despus de la realizacin de la conducta

40

positiva (pierden eficacia progresivamente cuando se alejan de la realizacin


de la conducta); y deben ser variados, para evitar que pierdan atractivo para los
estudiantes.
La tcnica contraria al refuerzo sera el costo de respuesta (o prdida de
privilegios), que consiste en retirar al estudiante un refuerzo (por ejemplo,
disminuirle unos minutos en el patio) con el objetivo de reducir una conducta no
deseada. El costo de respuesta se rige por los mismos principios de eficacia
que el refuerzo.

El contrato de contingencias

Consiste en un documento escrito en el que las partes implicadas (profesor y


alumno) se comprometen por un lado a realizar un comportamiento adecuado
durante un tiempo determinado, y por otro lado, a ofrecer una recompensa
acorde a la conducta realizada. El contrato debe ser revisado en un perodo de
tiempo razonable, y debe tomar la forma de un verdadero documento legal, en
el que ambas partes establecen un acuerdo y aceptan unos compromisos.

Economa de fichas

Profesor y alumno pactan por un lado las recompensas que el alumno


pretende conseguir, y por otro lado las conductas que el alumno debe realizar
para conseguir dichas recompensas. Posteriormente, se pacta cuntos puntos
(o fichas) se consiguen con cada conducta, e igualmente cuntos puntos (o
fichas) son necesarios para conseguir cada privilegio.
El funcionamiento de la economa de fichas se realiza durante toda la jornada
escolar, y el alumno recibe y pierde puntos en funcin de su comportamiento.
Al finalizar el da o la semana, los puntos se canjean por las recompensas, con
lo que se consigue que el alumno se proponga comportarse bien durante
perodos de tiempo grandes.

41

2. Tcnicas cognitivo-conductuales

Las tcnicas cognitivo-conductuales son una combinacin de los principios


anteriores con estrategias de corte cognitivo.
Estas estrategias suponen ir un paso ms all que las anteriores ya que no
slo se intenta eliminar o reforzar conductas, sino que adems se trata de
influir en el procesamiento cognitivo del alumno para que en el futuro sea l
quien autorregule su comportamiento, sin necesidad de la presencia de un
adulto que aplique la administracin de refuerzos o retirada de los mismos.
Estas tcnicas son especialmente tiles para alumnos desde segundo ciclo de
educacin primaria, ya que han adquirido un desarrollo madurativo suficiente
como para autorregular su comportamiento. Las estrategias cognitivoconductuales ms habituales son las auto instrucciones y la autoevaluacin
reforzada.

El procedimiento de auto instrucciones

Consiste en ensear al alumno a decirse a s mismo qu es lo que tiene que


hacer para afrontar una tarea. Las secuencias auto instruccionales ms
habituales constan al menos de tres estadios que corresponden con los tres
estadios bsicos del procesamiento de la informacin por los que atravesamos
cuando afrontamos una tarea cognitiva: planificacin, auto monitoreo, y
autocomprobacin.
En la prctica, estas auto instrucciones suelen plasmarse en secuencias
verbales que el alumno se dice a s mismo; por ejemplo: Qu tengo que
hacer? (planificacin de la tarea); Lo estoy haciendo bien? (auto monitoreo y
auto supervisin mientras se realiza la accin); y Lo he hecho bien?
(autocomprobacin una vez finalizada la tarea).
Existen diversos programas que adaptan la secuencia autoinstruccional
primitiva como en los estudios de Meichenbaum y Goodman (1971)
manifiestan

que

A alumnos de diferentes edades; en estos programas suelen

42

presentarse las auto instrucciones en forma de apoyos grficos que recuerdan


al alumno cada una de las verbalizaciones que debe decirse a s mismo. Estos
apoyos grficos se emplean hasta que el alumno finalmente interioriza las auto
instrucciones, y las incluye en su propio repertorio de estrategias cognitivas. 12

La autoevaluacin con refuerzo

Es un procedimiento en el que se ensea al alumno a evaluar su conducta de


acuerdo a unas pautas previamente fijadas en colaboracin con el profesor. En
la fase de aprendizaje de autoevaluacin de la propia conducta, se pide al
alumno que califique su comportamiento de acuerdo a una escala (por ejemplo
muy malo, malo, bueno, muy bueno), y posteriormente se compara su
evaluacin con la de un adulto.
En una fase posterior, el procedimiento suele llevarse a cabo mediante el
chequeo de una serie de acciones o conductas en ciertos momentos del da.
Por ejemplo, al acabar la jornada escolar, el alumno debe revisar si ha
permanecido sentado cuando era necesario, si ha prestado atencin a las
explicaciones, si ha terminado las tareas que se le han pedido, o si ha hablado
en exceso o sin solicitar turno.
Una vez los alumnos han aprendido a autoevaluar correctamente sus
conductas, puede dejarse que sean ellos mismos quienes se otorguen puntos
en los procedimientos de economa de fichas (siempre con la supervisin del
profesor), para que sean ellos mismos quienes evalen sus conductas y
quienes otorguen las recompensas o las retiradas de privilegios.
Ambas estrategias, auto instrucciones y autoevaluacin reforzada, suelen
ensearse mediante la misma secuencia instruccin de modelado, prctica
guiada, y prctica independiente.
En la primera fase de la secuencia, el modelado, el propio profesor es quien
ejerce de modelo poniendo en prctica la estrategia en voz alta, de modo que
el alumno observa y escucha al profesor para posteriormente imitarlo.

12

Meichenbaum, D., Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk to themselves: A measure
of developing self control. Journal of abnormal psychology, 77, 115-126.

43

En la segunda fase de la secuencia, la prctica guiada, es el alumno quien


pone en prctica la estrategia, pero con un elevado grado de ayuda por parte
del profesor, dado que todava se est familiarizando con la estrategia, hasta
que finalmente en la tercera fase de la secuencia, la prctica independiente, es
el alumno quien realiza autnomamente la estrategia, y el profesor tan slo se
limita a supervisar con un nivel de protagonismo mnimo.

3. Otras intervenciones

Existen otros procedimientos de intervencin en el TDAH tambin necesarios,


pero en los que la escuela juega un papel indirecto, sin intervenir propiamente
con el alumno: la formacin a padres, y la remisin a especialistas en medicina.

La escuela puede realizar funciones de formacin a padres de modo

sistemtico, mediante las escuelas de padres, o de modo ms puntual,


mediante las entrevistas con los especialistas en pedagoga teraputica o con
los psicopedagogos.
Esta formacin debe basarse en explicar a los padres mediante ejemplos
prcticos diferentes tcnicas de manejo del comportamiento en casa, aplicando
las estrategias conductuales y cognitivo-conductuales expuestas anteriormente
a situaciones familiares; enseando procedimientos para ayudar a sus hijos a
completar las tareas escolares; o simplemente ofreciendo informacin sobre los
sntomas y el pronstico del trastorno.
Esta formacin es crucial, dado que en muchas ocasiones los padres no tienen
un conocimiento profundo del TDAH (Trastorno por dficit de atencin), y en
ocasiones esta formacin no es totalmente rigurosa, y proviene de fuentes no
cientficas que pueden inducir a errores.

Igualmente, muchos padres desconocen que el TDAH puede abordarse

no slo desde una perspectiva psicopedaggica, sino tambin desde un punto


de vista mdico. Por ello, desde la escuela debe informarse a los padres que

44

es conveniente consultar con los servicios mdicos especializados (mdico de


cabecera y posteriormente servicio de neuropediatra), ya que en ocasiones
estos servicios proponen una intervencin farmacolgica que en combinacin
con la intervencin psicopedaggica puede ofrecer resultados muy positivos.

2.1.9.

POTENCIALIDADES DE LA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

EN ESTUDIANTES CON TDAH

Numerosas investigaciones han constatado en las ltimas dcadas los efectos


beneficiosos de la intervencin psicopedaggica de las intervenciones basadas
en tcnicas conductuales y cognitivo-conductuales en la escuela (una revisin
exhaustiva de estos trabajos puede encontrarse en el trabajo elaborado por
Miranda, Jarque y Trraga, 2006)13. A continuacin se exponen brevemente las
potencialidades y aspectos ms positivos de este tipo de intervenciones:
1.

Tanto las intervenciones conductuales como las cognitivo-conductuales

se han mostrado consistentemente eficaces en la mejora de la adaptacin


escolar en los estudiantes con TDAH. Las tcnicas de modificacin de
conducta presentan buenos resultados a corto plazo, ya que la aplicacin
sistemtica adecuada de contingencias tras la conducta de los alumnos
produce la desaparicin de conductas inadecuadas y el reforzamiento de
conductas deseadas. Igualmente, las estrategias cognitivo-conductuales son
positivas, ya que ayudan a los alumnos a controlar por s mismos su propia
conducta, autor regulando su comportamiento y autoevaluando si ste es o no
adecuado.
2.

Ambos tipos de intervenciones tienen la ventaja de que a penas

consumen tiempo para su correcta aplicacin; tan slo las estrategias


cognitivo-conductuales requieren dedicar algunas sesiones a la enseanza y
prctica de las auto instrucciones o de la autoevaluacin.

13

Miranda, A., Jarque, S., Trraga, R. (2006). Interventions in school settings for students with TDHD.
Exceptionality, p.p. 14, 35-52.

45

Sin embargo, una vez que el alumno ha aprendido e interiorizado estas


estrategias, las aplica sistemticamente sin apenas consumir tiempo dedicado
a los contenidos curriculares, ya que estas estrategias se convierten en una
rutina casi automtica en la que el alumno realiza los procedimientos
autnomamente, con supervisin espordica por parte del profesor.
Este modo de funcionar hace que ambos procedimientos sean econmicos
en cuanto a consumo de tiempo, ya que invertir algunas sesiones en ensear al
nio a autorregular su comportamiento requiere mucho menos tiempo que
tener que interrumpir las clases continuamente para corregir la conducta del
alumno.

2.1.10 ORIENTACIONES GENERALES PARA MAESTROS

Habituar al alumno a la realizacin de ejercicios de respiracin antes de


ejecutar una actividad que exija un nivel elevado de atencin.
Intercalar breves descansos en aquellas actividades que exijan mucha
concentracin.
Eliminar los estmulos que son irrelevantes respecto a la tarea que se
ejecuta.
Realizar breves ejercicios de concentracin antes de abordar la tarea o
iniciar la sesin de estudio (localizar letras y nmeros, proseguir una
serie, describir un objeto, etc).
Las sesiones de trabajo escolar ordinario debern ser tanto menores
cuanto menor sea el nivel de atencin que tienen los alumnos. Esto no
quiere decir que se trabaje menos, ya que tambin se puede realizar una
nueva sesin a continuacin de un descanso
Algunos ejercicios de atencin-concentracin pueden ser: ejercicios de
discriminacin visual.
Razonamiento verbal.
Razonamiento lgico.

46

Completar frases. sinnimos-antnimos.


Ordenacin de conceptos.
Seguir series. problemas-acertijos.
Localizar caractersticas.
Agrupar en funcin de alguna caracterstica.
Juegos de memoria: observacin de objetos o lminas durante unos
minutos y despus enumerar al menos cinco.
Juego del reloj.
Atencin simultnea a ms de un estmulo:
Sopa de letras
Ante diferentes sonidos realizar movimientos diferentes, presentando
los sonidos al azar.
Con los ojos cerrados, reconoce en una conversacin a dos de las
personas que estn hablando. ejecutar una serie de al menos 4
acciones enunciadas previamente.

En el campo educativo la experiencia del maestro va a ser fundamental para


crear su propia estrategia en el aula.

2.1.11 ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ATENCIN EN EL HOGAR

La vida del nio es un ejercicio de atencin permanente al mundo que le rodea.


Desde los primeros momentos de su vida debe centrarse en lo que est viendo
u oyendo y en las tareas que debe realizar y no distraerse. Esta capacidad
puede aprenderse y mejorarse con la prctica y el ejercicio, y el adulto puede
desempear un papel fundamental en dicha mejora.
En casa se pueden realizar otras actividades sencillas,
padres a potenciar la capacidad de atencin de sus hijos:

que ayudan a los

47

Enumerar tres, cuatro o cinco cosas (segn la edad) que puede


encontrar en casa y pedirle que las traiga para comprobar que ha
atendido al listado.
Decirle una palabra o un nmero. A continuacin, recitar un listado de
palabras o nmeros, entre los que se encuentre el anterior, y pedirle que
haga una seal cuando lo escuche.
Colocar diferentes elementos en una mesa, en un orden determinado.
Variar luego el orden para que vuelva a colocarlos en el modo inicial.
Guardar varios objetos en una caja, cerrarla y pedirle que repita el
nombre de todos los objetos que estn en su interior.
Disfrazarse con varios adornos y quitarse algunos para que descubra
cules han desaparecido.
Mejore su autoestima, sustituya el verbo ser por estar. No diga eres un
desordenado, diga. Tu habitacin est desordenada y debes arreglarla
ahora
Ofrezca responsabilidades acorde a sus posibilidades como limpiar la
casa toda la semana (barrer), lavar los platos durante toda la semana.
Recuerde las responsabilidades sern para toda la vida.
Cree en su hijo un hbito de estudio. Debe tener un lugar y un horario
estable, regule los tiempos de trabajo con los de descanso.
Mantenga contacto estrecho con la maestra, son un equipo con el
mismo objetivo, mustrese objetivo y colaborador con la maestra y
apyela.
Simplifique las reglas en casa.
Asegrese que las instrucciones sean compartidas
Utilice un sistema de puntos sencillo, con las principales normas que
quiere que cumpla y dele un punto cada vez que lo realice. Pacte un
premio con una cantidad de puntos y sea constante en la tcnica.
Coloque horarios y calendarios en los lugares que frecuente la nia.
Use alarmas y relojes grandes y sencillos por toda la casa
Intente que haya un sitio fijo para cada cosa.
Regule la cantidad de tiempo en que tiene acceso a la televisin o
computador.

48

Sea firme, en cuestiones realmente importantes, cuando existe una


resistencia a la obediencia, nosotros necesitamos aplicar el lmite con
firmeza. Un lmite firme dice a un nio que l debe parar con dicho
comportamiento y obedecer a tus deseos inmediatamente. Por ejemplo:
"Ve a tu habitacin ahora" o "Para, los juguetes no son para tirar!". Los
lmites firmes son mejor aplicados con una voz segura, sin gritos, y una
seria mirada en el rostro. Los lmites ms suaves suponen que el nio
tiene una opcin de obedecer o no.
Explicar el porqu, cuando una persona entiende el motivo de una regla,
como una forma de prevenir situaciones peligrosas para s mismo y para
otros, se sentir ms animado a obedecerla.

2.1.12. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ATENCIN EN EL AULA


Captar la atencin de los alumnos en clase es uno de los primeros retos a los
que se enfrentan los docentes en el aula aqu se apunta diferentes estrategias
para captar la atencin y para mantenerla:
Asegurar la atencin de todos los alumnos y no comenzar la clase hasta
haberlo conseguido.
Advertir al alumno distrado de manera individual, llamarle por su
nombre. Si este paso es ineficaz, conviene hacer una advertencia
personal privada.
Detectar los elementos que pueden distraer a los estudiantes e intentar
anularlos.
Colocar a los alumnos de menor rendimiento ms cerca del docente.
Iniciar la clase con actividades que favorezcan la atencin, como
preguntas breves sobre la clase anterior o ejercicios prcticos.

49

Utilizar distintas formas de presentacin de los contenidos de la materia,


como lecturas, videos, etc. Variar las tareas que deben realizar los
estudiantes para evitar la monotona.
Detectar cules son las metodologas que consiguen un mayor nivel de
atencin en los alumnos y utilizarlas en los momentos claves, como al
final de la clase, cuando estn en general, ms cansados.
La base fundamental es conseguir que el estudiante participe en el aula:
sacarle a la pizarra o hacerle preguntas frecuentes y fciles para favorecer su
dinamismo en clase.
Para conseguir atraer su atencin y evitar que se disperse es recomendable
acercarse a su mesa y continuar all la explicacin, o bien apoyar la mano en
su hombro mientras se expone al resto de los estudiantes.

2.1.13. ESTRATEGIAS PARA MAESTROS

El alumno se dispersa con facilidad. No escucha cuando se explica algo en


clase.

Habr que reforzar el esfuerzo que supone atender a las explicaciones del
profesor y tener en cuenta que hay que:

Hacer participar

al estudiante en la explicacin, sacndolo a la

pizarra.

Hacer preguntas frecuentes y fciles para que el estudiante

se

anime al ver que controla las respuestas, evitando hacer preguntas


para pillarle por no haber estado escuchando (a algunos nios les
puede compensar la regaina con tal de que se mencione su nombre
en clase y todos estn pendientes de l).
El maestro debe acercarse a la mesa del estudiante y continuar all
la explicacin cuando el maestro observe que el estudiante est
perdiendo el hilo. Tambin puede preguntar o felicitar a algn nio

50

muy atento que est prximo a su mesa; de este modo, es muy


probable que l imite la conducta del otro nio para recibir tambin
elogios.

Apoyar la mano en el hombro del estudiante, mientras explica a


todos los estudiantes la clase.

Conceder un punto por cada explicacin en la que haya atendido y


participado con inters. Para ello se debe confeccionar un cuadro de
registro especificando de forma concreta las conductas que se
desean mejorar. Por ejemplo, al finalizar cada explicacin podr
levantarse y anotar el punto en su autorregistro al lado de la frase
escucho atentamente en clase.

El alumno no termina las tareas, se dispersa y parece poco motivado.

Adaptar la exigencia de la tarea a su capacidad de atencin y control


estructurando la tarea en tiempos cortos. Por ejemplo, si la tarea tiene
seis ejercicios que debern realizar en 20, le pediremos que nos la
venga a ensear cuando termine los dos primeros ejercicios y as
sucesivamente.

De esta manera se conseguir que se anime a hacerlo rpido porque la


tarea es corta. Le puede felicitar cuando muestre su tarea y eso le
animar a hacer con ms rapidez los ejercicios siguientes.
Si ha realizado algo mal, debe pedirle que lo borre o corrija o darle la
instruccin de que se esfuerce ms en los siguientes ejercicios, evitando
as que pueda tener que borrar y repetirlo todo. Le est dando de esta
manera la oportunidad de que vaya a verlo y reciba atencin con mayor
frecuencia por el trabajo hecho, evitando que reciba atencin por una
conducta inadecuada (trabaja, pon atencin)

Reforzar cuando est trabajando. Los nios con una atencin dispersa
necesitan ser reforzados con mayor frecuencia, y administrar el refuerzo
en las situaciones que prestan atencin para ir consiguiendo que estos
pequeos tiempos vayan aumentando. Adems de decirle muy bien,

51

adelante, se pueden ir variando estos refuerzos hacindole una


caricia, interesndonos por si tiene alguna duda o dificultad.

Reforzar el trabajo terminado. Se puede colocar en su cuadro de


registro termino mi tarea para que pueda colocarse una cruz una vez
finalizado el trabajo.

Cuadro de registro

Hacer un cuadro con las 3 4 conductas que considere ms prioritarias. Por


ejemplo:
. Termino mi tarea
. Escucho atentamente en clase
. Escribo con b palabras formadas por bra, bre, bri, bro, bru
Cuando consiga x puntos (los acordados previamente), se mandar una nota
por parte de la profesora para casa: Estoy muy contenta porque Juan ha
conseguido cinco puntos por estar atento a las explicaciones. Seguro que la
prxima vez conseguir ms.

De forma progresiva se ir aumentando el nmero de puntos requeridos para


mandar las siguientes notas, as como cuando se tengan ya automatizadas
algunas conductas, se pasar al refuerzo verbal solamente para poder ir
cambindolas por otras.

Es necesario explicarles que los nios no resisten perodos mayores de 20


minutos de concentracin focalizada, por ello es aceptado que la causa ms
frecuente de distraccin de un escolar sean la fatiga y al aburrimiento. Una
clase larga y montona contribuye a generarla. Un estilo pedaggico ameno,
que ocupe todos los canales sensoriales del nio y la gratificacin obtenida por
el logro generan la motivacin escolar.

52

2.1.14. ACCIN DE LOS FRMACOS

Lo que los medicamentos pueden

Lo que los medicamentos no

hacer

pueden hacer

Disminuir

el

grado

de

actividad

Ensear buen

Aquietar durante ms tiempo

comportamiento.
Ensear a reflexionar

Permitir concentrarse por ms

Ensear destrezas sociales

tiempo

Ensear material escolar

Hacer trabajos ms precisos

pasado

Mejorar la atencin

Ensear a determinar en qu
se debe concentrar.

Disminuir la impulsividad

Ensear a manejar los

Cumplir mejor con las reglas

sentimientos

Pensar antes de actuar

Hacer feliz al nio

Ser menos agresivo

Motivar al nio
Resolver problemas de
aprendizaje

2.1.15. PSICOLOGA

2.1.15.1.

CONCEPTO.- La Psicologa es la ciencia que estudia la

conducta y los procesos mentales. Trata de describir y explicar todos los

53

aspectos del pensamiento, de los sentimientos, de las percepciones y de las


acciones humanas.

Por ser una ciencia, la Psicologa se basa en el mtodo cientfico para


encontrar respuestas.

Etimolgicamente, Psicologa o Psicologa, proviene del griego psique : alma y


logos: tratado, ciencia. Literalmente significara ciencia del alma; sin embargo,
contemporneamente se le conceptualiza a la Psicologa como una parte de
las Ciencias Humanas o Sociales que estudia:
El comportamiento de los organismos individuales en interaccin con su
ambiente.
Los procesos mentales de los individuos.
Los procesos de comunicacin desde lo individual a lo micro social.

La psicologa es el estudio cientfico de la conducta y la experiencia de como


los seres humanos y los animales sienten, piensan, aprenden, y conocen para
adaptarse al medio que les rodea

2.1.115.2 ESCUELAS PSICOLGICAS ACTUALES

Enfoque conductista

Se centra en la conducta observable. En sus experimentos, afirmaba que la


conducta podra reducirse a cadenas de asociaciones de E-R, adquiridas a
travs del condicionamiento. Postulados:
Los psiclogos estudian los sucesos ambientales/estmulos (EE) y la
conducta observable/respuestas (RR).

54

El tema central de la investigacin es el aprendizaje, a partir de la


experiencia.
El ambiente es primordial en el aprendizaje La introspeccin debe ser
sustituirse por mtodos objetivos (observacin y experimentacin).
A partir de experimentos con animales se infiere a comportamientos humanos.

Enfoque cognitivo.

Surge como reaccin al conductismo, porque tratan a las personas como "cajas
negra", donde lo que interesa es el antes y el despus, pero no lo que ocurre
dentro. Los cognitivistas creen que entre EE y RR intervienen procesos
mentales capaces de transformar la informacin proporcionada por ellos. Se
basan en la analoga mente-ordenador.
Metfora del ordenador: la mente es como un ordenador donde llegan un sinfn
de informaciones ( inputs), donde son seleccionadas, procesadas y
almacenadas, y de la que salen mensajes va neurolgica que se convierten en
respuestas motrices, viscerales ( outputs ).
La Psicologa debe estudiar los procesos, estructuras y funciones mentales
que dan sentido a la conducta humana. Estas estructuras cognitivas son
dinmicas y adaptativas. Su funcin consiste en percibir las sensaciones,
interpretarlas y adaptarlas a los conocimientos previos.

Enfoque psicoanaltico

Sigmund Freud (1856-1939) fue el fundador del Psicoanlisis. Postulados:


El objeto de estudio son los procesos mentales inconscientes que
determinan la conducta.

55

Los

problemas

psicolgicos

estaban

basados

en

experiencias

traumticas en la infancia de origen sexual, y en deseos insatisfechos.


El ser humano est dirigido por impulsos: vida (eros) y muerte (tnatos).
La energa psquica o libido tiende a satisfacer los impulsos ya sea de
forma real o imaginaria.
Estas tendencias chocan con las normas morales y sociales. El individuo
tiende a reprimirlas, expulsndolas de la conciencia al inconsciente.
Mtodo: Introspeccin: anlisis de lapsus, actos fallidos, contenidos de
los sueos, asociacin libre de ideas.

Enfoque humanista

Es una corriente dentro de la psicologa que nace como parte de un


movimiento cultural ms general surgido en USA en la dcada de los 60
involucra planteamientos como la poltica, las artes y el movimiento social
llamado contracultura.
Postulados: Su objetivo es favorecer la autorrealizacin, buscando el equilibrio
entre la propia vocacin y las demandas de las instancias sociales (familia,
amigos, profesores,...)
Al Psiclogo le interesa el individuo como ser excepcional e irrepetible, para
que se acepte tal y como es.
Es una escuela de psicologa que se dedic principalmente al estudio de la
percepcin. Frente al asociacionismo imperante, la escuela de la Gestalt
postulaba que las imgenes son percibidas en su totalidad, como forma o
configuracin, y no como mera suma de sus partes constitutivas: El todo no es
igual a la suma de las partes

56

2.1.16. PARADIGMA COGNITIVO

Este enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presenta


como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba
dirigido hasta entonces la psicologa.
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores
y tericos: Piaget, Ausubel, Gestalt, Bruner y Vygotsky.
Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochenta, sobre las bases
del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y
modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se
puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una
aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas
dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio
cultural, entre otras.
En la actualidad, es difcil distinguir con claridad, debido a las mltiples
influencias de otras disciplinas, donde termina el paradigma cognitivo y donde
empieza otro paradigma.
Ideas principales:
* Proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseanza y
aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas
capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la
memoria y el razonamiento.
* Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo
que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la
informacin.
* Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican y
evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o
esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.

57

* Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo.


* Determina que: aprender constituye la sntesis de la forma y contenido
recibido por las percepciones.

2.1.16.1 Concepcin del estudiante

El estudiante es un sujeto activo procesador de informacin, que posee


competencia

cognitiva

para

aprender

solucionar

problemas;

dicha

competencia debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes


y diferentes habilidades estratgicas.

2.1.16.2 Concepcin del maestro

El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende


significativamente, que puede aprender: a aprender y a pensar. El docente se
centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias
didcticas para lograr esos fines. No debe interferir en la participacin cognitiva
de los alumnos.

2.1.17

PRINCIPALES

PSICLOGOS

DEL

COGNOSCITIVISMO

CONSTRUCTIVISMO

El paradigma cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el


cual se sucede la modificacin de significados de manera interna, producido
intencionalmente por el individuo como resultado de la interaccin entre la
informacin procedente del medio y el sujeto activo. Dicha perspectiva surge a

58

finales de los sesenta como una transicin entre el paradigma conductista y las
actuales teoras psicopedaggicas.
"Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y por ello las
categoras o dimensiones de lo cognitivo: la atencin, la percepcin, la
memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo puede, y
de hecho acude a mltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la
informacin; y cmo las representaciones mentales guan los actos (internos o
externos) de sujeto con el medio, pero tambin cmo se generan (construyen)
dichas representaciones en el sujeto que conoce.
El Cognoscitivismo es, de manera simplificada, el proceso independiente de
decodificacin

de

significados

que

conduzcan

la

adquisicin

de

conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias que permitan la


libertad de pensamiento, la investigacin y el aprendizaje continua en cada
individuo, lo cual da un valor real a cualquier cosa que se desee aprender. De
aqu entonces se desprende el paradigma del Constructivismo, "un marco
global de referencia para el crecimiento y desarrollo personal." (Ferreiro,
1996).14
En el paradigma Constructivista, el alumno es quien aprende involucrndose
con otros aprendientes durante el proceso de construccin del conocimiento
(construccin social), tomando la retroalimentacin como un factor fundamental
en la adquisicin final de contenidos.

2.1.17.1. PIAGET

Nacido en Ginebra en 1896, el psiclogo suizo se dedic especialmente a la


psicologa infantil y gentica. Uno de sus estudios ms conocidos es,
seguramente, el que lo llev a concluir que todo nio atraviesa por una
secuencia invariable de cuatro estadios para el dominio de su intelecto.

14

Ferreiro Gravi, R. (1996). Paradigmas Psicopedaggicos. ITSON, Son.pg,287

59

En la evolucin de Piaget podran sealarse "grosso modo" tres etapas


distintas. La primera corresponde a los aos de juventud, una poca de crisis
que concluy en 1918. La segunda comprende el periodo comprendido entre
las dos Guerras Mundiales, durante la cual elabor su teora de la inteligencia
infantil. La tercera comienza a finales de los aos cuarenta y alcanza su clmax
en 1956 con la fundacin del Centro Internacional de Epistemologa gentica
de la universidad de Ginebra.
Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo infantil son un aspecto parcial de una
obra ms amplia que engloba muchas disciplinas, como la zoologa, biologa,
teologa, lgica, historia de la ciencia, sociologa y sobretodo la epistemologa
gentica. Piaget se consider a s mismo como un epistemolgico gentico, es
decir, un cientfico dedicado al estudio de los orgenes y desarrollo del
conocimiento en todas sus dimensiones tanto individuales como colectivas. El
desarrollo intelectual del nio estaba orientado a explicar las formas superiores
del conocimiento y diferenciarlas de las inferiores.
Piaget fue una mezcla de cientfico y filsofo que dedic buena parte de su vida
a la psicologa. Siendo joven, el contacto con la filosofa le produjo una intensa
crisis personal al darse cuenta de la dificultad de conciliar dos mundos tan
distintos como era el de la verdad cientfica y la creencia personal. Esta crisis
se sald con la decisin de estudiar el conocimiento desde una perspectiva
biolgica, siendo as la biologa su primera vocacin cientfica.

2.1.17.1.1 Principios bsicos de la teora

Piaget propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula
rasa. El conocimiento era una interpretacin activa de los datos de la
experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Influido por la
biologa evolucionista, consider estas estructuras no como algo fijo e
invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas
de la asimilacin y la acomodacin.

60

La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista,


constituyen las principales coordenadas de su pensamiento.
1.

Racionalismo. Utiliz el mtodo histrico crtico en su epistemologa

gentica y, por otra parte, descubri las etapas del desarrollo cognitivo de nio
en trminos de estructuras lgicas y matemticas. Fue criticado por construir
un sistema lgico en lugar de uno psicolgico, el inters por la lgica y las
matemticas es tpicamente racionalista.
2.

Biologa evolucionista. Piaget consider la evolucin como sinnimo de

progreso y para l el principio bsico de la evolucin era el equilibrio.


3.

Pragmatismo y funcionalismo.

Teora Completa del Desarrollo Cognoscitivo: desarrollado por Jean Piaget a


travs del estudio de sus propios hijos y de los ajenos. Su teora estaba
asentada en la forma en la que los nios llegan a conclusiones, buscando la
lgica en las respuestas dadas a las preguntas formuladas.
Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos:
1.

Organizacin: est formada por las etapas de conocimientos que

conducen a conductas diferentes en situaciones especficas.


2.

Adaptacin: adquirida por la asimilacin mediante la cual adquieren

nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a


esa nueva informacin.
El desarrollo individual est dividido en cuatro etapas:
Etapa Sensomotora: Periodo: 0 2 aos
Caractersticas: la conducta del nio es esencialmente motora, no hay
representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante
conceptos.

61

Etapa Pre operacional: Periodo: 2 7 aos


Caractersticas: es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su
capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos
simblicos, dibujo, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas: Periodo: 7 11 aos
Caractersticas: Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden
aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se
convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los
esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasifica
los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa Lgico Formal: Perodo: 12 16 aos
Caractersticas: En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento
lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra
formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los
conceptos morales.

2.1.17.1.2.

Teora de la Epistemologa gentica

La epistemologa gentica trata de la ciencia, teora del conocimiento cientfico.


Piaget lo designa como el estudio de conocimientos especiales: su formacin,
desarrollo, etc...
Es el estudio del aumento de los conocimientos y de sus leyes. El objeto y los
mtodos de la epistemologa gentica han sido definidos por Piaget y
comprende tanto el estudio de la formacin de los conocimientos en el sujeto
como el anlisis histrico-crtico de la evolucin de las nociones cientficas.

62

Piaget introduce el trmino de equilibracin el cual expresa la tendencia de


contradiccin. Debemos sealar ante todo que el pensamiento del nio se
encuentra ante la realidad de lo que se le presenta, con sus correspondientes
tesis y anttesis, en desequilibrio consigo mismo. La motivacin a la superacin
de esta situacin es tanto o ms poderosa, segn Piaget, que la motivacin a la
satisfaccin de las necesidades elementales y conduce a procesos especficos
de equilibracin.
La acomodacin y asimilacin son descritas como el proceso parcial en la
interaccin entre el organismo y los contenidos del medio ambiente.
Acomodacin: Especialmente de la adaptacin del ojo a distancias diversas
mediante la variacin del poder de refraccin del cristalino. Mediante la cual el
sujeto se ajusta a las condiciones externas.
Asimilacin: El hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del
medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la
experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
"La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los
esquemas del comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el
armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la
realidad". (Piaget, 1948, citado en Dorsh, 1994)15

2.1.18. Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura


cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse
por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.

15

Dorsch, Friederich (1994). Diccionario de psicologa, Herder, Barcelona

63

En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la


estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de
informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja as como su grado de estabilidad.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el
diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin
de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin
de la labor educativa.
Pero, para Ausubel, (1983, pg,48) el alumno debe manifestar una disposicin
para relacionar, lo sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su
estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente
significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento
sobre una base no arbitraria16
Esto supone que, el material sea potencialmente significativo, esto implica que
el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y
sustancial con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma
que debe poseer significado lgico es decir, ser relacionable de forma
intencional y sustancial con las ideas que se hallan disponibles en la estructura
cognitiva del alumno.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado
del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un significado
psicolgico. De esta forma el emerger del significado psicolgico no solo
depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente
significativo, sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideativos necesarios en su estructura cognitiva (Ausubel, 1983, pg, 55)17.

16

Ausubel-novak-hanesian (1983)Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS


Mxico
17
Ausubel-novak-hanesian (1983)Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2 Ed.TRILLAS
Mxico

64

Tambin, es importante, la disposicin para el aprendizaje significativo; es


decir, que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera
sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As
independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser
aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente,
tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de
manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el
proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente
significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
Ausubel retoma de Jean Piaget el concepto y la gnesis de las estructuras
cognoscitivas. El pensamiento para Ausubel est organizado y jerarquizado y
es a partir de estas estructuras como se representa y se asimila el mundo.
De Kuhn retoma el concepto de paradigma y lo aplica al proceso de
aprendizaje. Los paradigmas al igual que las estructuras cognoscitivas hacen
las veces de anteojos conceptuales con los cuales identifican

problemas

cientficos y les dan significados a los fenmenos estudiados.


De Tulmn retoma la necesidad de identificar principios fundamentales que
orientan el proceso educativo y el proceso de la evolucin de los conceptos en
la cultura.
Por ltimo, Ausubel reivindica el aprendizaje receptivo abandonado por los
docentes en el aula de clase al desconocer por completo su importancia en el
proceso del aprendizaje y al confundirlo con el aprendizaje repetitivo
memorstico. Su teora centrada en la premisa "avergese lo que el alumno
ya sabe y procdase en consecuencia", deja sin piso la formulacin de
propsitos, objetivos, contenidos, secuencia curricular

y le abre paso a la

estrategia metodolgica de los mapas de conceptos propuestos, ya que


travs de su anlisis

se pueden inferir las estructuras cognoscitivas de los

estudiantes y sus conocimientos previos.


Se deduce que el aprendizaje de conceptos y de proposiciones debe
correlacionarse con el nivel de desarrollo de las estructuras cognoscitivas y a
su vez han de servir como elemento formador de conceptos y proposiciones.

65

El aprendizaje significativo por recepcin modifica la naturaleza de la


informacin nueva asimilada en la estructura cognoscitiva como los conceptos
o proposiciones que existen con anterioridad.
El aprendizaje significativo entonces juega un papel fundamental en la
formacin de estructuras cognoscitivas y en el aprendizaje.

2.1.19. TEORIA DE VIGOTSKY

Los aportes de Vigotsky a la Psicologa, constituy su insistencia en el notable


influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretenda
explicar el pensamiento humano en formas nuevas.
Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas
objeciones de los conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados
de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo,
rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de las
acciones anteriores.
Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin
del ambiente (como los introspectistas), buscaba una regin intermedia que
diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,
pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El
fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y
fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El
entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es
decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones
sociales (iglesias, escuelas).
El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en
las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente.

66

La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque


recalca la interaccin de los individuos y su entorno.

2.1.19.1. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD)

Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky y se define como: La


distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin
independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado
mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin
de otros compaeros ms diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible que, en un estudiante
dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las
disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta rea y de hecho,
se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la
puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno
(adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan
juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dada la dificultad
del nivel.
La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes
saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con
los que saben menos para completar una empresa.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El
campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora.
Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se
refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los
que puede captar con rapidez.

67

Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin,


pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir
como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran
imposible, y usarse selectivamente cuando sea necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la
mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el
alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando
el andamiaje para que se desenvuelva independientemente.
La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que
se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al
estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP.
Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo
del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las
actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor.
As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la
lectura, la secuencia educativa podra consistir en el moldeamiento del maestro
de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal
de comprensin.
Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca
insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes
adquieren las habilidades.
La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva.
Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica
las interacciones sociales compartidas.
La investigacin muestra que los grupos cooperativos son ms eficaces
cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben
hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de
nuestros das en el uso de grupos de compaeros para aprender matemticas,
ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social
durante el aprendizaje.

68

Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la


cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se
desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales.
Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de
tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos
novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo
integra al o que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo
dialctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.

2.1.19.2. Principios Vigotskianos

Los principales principios Vigotskianos en el aula son:


* El aprendizaje y el desarrollo son una actividad social y colaborativa que no
puede ser "enseada" a nadie. Depende del estudiante construir su propia
comprensin en su propia mente.
* La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usada para disear situaciones
apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo
apropiado para el aprendizaje ptimo.
* El docente debe tomar en consideracin que el aprendizaje tiene lugar en
contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento
va a ser aplicado.

2.1.19 .3 Funciones Mentales

Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores
y las superiores.
* Las funciones mentales inferiores: Las funciones mentales inferiores son
aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn

69

determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones


mentales inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.
Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o
respuesta al ambiente.
* Las funciones mentales superiores: Las funciones mentales superiores se
adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el
individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta
Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de
esa sociedad: Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente.
Para Lev Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms
posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.
La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno
social y despus, progresivamente, se transforman en una propiedad del
individuo. Cada funcin mental superior, primero es social (interpsicolgica) y
despus es individual, personal (intrapsicolgica).
El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia,
hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas.
En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a
travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por s
mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
Mediacin
Lev Vygotsky considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo
cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo
humano.
El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente
relevante en su teora. Para l, el proceso de formacin de las funciones
psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad prctica e instrumental,
pero no individual, sino en la interaccin o cooperacin social.

70

La

instrumentalizacin

del

pensamiento

superior

mediante

signos,

especficamente los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el


pensamiento. Segn Vygotsky, (1962 p. 126) El pensamiento y la palabra no
estn cortados por el mismo patrn. En cierto sentido existen ms diferencias
que semejanzas entre ellos.18.
El habla es un lenguaje para el pensamiento, no un lenguaje del pensamiento.
Lev Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para
adaptarse a ella transformndola y transformndose a s mismo a travs de
unos instrumentos psicolgicos que los denomina "mediadores".
Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, es llevado a cabo a
travs de "herramientas (mediadores simples, como los recursos materiales) y
de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo
principal). Tambin establece que:
La actividad: es un conjunto de acciones culturalmente determinadas y
contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la actividad
del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.
A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev Vygotsky, es una
actividad culturalmente determinada y contextualizada, en el propio medio
humano, los mediadores que se emplean en la relacin con los objetos, tanto
las herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto
que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos
simblicos, entre los que destaca el lenguaje hablado.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo
y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos
simplemente la conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al
ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual
indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad
propia. En ese momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos
y de los dems
18

Vygotsky, L. (1962). Pensamiento y lenguaje. Wiley and M.T.T. Press. Nueva York y Cambridge.

71

2.2. Marco Conceptual

Atencin.- Es la concentracin del psiquismo hacia un estmulo


determinado. Por lo tanto implica la existencia de dos elementos, un
estmulo y una capacidad de concentracin. El estmulo, objeto o accin
que atrae la atencin puede ser exgena o endgena, es decir,
proveniente del medio o del propio cuerpo del individuo. Cuando la
atencin se concentra, la percepcin del objeto aumenta adquiriendo
una mayor fuerza para la fijacin del mismo en la memoria.

Atencin concentrada.- Habilidad de responder especficamente a


estmulos visuales, auditivos o tctiles
Atencin dispersa.- Es la incapacidad de centrar la mente en un asunto
en particular, por un tiempo suficiente como para aprenderlo.
Con atencin

dispersa

los

nios

se

distraen

fcilmente

por

estimulaciones que se dan en el entorno de forma simultnea. Es como


tratar de estar pendientes de todo cuanto pasa alrededor de ellos sin
perder ningn detalle19

Dficit de atencin.desarrollo,

que

caracterizada

Es un trastorno concebido como retraso en el

constituye

por

una

inquietud

pauta

de

conducta

persistente,

falta

de

movimiento

excesivo

manifestndose en situaciones que requieren inhibicin motora. Aparece


entre los dos a ocho aos, comenzando a remitir en la adolescencia. El
problema real de estos nios se plantea en aquellas situaciones en las
que se les exige control de los movimientos y mantenimiento de la
atencin.

19

www.yosoymuyinteligente.net/index.php?option=com_content&task=view&id=12&Itemid=1 26k

72

Constructivismo.-El trmino Constructivista se agrupan concepciones,


interpretaciones y prcticas bastante diversas. No hay una nica teora
constructivista, sino un conjunto y es por eso que hablamos de
Paradigma Constructivista, porque se trata de una manera de entender
cmo funciona la inteligencia del ser humano en los procesos de
aprendizaje, y bajo esa manera de entender se agrupan varias teoras
que la trabajan (las ms conocidas son las de Piaget, Vigotski, Ausubel y
aquellas que provienen de la teora del procesamiento de la informacin
cuyo representante es Bruner).
Es oportuno considerar que Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es
considerado el precursor del constructivismo social. a partir de este. Se
han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje.
Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la
esencia del enfoque constructivista social permanece.
Lo fundamental del enfoque Vygotsky segn Frawley, (1997) consiste
en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y
social donde el lenguaje desempea un papel esencial. 20

2.3. Marco Temporal y Espacial

La investigacin se llevar a cabo en el medio de la educacin general bsica


de tipo fisco misional y particular, se ha tomado como referente: La escuela
Fisco misional Eduardo Carrin Fe y Alegra

ubicada en el sector 2 de

Solanda (Sur Occidente de la ciudad) y la Unidad Educativa La Providencia


ubicada en las calles Benalczar y Chile (Centro Histrico de la ciudad de
Quito)
El proceso de aplicacin de pruebas se realiz en el mes de julio del 2010.Con
una duracin de tres das consecutivos, posteriormente se estimar el tiempo
necesario para la tabulacin de los resultados obtenido

20

Frawley, W. (1997), Vygotsky y la ciencia cognitiva. Barcel

73

2.4. Marco Legal

Declaraciones y acuerdos internacionales


Ao
1989

Declaracin- Acuerdo

Contenido

Convencin de los derechos de

Los Estados reconocern que el nio

los nios

mental y fsicamente impedido deber


disfrutar de una vida plena y decente en
condiciones que aseguren su dignidad
le permitan llegar a bastarse a s mismo
y la comunidad

1990

Declaracin De

Educacin para todos.

Jotiem,Tailandia
La educacin derecho fundamental del
ser humano.

1994

2000

Declaracin de Salamanca y

Las

escuelas

deben

abrirse

la

marco de accin sobre

diversidad a fin de atender a todos los

necesidades educativas

nios especialmente a los que tienen

especiales

necesidades educativas especiales.

Marco de accin de Dakar

Educacin para todos.


comprometimiento de los estados para
consolidar planes nacionales de accin
a fin de lograr los objetivos de la
Educacin para Todos, especialmente
atender a poblaciones especficas,
discriminadas o excluidos del sistema
educativo.

74

LEGISLACIN ECUATORIANA

Ao

Documento

Contenido

La Constitucin de la
Repblica del Ecuador

Seccin quinta:
Art. 27.-28

2008

1987

Ley de Educacin y su
Reglamento

La educacin Especial destinada para nios


excepcionales por razones de orden fsico,
intelectual, psicolgico o social as como los
excepcionales superiores.

2002

Reglamento de Educacin

Normativa de la Educacin Especial.

Especial
2001

Ley de Discapacidades

Determina la atencin educativa de las


personas con discapacidad.

2003

Cdigo de la Niez y

Derecho de los nios / as y jvenes con

Adolescencia

discapacidad a la educacin.

2.5. Hiptesis

2.5.1. Hiptesis General

Si los maestros pueden identificar a los nios con TDAH dentro del aula a
edades tempranas (VI), entonces se les podra dar una atencin especfica en
la escuela de manera ms eficiente (VD).

75

2.5.2. Hiptesis Especficas

Al mejorar la atencin dispersa en los alumnos de 8 a 11 aos de


educacin bsica, mejora en un 30% el xito acadmico en su
educacin bsica regular
Si el maestro utiliza un aprendizaje constructivista en el aula de clase, es
ms probable que el alumno adquiera mayor inters por la materia y su
rendimiento escolar mejore.
Actualmente los nios presentan niveles altos de atencin dispersa, por
lo que su autoestima se encuentra disminuida.

2.6. Variables e indicadores

Variables

Variables

independientes

dependientes

Indicadores

Calificaciones:
Atencin dispersa

xito acadmico

sobresaliente, muy buena,


buena, regular, insuficiente.

Aprendizaje constructivista Rendimiento escolar

Calificaciones:
sobresaliente, muy buena,
buena, regular, insuficiente.

Atencin dispersa

Autoestima

Parmetros: alta, media,


baja. Insuficiente

76

CAPTULO III

3. METODOLOGA

3.1. Unidad de Anlisis

El estudio de investigacin estuvo conformada por los escolares, de 8 a 11


aos de acuerdo a nuestro sistema educativo son estudiantes (nios y nias)
que cursan el tercero a sptimo ao de E.G.B. Se estudi el dficit de atencin
e hiperactividad de estos nios, su incidencia en la autoestima y las ventajas
que conlleva este aspecto a nivel educativo.

3.2. Poblacin

La

poblacin de estudiantes es de 975 (465 corresponden a la Unidad

Educativa La Providencia y 510 a la Escuela Eduardo Carrin) y 67 maestros


de las dos escuelas (35 de la Unidad Educativa La Providencia y 32 de la
Escuela Eduardo Carrin)

77

3.3.

Muestra : tipo y clculo

El tipo de muestra es no probabilstica (no aleatoria), intencional. El tipo de


muestreo realizado fue por accidente, porque se bas exclusivamente en la
seleccin de casos que fueran ms convenientes para el propsito de estudio,
es decir que luego de un dilogo con los maestros de los aos de bsica se
observaron aquellos paralelos que mostraron dificultades conductuales y bajas
calificaciones, (criterios de seleccin).
El total de alumnos incluidos en la muestra fue de 289 (n), que se
caracterizaron por manifestar dificultades conductuales y bajas calificaciones. A
continuacin se distribuye la muestra por aos de bsica y escuelas.
UNIDAD EDUCATIVA LA PROVIDENCIA

AO DE BSICA

N DE ESTUDIANTES

ESCUELA EDUARDO CARRIN

AO DE BSICA

N DE ESTUDIANTES

CUARTO

27

CUARTO

39

QUINTO

24

QUINTO

44

SEXTO

34

SEXTO

47

SPTIMO

31

SPTIMO

43

TOTAL

116

TOTAL

173

3.4. Tipo de investigacin

La presente investigacin es de tipo descriptiva, correlacional. Fue una


investigacin descriptiva, puesto que se describieron los diferentes elementos y
componentes, as como, su grado de interrelacin, de formas de conducta y
actitudes; se estableci comportamientos, descubri y comprob la asociacin
entre las variables de investigacin.

78

3.5. Prueba de hiptesis

Variable Independiente (Vi)

Indicadores

Atencin dispersa

Rangos de atencin
o Alta
o Media
o Baja

Variable Dependiente (Vd.)


xito acadmico

Indicadores
Calificaciones
o
o
o
o

Sobresaliente
Muy buena
Buena
Regular

Variable independiente: Preguntas/respuestas


1. Los nios o las nias presentaron ms dificultades de atencin
dispersa?
R/.
36 nios (34.24%) presentaron dificultades de atencin dispersa.

59 nias (30.43%) presentaron dificultades de atencin dispersa.

2. Los nios y nias de escuelas particulares presentan menos


dificultades de atencin que los de escuelas fisco misionales?
R
/En 64 estudiantes de educacin fisco misional (35.94%) se observaron
rasgos de atencin dispersa.

79

En 31 estudiantes (25.64%) de educacin particular, presentaron


atencin dispersa.

3. Los estudiantes de los aos superiores presentan menos dificultades


de atencin?
R/
Los estudiantes de cuarto ao de bsica (12.46%) y de quinto de bsica
(6.92) equivalen al 19.38% que presentan un rango de atencin baja.
Los estudiantes de sexto de bsica (7.96%) y los estudiantes de sptimo
de bsica (5.54%) equivale al 13.50%.
De un porcentaje de atencin bajo de 32.87%

4. Los nios o nias que presentan atencin dispersa, tambin tienen


dificultades de conducta
R/
36 nios (37.89%) presentan dificultades conductuales.
59 nias (62.11%) no presentaron dificultades conductuales.

Variable dependiente

1. Los nios presentan mejores calificaciones que las nias?


R/
4 nios (16.67%) y 20 nias (83.33%) obtuvieron la calificacin de
Sobresaliente.
87 nios (37.50%) y 145 nias (62.50%) obtuvieron Muy Buena.
12 nios (36.36%) y 21 nias (63.64%) obtuvieron Buena.
2.- Qu calificaciones predominan en los diferentes aos de bsica?

R/.

80

Cuarto ao de bsica: 61 estudiantes (26.29%) Muy Buena


Quinto ao de bsica: 54 estudiantes (23.28%) Muy Buena
Sexto ao de bsica: 62 estudiantes (26.72 %) Muy Buena
Sptimo ao de bsica: 55 estudiantes (23.71%) Muy Buena

Variable Independiente (Vi)

Indicadores

Aprendizaje constructivista

Aplicacin de:
o Ejercicios de relajacin
o Utilizacin de Tics
o Solucin de problemas
o Proyectos.
o Organizadores grficos
o Experiencias vivenciales
o Evaluacin formadora

Variable Dependiente (Vd.)

Rendimiento escolar

Indicadores

Calificaciones
o sobresaliente
o Muy buena
o Buena
o Regular

Variable independiente: Preguntas/respuestas


1. Usted como maestro aplica estrategias metodolgicas de enseanza
aprendizaje, cules?

81

Criterios

Encuestados

Porcentajes

Si

12

100

No

Total

12

100

Estrategias aplicadas:

Criterios

Frecuencia

Porcentaje

Ejercicios de relajacin

Utilizacin de Tics

18

Proyectos

12

Solucin de problemas

12

Organizadores grficos

35

Experiencias vivenciales

18

17

100

TOTAL.

2.- Sus estudiantes aplican tcnicas de autoevaluacin, coevaluacin y htero


evaluacin durante todo el proceso educativo?

Criterios

Encuestados

Porcentajes

Siempre

50.00

A veces

25.00

Nunca

25.00

12

100

Total

82

3.- Cree que el mejor aprendizaje est relacionado con la utilizacin


permanente de tcnicas activas?
R/.
Criterios

Encuestados

Porcentaje

Totalmente

10

83.33

Parcialmente

16.67

No existe relacin

12

100.00

Total

4.- Estima que usted como maestro debe aplicar la teora constructivista del
aprendizaje en su labor docente?
R/.
Criterios

Encuestados

Porcentajes

Frecuentemente

66.66

Cuando sea necesario

25.00

Con estudiantes con


N.E.E

8.34

12

100.00

Total

Variable dependiente: Preguntas/respuestas


1. Los estudiantes de los dos ltimos aos presentan mejores calificaciones
que de los dos inferiores?

83

R/
Los estudiantes de cuarto y quinto ao de bsica obtuvieron 33.33%
correspondiente a la calificacin de buena, el 49.57% muy buena y 33.34%
sobresaliente.
Los estudiantes de sexto y sptimo el 66.67% buena, 50.43% muy buena y
el 56.67% sobresaliente.
2. Los estudiantes de las escuelas particulares, presentan mejores
calificaciones que los de escuelas fiscos misionales?
R/
15 estudiantes de escuela fisco misional (8.67%) y 9 estudiantes de
escuela particular, el (7.76%) obtuvieron sobresaliente.
138 estudiantes (79.77%) de escuela fisco misional

y 94 estudiantes

(81.03%) obtuvieron muy buena.


20 estudiantes (8.67%) de escuela fisco misional, 13 estudiantes (7.76%)
de escuela particular, obtuvieron buena.
3. Cul es el

mayor porcentaje de calificaciones, alcanzado por los

estudiantes?
R/
El 11.42% Buena, 80.28% muy buena, 8.30% sobresaliente.

Variable Independiente (Vi)


Atencin dispersa

Indicadores
Rangos de atencin
o
o
o
o
o

Alta
Media
Baja
Probable
No probable.

84

Variable Dependiente (Vd.)


Autoestima

Indicadores
Rangos
o Alta
o Media
o Baja

Variable independiente: Preguntas/respuestas


1.- En qu porcentaje los maestros pueden observar rasgos de TDA a simple
vista
R/
En 68 estudiantes (23.53%) los maestros indican probabilidad.
En 221 estudiantes (76.47%) no es probable.

Variable dependiente: Preguntas/respuestas

1.- Los nios presentan ms dificultades de autoestima que las nias?


R/
Total 12 nias (75%) y 3 nios (25%) 12 nios (75%) autoestima alta.
136 nias (62.96%) y 80 nios (37.04%) autoestima media.
38 nias (66.67%), 9 nios (53.33%) autoestima baja
2.- En las escuelas particulares existe menor nivel de dificultades de
autoestima que en las escuelas fisco misionales?

85

R/
En escuela Fisco misional 33 estudiantes (57.89%), en particular 24
estudiantes (42.11%) presentan autoestima baja
3.- Qu rango de autoestima se presenta con ms frecuencia en el grupo
investigado?
R/
Autoestima media 216 estudiantes el 74.74%

3.6. Mtodos de estudio

Observacin

Como una tcnica de investigacin ha sido aplicada de una manera cientfica.


Se observaron diferentes actitudes y comportamientos de los grupos, durante
la jornada educativa, como en las horas de recreacin, la informacin
registrada, sirvi de inicio del trabajo con el objetivo claro y definido de
establecer los grupos con los que se realiz la investigacin.
Los pasos que se dieron para realizar la observacin fueron:
Determinar los grupos que presentaron dificultades de disciplina y
calificaciones en aos anteriores o el ao escolar que cursan.
El objetivo de la observacin fue el de establecer dificultades que los
estudiantes tuvieron en su ao escolar.
Los datos fueron cotejados con los maestros de los aos de bsica.

No se realiz un informe de observacin, puesto que se emplean otras tcnicas


de investigacin, que se incluy en el informe de resultados obtenidos a lo
largo de todo el proceso investigativo.

86

Induccin-deduccin
La investigacin se centr en el anlisis de los casos particulares en las
diferentes

escuelas

como

son

las

calificaciones

correspondientes

al

aprovechamiento del ao lectivo 2009-2010 y los grados en que se observaron


dificultades en disciplina, durante el mismo ao lectivo.
Los resultados encontrados, son pautas para emprender un programa especial
con este grupo de estudiantes, en el nuevo ao escolar, luego de concluido el
trabajo de investigacin.
Con la utilizacin del mtodo inductivo (que va de lo particular a lo general)
deductivo (de lo general a lo particular) se alcanz a:
Las calificaciones

demostraron, correlacin con falencias en la atencin,

autestima y conducta de los estudiantes, rasgos como impulsividad,


agresividad, irritabilidad o a su vez otros aspectos como timidez e introversin.
Analtico-sinttico

Al ser el TDAH un proceso ligado a mltiples factores, con el respectivo anlisis


se pueda establecer, como conclusin que el conocer de estos agentes
coadyuvan a disminuir el aprendizaje.
Adems que la falta de estrategias de un aprendizaje constructivista, aumentan
de manera significativa las dificultades de los estudiantes que presentan esta
necesidad educativa especial

87

3.7. Tcnicas e instrumentos

Para el estudio referente a los estudiantes, se utilizaron dos cuestionarios.

El primer cuestionario que es la Escala de Autoestima de Bell (versin


corta) especial para aplicar a nios, que es un cuestionario, que consta
de 20 preguntas en las que el examinado escoge la respuesta que le
permite visualizar el concepto que de s tiene el estudiante.

Es una prueba que se administra fcilmente, de manera individual y


colectiva. Contiene adems una clave de respuestas, que deben sumar
un mnimo de 20 puntos y un mximo de 60, con lo que se determina
significativamente autoestima: alta, media y baja.

El cuestionario de TDAH para maestros, los mismos que receptaron a


los 289 nios, proporcionando una valoracin rpida de los parmetros
de: inatencin, hiperactividad e impulsividad.

Las puntuaciones altas en la escala reflejan prcticas de inatencin,


hiperactividad y disciplina disfuncionales y las puntuaciones bajas
reflejan el uso de cuantificaciones adecuadas.
El cuestionario evala aspectos relacionados con los sntomas que se
pretenden encontrar o descartar en los estudiantes.

Puesto que el TDAH siendo un trastorno de supuesta base


neurobiolgica y con un fuerte componente gentico, se puede recoger
datos con los maestros que son quienes observan las conductas de sus
estudiantes.

Como un recurso de las TICs, en educacin se aplic el test on line que


mide de forma objetiva el nivel de atencin y concentracin de nios de
8 a 14 aos y ofrecen adems una orientacin acerca de las aptitudes

88

que poseen los nios, para su realizacin no requieren ayuda y al final


se muestra una valoracin de la capacidad dentro del rango Alto, Medio
y Bajo

Se consideraron adems, las calificaciones de aprovechamiento, que


alcanzaron los estudiantes, durante el ao lectivo 2009-2010, como un
factor indudable de los logros y dificultades presentados en el ao de
bsica anterior.
A los maestros adems, que son quienes deben manejar tcnicas
activas de aprendizaje que

permitan que los alumnos menos

aventajados se beneficien de la colaboracin e interaccin con


estudiantes de mayor destreza, se les aplic una encuesta de 4
preguntas para identificar, si el maestro conoce y aplica un aprendizaje
constructivista que disminuya el nivel de ansiedad en sus estudiantes.

A su vez, aumente su motivacin hacia el trabajo en equipo y el aprendizaje,


sin descuidar su autoestima.

3.8. Fuentes de informacin

Para la investigacin se utilizaron fuentes

primarias, recolectadas en las

instituciones educativas en las que se realiz el trabajo, siendo las fuentes


recolectadas:
apuntes de investigacin
noticias
La recopilacin de estos datos permiti obtener datos para la realizacin del
tema de inters.
Fuentes Secundarias:

89

Se investig tambin en fuentes secundarias que fueron, recolectadas en las


bibliotecas de:
Pontificia Universidad Catlica del Ecuador.
Biblioteca Municipal de la ciudad de Quito.
En los que se encontr:
libros de texto
artculos de revistas
enciclopedias
Adems de recolectar informacin en el internet con pginas especializadas en
psicologa y educacin, para formar un solo bagaje de conocimientos
relacionados con el tema

90

CAPTULO IV

4. RESULTADOS Y ANLISIS
4.1 RESULTADO Y ANLISIS DE LOS
289 ESTUDIANTES
Tabla N 1
Grupo investigado por gnero
Gnero

Frecuencia

Porcentaje.

Nias

186

64.4

Nios

103

35.6

Total

289

100.0

Grfico N 1
Distribucin de la poblacin por gnero

70
60
50
40
30
20
10
0

64,39%
35,6%

nias

Fuente: Datos del investigador.

nios

91

De acuerdo a los datos arrojados en el grfico N1, la poblacin investigada se


caracteriza por un mayor porcentaje de nias (64.39%),en relacin a los nios
que

corresponde

(35.6%);

puesto

que,

comparando

con

otras

investigaciones, las referencias de los estudios epidemiolgicos exponen que


la prevalencia del TDA vara segn la edad, el subtipo del trastorno (TDAH tipo
desatento o tipo hiperactivo-impulsivo) y el gnero,que son factores
prevalecientes desde los 8 a 10 aos de edad y que en los pases de Amrica
Latina ,se ha observado que ,los nios presentan mayor dificultad que las
nias.

Con todo esto, se puede pensar que, en los similares realizados, las nias son
menos observadas; porque al presentar una disminucin de hiperactividad,
crean menos problemas de manejo de conducta en casa y en el colegio.

Por lo que la investigacin, se inclin a un alto porcentaje de nias, para que


en lo posible, puedan ser diagnosticadas y que logren tambin recibir servicios
de Programas de Educacin Especial.

92

Tabla N 2

Estudiantes por tipo de escuela y aos de bsica

Ao de bsica
Tipo de
escuela

Eduardo
Carrin
La
Providencia
total
general

Cuarto Quinto Sexto Sptimo frecuencia Porcentaje


39

44

47

43

173
59

27

24

34

31

116
41

66

68

81

74

289

Grfico N 2
Grupo por escuelas investigadas

60
50
40
59%
30
41%
20
10
0
particular

Fuente: Datos del investigador

fisco misional

100

93

Los datos que se presentan en el grfico, referente a dos tipos de escuelas,


permiten un anlisis de correlacin, en donde, los resultados presentan que,
en las escuelas particulares, se trabaja con menos estudiantes, que en una
fisco misional.
Algunas investigaciones en pases latinoamericanos concluyen, que ambas
poblaciones escolares difieran significativamente entre s, no solamente en el
nmero de estudiantes, sino tambin en caractersticas altamente relevantes
para el logro escolar como son infraestructura, metodologa , etc...
Los investigadores, conscientes en las sociedades democrticas occidentales
al igual que en nuestro pas,ratifican que la enseanza de titularidad pblica,
existe en mayor proporcin y que a la vez es el eje vertebrador del sistema
educativo.
Con lo que se desprende que, la investigacin coincide con informes realizados
sobre las fortalezas de la educacin particular, como punto importante, el que
pone de manifiesto que las escuelas privadas alojan pocos alumnos en cada
aula para beneficio de cada estudiante mientras que en la pblica, slo algunas
escuelas logran mantener clases con pocos alumnos.
En la educacin particular, por contar con menos nmero de estudiantes,
permite de cierta manera conocer mejor al estudiante, para
dificultades de aprendizaje encontradas o solventarlas a tiempo.

superar

94

4.2 ANLISIS DE RESULTADOS TEST DE ATENCIN


(ANEXO 1)
Tabla N 3
Rango de atencin nios
Rango Atencin

Nios
Nm.

Alta

3,04

Media

64

62,72

Baja

36

34,24

Total general

103

100

Grfico N 3
Distribucin rango de atencin en los nios

BAJA; 34,24%

ALTA; 3,04%

MEDIA; 62,72%;

Fuente: Test de atencin.

Estos datos como se puede observar, al distinguir el gnero, arrojan como


resultado, que los nios tienen un 34.24% (36 nios) de rango de atencin

95

baja, se infiere, entonces, que el TDA actualmente en esta institucin, es una


dificultad que tiene un gran porcentaje y no solamente el 3 a 5%, que han
arrojado estudios realizados sobre el tema, ya que, se calcula que adems, se
puede sumar a este porcentaje, el 10% de la poblacin infantil que presenta
algn trastorno especfico del aprendizaje, y que su base sera el TDA.

Se asume, que los datos proyectados por los nios en la investigacin son un
buen antecedente, para emprender otras investigaciones concomitantes a la
realizada
Tabla N 4
Rango de atencin nias
Nias

Rango Atencin
NUM

Alto

12

6,77

Media

115

62,81

Baja

59

30,43

Total General

186

100

Grfico N 4
Distribucin rango de atencin en las nias

BAJA; 30,43%;

ALTO; 6,77%;

MEDIA;
62,81%;

Fuente: Test de atencin.

96

De acuerdo a los datos arrojados en el grfico, no se puede desmerecer que el


rango de atencin baja en las nias (30,43%,) confirman que es un sndrome
comn, aunque no detectado por muchos de los maestros en las escuelas o los
mismos padres en el hogar.
En relacin a otras investigaciones que sitan la proporcin de los varones
versus las nias hiperactivas en 5/1.
Al igual que 8 de cada 100 nios de edad escolar son hiperactivos, frente a tan
slo 2 de cada 100 nias son diagnosticas. Con frecuencia, una mujer llega a
conocer su propio dficit, cuando se identifica con patrones similares en ella
misma, porque sus vidas estn fuera de control, (sus finanzas, sus documentos
y registros se encuentran mal manejados), o pueden luchar sin xito por
mantenerse al da con las demandas del trabajo; y en casos extremos un
estrs crnico, cobra su cuota afectndolas fsica y psicolgicamente.
Los profesionales de la salud y muchos de los investigadores consideran que
las discrepancias presentadas sobre el gnero, se pueden deber a los
siguientes factores: aplicacin desigual de los criterios de diagnstico
empleados, razones educativas y culturales, y diferencias fsicas.
Los datos resultantes de la investigacin, permiten a padres y maestros, tomar
conciencia de que muchos de los fracasos escolares en las nias, pueden ser
enfocados desde este sndrome y encontrar a tiempo correctivos necesarios.

97

Tabla N 5
Rangos de atencin total de investigados
Atencin
ALTA
MEDIA
BAJA
Total general

frecuencia
15
179
95
289

porcentaje
5%
62%
33%
100,00%

Grfico N 5
Distribucin de la atencin
ALTA
5%
BAJA
33%

MEDIA
62%

Fuente: Test de atencin.

Al evaluar la atencin en tres rangos, se puede observar que el grupo que


mayor porcentaje presenta, es el de atencin media (62%) equivalente a 179
estudiantes, lo que demuestra que estos ndices son positivos para un trabajo
en el aula. Mientras que el resultado arrojado de rango de atencin baja (33%)
equivalente a 95 estudiantes, es un antecedente de alerta para los profesores,
an cuando el problema viene creciendo en porcentaje en lo que se refiere a
nios que lo padecen, (se habla de un 5% a un 10% de la poblacin infantil), no
hay que exagerar calificando a cada nio inquieto como hiperactivo o con
TDAH.

98

Tabla N 6
Rangos de atencin escuela fisco misional Eduardo Carrin

Atencin

Frecuencia

Alta

2,40

Media

105

61,67

Baja

64

35,94

Total

173

100

Grfico N 6
Distribucin de la atencin escuela Eduardo Carrin

ALTA; 2%
BAJA; 36%

MEDIA; 62%

Fuente: Test de atencin


Se puede pensar, segn los datos obtenidos que en la escuela Eduardo
Carrin, el rango bajo de atencin y relacionndolo con la atencin media, es
un tanto alarmante, puesto que al hablar de un 36% de nios que presentan
esta dificultad el maestro debe adoptar correctivos necesarios, en vista que la
atencin alta, tiene un bajo porcentaje, que se refleja en el desarrollo escolar.
Esta situacin de acuerdo a nuestra ley de educacin especial que indica que,
el 6.1% son nios y nias con necesidades educativas especiales, que no

99

reciben ningn apoyo a pesar de estar aparentemente integrados a Educacin


Regular. Obliga a obtener una mejor informacin sobre el tema a los maestros;
quienes son los que comnmente primero descubren las anomalas que
presenta el nio en la sala de clases, para luego alertar a los padres; tienen
que implementar una serie de estrategias de trabajo con ellos, tratando de
motivarlos y hacerlos partcipes del proceso de enseanza y aprendizaje.

Tabla N 7
Rangos de atencin escuela particular La Providencia
Atencin

Nm.

Alta

11

9,96

Media

74

64,41

Baja

31

25,64

Grfico N 7
Distribucin rango de atencin escuela Particular La Providencia

BAJA; 27%

ALTA; 9%

MEDIA; 64%

Fuente: Test de atencin

Acorde con las cifras de la investigacin en la que el rango de atencin bajo


corresponde a un 27% (ver tabla N 7), permite ratificar con la realidad de
investigaciones que enfocan a la escuela privada como un medio, en el que se
va a satisfacer necesidades y en alguno casos "comprar" la cultura en la que le

100

gustara ver a un hijo educado. Cuando la realidad se enfoca, en el nmero de


estudiantes en el aula, que de alguna manera es ms pedaggico y favorece el
aprendizaje.
Puede que adems el padre, tenga que poner un soporte adicional (tutores,
consultores de educacin especial) para asegurar que las necesidades que su
hijo recibe se cumple.
Tabla N 8
Rangos de atencin total investigados por aos de Educacin Bsica
Alto

Medio

Bajo

Ao
bsica

f.

f.

Cuarto

0,00

Quinto

1,38

44

15,22

20

Sexto

1,73

53

18,34

Sptimo

2,08

52

TOTAL

15

5,19

179

30

f.

total porcentaje

10,38

36

12,46

66

22,84

6,92

68

23,53

23

7,96

81

28,03

17,99

16

5,54

74

25,61

61,94

95

32,87

289

100

Grfico N 8
Distribucin de la poblacin investigada por aos de bsica (agrupado)

69,23%
70,00%

56,73%

60,00%

43,43%

43,27%

50,00%
40,00%

56,57%

30,77%

30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
alto
PRIMERO AOS

MEDIA

BAJA
ULTIMOS AOS

Fuente: Test de atencin


Los datos agrupados por ao de bsica (Cuarto y quinto), que corresponden a
los aos inferiores investigados y (sexto y sptimo) que representan los aos

101

superiores, denotan que la atencin concentrada y dispersa se

van

desarrollando con la edad , hasta alcanzar niveles de aceptacin ; corroboran


con los estudios de dficit de atencin que sealan, que la mayora de los
nios, conforme van creciendo, adquieren la capacidad de poner en prctica
actividades mentales que les ayudan a apartarse de las distracciones, a fijarse
unas metas y a dar los pasos necesarios para alcanzarlas.

En la extensin de la etapa infantil, en relacin con la complicacin del


contenido de la actividad de los nios y de su avance en el plano intelectual
general, la atencin se hace ms concentrada y estable. Sin embargo, la
variacin fundamental de la atencin, que se opera en la infancia, consiste en
que los nios comienzan, por primera vez, a dirigir su atencin, a guiarla
conscientemente y a mantenerla dirigida hacia determinados objetos y
fenmenos valindose para ello de varios mtodos.

Las fuentes de la atencin voluntaria se encuentran fuera de la atencin del


nio. Esto quiere decir que el propio desarrollo de la atencin involuntaria no
implica el surgimiento de la atencin voluntaria. sta se forma gracias a que el
adulto (maestro) incorpora al nio a nuevos tipos de actividades, y mediante
determinados medios organiza y dirige su atencin.

Dirigiendo la atencin del nio, el adulto le pone en sus manos los medios con
los cuales comenzar con posterioridad a guiar la atencin por s mismo.
Aunque los nios de etapa infantil comienzan a dominar la atencin voluntaria,
en el transcurso de la infancia nio predomina permanentemente la atencin
involuntaria. A los nios les resulta difcil concentrarse dentro de una actividad
montona y poco atractiva, mientras que el proceso del juego, al resolver
alguna tarea atrayente, ellos pueden permanecer largo tiempo en atencin.
Esta caracterstica de la atencin en los nios constituye uno de los
fundamentos, por los que la educacin no se puede estructurar mediante la
organizacin de actividades programadas, que requieran la constante tensin
de la atencin voluntaria.

102

4.3 ANLISIS CUESTIONARIO TDAH PARA MAESTROS


(ANEXO 2)

Tabla N 9
Probabilidad de TDA en el grupo investigado
TDA

Frecuencia

Porcentaje

No Probable

221

76,47

Probable

68

23,53

Total general

289

100

Grfico N 9
Distribucin de TDA observado por maestros en estudiantes
investigados.

NO PROB

23.53%
PROB

76.47%

Fuente: Cuestionario TDAH para maestros.

La distribucin de resultados presentados (Ver Tabla N 9) permite asumir que


los maestros no identifican rasgos de dficit de atencin en sus alumnos y que

103

en algunos de los casos, sus estudiantes pueden pasar desapercibidos o ser


confundidos los sntomas, en el aula de clase.
Los datos tienen similitud segn un estudio realizado en el ao 2005, sobre
problemas de la salud mental, en donde el conocer ciertos sntomas en un
estudiante , pueden resultar difciles para cualquier maestro y es posible que
consideren solamente respuestas conductuales del TDA (tales como portarse
mal, estar demasiado inquieto o no seguir las instrucciones o cumplir las
reglas) solo como una falta de disciplina que al final, los padres y maestros se
culpan a s mismos tal vez por no ser lo suficientemente estrictos con sus
nios.
Los maestros investigados algunas veces no buscan ayuda porque creen que
sus estudiantes, no tienen un problema. Se distraen fcilmente con cualquier
cosa irrelevante, sin importancia. No prestan atencin a detalles importantes.
No son capaces de mantener la atencin ni pueden concentrarse
durante un tiempo normal
Cambian de actividad fcilmente sin finalizar la anterior porque se
cansan o se aburren
No siguen instrucciones ni completan tareas
Se olvidan de las cosas cotidianas constantemente. En el colegio
se dejan la agenda o la carpeta, necesarios para hacer las tareas
En el colegio, no centra su atencin lo que supone un descenso
de las calificaciones y, consecuentemente, de la motivacin,
incluso en asignaturas dinmicas o fciles.
La opinin del profesor ante la inatencin suele ser que el nio no se esfuerza
lo suficiente aunque podra dar ms de s, si quisiera.

104

Tabla N 10
Relacin de atencin y conducta en el grupo investigado

Dificultad de conducta
Rango de
atencin
alto

Frecuencia

porcentaje
13,33

total
frecuencia
15

Frecuencia

13

Porcentaje
86,67

media

155

86,59

24

13,41

179

baja

59

62,11

36

37,89

95

total general

227

78,55

62

21,45

289

No observada

Observada

Grfico N 10
Dificultades de comportamiento y rango de atencin

86,67%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

86,59%
62,11%
37,89%

NO PROB
PROB

13,33%

alto

13,41%

MEDIA

BAJA

Fuente: Cuestionario TDAH para maestros.

Se puede sealar que en las instituciones educativas investigadas,

al

comparar el rango de atencin con la posibilidad de que sea mixto (se observe
desatencin e hiperactividad) en un 37.89% existe la probabilidad de que los
nios presenten, cualquiera de las dificultades y que mientras mejora la
atencin los otros aspectos, tambin disminuyen. Todos estos datos,

105

comparten resultados con estudios que revelan, que un porcentaje de nios


con dificultades de atencin (5%) presentan problemas de comportamiento con
sus iguales (compaeros de clase, amigos) o con sus educadores (padres,
maestros, monitores). Los maestros con un documento que

permita

observar ciertas conductas pueden mejorar su labor

Muchos de estos problemas surgen de la dificultad que tiene el nio con TDAH
en el manejo o control de sus emociones o nivel de actividad.

Cuando esta desobediencia no procede de su desatencin o su impulsividad, si


no que hay una intencin clara, continuada y persistente a no obedecer,
cuando estos problemas de conducta se agravan, se intensifican y aparecen a
diario es cuando es necesario valorar la aparicin de otros trastornos asociados
y directamente relacionados con la conducta anti normativa, como pueden ser
el Negativismo Desafiante o el Trastorno Disocial en casos ms graves.

Los nios o nias con TDAH son alertados y reidos repetidamente por las
mismas conductas, como si no aprendieran, y hasta cierto modo es as. Les
cuesta mucho ms interiorizar las normas y necesitan mayor tiempo,
entrenamiento y elogio que sus iguales para conseguirlo.

Dificultad en el control de las emociones: reacciones desmesuradas,


imprevisibles o explosivas tanto ante sentimientos negativos como el enfado, la
frustracin, el sentirse engaado. Como ante sentimientos positivos como
excitabilidad, ilusin, diversin...

La baja tolerancia a la frustracin es tambin una manifestacin de la dificultad


que tienen para el control de las emociones.
La observacin de los maestros ser fundamental en el proceso de diagnstico,
prevencin y tratamiento.

106

4.4 ENCUESTA A MAESTROS


(ANEXO 3)

Tabla N 11
Aplicacin de estrategias metodolgicas de los maestros
Criterios

Encuestados

Porcentajes

Si

12

100

No

Total

12

100

Grfico N 11
Aplicacin de estrategias metodolgicas por parte de maestros.

100

0
si

no

Fuente: Encuesta a maestros

Los resultados obtenidos sobre la aplicacin de estrategias metodolgicas, por


parte de los maestros , permiten inferir que todos los investigados (Ver Tabla

107

N 11) coinciden en que utilizan las estrategias en el aula, esta situacin de


acuerdo a diferentes estudios, en los que se manifiesta que , muchos de los
maestros piensan que el hecho de colocar personas sentadas en un mismo
saln, decirles que son un grupo colaborativo y advertirles que deben
colaborar, no los convierte en un grupo colaborativo.

Lo ms importante es la aplicacin de estrategias metodolgicas y que los


elementos bsicos estn claramente estructurados en cada sesin de trabajo.
El maestro se puede reducir solo a transmitir informacin, sino tiene que mediar
el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y
orientar la actividad constructiva de sus alumnos.

El papel de los docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedaggica,


asumiendo el rol de profesor constructivo y reflexivo. La formacin del docente
debe abarcar los siguientes planos:
o

Conceptuales

Reflexivos

Prctico.
Hay que tener en cuenta que, prescindiendo del contenido de la actividad, una
estratega siempre existe. Se trata de que sea la mejor posible, porque slo as
los contenidos, sean cuales sean, sern trasmitidos en un nivel de eficacia y,
desde el punto de vista econmico, de rentabilidad de la inversin formativa.
Cualquier estrategia diseada por el/la docente, debera partir del apoyo de los
mtodos didcticos bsicos, que pueden ser aplicados linealmente o de forma
combinada.

108

Tabla N 12
Estrategias metodolgicas aplicadas por los maestros.
Criterios
Ejercicios de relajacin

Frecuencia
1

Porcentaje
5

Utilizacin de Tics

18

Proyectos

12

Solucin de problemas

12

Organizadores grficos

35

Experiencias vivenciales

18

17

100

TOTAL.

Grfico N 12
Distribucin de Estrategias metodolgicas aplicadas por maestros

18%

Ejercicios de
relajacin
Utilizacin de
Tics
Proyectos

5%
18%

12%
35%
12%

Solucin de
problemas
Organizadores
grficos
Experiencias
vivenciales

Fuente: Encuesta a maestros

Los datos presentados (Ver tabla N 12), reflejan el trabajo de los maestros en
el aula y la aplicacin de estrategias constructivistas que optimizan el
aprendizaje, en donde como estrategia ms utilizada son los organizadores
grficos , que los proyectos y por ltimo ejercicios de relajacin son utilizados

109

en menor porcentaje , en donde , lo planteado por algunos investigadores


permite inferir que existen deficiencias cognoscitivas y actitudinales en aquellos
que ejercen el rol de docentes de manera superficial y slo se centran en la
funcin de impartir su materia y no en desarrollar en sus alumnos un
aprendizaje significativo que les permita abrirse camino a futuros.
Otros estudios sobre el constructivismo, hacen hincapi en la importancia del
estudio de estrategias metodolgicas que deberan ser utilizadas por los
docentes para mejorar la calidad y el desarrollo de su material didctico, para
vencer dificultades con una optimizacin de tiempo y recursos, la estrategia
metodolgica se insertar en el sistema de trabajo metodolgico de la escuela
primaria.
Permitir definir qu hacer para transformar el nivel de preparacin del
maestro primario e implicar por lo tanto, un proceso de planificacin que
transite por las diferentes formas del trabajo metodolgico. Incluir un plan
general con misiones organizativas, objetivos bsicos a desarrollar en
determinado plazo, con recursos mnimos y los mtodos que asegurarn el
cumplimiento de dichas metas.
De lo anterior se infiere que la

aplicacin de estrategias metodolgicas

diseadas ser consciente, intencionada y dirigida a la solucionar un problema


de la prctica.

110

Tabla N 13
Tcnicas de evaluacin en el proceso educativo

Criterios

Encuestados

Porcentajes

Siempre

50

A veces

25

Nunca

25

12

100

Total

Grfico N 13
Aplicacin de auto evaluacin, coevaluacin, hteroevaluacin en el
proceso educativo
1.Siempre

2.A veces

3.Nunca

25

50

25

Fuente: Encuesta a maestros

Conforme a las cifras de la investigacin ( Ver tabla N13), se pude inferir que
si bien es cierto, el maestro evala a los estudiantes, pero en algunas
ocasiones no aplica una evaluacin en todas sus categoras, que expresan

111

momentos o estadios de igual naturaleza dentro del proceso, a travs de los


cuales se va desarrollando el mismo.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los
alumnos con pruebas basadas en el criterio del maestro y cada uno de ellos
trabaja sus materiales ignorando a los dems. La comunicacin entre
compaeros de clase no solo es desestimada sino castigada.

Estas condiciones de evaluacin del aprendizaje, de acuerdo a la mayora de


las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesos bsicos de la
evaluacin, la recogida de informacin y la emisin de un juicio valorativo. No
obstante, existen discrepancias en la extensin del concepto, y por tanto del
proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusin o no del
juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la informacin y
valoracin que se realizan, as como de la ejecucin de esas decisiones y sus
resultados.
Una importante caracterstica de la evaluacin del aprendizaje es la
interrelacin que se establece entre los sujetos de la accin: el evaluador y el
evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluacin es otra persona
-individual o en grupo- que se erige como sujeto de la accin y coparticipa, en
mayor o menor medida en la evaluacin.

An ms, para el caso de la evaluacin del aprendizaje la pretensin debe ser


que el evaluado est en capacidad de devenir su evaluador.

Obviamente la evaluacin del aprendizaje constituye un proceso de


comunicacin interpersonal, que cumple todas las caractersticas y presenta
todas las complejidades de la comunicacin humana; donde los papeles de
evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultneamente. La
comprensin de la evaluacin del aprendizaje como comunicacin es vital para
entender por qu sus resultados no dependen slo de las caractersticas del
"objeto" que se evala, sino, adems, de las peculiaridades de quien(es)
realiza(n) la evaluacin y, de los vnculos que establezcan entre s. Asimismo,

112

de las caractersticas de los mediadores de esa relacin y de las condiciones


en que se da sta.

Tabla N 14
Relacin de aprendizaje y tcnicas activas

Criterios

Encuestados

Porcentaje

Totalmente

10

83,33

Parcialmente

16,67

No existe relacin

0
12

0
100.00

Total
Grfico N 14
Relacin de aprendizaje y tcnicas activas

Totalmente

16,67

83,33

Fuente: Encuesta a maestros

Las referencias presentadas, sobre

la relacin del aprendizaje y tcnicas

activas, (Ver Tabla N14), permiten inferir que los maestros utilizan los recursos
pedaggicos, para un mejor aprendizaje, sta situacin de acuerdo al
constructivismo del aprendizaje, ya manifiesta que pese a la conciencia que

113

tienen los maestros de que las tcnicas activas son indispensables a la hora de
dictar una hora de clase.

Ocurre que muchas veces estos mtodos son usados de una forma emprica
sin una mayor profundizacin y usndose en ocasiones de modo incompleto.

Esto ocurre varios perodos por desconocimiento y falta de formacin al


respecto, de ah que es de vital importancia estudiar, analizar y poner en
prctica los diferentes conceptos, teoras al respecto y metodologas
desarrolladas para el logro del objetivo ltimo: un alto nivel educativo en los
procesos de formacin del nio

Como manifiestan algunos pedagogos, en la formacin del estudiante se


requiere aplicar el uso de nuevas metodologas y tcnicas didcticas, las
cuales son estrategias globales e integrales y no slo actividades sueltas o
sencillas. Las tcnicas representan un conjunto de actividades ordenadas y
articuladas dentro del proceso de enseanza-aprendizaje de una temtica.

114

Tabla N 15
Aplicacin de la Teora Constructivista en el aprendizaje

Criterios

Encuestados Porcentajes

Frecuentemente

66,66

Cuando sea
necesario

25

Con estudiantes
con N.E.E

8,34

12

100

Total

Grfico N 15
Aplicacin de la Teora Constructivista en el aprendizaje

1.Frecuentemente

8,34

2.Cuando sea
necesario

25

66,66

Fuente: Encuesta a maestros

Se logra asumir que los maestros en su mayora (Ver tabla N 15), manifiestan
que se aplica el constructivismo en el aprendizaje, lo que tiene similitud con los
pensamientos constructivistas que manifiestan que, la funcin del docente es
engranar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo
culturalmente originado.

115

4.5 CUESTIONARIO DE AUTOESTIMA DE HUGO BELL


(ANEXO 4)

Tabla N 16
Autoestima estudiantes investigados por gnero
Nias

Nios

Autoestima

f.

f.

Total

Porcentaje

Alta

12

75

25

16

5.54

Media

136

62,96

80

37,04

216

74.74

Baja

38

66,67

19

33,33

57

19.72

Total

186

64,36

103

35,64

289

100

Grfico N 16
Comparacin de autoestima por gnero

80,00%

75,00%
66,67%

62,96%

70,00%
60,00%
50,00%

37,04%

40,00%

33,33%

25,00%

NIAS
NIOS

30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
alta

media

baja

Fuente: Escala de Autoestima de Bell.

Se puede pensar, segn los datos presentados que las nias presentan mejor
auto estima que los nios, comparten resultados con estudios referentes al
tema, en cuanto a diferencia de sexo donde los estudios adems dicen que las

116

bases de este constructo se desarrollan en la infancia y sobre todo gracias a


los vnculos afectivos que se hayan podido establecer con los padres u otras
personas significativas.

Que varan en el tiempo y se pueden modificar de acuerdo a las experiencias


que se tienen y que adems explican de alguna manera cmo se comportan
las personas. Y que esta autoestima es importantsima para el equilibrio y la
salud mental de los nios y jvenes.

Sucede que la crtica constante de los padres y maestros, hacen que el nio
inquieto, se sienta incapaz de lograr algo bueno por s mismo, que se sienta
poco valeroso. Este mecanismo de crtica constante y destruccin paulatina de
la autoestima en los estudiantes

es concebido como maltrato psicolgico

segn las autoras Milicic y Lpez de Lrida.

Este fenmeno sera el responsable de crear una valoracin negativa del s


mismo a travs de mensajes constantes que parecen inofensivos en primera
instancia, y que por lo general son otorgados por los maestros y otras personas
significativas para el nio, por su propio bien, pero cuyo efecto acumulativo
termina destruyendo la autoestima y produce en l una fuerte autor represin.

La autoestima no es una asignatura de un currculum escolar. Pero s debe ser


un espacio jams ignorado por los maestros. Hay que estar atentos al lado
emocional de los nios. Durante la etapa desde el nacimiento a la
adolescencia, por su vulnerabilidad y flexibilidad, busca mejorar la autoestima
del estudiante. Todo lo que se consigue en este periodo puede sellar su
conducta y su postura hacia la vida, en la edad adulta.

117

Tabla N 17
Autoestima por tipo de escuela
Fisco misional
Eduardo Carrin

Particular
La Providencia

Autoestima

f.

f.

Alta

37,50

10

62,50

Media

134

62,04

82

37,96

Baja

33

57,89

24

42,11

Tota

173

59,86

116

40,14

Grfico N 17
Distribucin de autoestima por Escuelas

70,00%

62,50%

62,04%
57,89%

60,00%
50,00%
40,00%

42,11%

37,96%

37,50%

FISCOMISIONAL
PARTICULAR.

30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
alta

media

baja

Fuente: Escala de Autoestima de Bell.

Los resultados de la investigacin han comprobado que los estudiantes de


escuela particular poseen una autoestima alta y que poseen autoestima baja,
en menor porcentaje ( ver tabla N 17), lo que permite tomar en cuenta los
descubrimientos hechos en los estudios de escuelas privadas y pblicas de
otros pases que, arrojan como resultados que ,las condiciones de auto estima,

118

fueron mejores en estudiantes de escuela privada y peores en escuela pblica,


este hallazgo refuerza el uso del tipo de colegio como indicador de pobreza , el
cual no incurrir en auto estima del estudiante.
Existen padres, madres, docentes o cuidadores que humillan, desprecian, no
prestan atencin, se burlan o se ren del nio/a cuando pide ayuda, siente
dolor, tiene un pequeo accidente, necesita que lo defiendan, expresan miedo,
piden compaa, se aferra buscando proteccin, tiene vergenza, etc..
Estas actitudes se completan con otras totalmente opuesta, demostrndole al
nio que es "querido y bonito" crendole una gran confusin. Pero estas
muestras de cario son aparentes, adjudicndole un rotulo a su identidad, que
trae como consecuencia un peso negativo en formacin y en el desarrollo de
sus capacidades.
Adems los estudios concluyen, en que los maestros en quienes los padres
confan, sean capaces de transmitir valores claros. Es muy importante que se l
ensee a los nios, el significado de esos valores. Los maestros deben conocer
el ambiente y aceptarlo si quieren ayudar a los nios a que vean estos dentro
del mismo. En todos los ambientes el nio tiene las mismas necesidades
bsicas de amor y seguridad, el derecho de ser una persona de valor y tener la
oportunidad de triunfar.

119

Tabla N 18
Rangos de autoestima de estudiantes investigados
Autoestima

Frecuencia

Porcentaje.

ALTA

16

5,54

MEDIA

216

74,74

BAJA

57

19,72

Total general

289

100

Grfico N 18
Distribucin de autoestima investigada

ALTA
5%
BAJA
20%

MEDIA
75%

Fuente: Escala de Autoestima de Bell

Acorde a las cifras de la investigacin en la que el rango de autoestima media


se proyecta en un alto porcentaje (Ver tabla N 18), lo que permite inferir que,
cuando los nios van creciendo y desarrollndose empiezan a conocerse cada
vez mejor, conforme los nios van desarrollndose, no slo empiezan a
conocerse ms y ms y a construir intrincadas descripciones de su persona,
sino tambin a evaluar las cualidades que creen poseer.

120

La autoestima en los alumnos es un tema importante, puesto que puede llegar


a ser un factor determinante en el aprovechamiento escolar, aunque quienes se
ven inmiscuidos en el quehacer educativo saben que existen otros factores
como los son el ambiente escolar, el propio docente y su metodologa, la
misma participacin de los padres de familia y su apoyo con las tareas
escolares, el estatus econmico de las familias, el nivel cultural de stas, pero
un factor con gran peso lo tienen las mismas capacidades, habilidades,
sentimientos, destrezas de los alumnos y la valoracin que ellos tengan de s
mismos, puesto que pueden llegar a favorecer el aprendizaje o constituir una
barrera.

4.5 ANLISIS DE APROVECHAMIENTO AO LECTIVO


2009 - 2010

Tabla N 19
Aprovechamiento por gnero

NIAS

NIOS

Aprovechamiento

f.

f.

Total f.

Total %

BUENA

21

7,27%

12

4,15%

33

11,42%

MUY BUENA

145

50,17%

87

30,10%

232

80,28%

SOBRESALIENTE

20

6,92%

1,38%

24

8,30%

Total general

186

64,36%

103

35,64%

289

100,00%

121

Grfico N 19
Comparacin de aprovechamiento por gnero

60,00%

50,17%

50,00%
30,10%

40,00%

NIAS

30,00%

NIOS
20,00%
10,00%

6,92% 1,38%

7,27% 4,15%

0,00%
BUENA

MUY BUENA

SOBRESALIENTE

Fuente: Calificaciones ao lectivo 2009-2010

Los datos presentados, al confrontar las calificaciones segn el gnero, de los


estudiantes, sealan

estadsticamente,

que las mujeres tienen mejor

rendimiento en el aula que los varones ( Ver tabla N 19), lo que se relaciona
con estudios de especialistas de distintas reas, sobre la incidencia del gnero
en el rendimiento educativo, los cuales coincidieron, en que ningn estudio
demostr la superioridad intelectual de las mujeres sobre los hombres o
viceversa. En cambio, se admite la existencia de factores culturales cuando se
habla de las posibles causas del mejor rendimiento de las mujeres.
Entre otras explicaciones, se destaca que esos resultados podran estar
vinculados con los estereotipos de cada gnero. As se subraya que las
mujeres son ms esforzadas, constantes y ordenadas, cualidades muy
valoradas en el sistema educativo, que las llevara irremediablemente al xito
en el aula.

122

Otros estudios reflejan que, el desarrollo de nios y nias est sujeto a


diferentes velocidades. Las chicas maduran biolgica y psicolgicamente antes
que los chicos y este hecho suele tener un gran impacto sobre el rendimiento
escolar.

De acuerdo a la informacin estadstica del Ministerio de Educacin, las


mujeres tienen un mayor rendimiento escolar que los hombres. Reprueban y
abandonan menos que stos, tanto en el nivel primario como en el secundario.
Si se examina la composicin por sexo de los reprobados y de los que
abandonan, puede comprobarse que las mujeres son el 45,4% de los que
repiten primaria y el 46,1% de los de secundaria, mientras son el 46,5% de los
que abandonan primaria y slo el 39,4% de los que se retiran de secundaria.

Puesto que, el desarrollo cognitivo del varn en la infancia y la adolescencia es


ms lento y torpe, aunque su recorrido intelectual pueda ser de ms largo
alcance, e incluso alcanzar ms tardamente niveles altos.
Los varones tienen ms vitalidad son ms inquietos que las nias y les cuesta
mantener la atencin durante mucho tiempo, maduran ms lentamente y tardan
ms tiempo en aprender a controlar sus impulsos.
Tabla N 20
Aprovechamiento por ao de Educacin Bsica

BUENA

MUY BUENA

SOBRESALIENTE

Ao
bsica

f.

f.

f.

N
casos

Cuarto

3,03%

61

26,29%

16,67%

66

22,84%

Quinto

10

30,30%

54

23,28%

16,67%

68

23,53%

Sexto

12

36,36%

62

26,72%

29,17%

81

28,03%

Sptimo
Total
general

10

30,30%

55

23,71%

37,50%

74

25,61%

33

100,00%

232

100,00%

24

100,00%

289

100,00%

123

Grfico N 20
Cuadro Comparativo Calificaciones por Ao de Educacin Bsica

40,00%
35,00%

37,50%

36,36%
30,30%

30,00%

30,30%

29,17%
26,29% 26,72%
23,28%
23,71%

25,00%
20,00%

Cuarto

16,67%

16,67%

15,00%

Quinto
Sexto
Sptimo

10,00%
5,00%

3,03%

0,00%
BUENA

MUY BUENA

SOBRESALIENTE

Fuente: Calificaciones ao lectivo 2009-2010


Se puede pensar que los estudiantes investigados , mientras son promovidos a
aos superiores mejoran en calificaciones, lo que conlleva a, que las bajas
calificaciones en los aos iniciales, se manifiesta por los siguientes aspectos:
los estudiantes a esta edad ,son desatentos en las tareas escolares, en las
actividades ldicas u de otro tipo, lo que hace que suelan incurrir en errores y
descuidos en la realizacin de dichas tareas; parece que no escuchan cuando
se les habla directamente, como si tuvieran la mente puesta en otra parte;
dejan las actividades a medio hacer, sin llegar a finalizarlas; evitan, les disgusta
o se muestran remisos a dedicarse a tareas que exijan un esfuerzo mental
sostenido; son descuidados con sus objetos personales, suelen extraviar
diferentes objetos; se distraen muy fcilmente con estmulos irrelevantes, son
descuidados y olvidadizos en las actividades diarias

124

Tabla N 21
Aprovechamiento por tipo de escuela
Fisco misional.
Eduardo Carrin

Particular
La providencia

Aprovechamiento.

f.

f.

Total
casos

BUENA

20

11,56%

13

11,21%

33

11,42%

MUY BUENA

138

79,77%

94

81,03%

232

80,28%

SOBRESALIENTE

15

8,67%

7,76%

24

8,30%

Total general

173

100,00%

116

100,00%

289

100,00%

Total %

Grfico N 21
Comparativo aprovechamiento por tipo de escuela

90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

79,77%

81,03%

Fiscomisional.
Particular.
11,56%

BUENA

11,21%

8,67%

MUY BUENA

7,76%

SOBRESALIENTE

Fuente: Calificaciones ao lectivo 2009-2010

Estos datos como se encuentran (Ver tabla N 21) en la investigacin permite


desprender, que existe estrecha similitud en el aprovechamiento de los
estudiantes, de los dos tipos de educacin.
Adems que los resultados estn vinculados con la calidad y la igualdad de la
educacin.
Entre los hallazgos relacionados con la calidad, el primero fue corroborar el
mayor xito acadmico en las habilidades cognitivas bsicas, en las escuelas

125

privadas, que en las pblicas, siendo uno de los factores, la

relacin

alumno/profesor algo mayor que en las escuelas.

Estos resultados conllevan a plantearse la siguiente pregunta: Cmo es


posible que haya mayor calidad e igualdad en las escuelas privadas catlicas si
las escuelas pblicas estn explcitamente concebidas para incrementar la
igualdad de oportunidades?

Tabla N 22
Aprovechamiento del grupo investigado

Aprovechamiento

frecuencia

porcentaje

BUENA

33

11,42%

MUY BUENA

232

80,28%

SOBRESALIENTE

24

8,30%

Total general

289

100,00%

Grfico N 22
Distribucin de calificaciones.

SOBRESALIE
NTE
8%

BUENA
12%

MUY BUENA
80%

Fuente: Calificaciones ao lectivo 2009-2010

126

Los datos presentados permiten observar la distribucin de las calificaciones en


la poblacin investigada (Ver Tabla N 22) y admiten comparar resultados con
estudios semejantes de pruebas realizadas por el M.E.C.

No tienen similitud con el estudio realizado, de los estudiantes ecuatorianos


del ao 2008, en los exmenes correspondientes al Sistema Nacional de
Evaluacin y Rendicin de Cuentas (SER) que reemplazaron a los exmenes
Aprendo.

Los resultados de los exmenes SER, mostraron bajos resultados. Mientras en


ningn nivel ni materia el porcentaje de alumnos que obtuvo calificaciones
excelentes excedi 4%, el porcentaje de alumnos que obtuvo resultados bajos
fue mayor a 10% en todas las materias y niveles, e incluso mayor al 30% en
algunos de ellos, tomando en cuenta, adems que el puntaje de 12 sobre 20
se considera el promedio aceptable segn los informes sobre los resultados.

En sntesis, las notas escolares como elemento tan propio de la dinmica


educacional, son expresiones de juicios de valor, que resumen y comunican el
proceso de evaluacin de los aprendizajes y que tienen importantes
consecuencias psicolgicas y sociales.

Esto obliga a considerar que la asignacin de puntajes o de notas no es un


evento aislado, sino que tiene un antes y un despus.

De este modo es posible dar significancia y alcances verdaderamente


pedaggicos al proceso de la evaluacin de los aprendizajes.

La reforma curricular sostiene que las calificaciones deben servir para motivar
al alumno, para despertar inters por el estudio, para que el alumno verifique
sus xitos y deficiencias en el aprendizaje, para que se empee por mejorar su
nivel de rendimiento.

127

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones

El ndice de atencin dispersa en el aula de clase de las instituciones


educativas investigadas, corresponde a un promedio de 33% (95
estudiantes)

Una de las principales causas de la desmotivacin escolar corresponde a la


baja autoestima observada en los estudiantes, que arroja un 19.72% (57
estudiantes), ndice que coadyuva al rendimiento escolar y dificultades de
conducta y comportamiento.

Una atencin concentrada durante el proceso de aprendizaje favorece


significativamente a establecer buenos parmetros en las calificaciones y
disminuye considerablemente dificultades de aprendizaje.

El conocimiento y aplicacin de estrategias en el aprendizaje, por parte de


los maestros, desde el punto de vista constructivista, es de un nivel bajo,
puesto que el maestro demuestra desconocimiento y gran pretensin de
utilizar, este tipo de estrategias, las cuales no se ven plasmadas en el
quehacer educativo diario.

Se confirma que los maestros de la escuela pblica, as como los maestros


de escuela privada, no poseen informacin sobre las ventajas y desventajas
de la atencin en el aula de clase.

Una de las substanciales conclusiones que se presenta, es que los


maestros presentan un conocimiento moderado sobre todas las tcnicas
activas del aprendizaje, como son: ejercicios de relajacin (5%), utilizacin

128

de TICs (18%), proyectos (12%), solucin de problemas (12%),


organizadores grficos (35%), experiencias vivenciales (18%)

Se puede concluir que la atencin dispersa en nios se presenta en un


34,24% (36 nios), en cambio en las nias corresponde a un 30.43% (59
nias), se verifica que en los nios es ms posible descubrir el sndrome y
establecer correctivos a tiempo .

Una de las ventajas del TDA, es que los maestros pueden aprovechar la
energa de estos estudiantes, para realizar actividades encaminadas a
realizar un aprendizaje significativo, para s mismo y los dems compaeros
de aula.

129

5.2. Recomendaciones

Debido a un ndice considerable en el aula de clase de dficit de atencin,


es necesario que toda la estructura escolar y familiar cambie de esquemas
mentales: mediante la informacin y propagacin del tema, concienciacin
de la labor docente como formadores, establecimiento y puesta en prctica
de propuestas familiares, curriculares e incluso sociales, ya que, no se
puede etiquetar a un nio o nia, sin conocer su problemtica.

Todas las actividades que el estudiante en el aula realice, deben estar


tendientes a mejorar su seguridad y autonoma, aspectos que favorecern
su auto estima.

Mantener una enseanza activa continua mediante el punto de vista


constructivista, para dar apoyo no solo al rendimiento, sino al hecho de que
el alumno realice tareas, es decir de estar trabajando e intentando su
aprendizaje.

El aula de clase debe brindar nfasis especias en el aspecto organizativo,


planificar antes de actuar desde cosas simples (material necesario) hasta
aspectos complejos (resolucin de problemas). Cada una de las actividades
se deber trabajar con todos los estudiantes, independientemente de su tipo
de atencin.

Aumentar la estimulacin afectiva hacia las tareas, cambiar formatos


establecidos y conocidos por el maestro, para dar paso a la introduccin de
novedades son bsicas en todo aprendizaje, exentamente del tipo de
escuela en la que se imparta el aprendizaje

Emplear un sistema de evaluacin diferente en todas las tareas (opcin


mltiple, frases para completar, evaluacin oral etc...)

130

Las tareas se deben dividir en etapas breves y determinar el tiempo de


trabajo / atencin, no pasar a otra etapa si el alumno no asimila el
conocimiento. Para lo cual va a ser importante las adaptaciones
curriculares.

Los maestros de aula son los llamados a conocer e informarse


constantemente sobre temas actuales, como el dficit de atencin, que son
una necesidad educativa especial en sus alumnos.

Es importante la utilizacin de TICs durante la jornada escolar, puesto que,


la informacin que proviene del entorno, construye un mejor conocimiento,
esta actividad mental constructivista que permite que el alumno piense de
manera autnoma a partir de la situacin vivencial.

La interaccin entre alumnos y el profesor es el factor ms importante


dentro de la problemtica del TDAH, ya que el aprendizaje es una actividad
social. Porque la informacin y afecto que reciba el nio durante la edad
escolar ser el impulso para su vida futura.

Todos los educadores deben conocer que la esencia del constructivismo es


el individuo como construccin propia que se va produciendo como
resultado de la interaccin de sus disposiciones internas y su medio
ambiente, y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin de la persona misma.

131

BIBLIOGRAFA

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www.mmercellux.tripod.com/autoayuda (2010-09-13)
www.pino.pntic.mec.es/recursos/infantil/salud/autoestima.htm (2010-10-12)
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http://www.aprendiendocon-tdah.com/ (2011-03-10)
http://www.aepap.org/atencion/index.htm (2011-03-20)
http://somosiguales-somosdiferentes.blogspot.com/2008/05/interesante-pginaweb-sobre-tdah.html (2011-04-02)

133

ANEXOS

134

Anexo 1

Test de inteligencia infantil (Atencin)


Los nios de 8 a 11 aos deben responder slo las 7 primeras preguntas, los ms mayores
deben responder a todas.

En las preguntas que incluyen la solucin oculta, los nios tienen que resolver el problema y
posteriormente visualizar la solucin para responder adecuadamente.

1. Encuentra la figura que es diferente a las dems.

a) El sobre a) es distinto al resto


b) El sobre b) es distinto al resto
c) El sobre c) es distinto al resto
d) El sobre d) es distinto al resto
e) Todos los sobres son iguales

2. Cuenta todas las apariciones del nmero 8:


"860688606806066800680688608060086806680860868"
a) 13 apariciones
b) 14 apariciones
c) 15 apariciones
d) 16 apariciones
e) ninguna de las anteriores

3. Cuenta todas las apariciones del nmero 96:


"669696999699696696996699666996966969669696996"
a) 13 apariciones
b) 14 apariciones

135

c) 15 apariciones
d) 16 apariciones
e) ninguna de las anteriores

4. Dada la siguiente tabla de equivalencias:


0

Calcula el valor de:


E+H-I
a) 2
b) 4
c) 6
d) 8
e) ninguna de las anteriores

5. Dada la tabla de la pregunta 4, calcula:


AC + DC
a) 44
b) 34
c) 24
d) 4
e) ninguna de las anteriores

6. Comprueba si las siguientes dos series de letras son iguales o distintas:


"comvewpuvyy"

"comvewpueyy"

a) S, son iguales
b) No, son distintas

136

7. Comprueba si las siguientes dos series de nmeros son iguales o


distintas:
"74682033470543"

"74682033470643"

a) S, son iguales
b) No, son distintas

8. Encuentra la figura que es diferente a las dems.

a) La figura a) es distinta al resto


b) La figura b) es distinta al resto
c) La figura c) es distinta al resto
d) La figura d) es distinta al resto
e) Todas las figuras son iguales

9. Cuenta todas las apariciones de la letra V:


VUWWVWUUVWVUWUVWVWUWUVWUVUUWVWVUWVUWVWV
WWVWVUWVWVUUVWUVUWVWVUWVUWVUWVUWVUWVUWV
a) 27
b) 25
c) 26
d) 24
e) ninguna de las anteriores

10. Teniendo en cuenta la siguiente tabla de equivalencias:

Solucin
a) Acert la palabra
b) No acert la palabra completa

137

11. Teniendo en cuenta la tabla de equivalencias de la pregunta 10, traduce


la siguiente frase:
Solucin
a) Encontr la frase completa
b) No encontr la frase completa

12. Dada la tabla de la pregunta 4, calcula:


A+B+C+D+E+E+G+H+I+J
a) 44
b) 34
c) 24
d) 4
e) ninguna de las anteriores

13. Encuentra la figura que es diferente a las dems:

a) La figura a) es distinta al resto


b) La figura b) es distinta al resto
c) La figura c) es distinta al resto
d) La figura d) es distinta al resto
e) Todas las figuras son iguales

14. Encuentra todas las parejas de nmeros consecutivos que suman 10:
7515846251291702741749738
0777269621176578741951192
7833306841818144681734119
a) Encontr 6 parejas de nmeros consecutivos que suman 10.

138

b) Encontr 7 parejas de nmeros consecutivos que suman 10.


c) Encontr 9 parejas de nmeros consecutivos que suman 10.
d) Encontr 8 parejas de nmeros consecutivos que suman 10.
e) ninguna de las anteriores

15. Encuentra las diferencias entre estas figuras:

Solucin

a) Encontr todas las diferencias


b) No encontr todas las diferencias

Pulsa el botn 'Evaluar' para puntuar el test y mostrar los resultados.


Evaluar

www.psicoactiva.com/tests_infantiles.htm -

139

Anexo 2
CUESTIONARIO TDAH PROFESORES

Centro escolar: --------------------------------------------------- AO DE BSICA -----------------------

LEA LOS SIGUIENTES ASPECTOS Y ANOTE CON LOS SIGUIENTES CDIGOS


0 = NO

1= A VECES 2= CON FRECUENCIA

3= MUCHO

1.Tiene dificultades de aprendizaje escolar


2.Se distrae fcilmente, muestra escasa atencin
3.Est en las nubes, ensimismado
4.Sus esfuerzos se frustran fcilmente, es inconstante
TOTAL
5.Tiene excesiva inquietud motora
6.Molesta frecuentemente a otros nios
7.Exige inmediata satisfaccin a sus demandas
8.Se mueve constantemente, intranquilo
9.Es impulsivo e irritable
TOTAL
10.Tiene dificultad para las actividades cooperativas
11.Es mal aceptado por el grupo
12.Niega sus errores o echa la culpa a otros
13.A menudo grita en situaciones inadecuadas
14. Contesta con facilidad.
15.Discute y pelea por cualquier cosa
16.Tiene explosiones impredecibles de mal genio
17.Le falta sentido de la regla, del juego limpio
18. Se lleva mal con la mayora de sus compaeros
19.Acepta mal las indicaciones del profesor
20.Es irrespetuoso y arrogante
TOTAL

140

PUNTUACIONES CUESTIONARIO TDAH PROFESORES


(Probabilidad de DA, H o TC mayor de P95 si suma en cada
apartado ms de 10 puntos)
Dficit de atencin DA (tems 1, 2,3 4,)
Hiperactividad H (tems5, 6, 7, 8,9)
Trastorno de conducta TC (tems 10, 11, 12, 14, 15, 16, 18,19, 20)

Anexo 3
ENCUESTA PARA MAESTROS.
LE SOLICITO
SINCERIDAD.

RESPONDER

LAS

PREGUNTAS

CON

ABSOLUTA

Marque con una X la respuesta que usted considere ms acertada a su labor


como docente.
1.- Usted como maestro aplica estrategias metodolgicas de enseanza
aprendizaje: Si ____. No ____
2. Cules de las siguientes estrategias metodolgicas, utiliza en su labor
docente?
Ejercicios de relajacin
Utilizacin de Tics
Proyectos
Solucin de problemas
Organizadores grficos
Experiencias vivenciales

141

3.- Sus estudiantes aplican tcnicas de autoevaluacin, coevaluacin y htero


evaluacin durante todo el proceso educativo?
Siempre

A veces

Nunca

4.- Cree que el mejor aprendizaje est relacionado con la utilizacin


permanente de tcnicas activas?

Totalmente

Parcialmente

No existe relacin

5.- Estima que usted como maestro debe aplicar la teora constructivista del
aprendizaje en su labor docente?
Frecuentemente
Cuando sea necesario
Solamente con estudiantes con NEE

142

Anexo 4

ESCALA DE AUTOESTIMACION DE BELL


Nombre: ______________________________________________________
Escuela: _______________________________________________________
Ao de bsica: ______ Fecha__________________
Va a leer una serie de afirmaciones; quiero que lo haga atentamente y me
diga Si soy as o No es as, o le es imposible dar una opinin, al respecto
(En tal caso, diga: Tal vez).
Simbologa
S: soy as
N: No soy as
T: Tal vez
1

Soy una persona con muchas cualidades.

Por lo general, si tengo algo que decir, lo digo.

Con frecuencia, me avergenzo de m mismo.

Casi siempre me siento seguro de lo que pienso

En realidad, no me gusto a m mismo.

Rara vez me siento culpable de cosas que he hecho.

Creo que la gente tiene buena opinin de m

Soy bastante feliz

Me siento orgulloso de lo que hago.

10 Poca gente me hace caso.

11 Hay muchas cosas de m que cambiara, si pudiera

12 Me cuesta mucho trabajo hablar delante de la gente

13 Casi nunca estoy triste.

14 Es muy difcil ser uno mismo

15 Es fcil que yo le caiga bien a la gente.

16 Si pudisemos volver al pasado y vivir de nuevo, yo sera


distinto
17 Por lo general, la gente me hace caso cuando los aconsejo

18 Siempre tiene que haber alguien que me diga qu debo


hacer.
19 Con frecuencia deseara ser otra persona.

20 Me siento bastante seguro de m mismo.

143

MTODO DE VALORACIN AL CUESTIONARIO DE AUTOESTIMA


N DE
PREGUNTA

VALORACIN
Opcin 1 Opcin 2 Opcin 3

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

144

VALORACIN:
De 0 a 24 puntos, BAJA AUTOESTIMA:
Aquellas personas que tienen una baja autoestima suelen ser personas que
aunque no se creen inferiores al resto si consideran a los dems en una
posicin ms elevada a la suya. Esto supone que, inconscientemente, se
sientan en una posicin retrasada en relacin a los que le rodean a la hora de
iniciar o realizar alguna accin. Las personas con poca autoestima carecen de
confianza sobre sus propios actos considerando como un fracaso cualquier
pequeo bache que tengan. Al sentirse de sta manera estn crendose un
efecto de derrota que no les ayudar a conseguir sus metas. Por otro lado, son
inconformistas puesto que siempre desean conseguir una perfeccin en todos
sus trabajos debido a esa situacin de relativa derrota en la que se ven
sumidos. Quizs por ello, el xito en cualquier tarea les complace de tal forma
que les puede ayudar a olvidar los posibles errores cometidos en el pasado.
De 25 a 71 puntos, AUTOESTIMA MEDIA:
Este tipo de personas tienen una buena confianza en s mismas, pero en
ocasiones sta puede llegar a ceder. Son personas que intentan mantenerse
fuertes con respecto a los dems aunque en su interior estn sufriendo.
Aquellos que posean sta forma de ser viven de una forma relativamente
dependientes de los dems, es decir, si ven que el resto les apoyan en alguna
accin su autoestima crecer pero, por el contrario, cualquier error que alguien
le eche en cara servir para que su confianza caiga un poco. Estos vaivenes no
muy acusados en los que se ven este tipo de personas pueden controlarse con
un poco de racionalidad a la hora de enfrentarse a los retos, sobre todo los
retos profesionales. En cuanto al amor, lo mejor es no exagerar los fracasos y
acordarse y disfrutar de los xitos.
De 72 a 100 puntos, ALTA AUTOESTIMA:
Las personas de gran autoestima han nacido para triunfar en todos los
aspectos de su vida. Se creen seres poderosos y en posesin de la verdad en
todo momento. Son personas a las que resulta muy difcil hacerlas venir en
razn y tambin hundirlas. Su fortaleza mental les convierte en autnticos

145

tanques de difcil destruccin. Todos sus movimientos estn calculados


previamente con un nico objetivo: el xito. Quizs por ello, el fracaso no
supone ninguna alteracin de sus planes puesto que es una oportunidad nica
para aprender y no volver a equivocarse. Pero, por otro lado, esta forma de
actuar no les ayuda en sus relaciones sociales puesto que dan una imagen de
superioridad que producir en algunas personas un sentimiento de rechazo.
Anexo 5
Declogo de los nios y nias con necesidades educativas especiales

1. Los nios y nias con necesidades educativas especiales, a causa de alguna


discapacidad, necesitamos el afecto y la confianza de maestros y educadores
para poder avanzar, como todos los nios.
2. Somos, por encima de todo, nios y nias y tenemos por tanto derecho a la
educacin, sin ningn tipo de discriminacin o segregacin por motivo de
nuestra discapacidad.
3. Tambin tenemos capacidades y podemos avanzar y aprender en funcin de
nuestras capacidades y de los estmulos que recibimos, como todos los nios.

4. Podemos tener una afectacin tan grave que nos impida responder a la
mayora de actividades escolares. Pero tenemos derecho, necesitamos, las
palabras, el contacto, el afecto, los estmulos de los educadores, de los nios y
nias que se nos pueden acercar porque no tienen ninguna discapacidad que
se lo impida.
5. Como todos los nios somos valiosos por ser nosotros mismos y por todo
aquello que ofrecemos a las personas que nos rodean, independientemente de
lo que podamos o no podamos hacer.
6. Tenemos derecho a disponer de aquellos recursos, materiales, tcnicos y
profesionales, que nos ayuden a superar, en la medida de lo posible, nuestras
dificultades y posibiliten que podamos ir a la escuela con los nios y nias del
barrio, de nuestro pueblo, de nuestra ciudad.

146

7. Tenemos derecho a una escuela de calidad para todos, sin ser discriminados
o segregados. Y para ello es necesario que los recursos, materiales y
profesionales, de las escuelas llamadas de educacin especial vayan a
aquellas escuelas ordinarias que escolarizan a alumnos con necesidades
especiales. El trabajo de calidad que se realiza en las escuelas especiales se
puede hacer en la escuela ordinaria, con una redistribucin de los recursos,
materiales, tcnicos y profesionales, y con una buena formacin y
asesoramiento del profesorado de los centros ordinarios.
8. Tenemos derecho a que los educadores valoren nuestros progresos
individuales, a que nuestra distancia con el currculo escolar establecido, que
puede ser muy grande, no les impida ver y valorar nuestros propios progresos y
confiar, por tanto, en nuestras posibilidades de aprendizaje.
9. Necesitamos, a menudo, una adaptacin curricular personalizada y una
organizacin escolar flexible, de manera que los objetivos educativos y de
aprendizaje y la metodologa y modelos de intervencin educativa se adecuen
a nuestras capacidades y necesidades.
10. Tenemos derecho a una escuela en la que toda la comunidad educativa,
padres, maestros, alumnos, monitores..., cuenten con los recursos, la
formacin y la sensibilidad necesaria para poder y saber acoger y atender a
todos los alumnos, sin ningn prejuicio ni discriminacin para nadie.

Porque todos tenemos derecho a sentirnos incluidos. Porque todos los nios
tenemos derecho a sentir y vivir la oportunidad, la riqueza, de incluir y valorar al
otro.
Hacia una escuela inclusiva - hacia una escuela de calidad para
todosHacia una escuela capaz de atender la diversidad - hacia
una sociedad ms justa.
Tomado de :
wwwautismo-sabadell-espiral.blogspot.com/.../decalogo-de-los-ninos-y-ninas con.html

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