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ndice por ejes temticos

EJE TEMTICO 1: FORMACIN INICIAL Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE. CURRCULUM DE

FORMACIN, SISTEMAS DE FORMACIN GENERAL Y EVALUACIN DE PERFILES .............................. 10
Anlisis crtico del sistema de evaluacin del desempeo profesional docente chileno: un estudio en la comunidad
educativa de Osorno ................................................................................................................................................ 11
Nivel de sesgo cognitivo en el razonamiento de estudiantes de Pedagoga y Psicologa ............................................ 17
Aprendizajes estudiantiles desde la nueva taxonoma de Marzano y Kendall (2007) y su relacin con las
intervenciones verbales en clases de docentes destacados ....................................................................................... 23
Beneficios y obstculos a la implementacin de desarrollo profesional virtual para docentes rurales en Chile ......... 30
Conceptos sociales claves para la organizacin curricular de la enseanza de Historia en Educacin Bsica .............. 41
Didctica de las Ciencias Sociales en la formacin inicial docente ............................................................................. 47
El desafo de la implementacin de un programa para el desarrollo de competencias genricas............................... 53
El ensear a ensear en la universidad del siglo XXI, una prctica atravesada por tensiones .................................... 58
Enseanza para el desarrollo en la perspectiva Neovygotzkyana: la Zona de Desarrollo prximo en la actividad
mediada ................................................................................................................................................................... 64
Evaluacin de competencias matemticas especficas: una mirada desde los formadors de profesores de educacin
media ....................................................................................................................................................................... 76
Evaluacin de un nuevo programa de investigacin-accin para el desarrollo profesional del docente universitario 83
Evolucin del currculo en la formacin de profesores de educacin media: el caso del Programa de Formacin
Pedaggica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile ......................................................................................... 89
Habilidades de manejo de aula de estudiantes en prctica y docentes nveles de pedagoga en ingls .................... 95
La evaluacin de desempeo docente, una mirada al perfil del maestro colombiano instalado en el discurso
empresarial ............................................................................................................................................................ 100
Las concepciones docentes frente a la implementacin curricular de la alfabetizacin cientfica ............................ 110
Las TIC en la FID: Perfil digital de los estudiantes de pedagoga de la UPLA ............................................................. 116
Modelo de formacin de mentores para la promocin del desarrollo profesional continuo de los profesores
experimentados. Hacia un enfoque para los que ofician de mentor ........................................................................ 123
Changes in Emotional Meaning Among Novice Principals in Chile ........................................................................... 129
Perfil del estudiante que ingresa a pedagog en la universidad de Magallanes y las variables que influyen en su
progreso acadmico durante el primer ao ............................................................................................................ 136
Perspectivas docentes sobre el trabajo colaborativo en el proceso de transicin a la Enseanza Bsica ................. 151

Promocin de la prctica reflexiva entre educadoras de prvulos desde una experiencia de desarrollo profesional
docente .................................................................................................................................................................. 156
Reflexin pedaggica derivada de episodios crticos en la prctica final de formacin docente: estudio de caso .... 163
Relaciones dentro del aula: hacia la construccin de comunidad en Educacin Parvularia ...................................... 170
Representaciones sociales de formadores de docentes frente al cambio curricular por competencias en educacin
superior .................................................................................................................................................................. 174
Teacher management of learner interruption in the EFL classroom: a conversation analytic perspective ................ 188
Televisin en el aula? Los desafos de la alfabetizacin audiovisual de los docentes rurales chilenos .................... 193
Concepciones sobre enseanza-aprendizaje y sobre emociones: rol de los afectos en la construccin del
conocimiento ......................................................................................................................................................... 198

EJE TEMTICO 2: INCLUSIN Y DIVERSIDAD EN EDUCACIN ............................................................ 205

Anlisis de diferencias de gnero en cursos cientficos de educacin no formal del programa EDV ......................... 206
Caracterizacin y perjuicio acerca de los inmigrantes en el sistema escolar ............................................................ 213
El diagnstico psicopedaggico mediado como estrategia de evaluacin vinculante .............................................. 219
Estudio exploratorio de las oportunidades de aprendizaje de matemtica que se proporcionan a estudiantes con
discapacidad intelectual en escuelas especiales ...................................................................................................... 225
Factores resilientes en estudiantes vulnerables. Caso de programas Propedutico y CEIES de la Universidasd de
Antofagasta ............................................................................................................................................................ 232
Imaginario sobre el concepto de interculturalidad en alumnas de octavo bsico del colegio Mara Auxiliadora de
Playa Ancha ............................................................................................................................................................ 239
Inclusin y procesos de escolarizacin en nios, nias y adolescentes migrantes que asiten a establecimientos de
educacin bsica .................................................................................................................................................... 246
Influencia del rea extracurricular en la educacin integral percibida en dos colegios chilenos ............................... 256
Las expectativas docentes en los establecimientos de educacin de adultos de la comuna de Valparaso ............... 262
Los estereotipos de gnero y matemtica en nios de knder, sus padres y educadoras ......................................... 268
Me gusta que compartan con nios chilenos y sea multicultural: eleccin escolar de familias migrantes ............ 275
Procedencia de jvenes con discapacidad cognitiva participantes de un programa de inclusin en educacin superior
............................................................................................................................................................................... 282
Programa pedaggico de mediacin escolar e inclusin para la convivencia en el nivel de prvulos ....................... 293
Reinsercin escolar de nios en situacin de enfermedad. Construcciones culturales y emociones del proceso ..... 299
Segregacin escolar entre escuelas municipales: aspectos socioculturales factor explicativo .................................. 305
Situacin laboral y empleabilidad de titulados de carreras de pedagoga en Educacin Bsica y Psicologa ............. 311
6

Tracking en Chile: intensidad y resultados de una prctica muy arraigada .............................................................. 316

EJE TEMTICO 3: ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD. MARCOS REGULATORIOS DE FORMACIN:

ESTNDARES, BASES Y SISTEMAS DE REGULACIN EN EDUCACIN ................................................. 323
Aportes a la validez de un cuestionario de oportunidades de aprendizaje en formacin inicial docente ................. 324
Articulacin entre el proyecto educativo institucional y el plan de mejoramiento educativo en la Ley SEP ............. 329
Descripcin de prcticas pedaggicas de docentes de Matemtica y Lenguaje y Comunicacin de liceos de la Regin
del Biobo adscritos al Programa PACE ................................................................................................................... 334
Estudio exploratorio de objetivos de aprendizajes segn currculum nacional vigente para sptimo y octavo ao en
establecimientos municipales de Colina ................................................................................................................. 338
Liderazgo pedaggico y apoyo a docentes: una exploracin a los equipos directivos de escuelas bsicas municipales
............................................................................................................................................................................... 346
Representacin social de profesores de la comuna Antofagasta, sobre el enfoque curricular de las bases curriculares
de Educacin Bsica ............................................................................................................................................... 351
Representaciones sociales sobre la participacin docente en procesos de autoevaluacin en acreditaciones de
pregrado ......................................................................................................................... Error! Marcador no definido.
Representaciones sociales sobre la participacin docente en procesos de autoevaluacin en acreditaciones de
pregrado ................................................................................................................................................................ 359

EJE TEMTICO 4: FORMACIN PRCTICA Y VINCULACIN CON EL SISTEMA EDUCACIONAL .......... 366
Capacidad preditictiva de la inteligencia emocional sobre la ansiedad escolar en adolescentes chilenos. ............... 367
Construccin y aplicacin de un protocolo de insercin profesional docente en tres escuelas de una comuna de la
Regin de La Araucana .......................................................................................................................................... 373
Ejercicio de la autoridad en profesores de educacin secundaria de Chile .............................................................. 381
Interaccin pedaggica para la construccin de conocimiento pedaggico en talleres de prctica EGB ................... 389
Sentidos subjetivos en profesores de educacin fsica de la regin Metropolitana. Una aproximacin histricocultural ................................................................................................................................................................... 396

EJE TEMTICO 5: INNOVACIN Y DESARROLLO EN EDUCACIN ....................................................... 402

Calibracin de instrumentos de cuantificacin y diagnstico de aprendizajes ......................................................... 403
Crculo de Soporte Docente: Una Experiencia de Innovacin Socio-Educativa en Cerro Navia, Chile ........................ 412
El juego serio como opcin de reflexin en la formacin continua de los profesores .............................................. 418
Evaluacin de aprendizaje en lecto escritura en estudiantes con ceguera, a travs de la herramienta tecnolgica
Braille Inteligente ................................................................................................................................................... 423

Proyecto educativo: desarrollo de competencias emocionales en el tutor virtual. Universidad de Barcelona (GROP) -
UDEC ...................................................................................................................................................................... 432
Semillero de Investigacin en la Universidad de Los Lagos. Proyecto piloto para el desarrollo de competencias
investigativas en estudiantes de pregrado .............................................................................................................. 438
Uso de TIC en Educacin Musical como mecanismo transversal de aprendizaje e inclusin, aplicado al octavo bsico
del colegio lvaro Covarrubias de la comuna de Independencia ............................................................................. 443

EJE TEMTICO 6: EXPERIENCIAS INVESTIGATIVAS EN EL MARCO DE CONVENIOS DE DESEMPEO

MINISTERIO DE EDUCACIN-UNIVERSIDADES .................................................................................... 448
Estrategia para incentivar el uso de las TIC en la enseanza de la Qumica ............................................................. 449
Talentos educativos y habilidades blandas en alumnos de pedagogas UPLACED 2016 ........................................... 455
Factores PSU, educativos-demogrficos y aprendizajes. Pedagogas UPLACED 2013-2014: anlisis comparativo y
monitoreo curricular inicial .................................................................................................................................... 471

EJE TEMTICO 1: Formacin inicial y desarrollo profesional

docente. Currculum de formacin, sistemas de formacin
general y evaluacin de perfiles

10

Anlisis crtico del sistema de evaluacin del desempeo

profesional docente chileno: un estudio en la comunidad
educativa de Osorno
Norma Eugenia Crdenas Saldaa norma.cardenas@ulagos.cl
Universidad de Los Lagos, Chile.
Resumen
La investigacin tuvo como objetivo "Analizar el sistema de evaluacin del desempeo profesional
docente chileno, desde una perspectiva reflexiva y crtica, a partir de la visin de la comunidad
educativa de la ciudad de Osorno, y de los aportes tericos relacionados con la evaluacin". El
diseo metodolgico se fundament en el paradigma interpretativo, con un estudio explicativo y
un enfoque mixto, utilizando un cuestionario y entrevistas semiestructuradas aplicadas a 21
informantes claves.
Los principales resultados indican que son los aspectos metodolgicos del sistema de evaluacin
docente, los que surgen como principales dificultades para la implementacin de este proceso,
en especial por la complejidad del portafolio, as como lo referido a la escasa consideracin de
los tiempos que implica el desarrollar un proceso evaluativo de esta magnitud, el que no reconoce
las dificultades de la tarea docente en los contextos y condiciones laborales en las que la gran
mayora de los profesores del sistema educativo municipal se desempean y no se aprecia su
aporte directo al mejoramiento de la calidad de la educacin.
Palabras clave
sistema de evaluacin docente chileno- calidad educativa-evaluacin.
Abstract
This research aimed at analyzing the Chilean Teacher Performance Assessment System from a
reflective and critical perspective based on the insights of the educational community in Osorno,
Chile, and the theoretical foundations of evaluation. The methodological design was based on the
interpretative paradigm, with an explanatory study and a mixed methods approach. A
questionnaire was applied to 75 primary school teachers who were assessed with this system,
and semi-structured interviews were done to 21 key informants.
The results show that the general objective was attained, as it was possible to obtain an
analytical, critical and reflective view of the Chilean teacher performance assessment, which
allowed the researcher to understand the opinion of the main stakeholders in this system, i.e.,
the teachers. Similarly, the hypothesis was confirmed because methodological aspects of the
assessment system are regarded as the main difficulties to implement the process, especially
due to the complexity of the portfolio. An added difficulty is the time constraints teachers face
when developing an assessment process of this scale, which does not consider the complications
of the contexts and working conditions in which most teachers of the municipal sector work.
Furthermore, teachers do not feel that their direct contribution to the improvement of the quality
of the education is appreciated.
Key words
Chilean teacher performance assessment system education quality-evaluation.

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I. Formulacin del problema

El escenario educativo actual asume la medicin y la certificacin de los procesos como un
principio regulador del sistema. Los lineamientos educativos, estandarizan y certifican aspectos
como la calidad en la entrega del currculo oficial y lo que sucede con el currculo finalmente
aprendido por los alumnos. Entre el gran salto de un currculo a otro surge la interrogante por la
calidad de un grupo clave: los profesores.
Los profesores, comienzan as a ser objetos-sujetos de polticas educativas destinadas a
convertirlos en lo central de la evaluacin de la calidad de la educacin, tanto o ms que el propio
currculum, buscando determinar si los profesores tienen calidad docente, bajo una conviccin
que el desempeo con calidad, es lo que determinara la calidad de los aprendizajes de los
alumnos.
Estos procesos evaluativos como en Chile, se fundamentan con propuestas ministeriales, a partir
de la necesidad de evaluar para mejorar la calidad de la educacin, as como para formar y
fortalecer a los profesores, esperando determinar si stos poseen las competencias adecuadas
que la sociedad demanda al sistema educativo en su conjunto.
Sin embargo, la implementacin de estos procesos evaluativos se han encontrado en el camino
con cierta resistencia y descontento del profesorado, lo que puede explicarse pues no se aprecia
una real preocupacin por las condiciones contextuales, laborales y de desarrollo profesional del
profesorado, aspectos que se consideraran claves a la hora de solicitar una mayor calidad del
desempeo y por lo tanto, mejores niveles de aprendizaje y enseanza en los estudiantes. As,
es preciso observar, que las corrientes evaluativas actuales en educacin no dejan de asociar la
calidad con mediciones de eficiencia, producto y resultados, validando una perspectiva
cuantificable.
Para el caso de Chile, a partir del ao 2003 se ha dado comienzo a la evaluacin de los profesores
de todo el sistema municipalizado, evidencindose una situacin de descontento por parte del
profesorado, respecto del proceso evaluativo, que puede explicar en parte, pues no se aprecia
desde los profesores, que exista una real preocupacin por sus propias condiciones contextuales,
laborales y de desarrollo profesional, aspectos que se consideraran claves desde el profesorado
en Chile, a la hora de solicitar una mayor calidad en su desempeo, y por ende mejores niveles
de aprendizaje y enseanza.
Temticas como la deuda histrica, la ausencia por muchas dcadas de una carrera docente y la
municipalizacin de la educacin, generan que se relativice la importancia de la evaluacin, como
una oportunidad de mejoramiento. Asi mismo, las condiciones en las que se implementa esta
evaluacin, no reconoce el contexto laboral en el que los profesores se desempean, por lo tanto
la metodologa evaluativa conlleva una dedicacin de tiempo excesiva de manera paralela, a las
funciones propias del ejercicio de la profesin.
Por lo anterior, indagar estas cuestiones resulta relevante para generar mayor comprensin del
fenmeno evaluativo, mediante el objetivo de esta investigacin que busca Analizar el sistema
de evaluacin del desempeo profesional docente chileno, desde una perspectiva reflexiva y
crtica, a partir de la visin de la comunidad educativa de la ciudad de Osorno, y de los aportes
tericos relacionados con la evaluacin.
II. Perspectiva (s) o marco terico/referencial
La evaluacin del desempeo profesional docente ha ido instalndose en los diferentes sistemas
educativos, como mecanismo que busca constatar el desempeo cotidiano de los profesores en
articulacin con prcticas que reflejen calidad docente. Para comprender el propsito central
de la evaluacin docente, hay que establecer la relacin con el concepto de evaluacin el que ha
12

tenido su propia evolucin, desde la mirada primaria orientada a determinar el logro de los
objetivos (Tyler, 1942) o al centrarse igualmente tanto en procesos como los resultados
(Cronbach, 1982), asimismo como un mecanismo para tomar decisiones (Stufflebeam, 1986) o
para elaborar un juicio crtico sobre una situacin (Osuna y Mrquez, 2006) o en especfico sobre
el desarrollo y resultados en el Sistema Educativo (Murillo Romn, 2010), principalmente. En un
mbito metodolgico a la par con la evolucin conceptual, la evaluacin ha pasado de estar
asociada exclusivamente a fines de tipo cuantitativo (Tyler) para posteriormente pasar a
propsitos cualitativos (Crombach, Scriven, Guba y Lincoln) hasta las propuestas de integracin
multimtodo (Cook y Reichardt) que prevalecen en la actualidad.
Por otra parte, al ser la evaluacin un elemento que ndice en las personas, principios como la
equidad y la justicia social son aspectos que se demandan, desde la consideracin que la
evaluacin debe representar a los desfavorecidos, pues sta posee consideraciones polticas y
afecta a unos ms que a otros, de lo que se debe tener consciencia. (House, 1994). Igualmente,
en la relacin de la evaluacin con la calidad, se deben tener presente las diversas perspectivas
que el sistema educativo ha considerado, desde la descripcin de un componente educativo en
su estado ptimo de funcionamiento (Casanova, 1992) o como la seal de eficacia en la accin
educativa, y los medios y recursos humanos y tcnicos empleados (Toranzos,1996) o como una
oportunidad para el mejoramiento (Rodrguez Diguez, 2002). No obstante, se han considerado
estas perspectivas como reduccionistas pues no incorporan elementos como equidad e igualdad
(Fernndez Sierra, 2002) y que en materia educativa, se alcanzar calidad cuando se logre para
todos. (Informe Unesco de Educacin para Todos en el Mundo, 2015).
Modelos de Evaluacin del Desempeo Docente:
La definicin de modelos de evaluacin docente, tienen su vinculacin con una perspectiva
conceptual, desde la que se puede distinguir evaluar para la rendicin de cuentas; evaluar para
el desarrollo (ayuda evaluativo para fortalecer las instituciones); evaluar para conocer
(conocimiento de alguna rea especfica o de un campo poltico (Chelimsky, 1997). No obstante
pueden evidenciarse dos grandes propsitos, o se evala para responsabilizar o se evala para
el desarrollo profesional (Stiggins y Duke, 1988). En este sentido, los modelos se mueven en
torno las siguientes variantes, segn Unesco: para evaluar desempeo docente; como evaluacin
del centro educativo con nfasis en la autoevaluacin; como insumo para el desarrollo profesional
o como base para un incremento salarial y promocin en el escalafn docente.
Las investigaciones al respecto, indican mayormente la utilizacin de modelos que centran el
inters de evaluacin docente de manera desproporcional en asuntos de mediciones y pagos
basados en el desempeo (Firestone, 2014.), por lo que la pregunta fundamental es cunto
nfasis dar a la informacin obtenida en una evaluacin para premiar o sancionar o cunta usar
para influir en las oportunidades de aprendizaje de los profesores para mejorar su formacin. De
todas maneras, habr que asumir la complejidad que trae poder combinar recompensas
extrnsecas e intrnsecas de una evaluacin, pues hay que reconocer que las recompensas
extrnsecas no son herramientas de retroalimentacin a los docentes. Por ello, muchos de los
aspectos crticos se sitan en la tensin formativa/sumativa, los incentivos econmicos, la
exacerbacin de la individualidad y la competencia entre los docentes, sin considerar la mejora
de la escuela ni de los estudiantes ni la legitimidad de los pares evaluadores (Reis-Jorge, 2015).
III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin
Esta investigacin se enmarca en el paradigma Interpretativo, utiliza una metodologa de
enfoque mixto con perspectiva cuantitativa y cualitativa. A su vez, se apoya en una hiptesis
de investigacin, siendo el alcance del estudio de tipo explicativo.

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Los instrumentos utilizados fueron un cuestionario aplicado a 75 profesores, analizado mediante

SPSS, pruebas no paramtricas ms un anlisis descriptivo y entrevistas semiestructuradas para
21 informantes claves, analizadas mediante Atlas-ti, cdigos relacionales y rboles semnticos.
IV. Resultados
Los principales resultados indican en el caso del cuestionario que la mayora de los profesores
(75%) no reconocen este sistema evaluativo como necesario para mejorar la calidad de la
educacin ni para fortalecer su desempeo (80%), no estando de acuerdo con los instrumentos
aplicados (84%). A su vez, destacan el tiempo excesivo que demanda el diseo del portafolio.
No obstante destacan el valor del MBE como instrumento que define el rol del profesor.
Las pruebas no paramtricas arrojaron respecto a la percepcin de evaluacin y calidad, que los
docentes evaluados dos veces estn de acuerdo con esta relacin y difieren de los evaluados tres
veces, asimismo la percepcin de los instrumentos utilizados arroja que los docentes evaluados
una vez no estn de acuerdo con instrumentos y difieren respecto a los evaluados tres veces. El
nmero de aos de desempeo y la visin de la importancia del MBE indica que los docentes con
10 aos desempeo estn de acuerdo con MBE y su definicin del rol del buen docente en Chile
y difieren respecto a los de 10 a 25 aos de desempeo.
El anlisis cualitativo arroja cdigos relacionales mayoritarios relativos a portafolio docente,
profesionalizacin evaluadores pares, necesidad de perfeccionamiento y evaluacin as como
variadas referencias a incertidumbre y frustracin por los resultados de evaluacin. Otros cdigos
que destacan tienen que ver con la incidencia de las condiciones contexto en el desempeo y lo
injusto de responsabilizar solo al sector municipal en la mejora de la calidad del pas.
V. Discusin y conclusiones
Se evidencia la implementacin de un sistema estandarizado, orientado a rendir cuentas y
asociado a estndares, un aspecto que se ha recalcado desde la OCDE en 2013, cuando indica
que e sistema educativo chileno, se aprecia con polticas atomizadas, de resultados y de rendir
cuentas.
Se relevan problemas con los instrumentos, en especfico el portafolio del cual se ha indicado lo
til que puede ser para documentar el desempeo en una evaluacin, no obstante el tiempo que
requiere complica e inquieta la viabilidad de stos, dadas las demandas de tiempo para su
desarrollo (Tucker, p. et al, 2003), siendo posible que llegue a ser un mtodo potencialmente
eficaz para fomentar que los docentes evalen y mejoren sus habilidades, ms que el instrumento
en s, pero requiere retroalimentacin hacia y entre el profesorado, as como proceso reflexivo
respecto a las habilidades (Gelfer, j. et. al, 2015), lo que no sucede en el proceso evaluativo
documentado.
Asimismo, se asocia esta evaluacin con una realidad artificial de las prcticas docentes y no se
vislumbra el desarrollo profesional, existiendo una escasa visin formativa del proceso, lo que
debe tomarse muy en cuenta por los tomadores de decisiones en educacin, pues lo que importa
es que este proceso no se convierta slo en un mecanismo aislado, ms de tipo administrativo o
sin sentido (Holland, 2005; Marshall, 2005; OCDE, 2009).
No obstante, se valora de manera positiva la relacin de los resultados de la evaluacin con la
calidad en profesores con mayor perfeccionamiento, lo que indicara que cuando se abren
espacios para la reflexin docente en espacios formales, se puede profundizar en la importancia
de evidenciar el desarrollo profesional mediante la evaluacin del desempeo.

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VI.

Referencias bibliogrficas

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Nivel de sesgo cognitivo en el razonamiento de estudiantes de

Pedagoga y Psicologa
Carlos Ossa Cornejo cossa@ubiobio.cl
Alexandra Castro Medina alexandracastrom@gmail.com
Zabrina Hernndez Arias zhernand@alumnos.ubiobio.cl
Elisa Riquelme Molina liz-maca@hotmail.com
Universidad del Biobo, Chile.
Resumen
Los sesgos cognitivos son formas no razonadas y errneas de tomar decisiones. El objetivo de la
investigacin fue describir el nivel de sesgos presente en estudiantes de pedagoga y psicologa.
Los participantes fueron 372 estudiantes, 198 de psicologa y 174 de pedagoga, entre primer y
tercer ao de la regin del BIoBio. El instrumento usado fueron tres tareas cognitivas; se
analizaron los datos con estadstica descriptiva y diferencias de medias. Los resultados indican
alto nivel de sesgos en ambos grupos de estudiantes, el de representatividad no presenta
diferencias en los grupos, pero el de confirmacin s. Se concluye la necesidad de fortalecer
habilidades de razonamiento en la formacin inicial para mejorar la toma de decisiones en el
campo profesional.
Palabras clave
cognicin, formacin inicial, universitarios.
Abstract
Cognitive biases are not reasoned and erroneous ways of making decisions. The aim of the
research was to describe the level of biases present in pedagogy and psychology students.
Participants were 372 students, 198 form psychology and 174 from pedagogy, they are students
of first to third year, of Biobio region. The instrument used was three cognitive tasks; to analysis
data descriptive statistics and mean differences were used. The results indicate high level of bias
in both groups of students, not statistic differences in groups was observed, but in confirmation
bias does it. A need to strengthen reasoning skills in the initial training to improve decisionmaking in the professional field, is concluded.
Key words
cognition, initial training, university.
I. Formulacin del problema
En la actualidad, es comn actuar de manera automtica frente a determinadas situaciones, lo
afirman Daniel Kahneman y Amos Tversky (Kanheman, Slovic & Tversky, 1982) en sus
investigaciones sobre el estudio de los sesgos y heursticos del pensamiento humano. En dichos
estudios se han logrado identificar los sesgos de representatividad y confirmacin, que inciden
en tomar decisiones, en contextos de incertidumbre; el primero utiliza ideas preconcebidas
para la decisin, mientras que la segunda, utiliza informacin que respalda una idea, pero no la
que la desmiente (Cortada, 2008; Nieto, 2002). En relacin a esto, es adecuado investigar el
nivel de sesgos cognitivos en estudiantes universitarios/as, especficamente de la carrera de
psicologa y pedagoga, pues como futuros profesionales del rea humanista se relacionan con
un gran nmero de personas, ya sean pacientes/clientes o alumnos, siendo imprescindible no
tener prejuicios hacia ellas en diversas situaciones, as como no centrarse solo en informacin
que est en acuerdo con lo que se sabe (Olmo, 2005; Salcedo y Mosquera, 2008). Por
consiguiente, es importante poder determinar la ausencia o presencia de sesgos cognitivos, as
17

como tambin, el nivel en que se presentan en la muestra, ya que esto podra generar una
formacin deficiente en las habilidades de razonamiento de estos futuros profesionales.
II. Antecedentes tericos
En los ltimos aos, el trmino heurstica y especficamente el de sesgos cognitivos es un tema
que cada vez se hace ms frecuente, sin embargo, sus estudios se enfocan mayoritariamente
en reas tales como ingeniera o marketing (Rodrguez, 2012).
Si bien en sus comienzos el concepto era entendido desde un punto de vista probabilstico, de a
poco se ha ido acercando al rea de la psicologa, a travs de los estudios realizados por el
psiclogo y economista Daniel Kahneman y el psiclogo cognitivo y matemtico Amos Tversky.
Ellos han realizado variadas investigaciones en donde presentan el concepto de sesgos
cognitivos, definindolos como formas no razonadas en que se toman las decisiones,
permitiendo hacer deducciones sin caer en un alto nivel de esfuerzo; lo que podra
desencadenar que la toma de decisiones sea de manera errnea (Tversky y Kanheman, 1982).
En la presente investigacin se trabaj con el sesgo de representatividad, y el sesgo de
confirmacin. El primero es entendido como la probabilidad de que algo ocurra, en base a
cuanto representa o se asemeja a vuestras creencias previas, ignorando otra informacin til
respecto a la situacin o a la problemtica (Daz, Contreras, Batanero, & Roa, 2012; Rodrguez,
2012); el sesgo de confirmacin se presenta como la tendencia general a buscar o seleccionar
la informacin que confirme hiptesis previas, siendo resistentes a informacin que la
contradiga (Muoz, 2011; Pez, Villarreal, Echeverra & Valencia 1987).
Por consiguiente, se hace relevante el concepto de razonamiento y sesgos cognitivos
especficamente en esta investigacin a estudiantes universitarios/as de la carrera de psicologa
y pedagoga, ya que se espera que, a travs de la formacin, los futuros profesionales
psiclogos y pedagogos puedan hacer visibles procesos mentales dejados al margen, los cuales
son obviados en la toma de decisiones e influyen directamente en el razonamiento. Es por ello
que se hace primordial que el psiclogo tome decisiones y razone de manera consciente y al
tanto de la influencia y el efecto que los sesgos provocan, ya que, de no ser as, podra
desencadenar en repercusiones importantes y determinantes, afectando de manera negativa la
manera en que los diferentes profesionales toman sus decisiones y manean la informacin que
el medio les entrega.
Por tanto, el punto central de la presente investigacin es determinar los niveles de sesgos de
representatividad y confirmacin de los futuros profesionales del rea de psicologa y
pedagoga, esto se hizo a travs de una investigacin cuantitativa realizada a diferentes
universidades de la regin del Bo-Bo, especficamente a la Universidad del Bo-Bo sede Chilln
para las carreras de psicologa y pedagoga; Universidad del Desarrollo sede Concepcin y
Universidad de Santo Tomas sede Los ngeles para carrera de psicologa.
III. Mtodo
Participantes
La muestra se compuso por un total de 372 estudiantes, de tres universidades de la regin del
Bio-Bio, Chile. El nmero de estudiantes de psicologa fue de 198 (53%), mientras que los
estudiantes de pedagoga fueron 174 (47%); por otro lado, los hombres de la muestra fueron
110 (30 %) mientras que las mujeres fueron 262 (70%).
IV. Instrumento

18

El instrumento a utilizar en la presente investigacin es llamado Tareas Cognitivas. Su

estructura se divide en dos tareas para medir el sesgo de representatividad, y una tarea para
medir el de confirmacin.
Para el sesgo de representatividad, la tarea 1 consiste en estimar la probabilidad de que una
persona sea bibliotecario, mdico o piloto de avin respectivamente, el participante debe
realizar una eleccin dentro de un rango de 0 a 100, que representa una probabilidad de su
profesin. Se debe tener en cuenta, adems, una serie de caractersticas de personalidad en el
caso. El resultado correcto es considerar el valor probabilstico dado en el enunciado (1%).
La tarea 2 consiste en seleccionar la probabilidad que otra persona pertenezca a una
determinada profesin, teniendo en cuenta caractersticas de personalidad definidas. El
participante debe elegir entre un rango de 0 a 100, la probabilidad de que esta persona del
caso sea Ingeniero, considerando el valor dado expresamente en el enunciado (30%).
La evaluacin del sesgo de confirmacin, se hace a travs de la tarea de contraste de hiptesis.
Esta se presenta a los participantes, en base la estimacin de preguntas que permitan
determinar un tipo de caracterstica de personalidad determinada (Obediente, rebelde,
introvertido, extrovertido). Para ello, se otorga una lista de 22 enunciados o preguntas, de las
cuales deben seleccionarse slo 8 que permitan saber con certeza si se presenta dicha
caracterstica de personalidad. El resultado debe tener un valor menor a 16 puntos para
considerar el uso de contrastacin.
El instrumento a utilizar en el estudio, ha pasado por un proceso extenso de adaptacin, el cual
empez con Kahneman, para luego continuar Pez et al. (1987). Los datos preliminares de este
estudio, establecen un nivel de confiabilidad de la escala sesgo de representatividad de 0.543
(moderada) y un nivel de confiabilidad de la escala sesgo de confirmacin de 0.691 (adecuado
y bajo lo esperado).
V. Procedimientos
En instrumento fue aplicado por los investigadores a la muestra seleccionada, en un tiempo
aproximado de 30 min, para lo cual los participantes slo necesitaban de un lpiz para
responder al instrumento, adems si en el proceso surgan dudas, estas se respondan
inmediatamente.
En concordancia con los objetivos de esta investigacin, para realizar el anlisis de datos tanto
del nivel de sesgo de representatividad, como del nivel de sesgo de confirmacin, se utilizaron
estadsticos descriptivos como medidas de tendencia central, medidas de dispersin y de
distribucin de datos (Hernndez &et al., 2003).
Para analizar los datos se utiliz el programa estadstico SPSS (Paquete Estadstico para las
Ciencias Sociales) como herramienta de anlisis estadstico (Hernndez &et al., 2003). El
anlisis de confiabilidad sobre dicha muestra, se realiz a travs del coeficiente de Cronbach
para medir la consistencia interna del instrumento (Gardner, 2003). Por otra parte, se analiz
las diferencias de medias a travs de T de Student.
VI. Resultados
Respecto de la medicin de sesgos cognitivos en estudiantes universitarios de las carreras de
psicologa y pedagoga en las universidades seleccionadas para la investigacin, el mayor
promedio que es de 30,92 correspondiente a la tarea 1 y el menor a la tarea 2 con un 22,93%;
los valores de la asimetra y curtosis podran indicar que los datos se muestran con un nivel de
homogeneidad adecuado.

19

Respecto al nivel de estimacin sesgo de representatividad (tarea 1), el 13% de la muestra

subestima la situacin relacionada con la toma de decisin; con resultados similares el 15% de
la muestra presenta una estimacin correcta y el 19% una sobreestimacin baja, como se
observa en la figura 1, que corresponde a puntajes dentro del primer cuartil de
sobreestimacin (hasta el 25% de los puntajes); sin embargo, destaca que un 43% de la
muestra posee una sobreestimacin alta en los resultados obtenidos (segundo y tercer cuartil),
y el menor porcentaje de la muestra que corresponde a un 11% posee sobreestimacin muy
alta (ltimo cuartil, sobre el 75% de los puntajes).

En relacin con el mismo sesgo de representatividad, esta vez en la tarea 2, los niveles de
estimacin muestran que el 7% de la muestra subestima el valor que debe tomar la decisin,
mientras que un 25% estima correctamente (seala el valor correcto), un 20% de la muestra
posee una sobreestimacin alta (segundo y tercer cuartil de los puntajes) y un 16% una
sobreestimacin muy alta (ltimo cuartil); sin embargo la mayora de la muestra que
corresponde a un 32% posee una sobreestimacin baja (primer cuartil, hasta 25% de los
puntajes).

Respecto a los niveles de estimacin sesgo de confirmacin, slo un 8 % de la muestra utiliza

el sesgo de contraste, utilizando preguntas que permiten confrontar la informacin de manera
contraria, mientras que el 92% de la muestra tiende a buscar informacin que confirma la
situacin presentada.
20

Analizando las diferencias que podran presentarse entre los estudiantes de la carrera de
psicologa y los estudiantes de la carrera de pedagoga, se observa que en la tarea 1 del sesgo
de confirmacin, el resultado de los estudiantes de psicologa es moderado (valores entre o y
100), alcanzando una media (M) de 28.48, y una desviacin estndar (DS) de 34.40, que
puede considerarse alta. Respecto a los estudiantes de pedagoga el promedio es de 33.69
(valor moderado) y la DS es de 36.05, que es asimismo alta. Por tanto, a partir de los datos
descriptivos se puede ver que los alumnos de pedagoga tienen mayor sobrestimacin en la
tarea 1 del sesgo de representatividad que los alumnos de psicologa.
Sin embargo, esta diferencia no sera estadsticamente significativa con un valor t(2,370)=1,423 p= .156
Respecto a la tarea 2, se observa un promedio de los estudiantes de psicologa (M=22.61;
DS=24.20) similar al de los estudiantes de pedagoga (M=23.29; DS=24.07), llama la atencin
que las medias son moderadas (la tarea oscila entre 0 y 100), y muy cercanas a la respuesta
esperada en la tarea (valor=30).
Como se deduce de estos datos, los resultados arrojan que no existen diferencias significativas
entre ambos grupos de estudiantes, t(2,370)= -.274, p= .784.
Finalmente, respecto a la tarea 3, se observa que el grupo de estudiantes de psicologa tienden
a utilizar informaciones que afirman sus juicios en vez de contrastarlos (M=23.90; DS=5.08),
mostrando un valor medianamente alto en el puntaje promedio (de 0 a 16 puntos contrasta; de
17 a 32 puntos confirma). Lo mismo ocurre con los estudiantes de pedagoga (M= 26.40; DS=
5.31) quienes alcanzan un mayor nivel de uso de informaciones de confirmacin.
Se debe destacar que las diferencias que presentan ambos grupos entre sus medias, es
estadsticamente significativa t(2,370)= -4.633, p= .000; lo que podra indicar que los
estudiantes de pedagoga tienen un mayor nivel de sesgo confirmatorio que los estudiantes de
psicologa.
VII. Conclusiones
La investigacin da como resultado una alta frecuencia en sesgos, siendo mayormente
utilizados tanto los sesgos de representatividad como de confirmacin en estudiantes en
formacin de la carrera de pedagoga, por tanto, la carrera de psicologa tendra a sobreestimar
menos siendo esto indicadores satisfactorios, debido al rol profesional que ellos y ellas
desarrollan.
Cabe mencionar que no se observan mayormente diferencias significativas influidas por la
formacin en el sesgo de representatividad, lo que da cuenta, adems de la fuerza del sesgo
(caractersticas de personalidad) de que los estudiantes no dan importancia al valor dado en los
enunciados, que son la respuesta correcta a la tarea. Se observa una diferencia en el sesgo de
confirmacin con un mayor nivel de uso del sesgo de los estudiantes de pedagoga.

21

Es muy importante fortalecer el desarrollo de razonamientos en base a informacin concreta y

el pensamiento crtico para que los estudiantes no utilicen los sesgos en la toma de decisiones
en su vida profesional.
VIII. Referencias bibliogrficas

Cortada, N. (2008). Los sesgos cognitivos en la toma de decisiones. International

Journal of Psychological Research, 1 (1), 68-73. Extrado el 8 de diciembre de 2015
desde: http://www.redalyc.org/pdf/2990/299023503010.pdf
Daz, C., Contreras, J. M., Batanero, C., & Roa, R. (2012). Evaluacin de sesgos en el
razonamiento sobre probabilidad condicional en futuros profesores de educacin
secundaria. Bolema: Boletim de Educao Matemtica, 26(44), 1207-1226. Extrado el
17 de noviembre de 2015 desde http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=291226280007
Hernndez, R., Fernndez, C. & Baptista, P. (2010). Metodologa de la investigacin.
Mxico: Mc Graw-Hill Interamericana.
Kahneman, D.; Slovic, P. &Twersky, A. (1982). Judgement under uncertainty: Heuristics
and biases. New York: Cambridge UniversityPress.
Nieto, A. M. (2002). Pensamiento crtico. En E. Dez, C. Saiz & A. M. Nieto (Ed),
Heursticos y decisin (pp. 215-231). Espaa: Ediciones Pirmide.
Muoz, A. (2011). La influencia de los sesgos cognitivos en las decisiones
jurisdiccionales: el factor humano. Una aproximacin. Revista para el anlisis de
derecho. Extrado el 18 de diciembre de 2015 desde
http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1838370
Olmo, M. (2005). Prejuicios y estereotipos: un replanteamiento de su uso y utilidad
como mecanismos sociales. XXI, Revista de Educacin,13-23. Extrado el 8 de julio del
2016 desde
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/1957/b15162084.pdf?sequence=1
Pez, D., Villarreal, M., Echeverra, A., & Valencia, J. (1987). Cognicin social: Esquema
y funcin cognitiva aplicada al mundo social. En D. Pez. (Eds.), Pensamiento, individuo
y sociedad. Cognicin y representacin social. Madrid: Editorial Fundamentos.
Rodrguez, E. (2012). Toma de decisiones: la economa conductual. Trabajo fin de
Magister no publicado, Departamento de empresas, Universidad de Oviedo, Espaa.
Salcedo, A., & Mosquera, J. (2008). Sesgo de la disponibilidad en estudiantes
universitarios. Investigacin y Postgrado, 23(2), 411-432. Extrado el 18 de noviembre
de 2015 desde http://revistas.upel.edu.ve/index.php/revinpost/article/view/885

22

Aprendizajes estudiantiles desde la nueva taxonoma de

Marzano y Kendall (2007) y su relacin con las intervenciones
verbales en clases de docentes destacados
Stefana Valdebenito Pinochet stefaniacamila@gmail.com
Marisol lvarez Cisternas malvarez@ucsh.cl
Universidad Catlica Silva Henrquez, Chile.
Resumen
En este estudio se analizan las intervenciones verbales de los estudiantes, en dos clases de cuarto
y quinto bsico impartidas por docentes de Lenguaje y Comunicacin, evaluados como
destacados por el programa Docente Ms UC.
La investigacin est sustentada en el paradigma epistemolgico interpretativo, utilizando como
mtodo el estudio de caso con enfoque mixto. En las intervenciones verbales se identifican los
tipos de aprendizajes en base a la Nueva Taxonoma de Marzano y Kendall (2007), teniendo
como resultado que los estudiantes desarrollan en gran parte de la clase aprendizajes de bajo
nivel cognitivo y en menor porcentaje en ambas clases los estudiantes desarrollan aprendizajes
de un alto nivel cognitivo.
Palabras clave
intervenciones verbales, aprendizajes, taxonoma, bajo nivel cognitivo y docentes destacados.
Abstract
In this study the students' verbal interventions, in two lessons of 4th and 5th primary school
level taught by Language and Communication teachers who have been ranked as the most
prominent within the Teaching program Ms UC, are analysed.
The research is based on the interpretative, epistemological paradigm, using as the research
method the case with mixed approach. In the verbal interventions learning styles are identified
by the use of the next Kendal and Marzano's Taxonomy (2007), concluding that students develop,
in most part of the lesson, low cognitive level of learning and there was a small number in both
lessons who develop high cognitive level of learning.
Key words
verbal intervention, learning, taxonomy, low cognitive level and prominent teachers.
I. Formulacin del problema
En la reforma educacional de 1994 se plantea una teora fundada en el desarrollo de habilidades,
la que propone a los docentes dejar de lado lo estrictamente disciplinar y utilizar las habilidades
como base para lograr los objetivos propuestos en las clases.
Debido al cambio paradigmtico, segn Knowles (1994) y Pajeras (1992), citados por Macotela
(2001), resulta difcil un cambio de mentalidad debido a que las opiniones e ideas de los docentes
se van formando durante sus primeros aos de estudio, considerando una gran cantidad de
tiempo para la adquisicin de conocimientos, provocando que la prctica pedaggica sea
fuertemente cuestionada (Cox, 2010), ya que los resultados obtenidos por las pruebas
estandarizadas como SIMCE y PSU que propone el estado, no han ido en aumento a pesar del
cambio paradigmtico que se ha venido potenciando hace aos atrs.
23

Para saber lo que sucede en una sala de clases, se han realizado intervenciones en el aula y
anlisis de las clases videograbadas como en la evaluacin docente, un ejemplo de esto es el
estudio que realiza Martinic (2011) durante el ao 2006 en donde investiga el uso del tiempo y
las interacciones dentro del aula, observando clases videograbadas de la evaluacin docente,
determinando que la mayor cantidad del tiempo lo gestiona el profesor, existiendo una
intervencin del estudiante de manera pasiva dirigida por el docente, en donde se potencian
habilidades de bajo nivel cognitivo.
Este estudio propone realizar una mirada hacia el actor ms importante dentro de la educacin,
que son los estudiantes, ya que se ha manifestado lo que realizan los docentes, sin embargo con
esto no se infiere de forma determinante lo que realiza el otro actor, ya que su reacciones o
intervenciones verbales pueden resultar un mbito totalmente analizable y lleno de
incertidumbres, por lo tanto este estudio tiene como objetivo general analizar las intervenciones
verbales de los estudiantes como parte del intercambio, identificando los tipos de aprendizajes
segn la taxonoma de Marzano y Kendall (2007) en las clases realizadas por docentes evaluados
como destacados por el programa Docente Ms en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin
II. Marco terico
La Nueva Taxonoma de Marzano y Kendall (2007)
La llamada Nueva Taxonoma, planteado por Robert Marzano y John Kendall, abarca un amplio
rango de factores relacionados con el modo en que piensan los estudiantes, suministrando una
teora de mayor complejidad y fundamentacin.Establece sus bases en los planteamientos
hechos por Benjamn Bloom en 1956 y que an se encuentran vigentes en las prcticas
educativas actuales.
La Nueva Taxonoma se encuentra constituida por dos grandes dimensiones, la primera de ellas
corresponde a los niveles de procesamiento mental o sistemas de pensamiento, los que se
estructuran en base a tres sistemas: el interno o de autoconciencia, metacognitivo y cognitivo.
Al referirnos a la segunda dimensin, esta corresponde a los dominios del conocimiento,
declarados en la nueva taxonoma, que se clasifican en: informacin, procedimientos mentales y
procedimientos psicomotores.
Las Intervenciones Verbales de los Estudiantes
Las intervenciones son movimientos y actos monologales, que al momento de estar dirigidos a
otra persona se convierten en intercambios como dilogos de colaboracin y de mandato ms
breves que cualquier otra interaccin.
Esta temtica relacionada con las aulas la analiza Wells (2001, en Snchez et al., 2008) quien
conserva el patrn bsico de Mehan, precursor de asignarle significado a las unidades interactivas
dadas dentro de una sala de clase.
Ya en la actualidad, en el ao 2013 Villalta Assael y Martinic realizan un estudio, donde
especifican que hay intervenciones verbales manifestadas por los estudiantes, las cuales han sido
menos desarrolladas en la literatura a diferencia de las intervenciones verbales de los profesores,
y que son dependientes del intercambio iniciado por el docente, quien puede provocar a travs
de ellas, demandas cognitivas (Nathan y Kim, 2009).
Estos autores definen que las intervenciones verbales de los estudiantes estn estructuradas
por los signos y smbolos que constituyen el lenguaje entendido como semitica social, es decir,
producto y herramienta del desarrollo humano construido a travs de la interaccin del sujeto
con otros sujetos (Villalta, Assael y Martinic, 2013: 92). Por lo tanto estas tienen una estructura
24

concreta que se da a travs del intercambio verbal y sirve como medio para la comunicacin
entre las personas. En este estudio sobre la interaccin didctica en las salas de clase, se utiliz
el concepto de actos de habla y demandas cognitivas para clasificar las acciones comunicativas
verbales realizadas por el profesor y los estudiantes, como un intercambio para construccin del
conocimiento escolar (Villalta, 2009; Nathan y Kim, 2009).
Docente Destacado
Un docente es destacado segn lo que sealan, Sun, Correa, Zapata y Carrasco (2011), cuando
este motiva la participacin de los alumnos teniendo en cuenta el valor de la diversidad de
opiniones y respuestas como elementos enriquecedores del proceso de aprendizaje.
Para Schon (1990) y McKenzie (2005) se considera que el docente destacado, no solo debe
sobresalir por la efectividad de trabajo en el aula, sino tambin el ser un profesional reflexivo.
El alto desempeo de los docentes destacados para los autores Barber y Mourshed (2008) es
reconocido como un impulso de las variaciones en el aprendizaje de sus estudiantes. Es un factor
relevante en la medida en que sus efectos no solo se vean reflejados en los aprendizajes a corto
plazo, sino que se evidencien en las huellas que beneficien el desempeo de los estudiantes a lo
largo de su vida acadmica (Bain, 2007; Romn, 2007).
Segn lo que sealan la UNESCO (2002) y los autores Cid, Prez y Zalbalza (2009), el alto
desempeo y la experticia en la disciplina se relacionan con la formacin de los docentes
destacados.
III. Mtodo de investigacin
Tipo de Investigacin
La perspectiva terica seleccionada para la investigacin corresponde perspectiva terica
interpretativa, la que para segn Prez Serrano (2008) y Sandn (2003) posee caractersticas
como: que la teora se configura como una reflexin en el marco de la prctica, intenta
comprender realidad, describe los hechos especficos desarrollados en las diferentes situaciones
o acontecimiento, ahonda en los motivos y/ o causas de los hechos y por ltimo el individuo se
perfila como un sujeto interactivo y que comunica significados.
Dentro de esta perspectiva epistemolgica y terica, este estudio se realiz desde un enfoque
mixto, que () representan el ms alto grado de integracin o combinacin entre los enfoques
cualitativo y cuantitativo. Ambos se entremezclan o combinan en todo el proceso de
investigacin, o al menos, en la mayora de sus etapas (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003:
21). Por lo cual el desarrollo de este estudio, utiliz el mtodo cuantitativo asumindolo como un
complemento en la etapa de anlisis de la informacin emanada de los videos observados.
Estudio de Caso
A partir de las caractersticas especficas de la presente investigacin, que se enfocan en el
anlisis de las intervenciones verbales de los estudiantes como parte del intercambio,
identificando los tipos de aprendizajes, es que el estudio de caso se configura como el mtodo
ms adecuado para los fines investigativos, pues es un mtodo de investigacin cualitativa y
emprica orientada a la comprensin en profundidad de un objeto, hecho, proceso o
acontecimiento en su contexto natural (Ruz 2011: 160) y para efectos investigativos implica
un proceso de indagacin que se caracteriza por el examen detallado, comprensivo, sistemtico
y en profundidad del caso objetivo de estudio (Sandn, 2003: 174), por lo tanto permite realizar
llevar a cabo los estudios de forma sistemtica y detallada en tanto a la revisin y anlisis de los
intercambios e intervenciones verbales dados durante una clase.
25

Universo y Muestra
El universo estaba compuesto por clases videograbadas de docentes evaluados como destacados
por el sistema Docente Ms UC cohorte 2013 del sistema Municipalizado. Tuvo una muestra
reducida no aleatoria, con una muestra de 6 videos correspondientes a enseanza bsica primer
ciclo y segundo ciclo, de estos se seleccionaron dos clases videograbadas de primer y segundo
ciclo, provenientes del banco de datos disponibles de Docente.
IV. Resultados
Resultados sobre los aprendizajes desarrollados por las estudiantes segn la Nueva Taxonoma
de Marzano y Kendall (2007)
a) Aprendizajes Desarrollados por las Estudiantes de Cuarto Ao Bsico.
Segn los resultados arrojados las estudiantes desarrollan con mayor frecuencia dentro de la
Nueva Taxonoma de Marzano y Kendall, los aprendizajes que estn en el primer nivel de
recuperacin con 57 intervenciones, habiendo un poco ms de la mitad del total de las
intervenciones verbales con solo reconocer, recordar o ejecutar informacin, sin realizar una
mayor comprensin o anlisis de la misma. Por lo tanto la clase se transforma en una transmisin
y repeticin de contenidos que solo estn conociendo, pero no entendiendo el contenido. Sin
embargo de forma igualitaria a lo que es el aprendizaje de ejecutar, las estudiantes desarrollan
el aprendizaje del sexto nivel de auto-sistema de conocimiento en el subnivel examinando
importancia con 10 intervenciones y con solo dos puntos menos de diferencia realizan el
aprendizaje tambin del sexto nivel de auto-sistema de conocimiento en el subnivel de examinar
importancia, ambos relacionados con el pensamiento crtico, con la opinin y con identificar la
importancia que tienen los conocimientos en la vida cotidiana. En ltimo lugar est el aprendizaje
del tercer nivel de anlisis en el subnivel de especificacin con 7 intervenciones en donde los
estudiantes realizan hiptesis o supuestos de lo que estn viendo, que al igual a los dos
aprendizajes mencionados anteriormente se da en menor cantidad en comparacin a la
memorizacin de contenidos, est presente y se puede seguir potenciando. Por lo tanto de esta
clase se puede inferir que a pesar de que los aprendizajes no se dan con la misma frecuencia,
las estudiantes son capaces de desarrollarlos en sus distintos niveles como en esta clase que se
dan de forma progresiva hasta llegar al sexto nivel. Las estudiantes no tienen problema en el
desarrollo de respuestas comenzando con el primer nivel de recuperacin en el subnivel de
recordar, siguiendo en un reconocer, luego en aplicar el contenido, opinar de este, relacionarlo
con su vida personal y crear hiptesis o predicciones a partir de lo visto.
b) Los Aprendizajes Desarrollados por las Estudiantes de Quinto Ao Bsico.
Segn los datos arrojados las estudiantes desarrollan, en casi la mitad del total de la clase con
47 intervenciones, el tipo de aprendizaje correspondiente al primer nivel de recuperacin con en
el subnivel de reconocer, haciendo una identificacin de informacin explicita, sin tener una
mayor comprensin o anlisis de esta. Luego el aprendizaje que est en segundo lugar y muy
por debajo del primero, es del sexto nivel de auto-sistema de conocimiento en el subnivel de
examinando importancia con 17 intervenciones en donde los estudiantes opinan o relacionan lo
visto en clases con su experiencia personal. Por lo tanto de esto se puede inferir que a pesar de
que los aprendizajes no se dan con la misma frecuencia, los estudiantes son capaces de
desarrollarlos en distintos niveles e incluso con un abismo de diferencia como sucede en esta
clase en donde los estudiantes pasan de desarrollar aprendizajes del primer nivel a los
aprendizajes del sexto nivel, sin que haya una mayor problemtica o que esto no lo puedan
realizar.
En ambos cursos cuarto y quinto ao bsico los aprendizajes con mayor frecuencia corresponden
al primer nivel de la taxonoma de Marzano y Kendall, en donde solo se identifica informacin sin
26

una mayor comprensin o anlisis de la misma. Tambin en ambas clases el tipo de aprendizaje
que est en segundo lugar tiene una diferencia de frecuencia con respecto al primero, sin
embargo en la clase de cuarto bsico esa distancia es menos lejana con 11 intervenciones de
aprendizaje menos, en cambio en la clase de quinto hay 20 intervenciones de aprendizaje menos.
La diferencia que hay entre ambas clases, es que en cuarto bsico el segundo lugar de
aprendizaje se mantiene dentro del primer nivel, en cambio en quinto bsico las estudiantes
manifiestan un aprendizaje del sexto nivel en donde opinan y reconocen la importancia de lo que
se est desarrollando en clases.
V. Discusin y conclusiones
Este estudio ha planteado la problemtica de la escasa o nula existencia de estudios o informacin
sobre lo que realizan los estudiantes en una clase, pensado en que se quiere mejorar la calidad
en educacin, que se han creado mltiples entidades para la fiscalizacin y el apoyo constante a
las instituciones educacionales, han dejado de lado uno de los actores principales que son los
estudiantes sin analizar lo que ellos dicen o realizan en el contexto educativo. Si los estudios que
se han realizado en torno al profesorado determinan que son ellos quienes dirigen la clase y
quienes determinan las intervenciones que se pueden realizar o no en la clase, se ha
determinado si los estudiantes desarrollan las habilidades de pensamiento cognitivo que
potencian los docentes?, se ha identificado si los estudiantes intervienen en las clases sin que
lo dirija el profesor? y cules han sido las habilidades de pensamiento cognitivo que han
manifestado en las intervenciones espontneas?. Son cuestionamientos que se han revisado de
manera escueta por los investigadores en educacin en nuestro pas, adems de poder considerar
otro factor que son los anlisis de clases en vivo y en directo, y clases videograbadas como las
que se revisaron en este estudio a travs de la evaluacin docente. Por lo tanto se confirma la
problemtica de este estudio que manifiesta los escasos estudios dirigidos hacia los estudiantes,
pudiendo exponer lo que realizan los docentes o encontrar nuevos hallazgos que sirvan para
mejorar las practicas dentro de la sala de clases, que es el lugar donde se produce el aprendizaje.
En este estudio se pudo identificar los aprendizajes de los niveles y subniveles en base a la Nueva
Taxonoma de Marzano y Kendall (2007), de lo cual se puede mencionar lo siguiente:
1.- Es posible identificar los aprendizajes de las estudiantes con la Nueva Taxonoma de Marzano
y Kendall: a pesar de que las bases curriculares estn ceidas por la taxonoma de Bloom, fue
posible aplicar la Nueva Taxonoma de Marzano y Kendall la que est basada en la taxonoma de
Bloom, pero agregndoles dos niveles ms que son la metacognicin y el auto-sistema de
pensamiento, y aplicada en tres dominios de informacin, mtodos mentales y mtodos
psicomotor
2.- Las estudiantes son capaces de desarrollar aprendizajes de nivel bsico como de nivel
avanzado: en las dos clases analizadas la mayor parte de ella los estudiantes desarrollan
aprendizajes del nivel 1 de recuperacin, como es reconocer, recordar y ejecutar. As tambin
cuando el (la) docente realiza preguntas de anlisis u opinin, ellos tambin son capaces de
desarrollar aprendizajes correspondiente a niveles superiores, como es analizar, generalizando o
especificando y de auto-sistema de pensamiento, examinando importancia o examinar
importancia.
3.- La taxonoma de Marzano y Kendall (2007) puede ser considerada potencialmente como un
instrumento de evaluacin en donde se identifiquen a travs de la observacin de clases, los
aprendizajes de los estudiantes en niveles, subniveles y dominios. Esto se relaciona con el
contexto en que est enmarcado este estudio, ya que pertenece a magister de educacin,
mencin evaluacin.
La limitacin ms grande de esta investigacin fue el acceso a las clases videograbadas por
docentes evaluados como destacados, ya que existe un protocolo para su utilizacin debido a la
27

confidencialidad que estos videos tienen, por lo tanto esto provoc la demora en la observacin
de las clases, el retardo en el inicio del anlisis y la reduccin en la muestra, dejando solo dos
clases videograbadas por la falta de tiempo para poder analizar un tercer video. Otra limitacin
es que solo se utilizaron las clases videograbadas y las transcripciones de estas, por lo tanto hay
una reduccin en la objetividad, al solo considerar uno o dos instrumentos, pudindose hacer
una comparacin entre resultados con lo que arroja por ejemplo: una entrevista, planificacin,
guas, pruebas, etc.
Las proyecciones que se pueden realizar a partir de esta investigacin son mltiples, y se
definirn a continuacin:
1.- Realizar ms estudios relacionados con los estudiantes en relacin a otras categoras que
presenta la evaluacin docente, como docentes competentes, bsicos o insatisfactorios. Con el
propsito de hacer estudios comparativos entre una categora y otra.
2.- Realizar ms estudios en relacin a los estudiantes en clases que no se presenten a la
evaluacin docente, con una observacin en vivo y en directo o grabadas, con el propsito de
saber los aprendizajes e intervenciones que realizar los estudiantes.
3.- Realizar un estudio en donde en una clase se pida al docente a cargo, realizar preguntas o
actividades relacionadas con los aprendizajes de nivel superior como la metacognicin y el autosistema de pensamiento propuestos por la Nueva Taxonoma de Marzano y Kendall.
Por ltimo cabe destacar que a travs de la realizacin de este estudios se han adquirido
competencias investigativas, no presentes anteriormente como la rigurosidad para analizar
datos, buscando en los detalles y en la lectura constante la interpretacin de estos y la relacin
que pueden tener con otros mbitos. La adquisicin de conocimientos educativos a travs de la
lectura de teoras o estudios precedentes para ampliar la mirada del anlisis y encontrar
temticas o tpicos poco tratados. La autonoma de realizar un trabajo individual que requiere
de motivacin y mucha organizacin para el complimiento de este.
VI. Referencias bibliogrficas
1.

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29

Beneficios y obstculos a la implementacin de desarrollo

profesional virtual para docentes rurales en Chile
Paola Prez Guarda paola.perez@ufrontera.cl
Universidad de La Frontera, Chile.
Resumen
Este estudio mixto investig la percepcin de los docentes rurales Chilenos en relacin a la
implementacin de desarrollo profesional docente virtual. Un total de 343 docentes rurales
participaron en el estudio implementado entre 2013 y 2014. Se envi una encuesta en lnea
solicitando a los docentes identificar obstculos y beneficios en la implementacin virtual de
desarrollo docente. Posteriormente se entrevist a 10 participantes. Los hallazgos identifican
beneficios tales como el intercambio de materiales de enseanza, de experiencias y otros. Los
obstculos se refieren a la falta de servicios de Internet estable y computadores. Se detecta una
actitud positiva hacia el desarrollo profesional virtual, se necesita ms investigacin para
identificar los objetivos y el diseo instruccional necesario para estos programas rurales.
Palabras clave
educacin virtual, educacin online, desarrollo profesional docente, docente rural, comunidades
de aprendizajen espaol
Abstract
This mixed methods study investigated the perception of rural Chilean teachers towards the
implementation of virtual professional development. A total of 343 teachers from rural schools
participated in the study implemented between 2013 and 2014. An online Survey was sent to
them asking about obstacles and benefits in the use of online resources to deliver professional
development. A followed up interview was implemented with 10 participants. The findings
identified benefits such as to exchange teaching materials, experiences and others. Obstacles
identified refer mainly to the lack of stable internet service and lack of computers.The study
indicates there is a positive attitude towards online approach needed for these rural programs.
Key words
virtual education, online education, teachersprofessional development, rural teacher, online
learning communities.
I. Introduccin
El desarrollo profesional docente ha sido identificado como una necesidad debido al impacto que
tienen los docentes en el aprendizaje de los estudiantes. Al respecto, la conclusin alcanzada en
el artculo UNESCO Estrategia docente para 2012-2015 es que "lo importante es configurar un
cuerpo docente en un entorno que premia la mejora profesional, y que se compromete a
optimizar los aprendizajes de sus alumnos a travs de prcticas de enseanza bien
implementadas"(UNESCO, 2012, p. 1).
Los programas como el Centro Internacional de Investigacin y Formacin sobre Educacin Rural
(INRULED) y Educacin para Todos (EFA) (2012) estn de acuerdo en las necesidades de
desarrollo profesional de los docentes, indicando que es "un reto para los prximos aos el ofrecer
altos niveles de desarrollo profesional y polticas que mejoren la calidad de sus vidas y la
condicin de su trabajo" (p. 5). La necesidad de reforzar la calidad docente se ha establecido
como una prioridad. En concreto, se han identificado tres reas:
30

(A) reclutar docentes altamente calificados y apoyarlos de manera efectiva en su insercin en las
escuelas rurales;
(B) proporcionar desarrollo profesional docente eficaz que est alineado con las estrategias de
investigacin y los objetivos de mejora de la escuela;
(C) retener a los docentes en las escuelas geogrficamente aisladas (UNESCO, 2012, p. 2).
El tercer punto de esta lista dice relacin con las caractersticas de las escuelas rurales que
indican que el trabajo en estas zonas puede ser particularmente difcil para los docentes. En
consecuencia, como indica Monk (2007), esto afecta negativamente la contratacin y retencin
de docentes ya que pocas personas se sienten atradas por las caractersticas de las escuelas
rurales. Los docentes tpicamente aprenden a ser docentes rurales in situ, recibiendo una mnima
preparacin acadmica para trabajar en estas zonas. Con una formacin mnima para hacer
frente a las caractersticas de la escuela rural, el docente se enfrenta a grandes retos. Estos
desafos incluyen planificar para aulas multigrado, siendo en ocasiones "el nico experto en la
materia en el edificio" (Falvo, 2003, p. 22), desempear tareas administrativas y de enseanza
al mismo tiempo y a veces con bajos salarios y aislamiento profesional. Perlman y Peplau (1981)
definen el aislamiento profesional como "la experiencia desagradable que se produce cuando las
relaciones sociales en el trabajo son deficientes en algunos aspectos importantes, ya sea
cuantitativo o cualitativo" (pp.31). A pesar de que esta dificultad no es exclusiva de los docentes
rurales, ellos pueden ser ms vulnerables por la falta de relaciones profesionales y sociales en el
trabajo ya que pueden tener slo uno o dos colegas lo que limita la innovacin, el apoyo
profesional y la validacin de logros laborales.
II. Desarrollo profesional para docentes rurales en Chile
En Chile, a efectos de apoyar a los docentes rurales, se han puesto en marcha entidades llamadas
Microcentros donde los docentes "se renen a partir de un grupo de escuelas para encontrarse
mensualmente e intercambiar experiencias y trabajar en los proyectos de educacin para sus
escuelas "(Avalos, 1998, p. 219). Los docentes ven esta modalidad de trabajo profesional en
grupo como una oportunidad para "aprender unos de otros" (Avalos, 1998, p. 219). La
incorporacin a microcentros les da la oportunidad de reflexionar sobre sus prcticas y colaborar
entre s en funcin de las necesidades de sus estudiantes y el contexto profesional.
Aunque esta iniciativa ha ayudado a romper el aislamiento de los docentes rurales, es difcil para
ellos mantener la comunidad de prctica, principalmente debido a la distancia geogrfica,
condiciones climticas adversas, los sistemas de comunicacin inestables, y la falta de transporte
regular. Por otra parte, las diferencias geogrficas pueden implicar grandes dificultades en la
accesibilidad, ya que [las escuelas] pueden estar ubicadas en desiertos, fiordos, islas y valles"
(Hepp y Laval, 2002, pp. 115-126). Por lo tanto, las escuelas rurales en Chile se exponen al
aislamiento ya sea por factores climticos en temporada invernal, o de forma continua como en
el caso de las escuelas que se ubican en los extremos Norte (regiones XV-I-II-III ) y Sur (XIXII) de Chile. En este escenario, los sistemas virtuales parecen ser una opcin justa para apoyar
el desarrollo profesional de las escuelas rurales.
III. Desarrollo profesional virtual
La literatura destaca los beneficios emergentes que ofrecen las herramientas virtuales para la
creacin y ejecucin de programas de desarrollo profesional docente. Segn Scott (2010), el
nmero significativo de tecnologa eficiente y sofisticado, junto con las herramientas de redes
sociales que estn actualmente disponibles ayudan a los docentes a explorar el uso de ellos, no
slo en sus prcticas de enseanza, sino tambin en su propio desarrollo profesional.

31

En la actualidad las tecnologas de comunicacin facilitan el desarrollo profesional de los docentes

a travs de la flexibilidad de acceso desde cualquier ubicacin y horario; estos factores ofrecen
una serie de beneficios para la capacitacin del docente tales como trabajar a su propio ritmo y
colaborar a distancia entre los participantes. Tales mejoras en los programas de desarrollo
profesional docente implementados a travs de las tecnologas de comunicacin son
especialmente importantes para superar el aislamiento geogrfico de las comunidades rurales.
De acuerdo con Rhoades (1993), los docentes rurales se beneficiaran del uso de las tecnologas
de comunicacin en mltiples maneras, incluyendo compartir recursos, informacin acadmica,
y proporcionando apoyo profesional, an ms, a medida que los docentes se familiaricen con
estas herramientas pueden ponerlas a disposicin de sus estudiantes para mejorar el aprendizaje
en sus clases. Una perspectiva similar es presentada por Salazar, Aguirre-Muoz, Fox y NuanezLucas (2010), quienes argumentan que la educacin virtual es una "estrategia importante a largo
plazo para la preparacin de los docentes y esto es particularmente cierto para el desarrollo
profesional continuo en zonas aisladas donde el acceso a la formacin suele ser limitado "(pg.
1).
La educacin virtual para docentes puede tener diferentes formatos, desde los cursos en lneaestructurado a casos ms flexibles, como comunidades de aprendizaje en lnea. Cada uno de
estos formatos presenta la ventaja de permitir que los docentes se comuniquen a travs de largas
distancias y en un horario flexible. En particular, las comunidades de aprendizaje en lnea parecen
ser una fuente de interaccin, de apoyo constante, de retroalimentacin y de oportunidades de
jugar un papel activo como aprendiz. La siguiente seccin se centra en las caractersticas y
elementos de las comunidades de aprendizaje y su relacin con los recursos virtuales.
IV Comunidades de aprendizaje y prctica en lnea
Wilson y Ryder (1996) indican que estas comunidades de aprendizaje se caracterizan
generalmente por un "control distribuido, compromiso con la generacin e intercambio de nuevos
conocimientos, flexibilidad y actividades de aprendizaje negociados, autonoma de los miembros
de la comunidad, altos niveles de dilogo, interaccin y colaboracin" (p. 801). En consecuencia,
las comunidades de aprendizaje en lnea estn fundadas en la colaboracin entre los
participantes. Esta colaboracin puede ser estructurada teniendo un lder acadmico formal
(comunidad de prctica en lnea), o utilizar una estructura menos formal que requiere que cada
participante pueda manifestar liderazgo (comunidad de aprendizaje en lnea). Cualquiera de
estos dos enfoques implica el intercambio de experiencias y nuevas perspectivas para la
resolucin de problemas y de acuerdo a Lave y Wenger (1991) ambas apoyan el desarrollo de
habilidades personales. Estas comunidades se basan en la motivacin intrnseca de los
participantes para discutir y compartir temas.
Si bien las comunidades de aprendizaje en lnea parecen ser una solucin obvia para superar el
aislamiento que sienten los docentes rurales, los estudios muestran que esta prctica puede no
producir los resultados esperados en el desarrollo profesional de los docentes. Esta situacin se
asocia principalmente a una falta de comprensin de las condiciones de cmo los docentes
realmente aprenden y colaboran entre s. Schlager y Fusco (2003) concluyen que "los valores y
normas de la prctica locales han demostrado ser grandes barreras para el desarrollo profesional
eficaz" (p. 205). En consecuencia, se reconoce como una prioridad que "entendamos el proceso
a travs del cual una comunidad funciona, evoluciona, e interacta con las polticas, adems de
los programas y las actividades informales, para ayudar a que los docentes se conviertan en
educadores consumados" (Schlager y Fusco, p. 217). La obtencin de informacin sobre el
contexto profesional de los docentes rurales, sus preferencias de aprendizaje, de sus necesidades
profesionales, as como los obstculos y beneficios percibidos a la utilizacin de sistemas
virtuales, beneficiara el diseo instruccional y la implementacin del desarrollo profesional para
los docentes y por ende beneficiara el proceso de enseanza- aprendizaje de los estudiantes
rurales. La adquisicin y utilizacin de dicha informacin antes de disear e implementar el

32

desarrollo profesional de los docentes en cualquier formato es esencial para evitar poner "la
carreta adelante del caballo" (Schaller y Fusco, p. 203).
V. Pregunta de investigacin
Este estudio se gua por la siguiente pregunta, Cules son los obstculos y beneficios percibidos
por los docentes rurales de Chile en el uso de sistemas virtuales (en lnea) para la implementacin
de desarrollo profesional?
VI. Metodologa y Mtodo
Para abordar la pregunta de investigacin, se opt por un enfoque de mtodos mixtos, como
indican Creswell y Plano (2005) optndose por el de tipo mixto convergente en el que los datos
cualitativos y cuantitativos se recogen al mismo tiempo, pero como dos casos separados donde
los resultados se fusionan en la interpretacin y discusin de estos mismos.
Participantes
Los participantes en este estudio fueron docentes rurales de Chile, sin lmite de edad o
experiencia laboral quienes fueron contactados a travs de emails facilitados para este estudio
por el Ministerio de Educacin divisin rural.
Instrumentos de recoleccin de datos
La recopilacin de datos de la seccin cuantitativa se realiz a travs de una encuesta en lnea
implementada en el sistema Qualtrics. La encuesta consisti en tres preguntas de escala Likert
en un formato numrico que permiti el registro de criterios y puntajes al mismo tiempo. La
seccin cualitativa se llev a cabo a travs de una entrevista semi estructurada usando el sistema
de video conferencias en lnea Skype.
Validez interna
La validez interna se refiere a si las preguntas en este instrumento evalan lo que deberan segn
el contexto, los elementos de esta encuesta fueron sometidos a pruebas preliminares con dos
docentes rurales y dos investigadores antes de su implementacin. Adems, los items fueron
creados en base a la revisin de la literatura sobre los paradigmas de las comunidades de
aprendizaje en lnea y artculos acerca de las caractersticas de las escuelas rurales.
Integridad
A efectos de garantizar que los procedimientos y resultados en la fase cualitativa fueran
consistentes y fiables, se implementaron las estrategias sugeridas por Guba y Lincoln (1985):
crtica de pares (peer debriefing), donde el investigador expuso su percepcin de las respuestas
en la entrevista a un tercero, mantencin de un diario reflexivo por parte del investigador
(reflexive journal) y control de los participantes (member check) donde el investigador envi la
transcripcin de entrevistas a los participantes encuestados.
VII. Procedimiento
El 19 de agosto de 2013 se envi por email la invitacin a participar en el estudio, en este email
se incluy el link a la encuesta y posteriormente se enviaron tres recordatorios cada cinco a seis
das. Los datos fueron descargados en Qualtrics un mes y dos semanas despus del inicio de la
encuesta, se obtuvieron 370 respuestas, lo que equivale al 9,8% de los participantes inicialmente
contactados. Las encuestas respondidas parcialmente fueron eliminadas; por lo tanto, el nmero
final de respuestas utilizadas fue de 343, equivalente a una tasa de respuesta del 9%.
33

Los participantes para la entrevista fueron seleccionados entre aquellos docentes que
respondieron la encuesta, para esto se utiliz el sistema de muestreo basado en criterios (Patton,
1990, pgs. 169-190). Se seleccionaron en total 10 casos, segn el cumplimiento de los
siguientes criterios (a) docentes de regiones con baja tasa de respuesta en la encuesta
cuantitativa, (b) docentes de aula multigrado, (c) docentes que realizan tareas administrativas y
docentes al mismo tiempo, y (d) docentes a favor y en contra del uso de los sistemas virtuales
para implementar el desarrollo profesional. Con el fin de proteger el anonimato de los
encuestados estos se identificaron con seudnimos (Ver Tabla 1)

VIII. Anlisis y resultados cuantitativos

Los resultados de la encuesta cuantitativa fueron analizados siguiendo un enfoque descriptivo
para identificar tendencias y variaciones en preferencias. Las preguntas presentaron los
siguientes resultados:
P. 1
Qu tan til sera para sus prcticas pedaggicas participar de las siguientes
actividades usando Internet?
__ Compartir materiales con docentes de otras escuelas a travs de Internet (1)
__ Intercambiar comentarios sobre manejo de la sala de clases con docentes de otras escuelas
a travs de Internet (2)
__ Trabajar en actividades educacionales con otros docentes a travs de Internet (3)
__ Hablar con docentes sobre prcticas y experiencias pedaggicas generales (4)
Los resultados de este anlisis indican que, en promedio, los participantes consideran estas
actividades muy tiles, especialmente en el caso de "Compartir materiales con docentes de otras
escuelas a travs de Internet" que obtuvo el mayor promedio (Ver Tabla 2)

34

P. 2 Qu tan de acuerdo esta con que los siguientes tems seran beneficios de implementar
Programas de Desarrollo Profesional Docente a travs de Internet?
__ Ahorrara tiempo (1)
__ Rentable (2)
__ Fcil de incorporar en su horario diario (3)
__ Permitira conectarse con otros docentes (4)
__ Ms variedad de actividades de aprendizaje (5)
En promedio los resultados indican que los participantes estn de acuerdo (51 a 76) con estos
tems como beneficios de la implementacin del desarrollo profesional virtual (Ver Tabla 3). Los
promedio ms altos obtenidos por los tems Permitira conectarse con otros docentes, Ms
variedad de actividades de aprendizaje indican que los docentes ven con mayor acuerdo el
beneficio de estas.

P 3. En qu medida piensa usted que estos elementos seran obstculos a la implementacin de

Programas de Desarrollo Profesional Docente a travs de Internet? Mueva el marcador para
seleccionar su opinin
__ Falta de servicios: electricidad, generador descompuesto (1)
__ Falta de computadores (2)
__ Falta de servicio de Internet (3)
__ Inexperiencia tecnolgica (4)

35

En promedio los resultados identifican la Falta de servicio de Internet como un gran obstaculo
y la falta de computadores como un obstculo.

IX. Entrevista cualitativa

Las entrevistas se llevaron a cabo en un perodo de ocho semanas, a partir del 1 de Octubre del
2013. Estas entrevistas se realizaron utilizando la aplicacin de video conferencia Skype. Este
sistema permiti la realizacin de ocho llamadas telefnicas y dos videoconferencias. Los audios
de estas entrevistas fueron grabadas usando Amolto Call Recorder, una aplicacin que produce
y almacena automticamente los archivos de audio en formato MP3.
Se utiliz una entrevista semi-estructurada donde el investigador sigui un guin, pero tambin
incluy preguntas espontneas en base a las respuestas dadas por el entrevistado.
Pregunta 1: Cmo puede la tecnologa ser de ayuda en programas de desarrollo profesional
para docentes rurales?
Pregunta 2: Que sugerira a los diseadores de desarrollo profesional para docentes rurales?
Se explic a los docentes que el trmino tecnologa se refera al uso de sistemas virtuales ms
comnmente conocidos como sistemas en lnea o internet.
X. Anlisis y resultados cualitativos
Para el anlisis cualitativo se utiliz el mtodo comparativo constante (constant comparative
method) Corbin y Strauss (2008). El anlisis se inici mediante la seleccin de palabras sueltas,
frases y prrafos que resultaron significativos dentro del contexto de la investigacin. Las
herramientas analticas descritas por Corbin y Strauss (2008), como el interrogatorio, comparar
y contrastar, guiaron esta seleccin. Los cdigos resultantes se refieren a "aulas multigrado",
"preparacin acadmica de nios de zonas rurales", y "compartir estrategias de enseanza." A
travs de la codificacin selectiva se formaron categoras que dieron lugar a los siguientes temas:
(a) necesidades de los estudiantes rurales, (b) falta de tiempo, (c) aislamiento, (d) importancia
de los docentes en las zonas rurales, (e) importancia de la tecnologa en la enseanza, (f)
necesidades de currculo contextualizado de acuerdo a la zona rural, y (g) microcentros como un
modelo de desarrollo profesional rural. La segunda pregunta arrojo cdigos iniciales como
"mejores resultados de aprendizaje", "nadie para hablar de contenido" y "compleja geografa."
Los cdigos y categoras fueron comparados y contrastados para identificar finalmente cinco
temas (a) La falta de tiempo, (b) Beneficios para estudiantes y docentes, (c) La frustracin en el
uso de los sistemas informticos para desarrollo profesional del docente, (d) La falta de
conocimiento para integrar la tecnologa en la educacin, y (e) falta de Internet fiable y PCs
actualizados.

36

Estos temas fueron utilizados para complementar los resultados cuantitativos y se presentan en
la siguiente seccin de discusin
XI Discusin
La percepcin de los docentes rurales sobre el uso de internet (sistemas virtuales- sistemas en
lnea) para implementar desarrollo profesional docente resulta ser favorable aunque con
limitaciones. Los docentes identifican el potencial de este sistema para reforzar la comunicacin
y colaboracin entre docentes, especialmente al momento de compartir materiales educativos,
tal como explica Luisa el uso de sistemas en lnea es muy favorable para nosotros, tenemos la
posibilidad de interactuar con otros docentes, y en el caso de los nios es una herramienta
atractiva." Este resultado es consistente con Rhoades (1993) quien indica que el intercambio de
recursos y la prestacin de apoyo profesional son algunas de las mltiples formas en que las
comunidades de aprendizaje en lnea pueden ayudar a las prcticas docentes. Estas comunidades
proporcionan una "instancia continua de apoyo moral, intelectual y acadmico mutuo, adems
de una slida amistad" (Noddings, 1992, p. 179), estos apoyos son necesarios ya que como lo
indica una de las docentes entrevistadas "los docentes rurales a veces carecen del apoyo,
trabajamos muy solos." Angie a su vez declar: "Los docentes rurales estn muy a menudo muy
solos, con poca actualizacin, poco apoyo de la administracin, alguien quien le pregunte, "Qu
necesitas?" esta situacin se asemeja al aislamiento profesional (Perlman y Peplau, 1981), que
fue identificado anteriormente en este estudio donde las redes son deficientes cuantitativa o
cualitativamente. Otro punto que destacan como favorable es la facilidad de incorporar el
desarrollo profesional virtual en su horario, es decir, participar en actividades a su propio ritmo,
sin embargo, es necesario mencionar que esto depender del tipo de actividades pedaggicas
propuestas por el programa de desarrollo profesional y si demandan tiempo para coordinarse
con otros docentes; al respecto la docente Juana coment: "Cuando hay cosas urgentes que se
necesitan hacer ... est bien, pero no utilizar Internet para chatear o algo por el estilo, tiene que
ser profesional", es decir, los docentes favorecen el realizar actividades virtuales que requieran
poco tiempo de conexin versus actividades que demanden interaccin sincronizada con otros
docentes
Otro factor relacionado con la disponibilidad de tiempo es la cantidad de roles que desempee el
docente en la escuela, si es un escuela uni- bi o tri docente probablemente estos docentes deban
realizar otras labores de tipo administrativo a parte de la docencia, lo que aumentan la carga de
trabajo y restringe los horarios para realizar actividades en ambientes virtuales. Otra variable
que afecta la cantidad de tiempo a dedicar es la estabilidad del servicio de internet, tal como
Jos seal en la entrevista "No todas las escuelas rurales tienen Internet ... yo tengo a veces
cuando tengo suerte, porque si est lloviendo y hay viento,. hay poca cobertura"; si este es el
escenario de algunas escuelas entonces es poco probable que puedan programar actividades
como interaccin con otros docentes en horarios fijos. Respecto a lo anterior, el estudio identific
como obstculo la falta de internet especialmente entre los docentes de las zonas del extremo
Norte y Sur del pas aunque este problema suele estar presente en otras regiones como lo indica
Juan quien trabaja en una escuela rural cerca de la capital:
Bueno, por desgracia, el tema es muy complicado, en las reas rurales de la regin
metropolitana, hay sectores que ni siquiera pueden tener acceso al telfono, y se me ocurre que
la situacin en otras regiones debe ser mucho ms complejo.
El Censo Nacional de Tecnologa y Educacin (2012) indica que el 47% de las escuelas rurales
tienen acceso a Internet en comparacin con el 91% de las escuelas en las zonas urbanas. La
escasez de este servicio determina que los docentes utilicen el servicio de su costo, en palabras
de uno de los participantes en la encuesta, "mi escuela no tiene Internet, pero me he suscrito a
un plan y trabajo con mis estudiantes con esa seal, es por eso que me d cuenta de lo importante
que es estar conectado hoy en da."

37

El caso de falta de servicios como internet o electricidad se da mayoritariamente en las regiones

extremas del Norte y Sur, donde la geografa y el clima tienden a ser extremos y por lo tanto el
acceso a la electricidad puede ser limitado. La falta de electricidad implica usar sistemas
alternativos de electricidad tal como un generador elctrico a petrleo cuyo uso se limita a horas
especficas del da, as como la cantidad de computadoras en uso en un momento dado.
Con respecto a la disponibilidad de computadores, esto es considerado por algunos docentes
como obstculo y para otros un gran obstculo para la implementacin de desarrollo profesional
docente virtual. Se puede inferir que el problema parece ser la condicin de los computadores
ms que la cantidad de ellos, esto ya que segn el Censo Nacional de Tecnologa y Educacin
(2012) la cantidad de computadores se han duplicado en nmero en los ltimos tres aos, a este
respecto Jos coment en la entrevista:
Tenemos los equipos del Ministerio de Educacin, pero entonces se debe dar soporte a las
computadoras de vez en cuando ... se olvidan de las escuelas rurales, como ya he dicho ... mi
escuela, durante todo el ao nadie ha visitado la escuela para proporcionar apoyo tcnico a los
computadores ... Por otra parte, hay uno que esta malo.
Esta situacin parece no incidir en la experiencia tecnolgica de los docentes, sin embargo es
posible que la experiencia tecnolgica no necesariamente indique el grado de habilidad
tecnolgica, tal como lo seala Alison en la entrevista "Creo que la tecnologa, aunque me fue
difcil de aprender, y aun no me manejo tan bien como mis colegas, aun as creo que juega un
papel importante." Respecto a las habilidades tecnolgicas de los docentes, el Censo Nacional de
Tecnologa y Educacin (2012) informa que las actividades de tecnologa ms comunes entre
los docentes rurales implican el uso de Internet para enviar y recibir mensajes de correo
electrnico, bsqueda de informacin, y leer noticias o artculos de inters. El tema de las
habilidades tecnolgicas toca otros aspectos, como lo expresa Juan, quien reconoci la falta de
habilidades de algunos docentes para manejar equipos tales como proyectores o Smart Board, y
expres su preocupacin por los docentes novatos que no saben cmo integrar la tecnologa en
la educacin:
Entiendo en parte la apata de los docentes antiguos en el uso de Internet. Lo que no puedo
entender es que los nuevos docentes no sepan cmo utilizar esta herramienta para incorporarlo
en su trabajo profesional. Es decir, el hacer de las universidades que permiten a los profesionales
que se gradan sin habilidades tecnolgicas.
Esta ltima observacin toca directamente el rol de las universidades en la formacin docente
descrita por Arnold et al., (2005) y evidencia una preocupacin por identificar el papel de la
educacin superior en la mejora de la calidad de los docentes rurales. Si bien es cierto las
tecnologas de la informacin y comunicacin son parte de la formacin pedaggica hoy en da,
no es esta claro si existe un plan comn a todas las universidades ni cmo se aborda el continuo
avance de las tecnologas tanto en software como hardware, tampoco es claro cul es la
estrategia nacional para mantener a los docentes actualizados tanto en las tecnologas como en
las nuevas estrategias para integrarlas en sus prcticas pedaggicas.
En relacin al costo econmico, los docentes indican que en general son los organismos
gubernamentales los que asumen el costo de las capacitaciones profesionales, sin embargo, en
caso debieran asumirla ellos, preferiran un sistema virtual que les permita ahorrar en tems
como pasajes, estadas y otros asociados a la participacin en capacitaciones en vivo. Estas
capacitaciones virtuales deberan contar con lo que los docentes identifican como variedad de
actividades de aprendizaje; aunque no est claro a qu tipo de actividades de aprendizaje se
refieren, los participantes en la entrevista reconocen que les gustara tener actividades donde
pueden interactuar con pares para resolver problemas y tener una atencin ms individualizada.
Se necesita ms investigacin para examinar este resultado.

38

XII. Conclusin
Los docentes rurales en promedio consideran muy til contar con desarrollo profesional docente
virtual que apoye la enseanza a travs de la colaboracin, reflexin y ayude a superar el
aislamiento profesional y geogrfico. Sin embargo, su participacin en estas actividades puede
verse limitado por la falta de acceso a la Internet y el tiempo disponible, esto ltimo es
especialmente relevante en el caso de docentes que ejercen ms de un rol en la escuela, por
ejemplo director y docente, que puede ser el caso de escuelas rurales con dotacin docente
pequea.
Se cree que cuando los docentes deben asumir el costo de participacin en programas de
desarrollo profesional es ms rentable para ellos participar en cursos virtuales. Los docentes
tambin expresan que ser capaz de manejar su propio tiempo es una ventaja de los cursos
virtuales, sin embargo, si un curso requiere actividades que demandan mucho tiempo o
interaccin sincronizada entre participantes, entonces pueden no ser una opcin viable.
La falta de un servicio de Internet estable ya sea por situaciones climticas o de ubicacin
geogrfica puede ser un gran obstculo, situacin que parece ser ms comn en las zonas
extremas del pas. Por ltimo, el costo de servicios de Internet puede ser un problema si se
carece de fondos. En algunos casos, los docentes rurales asumen el costo de la conexin a
Internet, no est claro si reciben un reembolso o subsidio del gobierno local por este costo.
La falta de una red de energa elctrica se identifica como un gran obstculo en las regiones
situadas en el extremo Norte y el Sur del pas, una vez ms, debido a las inclemencias del tiempo
y terreno irregular.
Con respecto al acceso a las computadoras, ms all de la cantidad de computadoras disponibles,
los docentes hacen hincapi en el apoyo tcnico insuficiente desde el Programa Nacional de
Informtica Educativa (Enlaces).
Por ltimo, los docentes indican que tienen habilidades tcnicas, pero pueden no tener suficiente
experiencia para mantenerse al da con la evolucin de la tecnologa tanto hardware como
software. Es necesaria mayor investigacin para determinar el tipo de apoyo que reciben en esta
rea los docentes en formacin y los que llevan tiempo ejerciendo a fin de actualizar las
capacitaciones segn los requerimientos actuales.
Finalmente, los programas de desarrollo profesional docente virtuales pueden otorgar a los
docentes rurales la oportunidad de interactuar con pares, implementar innovaciones
pedaggicas, vencer el aislamiento, compartir logros as como exponer a sus alumnos a otras
comunidades de aprendizaje en lnea, esto entre muchos beneficios, sin embargo, al idear estos
programas es necesario considerar un diseo de metodologa activa, que permita a los docentes
exponer sus experiencias y practicar su aprendizaje, pero limitar el tipo de actividades que
pudieran demandar un tiempo extenso de conexin a internet, esto tanto por el acceso inestable
a este servicio, como por la falta de tiempo. Por ltimo, las condiciones de las escuelas rurales
del extremo Norte y Sur parecen ser menos favorables en trminos de acceso a la tecnologa,
sin embargo, dado su aislamiento, pueden ser los ms necesitados de desarrollo profesional
disponible todo el tiempo y en cualquier lugar, es decir, de tipo virtual.
XIII. Referencias bibliogrficas

Arnold, M. L., Newman, J. H., Gaddy, B. B., & Dean, C. B. (2005). A look at the condition
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_america_latina_y_el_caribe/#.UxOJj4UXeJs (Recuperado Agosto 2013)

40

Conceptos sociales claves para la organizacin curricular de la

enseanza de Historia en Educacin Bsica
Marta Castaeda Meneses marta.castaneda@upla.cl
Universidad de Playa Ancha, Chile.
Resumen
La ponencia presenta la primera etapa de un proceso de investigacin que busca determinar
conceptos sociales clave que permitiran la organizacin del curriculum de Historia en el nivel de
Educacin Bsica. Los conceptos sociales clave involucran tanto conceptos generales como
subordinados y desde una estructura de complejidad creciente, contribuyen a la comprensin de
la sociedad. La propuesta de organizacin se realiza a partir del anlisis de entrevistas a expertos
disciplinares. Los conceptos sociales claves que surgen son: Tiempo, Territorio, Identidad,
Convivencia y Cambio, encontrndose coincidencias y discrepancias con estudios referentes Una
segunda etapa contempla la opinin de expertos en didctica de las ciencias sociales y
posteriormente de profesores del sistema escolar.
Palabras clave
Enseanza de la Historia, Poltica Educativa, Programa de Estudios, Conceptos Sociales.
Abstract
The paper presents the first stage of a research process that seeks to identify key social concepts
that would allow the organization of the curriculum of history at the level of Primary Education.
The key social concepts involve both general concepts as subordinates and from a structure of
increasing complexity, contribute to the understanding of society. The proposed organization is
from the analysis of interviews to disciplinary experts. Key social concepts arise: Time, Territory,
Identity, Coexistence and Change, finding similarities and differences with related studies. A
second stage includes the opinion of experts in teaching social sciences and then teachers from
the school system.
Key words
History Education, Educational Policy, Curriculum, Social Concepts.
I. Problema
Los procesos educativos deben responder a las exigencias y demandas de una sociedad que est
en permanente cambio, la formacin docente debe dar respuesta a requerimientos de los que
dan cuenta por ejemplo los Estndares Disciplinarios para la Enseanza de la Historia, Geografa
y Ciencias Sociales para Egresados de Pedagoga en Educacin Bsica (Mineduc, 2011)
favoreciendo una formacin asociada al desarrollo de los procesos reflexivos.
La organizacin de las propuestas curriculares, (Decreto 439/2012) cuyos nfasis combinan
aspectos disciplinares y actitudinales, se acerca ms a una lgica disciplinar que conceptual. En
este contexto y centrando la mirada en el sujeto que aprende, cabe entonces la interrogante de
qu rol compete a los conceptos sociales en los procesos formativos, entendidos como conceptos
claves que permitan la organizacin curricular.
Los mencionados conceptos sociales son considerados por Pozo (1992, 2003; 2007) como
principalmente disciplinares, asociados a los contenidos curriculares (saberes culturales), con
una estructura que posee lmites difusos y no excluyentes, permitiendo la reduccin de la
complejidad del entorno y la identificacin de objetos y clases de hechos. En el mbito propio
41

de la enseanza de las ciencias sociales, la investigacin de conceptos sociales clave, tiene como
principales referentes a Taba, (1971); Martorella (1993); Benejam (1997) y Trib (1999).
Considerando los antecedentes anteriores, la interrogante que se plantea la presente
investigacin es Qu conceptos sociales son priorizados por los expertos disciplinares en el rea
de la historia para su enseanza en el aula escolar?, lo que se traduce en el objetivo: Identificar,
los conceptos sociales para la enseanza de la historia en Educacin Bsica, desde la perspectiva
de expertos disciplinares.
II. Marco Referencial
Variadas son las investigaciones que pueden ser asociadas a los procesos de enseanza y
aprendizaje de los conceptos sociales. Vygotzkii (1979) Ausubel, Novak & Hanesian (1987) y
Pozo (2003) se asocian a su aprendizaje. Taba (1971), Langford (1989), Martorella (1993) y
Bruner (2000) se centran en su enseanza.
Desde la perspectiva de la enseanza, la necesidad de contar con conceptos clave que cumplan
el rol de unificadores del conocimiento social, que pueda ser enseado y aprendido en la escuela,
es planteado por Benejam (1997) como una respuesta frente a la diversidad de las disciplinas
que componen las ciencias sociales, cada una de ellas poseedora de un campo semntico propio
y una metodologa especfica.
Entre los principales referentes tericos, reconocidos por Benejam se pueden considerar el
curriculum crtico y las teoras del aprendizaje (Vygotzkii y Ausubel, Novak & Hanesian). Trib
(1999) enmarca los conceptos sociales en el contexto dado por la teora crtica de la educacin
y los referentes de la tradicin anglosajona, basada fundamentalmente en currculums
sociolgicos que facilitan la existencia de conceptos clave como ordenadores del conocimiento
social escolar.
Para Trib, esta bsqueda de organizadores del conocimiento social que implican la seleccin de
conceptos sociales claves, se fundamenta en la necesidad de que stos han de ayudar al
conocimiento escolar a asumir su funcin educativa: la comprensin de la sociedad actual y de
sus problemas (Trib, 1999, p. 74).
En cuanto al objetivo de los conceptos sociales clave, se reconocen dos aristas complementarias.
Por un lado contribuyen a la construccin de una visin de la realidad que emerge desde el aporte
disciplinar de las ciencias sociales, dando cuenta al alumno de la realidad del mundo en el que
vive y sus problemas (Benejam, 1997). Por otro, a partir de la identificacin de conceptos
sociales clave se reconoce su potencial como organizadores del currculum escolar. (Benejam,
1997; Trib, 1999)
Para Batlori y Casas (2000, p.16) un concepto social clave es un concepto organizador, con una
gran capacidad explicativa e inclusora que interesa a diversas ciencias sociales y que puede
resultar especialmente til porque justifica las inclusiones y exclusiones inevitables en toda
seleccin de conocimientos curriculares
Considerar a un concepto social como clave implica cumplir con algunos criterios, segn Benejam
(1997; 1999) estos son: Admitir un proceso de complejidad creciente que reconstruya la
comprensin cientfica de la sociedad. Fundamentar la temtica que la comunidad cientfica
considera bsica para la comprensin racional de la sociedad. Ser relevante para diversas
disciplinas. Permitir la estructuracin y generacin de conocimientos. Ser parte del currculum
escolar. Tribb (1999) agrega ser coherentes con los principios filosficos y educativos en los
que se basa y considerar una visin del mundo, de las ciencias referentes y su epistemologa.

42

La seleccin y definicin de los conceptos clave que dan cuenta de la realidad del mundo de hoy,
se justifican en la medida que son capaces de adaptarse a la funcin que han de realizar en el
contexto concreto y cambiante del aula. (Benejam, 2002) En su propuesta se identifican
conceptos clave y asociados que permiten la organizacin curricular, el detalle es el siguiente:

Identidad y Alteridad: Autoconocimiento, Autoestima, Aceptacin de un margen de

tolerancia, Respeto por la persona humana, Defensa de los derechos humanos
Racionalidad-Irracionalidad: Comprensin personal del mundo, Libertad. Capacidad
crtica. Desarrollo autnomo y responsable.
Continuidad y cambio: Cambio, Indagacin, Patrimonio cultural, Dilogo
Diversidad y Desigualdad: Injusticia Social, Riqueza Cultural, Tolerancia, Pluralidad
Conflicto: Convivencia Pacfica, Desacuerdo, Negociacin, Consenso
Interrelacin: Intercambio: Interdependencia, Colaboracin. Competencia
Organizacin social: Poder, Instituciones, Costumbres, Convivencia

Complementariamente se puede considerar a Taba (1971) desde un modelo curricular basado

en niveles sucesivos de aprendizaje. Los conceptos sociales que propone para la organizacin del
curriculum son:
Causalidad. Implica la conciencia que los eventos poseen ms de una causa y son resultado de
una serie de antecedentes que se influyen mutuamente, en un espacio y tiempo concreto.
Conflicto. Asociado al crecimiento y desarrollo de personas y sociedades, siendo producto de las
diversas interacciones entre los seres humanos.
Cooperacin. La solucin de los problemas de la sociedad, requiere de esfuerzos compartidos as
como del compromiso y la postergacin de satisfacciones inmediatas. Cambio Cultural. Las
culturas son dinmicas, la velocidad e importancia de los cambios, se relacionan con factores
econmicos, sociales, polticos y tecnolgicos.
Diferencias. Considerado como causa de conflictos y desigualdades expresadas en categoras
particulares, como raza o nacionalidad. Interdependencia. Todas las personas y grupos dependen
de otras personas y grupos. El comportamiento de cada persona y grupo afecta a otros.
Modificacin. Se relaciona con el producto de la interaccin del hombre con su entorno fsico o
social y los cambios que se generan de esta interrelacin mutua. Poder. Individuos y grupos
tienen diversas influencias en la toma de decisiones y en la su ejecucin. Control Social. Se
relaciona con los intentos de la sociedad porque sus miembros mantengan conductas
consensuadas y aceptadas.
Tradicin. Relaciona con la permanencia de valores tradicionales de las sociedades a travs de
instituciones como familia, religin y educacin. Valores. La supervivencia de una sociedad
depende de poseer valores consensuados por la mayora de sus miembros.
Para esta investigacin los conceptos sociales se entienden como: Conocimientos desarrollados
por las ciencias sociales y seleccionados como contenidos para su enseanza y aprendizaje en la
realidad escolar. Permiten establecer las diferencias identitarias bsicas, aunque no excluyentes,
entre la enseanza de las ciencias sociales y otras reas del conocimiento. Involucran tanto
conceptos generales como subordinados, los que representan redes temticas y/o conceptuales
de complejidad creciente, que contribuyen a la comprensin de la sociedad. Como caractersticas
fundamentales se reconocen la dificultad y abstraccin que comporta su definicin; as como la
relatividad de sus significados en relacin con el espacio, el tiempo o las situaciones sociales.

43

III. Marco Metodolgico

La investigacin se realiza desde un paradigma interpretativo. En esta primera etapa el
levantamiento de datos se realiza buscando conocer conceptos sociales priorizados por expertos
disciplinares. Se utiliza como tcnica de recogida de datos la entrevista, en modalidad
semiestructurada.
Colectivo Participante: Lo conforman doce expertos, diez del campo disciplinar de la Historia, uno
de las Ciencias Sociales y uno de Ciencias de la Educacin. Los expertos disciplinares poseen
formacin pedaggica, pudiendo ser o no profesores. Sus campos de especializacin contemplan
Historia de Chile, Historia de Amrica, Historia Universal, Historia Local, Historia Medieval y
Relaciones Internacionales.
Su inclusin responde al criterio de experticia en el rea de la Historia y las Ciencias Sociales, la
que se ratifica con su formacin acadmica y/o investigaciones en su rea, sumndose una
favorable disposicin para participar de la entrevista.
Validacin del Protocolo de Entrevista: Se realiza por medio de juicio de expertos considerando
expertos en didctica de las ciencias sociales como en investigacin educativa.
Criterios de Rigor: Transferibilidad, que cautela la validez externa de la informacin, una
descripcin exhaustiva que permite la organizacin y anlisis a partir de categoras para la
determinacin de conceptos sociales clave. Dependencia, asociada al criterio de fiabilidad,
cautelada a travs de juicio de expertos, aplicado al protocolo de entrevista.
Plan de Anlisis: Levantamiento de categoras que permitan la propuesta de conceptos sociales
clave. El anlisis se realiza desde la perspectiva de la didctica de las ciencias sociales que
permite conjugar el conocimiento disciplinar con el conocimiento que media la llegada de ste al
aula.
IV. Resultados
Las categoras que emergen desde los anlisis as como sus conceptos subordinados, son:
Tiempo, conceptos subordinados: tiempo histrico, tiempo colectivo, tiempo cultural. Alude
principalmente a la diversidad de manifestaciones asociadas a la comprensin del tiempo. Su
mencin aparece como una constante en los expertos disciplinares. Es posible asociarlo a los
conceptos de continuidad y cambio de Benejam y de causalidad de Taba. Sin embargo esta
relacin no se expresa de manera directa y alude principalmente a ideas ejes de la enseanza
de la historia: tiempo y espacio.
Territorio, conceptos subordinados espacio, barrio, comunidad, pas. Refleja una relacin de
dependencia permanente del sujeto con su entorno, relevando la interdependencia entre ambos.
Se asociada indirectamente al concepto modificacin de Taba.
Convivencia, conceptos subordinados respeto, responsabilidad, solidaridad, libertad y
reciprocidad. Desde los expertos disciplinares, resulta de gran importancia la formacin para la
vida en comunidad. La reflexin se centra en la concrecin de la accin democrtica, esto es la
convivencia en sociedad que requiere de valores que permitan y orienten su concrecin. Se puede
asociar a organizacin social (Benejam) y valores (Taba).
Identidad, conceptos subordinados pertenencia, nacin, globalizacin. Relacionado con saber
quines somos en un mundo global. El desarrollo de la identidad aparece como una necesidad
en una poca en que los ciudadanos deben integrarse a una sociedad en permanente cambio. Si

44

bien Benejam plantea el concepto su orientacin es diferente, no encontrndose evidencias en

la propuesta de Taba.
Cambio, conceptos subordinados, crisis, conflicto, complejidad. Su nfasis est en reconocer el
cambio como una constante en la vida del hombre y la historia. La complejidad de los fenmenos
sociales se refleja en la idea de cambio reconociendo que el mismo es producto del conflicto. El
concepto de cambio si bien est presente en los referentes utilizados, Benejam y Taba, se aborda
desde una concepcin diferente.
V. Conclusiones
La primera etapa de la investigacin permite identificar cinco conceptos claves que emergen
desde las entrevistas con expertos disciplinares. Estos conceptos: tiempo, espacio, convivencia,
identidad y cambio, se pueden considerar orientaciones que permitiran la organizacin
curricular.
Tanto las polticas pblicas asociadas a la definicin de un curriculum como la formacin inicial
docente deben orientarse a una visin de la formacin en el mbito de la historia que supere los
recursos exclusivamente disciplinares. De all surge la interrogante cmo la determinacin de
estos conceptos puede contribuir a la formacin docente. Desde la investigacin realizada, es
posible proyectar que la consideracin de los conceptos sociales y su importancia en los procesos
de aprendizaje puede redefinir las propuestas formativas.
Lo anterior, necesariamente debe traducirse en nuevas formas de enseanza que implican
visibilizar los conceptos sociales en el aula e intencionar su formacin, estableciendo una relacin
entre el contenido y los conceptos claves asociados. La visin de un curriculum en espiral (Taba)
genera as nuevas oportunidades permitiendo que el contenido y los conceptos sociales claves
contribuyan en los procesos de formacin ciudadana.
VI. Referencias Bibliogrficas

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que
indica.
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http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1036799

45

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Vygotskii L. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona,
Espaa: Editorial Crtica.

46

Didctica de las Ciencias Sociales en la formacin inicial

docente
Carolina Chvez Preisler carolinachavezpreisler@yahoo.es
Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.
Resumen
El presente artculo corresponde a una parte de la tesis de mster de la autora, denominada: No
basta con saber para ensear: Formacin del Profesorado de Secundaria en Didctica de las
Ciencias Sociales en Chile. Creemos que un problema que afecta actualmente a la Didctica de
las Ciencias Sociales es que tiene poca presencia en las mallas curriculares de Formacin Inicial.
Para responder este cuestionamiento hemos propuesto una investigacin de tipo cualitativa.
Utilizado la entrevista en profundidad como herramienta de recogida de informacin. Y
triangulado esto a partir de las mallas de las carreras, los programas de Didctica de la Historia
y las entrevistas a cuatro docentes que imparten la asignatura.
Palabras clave
Didctica Formacin Inicial docente Ciencias Sociales.
Abstract
This article is a part of the author master thesis, whose title is It`s not enough to know how to
teach: secondary teacher training in Teaching of Social Studies in Chile. We believe that a
problem currently affecting the Teaching of Social Studies is that it has little presence in the
curricula map of the initial training period. To answer this question we have proposed a qualitative
research method. We have used in-depth interviews as a tool for collecting information. Afterward
we have triangulated the data taking into account curricula maps, Teaching History programme
and four history teacher interviews.
Key words
Social Studies Teacher Training Teaching.
I. Formulacin del problema
A nivel mundial las didcticas especficas, y en particular la Didctica de las Ciencias Sociales,
son disciplinas relativamente recientes en las aulas universitarias. Los pases que han ido a la
vanguardia en esta rea como Estados Unidos, Espaa, Reino Unido o Francia, comenzaron a
experimentar su inclusin a partir de la dcada de los 70. En Chile este proceso se inici por lo
menos con una dcada de retraso. En este sentido, creemos que un problema que afecta
actualmente a la Didctica de las Ciencias Sociales es que tiene poca presencia en las mallas
curriculares de Formacin Inicial.
II. Marco Terico Referencial
Los orgenes de las Didcticas disciplinares, o especficas, se sitan en la dcada de los 70, a
consecuencia de la ampliacin del sistema educativo, del fracaso escolar y de la mayor cobertura
de la enseanza obligatoria: Surgen de la reflexin y el anlisis del profesorado sobre la
enseanza y el aprendizaje de los contenidos escolares, surgen de los problemas de la prctica
(Pags, 2000, p. 1 y 2). En Chile la introduccin de las Didcticas especficas, o disciplinares,
es una tradicin heredada sobre todo de Espaa. Uno de los primeros desafos de las Didcticas
especficas es ganar un lugar en las aulas, en la investigacin y delimitar su accionar. Respecto
a la juventud de esta disciplina Prats seala:
47

Si es cierto lo sealado hay que reconocer que nuestra rea de conocimiento se encuentra en
un estado de arranque, y todava no ha alcanzado un grado aceptable de madurez. (Prats, 1997,
p. 13)
Han pasado casi veinte aos desde que Prats describe que las Didcticas se encuentran en un
estado de arranque. Actualmente los estudios, las investigaciones, los programas de formacin
y el desarrollo general de las Didcticas especficas han proliferado. Recientemente Pl y Pags
(2014) se refieren a ella como un campo de estudio en edificacin, evidenciando el progreso y el
posicionamiento que ha tenido esta disciplina y que su campo de investigacin pero como todas
las disciplinas plantea nuevos desafos y necesidades.
En este contexto nos planteamos una pregunta bsica, pero muy importante para el desarrollo
de la presente investigacin Qu es la Didctica de las Ciencias Sociales? En primer lugar es
importante precisar que la Didctica de las Ciencias Sociales tiene un carcter cientfico. debe
tener el estatus de una ciencia de la educacin ya que es hija del currculum y de las teoras que
en l se vehiculan (Pags, 1998, p.3)

Pags (1998) expone que la Didctica de las Ciencias Sociales es una disciplina puente,
una disciplina encrucijada (p.3).
Benejam (2001) la define como un conocimiento que une (p.62).
Para Maestro (2001) la Didctica es la encargada de establecer el puente entre la teora
de la historia y su enseanza (p.106).
Para Audigier (2001) la didctica de las Ciencias Sociales es mediadora entre lo cientfico
y lo pedaggico (p.127).
Pl y Pags (2014) son partidarios de la idea de carcter fronterizo de la Didctica y la
enseanza de la historia sealando como disciplinas colindantes la historiografa y la
pedagoga. Lpez (2001) tambin propone que es una disciplina fronteriza entre
diferentes saberes (p.24).

Los autores citados coinciden en destacar la importancia que tiene esta disciplina para que los
futuros docentes aprendan a ensear Ciencias Sociales y todo aquello que se vincule con el
proceso de enseanza. (Benejam 2001, Audigier 2001: Pags 1998, 2000 B, 2002, 2004.) Cabe
agregar como objetivo de la disciplina la creacin de modelos conceptuales que nos faciliten la
enseanza de las Ciencias Sociales (Prats y Satanca 2011, Santisteban 2010).
La Didctica es una disciplina esencial en la Formacin Inicial Docente, ya que permite generar:
a) el vnculo entre la teora y la prctica, b) conexiones con las otras disciplinas del currculo de
Formacin Inicial, c) modelos conceptuales que permitan mejorar el aprendizaje de los alumnos,
e investigar problemas relativos a la enseanza de las Ciencias Sociales y ensear a ensear. Al
respecto lvarez (2000) seala que esta disciplina interdisciplinaria devenga en eje central
del currculo y de la preparacin profesional (p.155). Armas (2001) y Audigier (2001) dicen que
la Didctica es la columna vertebral de la formacin profesional. Maestro (2001), por su parte,
hace hincapi en el que la Didctica especfica es capital en la formacin docente. Y Pags (2004)
la describe como un saber bsico en la formacin de las competencias profesionales de los
docentes.
Sin lugar a dudas la importancia de la Didctica para la Formacin Inicial Docente es poco
cuestionable y ha sido aceptada la idea de que debe ser un componente imprescindible del
currculo universitario. Sin embargo, la instauracin de esta disciplina en las aulas universitarias
se ha encontrado con ciertas dificultades:
la formacin profesional universitaria de los maestros de enseanza primaria o del profesorado
de secundaria, en especial su formacin didctica, ha tenido que hacer frente a la incomprensin
de los grandes departamentos universitarios que han intentado relegar la didctica de las ciencias

48

sociales a una formacin complementaria y no substancial para la docencia (Pags, 1997, p.

53).
El panorama que retrata Pags corresponde a finales del siglo XX, pero la problemtica de la
institucionalizacin de las Didcticas especficas en las universidades an sigue vigente en
muchos pases, entre ellos Chile. Indudablemente se le otorga mayor protagonismo al
conocimiento disciplinar, a la Historia, la Geografa y en menor medida a la Formacin
Ciudadana, situacin que es posible visualizar fcilmente observando las mallas curriculares de
formacin docente, donde predomina la formacin en la ciencia de referencia y se relega la
didctica a un rol secundario e incluso mnimo.
Finocchio (2000) seala que la formacin docente se sustenta en tres ejes fundamentales;
formacin en la disciplina, fundamentos de la formacin docente donde estn presenten ramos
de pedagoga y didctica entre otros, y asignaturas de formacin prctica, sin embargo concluye
que las universidades han terminado privilegiando el primer componente(p.104).
Complementado este anlisis es preciso mencionar a Maestro (2001), quien agrega que: Saber
Historia es imprescindible para ensear Historia. Pero hecha esta advertencia es preciso aceptar
que, siendo este conocimiento terico indispensable, no garantiza por si solo prcticas de calidad
en el aula (p. 75). Aramburu (2000) plantea que la formacin universitaria le otorga excesiva
importancia a los contenidos disciplinares.
No cabe duda de que las Didcticas Especficas son muy importantes en la Formacin Inicial
Docente, en nuestro caso la Didctica de las Ciencias Sociales, sin embargo ocupar el lugar que
le corresponde en las aulas universitarias no ha sido una tarea fcil y an se encuentra en
desarrollo.
III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de Investigacin
El Paradigma desde el cual se sita la investigacin es el humanista interpretativo y se define
como una investigacin cualitativa con utilizacin de herramientas cuantitativas para el anlisis
de la informacin.
La muestra la conforman 8 universidades pblicas y privadas: UTA, USECH, UMCE, UC, USACH,
UAH, ULA y UACH.
La herramienta de recogida de informacin que se ha utilizado ha sido la entrevista en
profundidad a 4 docentes que imparten Didctica de la Historia.
Para triangular la investigacin hemos analizado mallas curriculares, programas de Didctica
de la Historia y entrevistas en profundidad.

49

IV. Resultados
Para aportar una mirada general de qu ocurre con la Didctica y su peso en el currculum de
Formacin Inicial Docente, hemos elaborado un cuadro de sntesis. Es necesario precisar que
para elaborar la siguiente tabla hemos contado todas las asignaturas de las mallas curriculares
y luego sacado el porcentaje de aquellas que corresponden a ramos de Didctica entendemos
que las asignaturas tienen crditos que determinan de mejor manera el peso en la malla
curricular, pero no contamos con tal informacin-. Sin embargo, el ejercicio que hemos
desarrollado nos aporta una mirada general y nos permite describir la presencia de la Didctica
en la Formacin Inicial Docente. (Ver cuadro N1 en Anexos). Al respecto es preciso concluir
que:

La Historia es la asignatura con mayor presencia en todas las mallas estudiadas, en

algunos casos notablemente superior incluso que la Geografa.
Si consideramos el porcentaje promedio de cada asignatura, el orden de mayor a menor
es el siguiente; Historia, Geografa, Educacin, Prcticas, Investigacin, Didctica,
Sicologa, Tecnologas de la Informtica y las comunicaciones (TICS), Educacin Cvica/
Economa y finalmente aquellos que consideran de manera integrada las CCSS.
La presencia de la Didctica en las mallas curriculares es desigual, depende de cada
universidad. Sin embrago el porcentaje promedio de 6,5%. Es un porcentaje bajo
comparado con otras reas de formacin. La Universidad Alberto Hurtado es la institucin
donde los ramos de Didctica tienen mayor presencia, al respecto la docente expresa que:
Nosotros tenemos toda una lnea de didctica que parte con dos saberes docentes ()
Despus vienen cuatro didcticas, dos de esas didcticas tienen experiencias de
integracin en el espacio social, entonces, yo creo que las Didcticas tiene una presencia
adecuada.(Profesora 1: Universidad del Centro de Chile)
Las dems docentes entrevistadas concuerdan en que la didctica tiene poca presencia
en las mallas curriculares o que dicha presencia debera ser mayor.

Las prcticas pedaggicas tienen una presencia similar a la Didctica, escasamente

superior un 7,4% en promedio. En algunas universidades Didctica y Prctica tienen

50

vnculos muy estrechos ya sea por el trabajo colaborativo entre docentes o porque los
mismos docentes de Didctica son aquellos que supervisan prcticas.
La enseanza de las Ciencias Sociales se restringe a la enseanza de la Historia y la
Geografa. Esto se puede evidenciar en la baja representacin de la economa y la
educacin cvica. Todas las asignaturas a excepcin de una- hacen referencia a
Educacin Cvica y no Formacin Ciudadana, por ende, es posible afirmar que la Formacin
Ciudadana no est presente explcitamente en la Formacin Inicial Docente.
Las asignaturas de investigacin, ya sea, en Educacin, Historia o Geografa tienen una
importante presencia en la Formacin Inicial, incluso superior a la Didctica. Sin embargo,
la investigacin en Didctica de la Historia est poco presente en los programas de la
asignatura.

En la entrevista hemos preguntado Cules son los desafos de la Didctica de la Historia?, las
docentes tienen opiniones diferentes al respecto. Del conjunto de sus opiniones podemos
destacar lo siguiente:

Es necesario otorgar ms peso en la malla curricular a la Didctica de las CCSS, definir la

asignatura como Didctica y no como metodologa de la enseanza, mayor vinculacin
con otras asignaturas de la malla curricular, establecer un nexo con el centro y potenciar
el trabajo interdisciplinario.
Superar la concepcin instrumental y tcnica de la Didctica, para reemplazarla por una
concepcin basada en la investigacin y la produccin de conocimiento.

V. Conclusiones

La Didctica de las Ciencias Sociales ha tenido un gran desarrollo en los ltimos veinte
aos. Sin embargo, su presencia en la Formacin Inicial docente sigue siendo baja si la
comparamos con otras reas.
La Didctica es esencial en la Formacin Inicial Docente porque genera el nexo entre el
saber disciplinar y el saber ensear.

Entre los desafos actuales de la Didctica de las Ciencias Sociales en Chile, es posible mencionar;
ampliar la investigacin, tener mayor presencia en las mallas curriculares, generar vnculos con
otras disciplinas y mejorar la relacin teora prctica.

VI. Bibliografa

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En Pags. J, Estepa. J y Trav. G (Eds). Modelos, contenidos y experiencias en la
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51

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Historia. Ediciones Homosapiens. Argentina. Pgs. 61-70.
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Santisteban, A (2010). La formacin de competencias de pensamiento histrico. En
Memoria Acadmica, N 14. Universidad de la Plata. Argentina.

52

El desafo de la implementacin de un programa para el

desarrollo de competencias genricas
Rodolfo Schmal Simon rschmal@utalca.cl
Universidad de Talca, Chile.
Resumen
Desde hace una dcada, la Universidad de Talca-Chile se encuentra implementando un modelo
curricular basado en competencias, siendo uno de sus componentes el programa de formacin
fundamental (PFF) orientado al desarrollo de competencias genricas. El objetivo de esta
ponencia es mostrar los resultados de una investigacin realizada en torno a la evolucin
experimentada por dicho programa hasta la fecha. La ponencia se inicia proporcionando los
antecedentes que explican la existencia del PFF, seguido del anlisis de los cambios introducidos
en cada una de las versiones, y de las dificultades que se han tenido que enfrentar. Se concluye
con algunas propuestas de accin orientadas a su consolidacin.
Palabras clave
competencias genricas, plan de estudios, evaluacin.
Abstract
Since 2016, the University of Talca-Chile is implementing a competency-based curriculum model,
and one of its components is a program for developing generic skills (PFF) in students. The
objective of this paper is to show the results of an investigation about its design and
implementation. The paper begins by providing the background for the existence of PFF, followed
by analysis of changes in each of its versions, and the difficulties they have faced. It concludes
with some proposals aimed at consolidation.
Key words
generic competences, curriculum, evaluation.
I. Introduccin
Desde el ao 2005, la Universidad de Talca, universidad regional estatal chilena, se encuentra
implementando un modelo curricular orientado al desarrollo de competencias en todas las
carreras de pregrado. Este modelo curricular se dise en base a 3 componentes: un programa
de formacin fundamental (PFF), un programa de formacin bsica (PFB) y un programa de
formacin disciplinaria (PFD) (Fandez et al., 2009; Moyano et al., 2012a).
En esta ponencia se presentan los resultados de una investigacin realizada en torno a la
evolucin del PFF, que desde su origen ha buscado subsanar las deficiencias de los alumnos que
ingresan a la universidad en aquellas competencias que la sociedad y el mercado laboral estn
demandando con mucha fuerza dada la relevancia que las empresas les estn asignando
(Schmal, 2012b; Yanaze y De Deus, 2014). Para el logro de este objetivo se presentan los
antecedentes que explican la instalacin de un programa de formacin en competencias
transversales en la Universidad de Talca, seguido de un anlisis y una evaluacin de las
caractersticas del PFF en sus tres versiones. Luego se presentan los resultados que arroja un
anlisis comparativo entre las distintas versiones, para finalmente dar a conocer las conclusiones
y recomendaciones que se desprenden.
En las ltimas dcadas se ha producido: a) un sostenido incremento en la cobertura de la
educacin superior chilena, desde menos del 20% a ms del 40% entre los jvenes en edad de
53

cursar estudios superiores. En la Universidad de Talca, el 90% de su matrcula corresponde a

alumnos de los tres primeros quintiles, en su mayora de familias cuyos padres no son
profesionales; y b) un progreso cientfico-tecnolgico sin precedentes, que est incidiendo tanto
en el mbito productivo como en el de la interaccin social. De una sociedad que a sus
profesionales les exiga conocimientos especficos perdurables en el tiempo, a una sociedad que
est planteando exigencias que se relacionan ms con el comportamiento que con los
conocimientos, en un mundo inestable, cambiante (Corominas, 2001; Castells, 2005; Silva,
2007; Villarroel y Bruna, 2014).
II. Perspectiva
En este marco, la Universidad de Talca asumi la responsabilidad de reemplazar el modelo
educativo tradicional por un modelo educativo basado en competencias, decisin que involucr
a la totalidad de los programas de docencia de pregrado (carreras) existentes (Moyano et al,
2012; Schmal, 2015).
Las competencias genricas tienden a definirse por contraste con las competencias especficas,
y por tanto, como aquellas que rebasan los lmites de una disciplina, necesarias para un
desempeo eficaz y eficiente, ms all de una profesin en particular, y relevantes para
desempearse en distintos contextos y para el aprendizaje a lo largo de la vida (Sicilia, 2009;
Kallioinen, 2010). Para Savaneviciene et al. (2014) las competencias genricas son aquellas que
permiten actuar exitosamente en contextos: a) con insuficiente informacin y/o donde no existen
reglas claramente definidas; b) con dosis de incertidumbre en las consecuencias de las
decisiones, susceptibles de generar estrs; y/o c) con horizontes de tiempos de actuacin
indefinidos.
Para el desarrollo, de las competencias, la Universidad de Talca opt por una estructura curricular
(UTalca, 2005): a) organizada en base a mdulos valorados en crditos SCT(Sistema de Crditos
Transferibles), equivalentes a los crditos ECTS (European Credit Transfer System), donde cada
crdito representa 27 horas cronolgicas de trabajo acadmico de un estudiante; b) planificada
en base a cursos o mdulos a ser impartidos en un semestre acadmico (18 semanas) o en un
ao acadmico (36 semanas); c) conformada en base a un mximo de 30 SCT por semestre y
60 SCT por ao acadmico; y d) estructurada en base a 3 componentes: de formacin
fundamental, de formacin bsica y de formacin profesional, disciplinaria o especfica, donde el
primero est destinado a desarrollar las competencias genricas, tambin llamadas transversales
o sociales (Hawes y Corvaln, 2005; Moyano et al., 2012).
III. Metodologa de investigacin
Se trata de una investigacin descriptiva destinada a describir e identificar las caractersticas de
un programa de desarrollo de competencias genricas desde su creacin hasta la fecha. Para
estos efectos se disearon y aplicaron encuestas a los alumnos involucrados, junto con
entrevistas a docentes implicados en el programa.
IV. El programa de formacin fundamental (PFF 1.0)
Desde el ao 2005, en los primeros dos aos de todas las carreras de la universidad, se comenz
a impartir un PFF con 11 mdulos de 4 SCT cada uno, un conjunto de igual nmero de
competencias generales, llamadas fundamentales, agrupadas en 3 lneas instrumentales,
interpersonales y ciudadanas- (Hawes y Corvaln, 2005).
En su primera versin, el diseo del PFF se estructur independientemente: a) de la formacin
bsica y disciplinaria; b) de las especificidades de cada carrera; y c) de los perfiles de entrada
de los estudiantes de cada carrera.

54

Durante el ao 2010, a partir de los resultados de encuestas aplicadas a los estudiantes, el

anlisis y la evaluacin del PFF 1.0 condujo a proponer cambios en materia de su diseo e
implementacin (Schmal, 2012). En el mbito del diseo: a) reducir del tamao del PFF (44 SCT)
de modo de dejar espacio para la contextualizacin de las competencias implicadas y/o la
formacin bsica y/o disciplinaria; b) clarificar el concepto de competencia, en particular su nivel
de complejidad, amplitud y de desarrollo esperado; c) contextualizar las competencias genricas
a los requerimientos de cada carrera, o a grupos de carreras asociadas a una misma disciplina;
d) considerar el perfil de ingreso de los estudiantes que contemple el nivel de desarrollo de las
competencias genricas que poseen; y e) desconcentrar el PFF a lo largo de las carreras.
En el mbito de la implementacin: a) socializar el PFF entre acadmicos y estudiantes de manera
que los comprometa en su xito; b) implantar el PFF gradualmente para los efectos de recoger
las buenas prcticas y corregir errores; c) incorporar a la planta docente de la universidad a los
profesores responsables del desarrollo de las competencias implicadas; d) crear los mecanismos
institucionales formales para operacionalizar, monitorear y evaluar la continuidad del desarrollo
de las competencias implicadas en el PFF; e) relacionar la unidad institucional encargada del
desarrollo del PFF con las Escuelas responsables de las carreras; f) integrar los mdulos del PFF
en los mdulos de formacin bsica y disciplinaria; y g) disponer de un claro liderazgo a nivel
institucional.
V. PFF 2.0
Esta nueva versin (2011) implic: a) reemplazar las 11 competencias fundamentales por 5
competencias fundamentales1; b) reducir el PFF, de 44 SCT a 32 SCT; y c) redistribuir el total
de los 32 SCT desde los 2 primeros aos a los 4 primeros aos en los planes de formacin de
todas las carreras que contemplaba el PFF 1.0.
Una evaluacin del PFF 2.0 en relacin al PFF 1.0, da cuenta de una significativa disminucin de
la incidencia del PFF en los planes de formacin, abriendo espacio para una contextualizacin de
las competencias comprometidas en el mbito de cada carrera especfica. Como consecuencia de
la dispersin de los mdulos que conforman el PFF, desde los dos primeros aos a los cuatro
primeros aos de cada carrera, el peso de los mdulos del PFF en el primer ao de cada carrera
disminuye del 40 al 20% dentro de la carga acadmica de los estudiantes.
A ello se agrega una importante baja en el nmero de competencias comprometidas, disminucin
que refleja una clarificacin de las competencias implicadas, en el sentido que toda competencia
debe expresarse de forma tal que sea fcilmente comprensible. Adems, revel la imposibilidad
de desarrollar cabalmente, en tan solo dos aos las 11 competencias implicadas en el PFF 1.0.
Desde un punto de vista cualitativo, el PFF 2.0 abre espacio para que el desarrollo de las
competencias fundamentales no sea solo responsabilidad de los mdulos del
1 Comunicar de modo pertinente en forma oral y escrita en situaciones diversas y propias de su
formacin profesional; aplicar herramientas de aprendizaje autnomo como estrategia para
continuar aprendiendo; lograr eficacia en el uso de habilidades sociales para establecer relaciones
interpersonales adecuadas; y desempearse colaborativamente en equipos de trabajo,
mostrando liderazgo y emprendimiento en los mbitos econmico y social.
PFF, sino que sea complementada por los mdulos de los otros programas que conforman el plan
de formacin (formacin bsica y formacin disciplinaria); y para que las competencias
fundamentales vayan siendo desarrolladas a lo largo de la carrera.

55

VI. PFF 3.0

Para pasar a una fase de consolidacin del modelo de formacin basada en competencias, en el
ao 2013, la Universidad de Talca analiz los perfiles profesionales demandados por los
empleadores, expresados en trminos de competencias, junto con un anlisis de las conclusiones
emanadas de un informe de evaluacin del progreso en las competencias fundamentales
(Canales, 2013). Este anlisis permiti observar la necesidad de integrar las competencias
fundamentales con las disciplinas asociadas a las distintas profesiones, dado que la formacin de
competencias fundamentales no se encontraba apropiadamente contextualizada a pesar que la
reduccin de 12 SCT del PFF 2.0 respecto del PFF 1.0 apuntaba en esa direccin.
Por ello, en el ao 2014 se reformul el PFF (PFF 3.0), buscando integrar la formacin
fundamental con los distintas disciplinas. Lo expuesto implic que esta nueva versin del PFF
(Tabla 1) se caracterice por: a) centrarse en la formacin de 3 competencias fundamentales; b)
estructurarse en 8 mdulos con un total de 24 SCT; y c) asignarse 8 SCT a las escuelas
responsables de las carreras que administran, para que las competencias fundamentales sean
desarrolladas en el contexto de las correspondientes profesiones.
VII. Resultados
Al cotejar el PFF 3.0, en relacin a los PFF 1.0 y 2.0, se observa que: a) el PFF se reduce primero
a 44 a 32 SCT, y luego a 24 SCT, implicando una reduccin de casi un 50% respecto de la primera
versin del PFF, lo que conlleva que el peso del PFF en los planes de formacin disminuye a un
10% o menos, segn la duracin de cada carrera (Tabla 2); b) el peso de los mdulos del PFF
en los dos primeros aos de
cada carrera se reduce a la mitad de la carga acadmica de los estudiantes, como consecuencia
de la dispersin de los mdulos que conforman el PFF, desde los dos primeros aos a los cuatro
primeros aos de cada carrera (Tabla 3); c) el nmero de competencias comprometidas en el
PFF experimenta una significativa disminucin, desde 11 competencias en el PFF 1.0, a 5
competencias en el PFF 2.0, y a 3 competencias en el PFF 3.0; y d) de los 32 SCT del PFF 2.0 se
traspasan 8 SCT a las Escuelas para que en los mdulos de los planes de formacin, se
complemente el desarrollo de las competencias fundamentales que ms requieren los estudiantes
para desempearse satisfactoriamente en el contexto laboral y social para el que estn siendo
formados.
En relacin a los objetivos planteados para abordar los problemas detectados en el PFF 1.0, en
la Tabla 4 se puede observar que existen objetivos que en su momento fueron planteados y que
el PFF 3.0, recoge totalmente (RT), no recoge (NR), o bien recoge parcialmente (RP), tanto en
el mbito del diseo como de la implementacin del PFF. En la Tabla 5 se identifican las acciones
propuestas durante el proceso de implementacin del modelo curricular basado en competencias,
y si ellas han sido incorporadas al PFF 3.0.
VIII. Discusin y conclusiones
Las vicisitudes experimentadas por el PFF a lo largo de su dcada de existencia no han sido
menores, en gran parte explicadas porque en su momento no se tena la capacidad y experiencia
que s existe en la actualidad, y que est posibilitando efectuar los mejoramientos efectuados
hasta la fecha.
Lo ms relevante del nuevo PFF (3.0) es que reduce y clarifica significativamente las
competencias que compromete desarrollar, y redistribuye sus mdulos dentro del plan de
estudios, desde los dos primeras aos a los cuatro primeros, abriendo espacio a su
contextualizacin por parte de los acadmicos de cada carrera y mantener la identidad comn
que se aspira tengan los estudiantes al momento de egresar.
56

Pendiente est la necesidad de: a) efectuar pruebas de diagnstico a los alumnos que ingresan
a la universidad a fin de levantar la obligatoriedad de cursar todos los mdulos del PFF a quienes
ya posean las competencias transversales correspondientes consideradas en el PFF; b) flexibilizar
su contenido incorporando mdulos de carcter electivo para que los estudiantes puedan explotar
sus potencialidades; c) profundizar la socializacin entre profesores y estudiantes de las virtudes
de un modelo curricular basado en competencias; y d) fortalecer la institucionalidad de apoyo a
la implementacin del modelo.
IX. Referencias

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Aplicada, Facultad de Psicologa-Universidad de Talca, Talca-Chile (2013)
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Silva, A., Competencias blandas en la formacin de ingenieros, XXI Congreso Chileno de
Educacin en Ingeniera, Universidad de Chile, Santiago-Chile (2007). Disponible en
http://www.ici.ubiobio.cl/ccei2007/papers/54.pdf Acceso: 20 de abril (2014)
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Villarroel, V. y Bruna D., Reflexiones en torno a las competencias genricas en educacin
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Yanaze, L.K. y De Deus, R. Transversal competencies of electrical and computing
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octubre,
Madrid-Espaa
(2014).
Disponible
en
http://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?tp=&arnumber=7044169

57

El ensear a ensear en la universidad del siglo XXI, una

prctica atravesada por tensiones
Lorena Cruz Garcette lorenacruzgarcette@gmail.com
Graciela Martins de Abreu graberu@yahoo.com.ar
Silvina Curetti silcuretti@yahoo.com
Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.
Resumen
Desde el proyecto de investigacin denominado "El ensear a ensear en la universidad del siglo
XXI. Estudio cualitativo orientado a la comprensin de la complejidad que atraviesa las prcticas
docentes actuales" financiado por la Secretara de Ciencia, Tcnica y Posgrado (2013 -2015) de
la Universidad Nacional de Cuyo, Argentina, intentamos construir un conocimiento que nos
permita avanzar en propuestas de enseanza y formacin de docentes superadoras de la actual
tensin entre las funciones de enseanza, investigacin y extensin en las universidades
argentinas. Observamos que el actual contexto universitario, producto de las polticas para el
nivel iniciadas en la dcada del 90, ha generado una multiplicidad de demandas y tensiones hacia
la prctica docente universitaria que se imponen al ejercicio de la profesin docente,
complejizndola.
Nuestro propsito ha sido comprender cmo se desarrollan estas buenas prcticas docentes de
formador de formadores en el actual y complejo sistema universitario? A travs de un estudio de
caso cualitativo con profesores formador de formadores de la carrera del profesorado de Historia
de la Facultad de Filosofa y Letras, indagamos en profundidad sobre aquellas prcticas que desde
la horizontalidad de la construccin del conocimiento generan un espacio frtil para el aprender
a ensear.
Palabras clave
Ensear a ensear, Docencia universitaria, formacin de formadores.
Abstract
Through the research project entitled "Teaching how to teach at XXI century university. A
qualitative study pointed to understand the complexity that academic practices go through"
financed by Secretara de Ciencia, Tcnica y Posgrado (2013 -2015) from the Universidad
Nacional de Cuyo, Argentina, we addressed to build a knowledge that allow us to generate
teaching how to teach proposals that get over the stress between teaching, researching and
extension academic functions. The present university context, a result of policies that begun at
the ninety's, have generated a multiplicity of demands and tensions to university teaching
practices.
Our concern is to understand how positive teaching practices are developed within the present
and complex context? Through a qualitative case study with academics that teaches how to teach
at History Teaching Education degree at Facultad de Filosofa y Letras, we look into those teaching
practices that stands out by the horizontal way of knowledge construction; a fruitful area to teach
how to teach.
Key words
Teaching how to teach, university teaching, university teaching education.

58

I. Formulacin del problema

Actualmente es conocido y sealado por gran parte de los acadmicos universitarios que el hacer
cotidiano del profesor universitario transcurre siendo atravesado y demandado por mltiples
dimensiones que tensionan la prctica y la interpelan en simultneo al momento en que la misma
se desarrolla, en los escenarios singulares y con las caractersticas particulares de cada
institucin acadmica.
Poner la mirada sobre la docencia universitaria implica introducirnos en la complejidad de su rol.
Un acadmico universitario que asume su funcin docente en relacin a sus otras dos funciones,
la de investigacin y la de extensin.
Estas funciones propias de la actividad acadmica no siempre se encuentran debidamente
equilibradas en trminos de recursos, tiempos, incentivos, reconocimiento, posibilidad de
desarrollo profesional, entre otros, lo que pone al docente universitario en la disyuntiva de tener
que ir respondiendo a varias demandas al mismo tiempo, a veces, quitando tiempo a la vida, al
ocio creativo, al descanso por intentar hacer bien las cosas, ser profesional.
Es as que surge nuestra preocupacin por el Ensear a ensear en la universidad del siglo XXI,
enseanza que se desarrolla en paralelo a las mltiples demandas que la actual poca realiza a
los docentes universitarios, en un escenario caracterizado por el entrecruzamiento de cuestiones
polticas, culturales, usos y costumbres, historias institucionales, procesos de acreditacin y
evaluacin, carrera acadmica, entre otros aspectos que se suman a los requerimientos propios
de una prctica compleja y multidimensional en s misma. Esta prctica social que tiene como
objetivo la formacin de formadores, se desarrolla en simultneo con la obligacin de cumplir
con las funciones propias del acadmico: docencia, investigacin y extensin; as como
actividades de gestin, cuando el docente universitario es requerido para ello.
Una de las actividades formativas que se desarrollan en la universidad est vinculada con el
ensear a ensear, es decir, ensear a otros cmo ensear. En este punto observamos que los
marcos epistemolgicos y tericos de los docentes as como sus prcticas de enseanza
cotidianas muchas veces entran en tensin con la complejidad y vertiginosidad de la vida en el
aula. Las demandas de estudiantes, las acadmico institucionales y las sociales dificultan no slo
el ejercicio de la revisin y reflexin de, en y sobre las propias prcticas, sino tambin la bsqueda
de nuevos trnsitos y propuestas alternativas e innovadoras en escenarios cada vez ms
complejos y cambiantes.
Nos preguntamos Qu est pasando en las prcticas docentes involucradas con el ensear a
ensear, frente a las demandas actuales hacia la universidad como institucin formadora de
profesionales?, cmo, en este marco contextual, los profesores universitarios ensean a
ensear?, cmo dirimen y vivencian los docentes universitarios, en este escenario, esta
responsabilidad de formar a futuros docentes para que puedan ejercer su profesin en un
contexto complejo y desafiante?
Nuestro propsito es analizar y comprender la trama de sentidos y significados que atraviesan el
ensear a ensear en la universidad del siglo XXI, desde la mirada de los principales actores
involucrados.
II. Perspectiva terica
El problema de investigacin se inscribe en el campo de estudios sobre la universidad en la
Argentina, que constituye un campo consolidado. Al respecto encontramos gran nmero de
publicaciones, resultado de investigaciones en el campo, que abordan la problemtica desde
estudios exploratorios fundamentalmente, no registrndose, segn Marquina (2012), estudios
empricos de alcance nacional.
59

En cuanto a las tensiones que conviven los acadmicos universitarios en nuestro contexto est
aquella que ms se destaca entre las funciones de docencia y de investigacin, acentuada por
las polticas universitarias de la dcada de los 90 (Vior, Misuraca y Ms Rocha, 2009) que llev
a los docentes que slo enseaban realizaran investigacin y a los investigadores que se
dedicaban en exclusivo a esta actividad, a hacer produccin en investigacin (transferencia de
resultados, formacin de recursos humanos, publicaciones) en tanto productos sobre los que se
debe rendir cuentas permanentemente. En contraste, la funcin de enseanza recibe menor
atencin por ser una actividad sobre la cual es ms difcil materializar su produccin. (Marquina
y Lamarra, 2012: 232)
Adems, y en relacin la formacin de formadores las investigaciones muestran que la principal
influencia en el comportamiento del profesor es su propia historia como alumno, y que, ms all
de las teoras pedaggicas que l aprende, lo que marca su comportamiento son las prcticas de
sus antiguos profesores. Esto implicara una situacin de reproduccin de la que se torna difcil
salir, a menos que se recuperen estas experiencias reflexivamente (Alliaud, 1998) y se trabaje
cotidianamente sobre los problemas que surgen en el aula, a travs de la pregunta constante
sobre las prcticas y los aprendizajes que se buscan generar.
En las ltimas dcadas los debates sobre la profesin docente se han movido entre dos polos
extremos (Davini, 2008): por un lado definir la docencia como una semi - profesin, dado los
marcos polticos burocrticos de los sistemas escolares; por otro entenderla como actividad de
intelectuales crticos. El primer polo de argumentos sostiene, fundamentalmente, el bajo
desarrollo de la formacin de los docentes (cmo son formados) y su insercin en el ejercicio
laboral dependiente en instituciones burocrticas. Ambos problemas, obedecen a razones extra
didcticas. En ltima instancia ellos reflejan la distribucin del poder y los principios de control
social.
El segundo polo se basa en una reaccin tanto contra las lgicas polticas - burocrticas como
contra la definicin de normas y mtodos de enseanza, visto como el resabio de los enfoques
tecnicistas de enseanza. A partir de estas argumentaciones, las propuestas polticas y
pedaggicas consistiran fundamentalmente en destacar y sostener el papel de intelectuales
crticos de los docentes (Giroux, 1990) la comprensin de la complejidad en la enseanza
(Gimeno Sacristn y Prez Gmez 1996) y la autonoma profesional del profesor (Contreras,
1996).
En esta misma lnea, de pensar a la profesin docente como una actividad de intelectuales
crticos, Brandi (2004) nos aporta a esta perspectiva la mirada de la prctica pedaggica en el
aula como una prctica social de reproduccin, resistencia y produccin cultural y la clase como
una compleja trama de relaciones sociales que acontece en un espacio particularizado y que se
manifiesta en mltiples discursos y prcticas articuladas por sujetos concretos en torno a un
contenido. Puesto que la clase es el espacio privilegiado de concrecin de los procesos de
distribucin y apropiacin del conocimiento escolar, es all posiblemente, donde pueden
observarse con mayor nitidez las bases tericas subyacentes, la intencionalidad poltica de los
actores y las visiones de mundo que intentan socializar.
III. La dimensin metodolgica y el proceso de muestreo intencional
En funcin de los objetivos y los interrogantes planteados, nuestra eleccin metodolgica para el
proceso de investigacin es el Estudio de Casos Cualitativo (Baxter & Jack, 2008) e Instrumental
(Stake, 1998), desde el cual interesa centrarse y profundizar en la comprensin del fenmeno
ensear a ensear en la universidad, en donde los casos que contribuyen a la comprensin del
mismo tienen un inters secundario.
Desde la perspectiva fenomenolgica hermenutica (Creswell, 2004) de investigacin educativa
desde la cual nos posicionamos, atravesamos todo un proceso de muestreo intencional
60

(Martnez-Salgado, 2012) en donde no solamente fuimos adentrndonos cada vez ms con

mayor profundidad al contexto institucional y departamental, sino que la construccin del
problema fue configurndose e identificndose con mayor claridad, y fundamentalmente pudimos
ir delineando las caractersticas del caso.
Es por ello que despus de un largo e intenso proceso de recogida de informacin y anlisis
sumamente enriquecedor pudimos construir el caso. ste se defini como el equipo de ctedra,
en l participaban dos profesores valorados, tanto por sus colegas como por sus estudiantes,
como buenos profesores, por sus prcticas de enseanza. Adems se incluyeron como parte del
caso los otros integrantes del equipo de ctedra, un profesor adscripto y cinco alumnos
ayudantes, por lo tanto el caso se constituy por ocho integrantes miembros de un mismo equipo
de ctedra. La ctedra pertenece al cuarto ao de la carrera del Profesorado de Grado
Universitario en Historia de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo.
Durante todo el proceso de investigacin se llevaron a cabo distintas entrevistas en profundidad
con informantes clave referentes de la gestin institucional, conversaciones informales con
docentes, encuestas a estudiantes del cuarto ao, entrevistas en profundidad con los integrantes
de la ctedra, observaciones y registros densos del 90% del total de las clases de un
cuatrimestre.
IV.Resultados
Si nos centramos en la prctica de enseanza dentro del aula y a travs del anlisis profundo de
las mismas, es posible reconocer que las decisiones pedaggico didcticas tanto implcitas
como explcitas que toman sus responsables, los docentes de la ctedra, promueven desde el
ejercicio mismo de la docencia, una verdadera formacin docente a los futuros egresados.
Por un lado la horizontalidad y complementariedad entre sus miembros, una decisin intencional
y consciente, genera un ambiente de confianza que permite que los estudiantes se sientan libres
para expresar sus dudas, realizar sus aportes y reflexiones. Esta decisin que permite construir
una interrelacin entre los distintos actores dentro del aula conlleva de manera implcita una
formacin a los futuros profesionales docentes. Por otro lado, emergen decisiones didcticas
que al hacerlas explcitas a los estudiantes en el marco de la clase, tambin promueven una
formacin docente inicial.
Desde la horizontalidad al interior de la ctedra entre sus miembros tambin se vivencia en el
aula, en el desarrollo de la clase, en la prctica de enseanza.
En el desarrollo de la clase va emergiendo la horizontalidad en la participacin entre los miembros
que conforman la ctedra, profesores, ayudante alumnos, adscriptos, etc. En este clima de
participacin horizontal de confianza tambin aparecen las voces de los estudiantes de manera
espontnea. La posibilidad de una participacin abierta y horizontal por parte de los distintos
protagonistas hace que el contenido que se est desarrollando se expanda, que vaya ms all
de lo que en un primer momento estaba planificado guindose por los intereses que se van
despertando.
La autenticidad de un ambiente propicio para participar, interrogar, poner en duda y aportar por
parte de los estudiantes, promueve un aprendizaje participativo por parte de los estudiantes. La
vivencia de un ambiente con estas caractersticas no solamente es forma sino que es contenido
en la formacin de futuros docentes.
En cuanto al sentido formativo en la explicitacin de las decisiones didcticas de la prctica de
enseanza es posible afirmar que la misma no es casual, es intencional y guarda distintos
sentidos: por un lado transfiere protagonismo a los estudiantes; por otro guarda un sentido de
formacin como futuros profesores de historia.
61

En algunas ocasiones se explicitaban algunas decisiones en relacin al programa del espacio

curricular. Por ejemplo la seleccin de los contenidos, el sentido de seleccionar algunos
personajes histricos y no otros, la eleccin de los textos, la bibliografa, entre otros.
El protagonismo y la importancia del estudiante en esta prctica implican compartir el
compromiso de un proceso de enseanza y aprendizaje que depende tanto de los profesores
como de los estudiantes.
La explicitacin y el transparentar porqu tomar un camino y no otro en la seleccin y
organizacin de los contenidos a los estudiantes, futuros profesores, manifiesta la importancia
de este tipo de decisiones por parte del docente. Revela la complejidad que conlleva esta prctica
de enseanza en donde se entrelaza el conocimiento profundo del contenido disciplinar, la
perspectiva epistemolgica y metodolgica desde la cual se posicionan, el objetivo de formacin
de esta seleccin, la carga horaria y la modalidad del espacio curricular, conocimiento de los
destinatarios, conocimiento del lugar que ocupa este espacio curricular en relacin a otras
asignaturas y en el marco del plan de estudios, y un conocimiento cultural y del contexto
institucional.
El conocimiento didctico y el conocimiento disciplinar se presentan en la prctica, de los
profesores formadores de formadores que aqu analizamos, como una amalgama compleja y
difcil de separar. Esta amalgama as expresada se manifiesta en el ensear a ensear tanto de
manera implcita como explcita, no solamente se expresa conscientemente sino que se vive
desde la prctica misma y en la interrelacin entre los distintos actores.
A partir de lo analizado y expuesto podemos afirmar que la prctica de enseanza desde la
horizontalidad, ya sea hacia el interior de la ctedra como hacia el exterior de ella, construye un
campo frtil para la formacin de formadores, en donde la tendencia a fragmentar la formacin
disciplinar por un lado y la formacin pedaggica por el otro se diluye, y emerge una formacin
en donde ambos conocimientos forman parte de un todo complejo.
V. Algunos puntos para promover la reflexin e ir cerrando

Ensear a ensear en la universidad en contextos complejos de mltiples demandas es

todo un desafo que puede morir en el intento, pero que encuentra posibilidades
interesantes en prcticas de resistencia a una cultura acadmica tradicional jerrquica en
donde el trabajo en equipo es una alternativa que denota compromiso y responsabilidad
con el otro y su formacin.
Una prctica acadmica en equipo horizontal, abierta, comprometida, y que respeta al
otro, que rompe con una tradicin cultural institucional, se presenta como una prctica
de resistencia poderosa para la transformacin.
Es necesario que estos esfuerzos sean reconocidos, valorados e incorporados en los
rgidos criterios de evaluacin de desempeo. Es necesario que las polticas educativas
institucionales promuevan estas prcticas de horizontalidad.

VI. Referencias bibliogrficas

Alliaud, A., Duschatsky, S. (comp.) (1998) Maestros. Formacin, prctica y

transformacin escolar. Bs. As.: Mio y Dvila.
Baxter, P. & Jack, S. (2008) Qualitative Case. Study Methodology, Study Design and
implementation for novice researchers. The Qualitative Report, 33 (4), Florida, Nova
Southeastern University, pp. 544-559.
Brandi, L. S. (2004) La clase de la escuela pobre. Una historia de desencuentros. En: El
fracaso de la escuela de sectores populares. Indisciplina y saberes cotidianos en una
escuela estigmatizada. Tesis de maestra. Santiago de Chile.

62

Creswell, J. (2004) Qualitative inquir and research design. Choosing among five
approaches. Thousand Oaks: Sage
Davini, C. (2008) Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores.
Buenos Aires: Santillana
Fernndez Lamarra, N. y Marquina M. (Comp.) (2012) EL futuro de la Profesin Acadmica
(Desafos para los pases emergentes). Bs. As.: EDUNTREF
Martnez Salgado, C. (2012) El muestro en investigacin cualitativa. Principios bsicos
y algunas controversias.Ciencia & Sade. 17 (3) 613-619.
Stake, R. (1998) Investigacin con Estudio de Casos. Madrid: Morata.
Vior, S.; Misuraca, M.R. y Ms Rocha, S. (2009) Formacin de Docentes. Qu cambi
despus de los 90 en las polticas, los currculos y las instituciones? Bs. As.: Jorge
Baudino Ediciones.

63

Enseanza
para
el
desarrollo
en
la
perspectiva
Neovygotzkyana: la Zona de Desarrollo prximo en la
actividad mediada
Carlos Abarza Guzmn carlos.abarzua@ufrontera.cl
Paola Bravo lvarez paola.bravo@ufrontera.cl
Mari Carmen Villarroel Faras mari.villarroel@ufrontera.cl
Universidad de La Frontera, Chile.
Resumen
El presente estudio de carcter cualitativo da cuenta de cmo funciona la Formacin Inicial
Docente de la Universidad de La Frontera en relacin a los Estndares de Desempeo del
MINEDUC. Lo anterior fue observado desde la perspectiva Neovygotzkyana con la finalidad de
responder al problema que direcciona esta investigacin Cmo funciona la ZDP en la formacin
de profesores en la Universidad de La Frontera, desde una aproximacin psicolgica como
fenmeno cognitivo? Se realizaron 49 entrevistas estructuradas a estudiantes licenciados de
todas las pedagogas de la Universidad de La Frontera con el fin de describir el proceso de
desarrollo desde el conocimiento ingenuo al conocimiento cientfico de los estudiantes. Los
resultados confirman la correspondencia y validacin del Modelo de FID de la Universidad de La
Frontera.
Palabras clave
Formacin Inicial Docente, Estndares de Desempeo, ZDP, conocimiento cientfico e ingenuo.
Abstract
This current study has a qualitative focus and shows how Initial Teacher Training works at the
University of La Frontera according to the MINEDUC Performance Standards. This was observed
from the Neo- Vygotskian perspective in order to give answer to the problem this research
addresses. How does the ZPD work in the teacher training at the University of La Frontera, from
a psychological approach as a cognitive phenomenon? Forty-nine structured interviews were
conducted with graduate students from all pedagogies of the University of La Frontera to describe
their development process, from naive to scientific knowledge. The results bear out the
correspondence (reciprocity?) and FID Model Validation of the University of La Frontera.
Key words
Initial Teacher Training, Performance Standards, ZPD, scientific knowledge and naive.
I. Enseanza para el desarrollo en la perspectiva Neovygotzkyana: la Zona de
Desarrollo prximo en la actividad mediada
La Formacin Inicial de Profesores es considerada en la actualidad uno de los factores ms
decisivos en el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educacin (OECD 2004). . En sentido
el informe Mckinsey (2007) entrega datos que refuerzan la relacin que existe entre la calidad
de los docentes y la calidad que puede llegar a alcanzar un sistema educativo.
Sin embargo son escasas las descripciones pormenorizadas del profesor experto. Si bien existen
muchas definiciones del profesor efectivo, la mayora de ellas se concentra en la forma en que el
maestro trabaja en la sala de clases. Se encuentran pocas descripciones o anlisis de docentes
en las que se preste especial atencin no slo al manejo de los alumnos en clase en trminos de
disciplina o control, sino adems a la conduccin de las ideas en el aula. (Shulman, 2001)
64

En esta perspectiva la investigacin se basa en revisar la formacin inicial de profesores desde

la mirada Neovygostkyana conceptualizando el proceso de formacin inicial como un proceso de
enseanza para el desarrollo en la actividad mediada.
En primera instancia en el marco de esta propuesta de investigacin se entender la Enseanza
para el Desarrollo como un proceso de enseanza aprendizaje mediante el cual la persona ms
avezada en la cultura ayuda al que tiene ms desconocimiento con respecto a esta, en funcin
de modificar y provocar un cambio y un proceso de re significacin desde el conocimiento
cotidiano hacia el conocimiento terico conceptual. (Seplveda, 2004) Entendiendo el desarrollo
entonces como la posibilidad de abrir la mente para permitir ver el mundo de otra forma,
proporcionndole herramientas de expansin. En palabras de Seplveda (2004) el desarrollo de
una persona es proporcional a la posibilidad de mirar su entorno de manera diferente a lo
cotidiano desde un saber cientfico.
La directriz de esta investigacin es conciliar entonces los conceptos de enseanza-aprendizaje
y observar los mismos desde la perspectiva del aprendizaje social o mediado con el prisma de la
teora de Vygotzky
Por lo anterior se hace necesario detenerse a observar entonces tres momentos claves de la
formacin inicial de profesores. En primera instancia lo referido a la comprensin espontnea
que sern entendidas como las disposiciones de base o la psicologa folck como un sustento de
la actuacin reproductiva de los sujetos, propia de la socializacin primaria, en la que la
conciencia de los estudiantes no es conciencia genuina sino ms bien hay mucho del impulso
mezclado, vale decir, la relacin cognoscitiva es lo inmediato. (Seplveda 2004) Por esto se
hace necesario conocer las disposiciones para comenzar a meterse en el proceso cognitivo que
conlleva el aprendizaje del contenido disciplinario puesto que son producto del desarrollo, de la
cultura de grupo que se manifiesta en nuestro comportamiento (Seplveda 2004) Dependen de
lo cognitivo pero tambin de la situacin social. Funcionando como orientaciones cognoscitivas
porque el estudiante aprende a partir de sus disposiciones.
El segundo momento hace alusin al proceso de desarrollo entendiendo que la enseanza escolar
es el camino principal del aprendizaje mediado, por tanto es la contribucin principal al desarrollo
de los estudiantes. La enseanza que no conduce al desarrollo y que no precede no es enseanza.
(Vygotzky, 1934)
En definitiva la experiencia educativa supone la ayuda de un otro, un sujeto como el profesor o
un compaero ms capaz, en este sentido el desarrollo humano ya est comprendido no slo en
la relacin sujeto - objeto, sino que se da por una trada: sujeto - mediador objeto (Osorio,
2009), se comprende que el desarrollo personal se posibilita en el nio porque hay personas que
le rodean, las cuales no son objetos pasivos, ni espectadores o jueces de este desarrollo, sino
que le acompaan de forma activa siendo una ayuda, gua, asistente y regulador del proceso
(Coll, 1998).
El tercer momento, segn Seplveda (2004) para observar un proceso de desarrollo en la
formacin de profesores dice relacin con la formacin de la conciencia y las generalizaciones
abstractas acerca de las condiciones socio pedaggicas concretas. En este contexto aparecen
estructuralmente dos conceptos asociados concepto cientfico y cotidiano o espontneo.
Los conceptos espontneos o cotidianos se entienden como un proceso de socializacin primaria
del nio con el entorno ms cercano, es de nuestro inters conceptualizar la conciencia como un
proceso en que el pensamiento y el lenguaje son la clave para comprender la naturaleza de la
conciencia humana. (Vygotzky, 1934)
Como resultado de lo antes dicho cuando Vygotzky (1934) empleaba la expresin concepto
cientfico, se refera a los conceptos introducidos por el enseante en la escuela, mientras que
65

los conceptos espontneos eran los que adquira el nio fuera de contextos donde se desarrollar
una educacin explcita. Los conceptos cientficos se describan como aquellos que forman un
sistema jerrquico lgico y coherente.
Al explicitar los conceptos desarrollados por Vygotzky tales como conceptos cotidianos y
conceptos cientficos, pareciera que ambos son distantes y no estn necesariamente vinculados
en el proceso de autoconciencia e interiorizacin, pero como l mismo lo seala cabe mencionar
que, no obstante, aunque los conceptos cientficos y cotidianos siguen caminos opuestos en su
desarrollo, estos dos procesos se hallan estrechamente interrelacionados. El desarrollo del
concepto cotidiano deber alcanzar un determinado nivel para que el nio pueda asimilar, en
general, y tomar conciencia del concepto cientfico. El nio debe alcanzar en los conceptos
espontneos el umbral en que resulta posible la toma de conciencia (Vygotzky, 1934)
Es de este modo que se va conceptualizando el proceso de aprendizaje, o desarrollo de
pensamiento como un proceso de vinculacin entre los procesos intrnsecos y estructurales con
los procesos sociales y culturales. El proceso doble de conformar la cultura y de ser conformado
por ella implica que los seres humanos habitan mundos intencionales (constituidos) dentro de
los cuales las dicotomas tradicionales de sujeto y objeto, persona y entorno, etc., no se pueden
separar analticamente ni ordenar temporalmente en variables independientes y dependientes
(Cole, 1996: 103)
Con respecto a lo dicho antes y en consecuencia Daniels (2001) sostiene que la expresin de
desarrollo individual plantea varias cuestiones, Vygotsky hablaba de influencias sociales,
culturales e histricas en el desarrollo individual. Una posible extensin de este punto de partida
es proponer que todo el pensamiento est inextricablemente ligado al contexto y que hablar de
desarrollo individual est fuera de lugar. Segn este argumento, todo lo que consideramos
cognicin est situado en unas circunstancias sociales, culturales e histricas especficas.
Segn Vygotzky (1934) los nios pueden hacer un uso deliberado de los conceptos cientficos,
puesto que son plenamente conscientes de ellos y pueden reflexionar sobre ellos, sin embargo
es en esta etapa en la que se precisa la actividad mediatizada por la ayuda de una persona ms
experta en la cultura dentro de la prctica pedaggica.
Daniels (2001) seala que la experiencia pedaggica demuestra que la enseanza directa de
conceptos es imposible. Es pedaggicamente infructuosa. El enseante que intenta usar este
enfoque no logra nada salvo un aprendizaje de palabras sin sentido, un verbalismo vaco que
simula o imita la presencia de conceptos en el nio.
Es en este proceso en el que se potencializa la figura de un ayudante como instancia de desarrollo
desde los conceptos cotidianos a los conceptos cientficos, segn Moll (1990) Vygotzky nunca
especific las formas de ayuda social a los estudiantes que constituyen una ZDP.
Sin
embargo, es por esto que la edad escolar inicial le es inherente, en calidad de actividad
reproductiva rectora, la actividad de estudio, que introduce a los nios en la esfera de los
conocimientos tericos y que asegura el desarrollo de la conciencia y el pensamiento terico.
(Davidov, 1986)
La interpretacin entre lo cultural de la Zona de Desarrollo Prximo se basa en la distincin
que hizo Vygotzky entre conceptos cientficos y conceptos cotidianos. Segn esta interpretacin,
se llega a un concepto maduro cuando sus versiones cientfica y cotidiana se han fusionado.
En palabras de Moll (1990), el ncleo del cambio en la ZDP (zona de desarrollo prximo) debera
ser la creacin, el desarrollo y la comunicacin de significado mediante el uso en colaboracin de
mediadores, en lugar de trasferencia de aptitudes del compaero ms experto al menos capaz.

66

Desde la misma lgica Seplveda (2004) menciona que Vygotsky seala que el desarrollo de un
individuo puede comprenderse como el avance desde una condicin ingenua hasta una condicin
de desempeo cultural pleno. En la condicin ingenua los individuos tienen desempeos
restringidos a los que estn informados gentica y naturalmente, en la medida en que son
orientados por mediaciones y guas culturales, esta condicin ingenua se va transformando en
una participacin progresiva en actividades culturales cada vez ms complejas.
En definitiva en el marco de esta propuesta de investigacin el desarrollo se puede entender
como la formacin de nuevos hbitos de la mente que habilitan a las personas para participar
en actividades distintas y ms complejas que forman parte de su tradicin o capital cultural
cotidiano.
Otro concepto basal de esta propuesta es el ms reconocido en las aproximaciones de Vygotsky
desde el punto de vista de la psicologa social, el denominado ZDP , que en palabras del mismo
autor es reconocido como la diferencia que hay entre el punto de desarrollo real con el punto de
desarrollo potencial, lo que puede llegar a ser. Onrubia (2002), por su parte, entiende que la
ZDP es el lugar donde, gracias a los soportes y la ayuda de los otros, puede desencadenarse el
proceso de construccin, modificacin, enriquecimiento y diversificacin de los esquemas de
conocimiento que define el aprendizaje escolar. Igualmente, desde esta caracterizacin, se
entiende que lo que la persona es capaz de hacer con ayuda en la ZDP en un momento dado,
podr realizarlo independientemente ms adelante.
En definitiva en el marco de esta propuesta se concibe la ZDP desde el prisma del aprendizaje
social de Vygotsky (1979) sosteniendo que la ZDP se define como la distancia entre el nivel de
resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel
que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa tarea.
Por ltimo, se considera oportuno incorporar en la discusin el concepto de habitus desde el
punto de vista del socilogo Bourdieu, quien explicita lo siguiente, el habitus como sistema de
disposiciones en vista de la prctica, constituye el fundamento objetivo de conductas regulares
y, por lo mismo, de la regularidad de las conductas. Y podemos prever las prcticas [...]
precisamente porque el habitus es aquello que hace que los agentes dotados del mismo se
comporten de cierta manera en ciertas circunstancias (Bourdieu, 1987: 40). El hecho de
involucrarse en esta idea de investigacin con el concepto de habitus o con las disposiciones
con que los estudiantes de Pedagoga se enfrentan al proceso de formacin responde a dar cuenta
que lo anterior es significativamente relevante de conocer para poder determinar cules son los
aprendizajes necesarios para la expansin del capital cultural de los jvenes.
Por lo tanto se entiende el proceso de formacin tambin como un espacio en el que se
enfrentan el conocimiento terico o conceptos cientficos con los conceptos cotidianos que los
profesores en formacin poseen.
Desde el punto de vista de Bernstein (1990) es necesario precisar cmo estas normas afectan a
los contenidos que se transmiten y, quiz lo ms importante, cmo actan de manera selectiva
sobre los que logran adquirirlas.
Para observar el proceso de formacin docente se debe entender como lo seala Vygotsky (1934)
que enseanza no equivale a desarrollo, no obstante establece que el aprendizaje organizado
genera desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos. Vygotsky (1934)
plantea que el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso del desarrollo
culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas. Si se analiza
el proceso de formacin docente desde la perspectiva Neo Vygotskyana se debe sealar que
durante este proceso se est ayudando a definir el aprendizaje futuro de los profesores en
formacin, por lo tanto el rol de la ayuda, debe ser mediar socialmente y crear las condiciones
para el aprendizaje.
67

Por otra parte en el marco de los requerimientos de la sociedad actual y para que la profesin
docente pueda cumplir con su misin y responder a las expectativas que la sociedad tiene puestas
en la educacin de nios y jvenes, es imprescindible contar con estndares de desempeo.
Estos tambin son necesarios para que el Estado, como entidad responsable de la educacin,
tenga herramientas que le permitan garantizar que los maestros y las instituciones educadoras
estn desarrollando su funcin de manera adecuada. El fin es dar cuenta de estndares que
permitan evaluar la calidad de las prcticas pedaggicas en funcin de las caractersticas de los
nuevos estudiantes y por supuesto de los resultados obtenidos en las pruebas estndares
(SIMCE) que dan cuenta de la necesidad de establecer control de calidad. (Estndares de
Desempeo Formacin Inicial Docente, MINEDUC; 2012)
En estos mismos trminos La Escuela de Pedagoga de la Universidad de La Frontera nace en el
ao 2010, a propsito del proceso de reflexin crtica sobre la orientacin del currculum de las
carreras de pedagoga de la Universidad de La Frontera y su adecuacin al contexto local, regional
y nacional. Como unidad, la Escuela de Pedagoga est adscrita a la Facultad de Educacin,
Ciencias Sociales y Humanidades, una de las seis unidades mayores de la Universidad de La
Frontera. La Escuela de Pedagoga, como unidad de gestin acadmica y administrativa, es una
instancia cuyo foco est en asegurar una formacin inicial docente de alta calidad, articulada con
las actuales exigencias de la formacin de profesionales que cumplan con el perfil y estndares
exigidos por el actual contexto socioeducativo. Su modelo de formacin se enfoca en la
enseanza por medio del conocimiento pedaggico del contenido, garantizada a travs de la
definicin de estndares de desempeo, comprometiendo de esta manera, una formacin inicial
de profesores de excelencia para la Regin y el pas. (Proyecto Mecesup FRO0805)
Con los conceptos basales clarificados entonces se determina el problema de investigacin de
esta propuesta.
En palabras de Bordieu lo expuesto hasta ac puede ser reconocido como habitus, aquello que
nos determina culturalmente. En efecto, incorporamos en nosotros un modelo pedaggico que
se impregna en nuestra consciencia, y vamos a reproducirlo en nuestras relaciones y prcticas
(Libaneo, 2008)
Es esta reflexin la que impulsa el problema de investigacin en forma particular, por lo tanto
cabe preguntarse:
Cmo funciona la ZDP en la formacin de profesores en la Universidad de La Frontera, desde su
aproximacin psicolgica como fenmeno cognitivo?
En funcin de lo anterior el Objetivo General de la Investigacin es:
Determinar cmo funciona la ZDP en la formacin de profesores en la Universidad de La Frontera,
desde su aproximacin psicolgica como fenmeno cognitivo.
Los objetivos de la Investigacin se enmarcan dentro de tres criterios esenciales:
1. Identificar los conceptos pedaggicos de los estudiantes licenciados de las pedagogas de
la Universidad de La Frontera.
2. Clasificar las categoras resultantes en funcin de los conocimientos cientficos o
cotidianos segn sea su carcter en el proceso de los conceptos resultantes.
3. Describir las generalizaciones de los estudiantes entrevistados.
Por lo tanto el problema de investigacin o los cuestionamientos antes expuestos esperan ser
resueltos realizando un anlisis de homologacin entre la ZDP del aprendizaje social Vigotskyano
con el proceso crucial entendidas como las asignaturas de profesionalizacin de la formacin
docente en la Universidad de La Frontera, considerando los conceptos pedaggicos de los
68

estudiantes de las diferentes pedagogas, con la finalidad de poder finalmente establecer si existe
correspondencia con los estndares de desempeo o si es necesario replantearse la situacin de
formacin docente en pos de propender a que los egresados posean una rol autnomo y propicio
para el contexto al que se vern enfrentados en su vida profesional.
La relevancia de esta Investigacin est entre otras consideraciones en la discusin y
comprobacin de la efectividad de un proceso de desarrollo educativo, considerando la
coherencia entre el sustrato terico-ideolgico, los resultados de su implementacin y desde all,
contribuir a fortalecer una revisin del Modelo Pedaggico de la Universidad de La Frontera, con
el fin de equiparar ste a los Estndares Propuestos por el MINEDUC que sern evaluados en las
pruebas de desempeo (INICIA) a la que se vern enfrentados los futuros egresados.
II. Mtodo
Diseo
El estudio de esta investigacin es de orden cualitativo, ya que sta toma la perspectiva de los
sujetos de investigacin para comprender a cabalidad el contexto en el que se desenvuelven,
desde una mirada de proceso ( Mella, 2003) con diseo interpretativo o analtico, con muestreo
intencionado segn casos tpicos ya que selecciona los elementos que a su juicio son
representativos, lo que exige al investigador tener un conocimiento previo de la poblacin que
se investiga para poder determinar las categoras o elementos que se pueden clasificar como tipo
representativo para el fenmeno en estudio. (Cabrera, 2009)
Se espera indagar y dar cuenta entonces de si existe o no enseanza para el desarrollo en el
proceso de formacin de profesores en la Universidad de La Frontera como resultado de la
actividad mediada, presuponiendo que sta ocurre como producto de la actividad pedaggica
Poblacin
La poblacin de esta investigacin, corresponde a los estudiantes licenciados de las cinco carreras
de pedagogas (Pedagoga en Historia y Geografa, Pedagoga en Ed. Fsica en Deportes y
Recreacin, Pedagoga en Castellano y Comunicacin, Pedagoga en Ciencias y Pedagoga en
Matemticas) de la Universidad de La Frontera de Temuco.
Participantes y muestreo
La seleccin de la muestra considero un muestreo intencionado de los casos tpicos seleccionando
a una muestra de estudiantes de las pedagogas antes mencionadas, hasta alcanzar la cantidad
necesaria para la saturacin de los datos. De los criterios de seleccin es posible sealar: a)
Estudiantes de Pedagoga Licenciados que hayan cursado y aprobado las asignaturas del rea de
profesionalizacin. b) Estudiantes de pedagoga que se encuentren cursando la Prctica
Profesional Integrada I durante el primer semestre del ao 2013.
En relacin a lo anterior entonces se accedi a un total de 49 estudiantes pertenecientes a todas
las pedagogas de la Universidad de La Frontera: 1) Nueve estudiantes de Pedagoga en Historia
y Geografa 2) Diez estudiantes de Pedagoga en Ed. Fsica en Deportes y Recreacin 3) Nueve
estudiantes de Pedagoga en Castellano y Comunicacin 4) Diez estudiantes de Pedagoga en
Ciencias 5) Diez estudiantes de Pedagoga en Matemtica.
Tcnicas de recoleccin
Los datos fueron recopilados mediante entrevistas estructuradas a estudiantes de las distintas
pedagogas de la Universidad de La Frontera, para poder conceptualizar las tres instancias en la
Zona de Desarrollo Prximo que se pretenden dilucidar recabando los elementos en cuanto a las
69

disposiciones, a los procesos de transformacin en el proceso de las disposiciones y por ltimo

el proceso de generalizacin o desarrollo.
Registro.
Se utiliz registro escrito. El registro escrito implic notas de campo de la entrevista.
Procedimiento
Esta investigacin se realiz en tres fases que sern explicitadas a continuacin:
Fase 1: Anlisis de poblacin y seleccin de la muestra
Para identificar los participantes del muestreo intencionado, se revis el avance curricular de los
estudiantes de Pedagoga de la Universidad de La Frontera, contactando a los coordinadores de
prctica para consignar que todos se encontraran cursando la Prctica Profesional Integrada. Una
vez establecidos los participantes, se les solicit sus correos electrnicos para enviarles el
consentimiento informado y su aceptacin para participar de la investigacin, resguardando
confidencialidad de los datos individuales.
Fase 2: Entrevistas estructuradas
La entrevista se estructur en base a los Estndares de Desempeo Formacin Inicial Docente
del MINEDUC 2012, contando con ocho preguntas en total. La decisin de la estructuracin de
la entrevista se realiz en relacin a que los estudiantes de Pedagoga de la Universidad de La
Frontera debieran encontrarse capacitados de responder a stas una vez terminado su proceso
de profesionalizacin. Una vez aceptada la participacin voluntaria de los estudiantes se tomaron
las entrevistas en aulas de la Universidad las que fueron devueltas va correo electrnico. Esta
disposicin se tom para que el investigador interviniera lo menos posible en el proceso, debido
a que las preguntas estipuladas tenan un carcter completamente conceptual. Posterior a eso
para su anlisis, se traspasaron las entrevistas al el software informtico ATLAS-ti, versin 6.2.
Fase 3: Anlisis de las entrevistas y construccin de las generalizaciones
Al finalizar el proceso de entrevistas se analizaron las mismas para dar cuenta de los objetivos
especficos de la investigacin con el fin ltimo de describir las generalizaciones de los estudiantes
de Pedagoga de la Universidad de La Frontera.
Anlisis y procesamiento de datos
Las entrevistas fueron sometidas a un Anlisis de Contenido (Perez-Luco, 2010) para extraer los
conceptos entregados por los entrevistados, con el fin de describir las generalizaciones de
significado reportadas. En este contexto el anlisis implic la exportacin de las mismas al
programa que fue de utilidad para la depuracin de datos. Para la realizacin del anlisis se
utiliz el software informtico ATLAS-ti, versin 6.2, en la codificacin abierta de los contenidos
y en la construccin de familias de cdigos, que permitieron clasificar las mismas dentro de las
macro-categoras de la investigacin.
Una vez finalizado el anlisis de contenido se triangularon los datos con los Estndares de
Desempeo Docente del MINEDUC 2012 y la opinin de expertos en el rea para validar los
resultados obtenidos.
El resguardo tico de la investigacin se fundament en asegurar a los participantes la
confidencialidad de las entrevistas, dando cuenta, que slo sern utilizadas con fines cientficos,
concretizando que los resultados se darn a conocer cuidando la individualidad de los
participantes.
70

III. Resultados
A partir del anlisis de contenido, la depuracin de los datos, la triangulacin y la validacin de
expertos se obtuvieron los siguientes resultados:
Identificar los conceptos pedaggicos de los estudiantes licenciados de las pedagogas de la
Universidad de La Frontera
Estos correspondieron a 818 cdigos que fueron depurados en cdigos secundarios para la
conformacin de ocho familias de cdigos.
En cuanto a la Familia de cdigos Comportamientos/Intereses/ Aprendizajes los cdigos
resultantes sealan que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como una relacin
de estrecha coherencia e interdependencia, de responsabilidad clara del docente en que el
profesional debe considerar y hacerse responsable de esta relacin en su actividad pedaggica,
sin embargo tambin sealan que si esto no es considerado los intereses de los estudiantes
afectan negativamente el proceso de aprendizaje
Respecto a la Familia de cdigos Propsito Marco Curricular los cdigos resultantes sealan
que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como gua estructurada docente base
organizacional de los contenidos instrumentos de lineamientos generales, en definitiva como
un dispositivo transversal de contenidos estructurados lgicamente que son la base del trabajo
docente y de los parmetros que deben ser enseados en todo el territorio nacional para el
aseguramiento de la entrega de conocimiento de forma equitativa.
En relacin a la Familia de cdigos Diseo/ Objetivo/Contexto los cdigos resultantes sealan
que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como una relacin de interdependencia,
de potenciacin, describen que el contexto sociocultural es absolutamente determinante para
el logro de aprendizajes significativos, postulan que debe analizarse el contexto para generar
un diseo con estrategias pertinentes coherentes con los objetivos, todo lo anterior
fundamentado en un modelo terico para la diversidad.
En funcin a la Familia de cdigos Clima propicio para la Enseanza los cdigos resultantes
sealan que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como algo para lo que no hay
procedimiento generalizable, ste se dar en funcin de las relaciones interpersonales entre
profesor y estudiante. Los entrevistados sealan que no conocen manual argumentando con
que es diferente en cada contexto y que depende ms bien de lo actitudinal y valrico de
una comunicacin efectiva, reglas de convivencia, contrato afectivo o por ltimo de un
reconocimiento por parte del docente de la diversidad, disposiciones y estilos de aprendizaje.
Sealan que forma parte del dominio de marco para la buena enseanza pero que tampoco es
generalizable para todos los contextos.
Referido a la Familia de cdigos Importancia de la Evaluacin los cdigos resultantes sealan
que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como un proceso de reflexin continuo
que no posee como centro la calificacin sino ms bien una dimensin cualitativa determinan
que la importancia radica en evidenciar fortalezas, debilidades, avances, logro de objetivos y
aprendizaje con el fin de comprobar efectividad metodolgica para autoevaluar el trabajo
docente y tomar decisiones respecto al aprendizaje significativo.
Respectivo a la Familia de cdigos Cultura Juvenil/Aprendizaje los cdigos resultantes sealan
que los conceptos son reconocidos por los entrevistados desde el punto de vista de la cultura
como un conjunto de valores, principios y comportamientos de los estudiantes identidad
modas juveniles diversidad cultural conjunto de preconceptos que es necesario identificarla
y conocerla que influye negativa o positivamente en el aprendizaje.

71

Lo respectivo a la Familia de cdigos Atencin a la Diversidad los cdigos resultantes sealan

que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como un proceso expresado en
multiplicidad de factores diversidad de estilos de aprendizajes diversidad cultural que debe
eliminar prejuicio docente y ser analizada con un diagnstico de disposiciones anlisis de
diagnstico que permita detectar la diversidad y considerarla en aceptacin e inclusin en
aula que se traduzca en diferentes metodologas de enseanza diversificar estrategias,
herramientas y mediadores para adaptar un diseo flexible y una planificacin y metodologa
adaptada al contexto
Por ltimo la Familia de cdigos Cambios sistema educativo los cdigos resultantes sealan
que los conceptos son reconocidos por los entrevistados como la necesidad de generar educacin
para el desarrollo educacin holstica fortalecimiento de la educacin pblica eliminar lucro
indiscriminado educacin gratuita y de calidad y en trminos especficos a la labor docente
sealan que se debe disminuir edad de jubilacin disminuir cantidad de estudiantes en aula
dejar de lado la estandarizacin poniendo nfasis en supervisin y capacitacin docente
modificar estrategias desfasadas apuntando a docentes comprometidos e innovadores
Clasificar las categoras resultantes en funcin de los conocimientos cientficos o cotidianos segn
sea su carcter en el proceso de los conceptos resultantes
Las
Familias
de
cdigos
resultantes
de
esta
Investigacin
corresponden
a
Comportamientos/Intereses/
Aprendizajes
Propsito
Marco
Curricular
Diseo/Objetivo/Contexto Clima propicio para la Enseanza Importancia de la Evaluacin
Cultura Juvenil/Aprendizaje Atencin a la Diversidad Cambios sistema educativo las que
sern clasificadas en dos Macro- categoras expresadas como conceptos cotidianos y conceptos
cientficos.
Respecto a la Macro-categora Conceptos cotidianos dos de las familias han sido clasificadas
dentro de sta Cultura Juvenil/Aprendizaje y Clima propicio para la Enseanza, ambas caen
en esta clasificacin, porque las respuestas de los entrevistados dan cuenta de un
desconocimiento desde el prisma acadmico o cientfico de formacin, expresando una arista
desde el sentido comn no especializado.
Por su parte la Macro-categora Conceptos cientficos caben dentro de ella las otras seis
categoras Comportamientos/Intereses/ Aprendizajes
Propsito Marco Curricular
Diseo/Objetivo/Contexto Importancia de la Evaluacin Atencin a la Diversidad debido a
que las respuestas de los entrevistados dan cuenta de un conocimiento especializado acadmico
de carcter cientfico expresando cabalmente la finalizacin del proceso de profesionalizacin
En este sentido Cambios sistema educativo, se entiende desde los reportes como un
conocimiento de ciertos aspectos, pero la clasificacin se determin en ese enfoque considerando
que ms que una pregunta conceptual, sta se refera a una opinin argumentada.
Describir las generalizaciones de los estudiantes
La finalidad de esta investigacin es realizar una homologacin entre la ZDP y las asignaturas de
profesionalizacin de la Formacin Inicial Docente de la Universidad de La Frontera. En este
sentido se observ cmo procede este proceso de formacin.
En relacin a esto la generalizacin de los entrevistados dejan en claro una impregnacin de los
aspectos pedaggicos conceptualizando aspectos o lineamientos estructurales. En trminos
de generalizacin la mayor parte de los entrevistados describe el accionar pedaggico como
una actividad de carcter mediado en el que estn involucrados factores tales como cultura,
contexto, intereses, gustos, socializacin, identidad que son expresados en una diversidad
cultural que para el logro de los objetivos, diseo y estrategias desde el rol docente debe
72

implicar un modelo terico que atienda flexiblemente las caractersticas contextuales basado
en contenidos disciplinarios y pedaggicos
IV. Discusin
Los resultados de la investigacin permitieron efectivamente identificar los conceptos
pedaggicos de los estudiantes licenciados de las pedagogas de la Universidad de La Frontera,
dando realce a lo sealado por Shulman debido a que se encuentran pocas descripciones o
anlisis de docentes en las que se preste especial atencin no slo al manejo de los alumnos en
clase, sino adems al manejo de las ideas en el aula. (Shulman, 2001)
En este sentido los conceptos pedaggicos recabados de los entrevistados permitieron indagar
en la internalizacin de los mismos por parte de los estudiantes, resultados que se contraponen
en cierto sentido con la idea expuesta por Libaneo respecto a que el proceso de escolarizacin
previa a la Universidad queda impregnada en nuestra consciencia siendo replicada por los
docentes. (Libaneo, 2008)
Sin embargo, en trminos generales, los cdigos establecidos dan cuenta de conceptos
pedaggicos especializados y reestructurados, en donde se puede anticipar que existe un
modelamiento efectivo desde la Formacin Inicial Docente de la Universidad de La Frontera.
Por otra parte se clasificaron las categoras resultantes en funcin de los conocimientos cientficos
o cotidianos segn su carcter en el proceso de los conceptos resultantes. En este sentido seis
familias de cdigos de las ocho dieron cuenta de un conocimiento de carcter cientfico por lo
que coincide con la lgica de Seplveda (2004) en relacin a que el desarrollo de un individuo
puede comprenderse como el avance desde una condicin ingenua hasta una condicin de
desempeo cultural pleno. Por tanto podramos sealar en el marco de los resultados de
investigacin que el proceso de Formacin Inicial Docente de la Universidad de La Frontera se
fundamenta como Enseanza para el desarrollo (Vygotsky, 1934) entendida como la formacin
de nuevos hbitos de la mente que habilitan a las personas para participar en actividades
distintas y ms complejas que forman parte de su tradicin o capital cultural cotidiano.
De acuerdo a la clasificacin de la Macro-categora de conceptos cotidianos dos familias de
cdigos fueron clasificados en sta, debido a que los reportes de los entrevistados dieron cuenta
de respuestas de sentido comn poco elaboradas e intuitivas. En este sentido se condice con lo
explicitado por la perspectiva Neovygotzkyana que postula para la condicin ingenua que los
individuos tienen desempeos restringidos a los que estn informados gentica y naturalmente,
en la medida en que son orientados por mediaciones y guas culturales, esta condicin ingenua
se va transformando en una participacin progresiva en actividades culturales cada vez ms
complejas. (Vygotsky, 1934). Por consiguiente, respecto a los aspectos concernientes a Cultura
Juvenil/Aprendizaje y Clima propicio para la Enseanza, que se deben atender dentro de los
objetivos de aprendizaje de las asignaturas del proceso de profesionalizacin, el proceso de
Formacin Inicial Docente no ha logrado avanzar desde la condicin ingenua a una condicin
ms elaborada y cientfica
En lo que respecta al ltimo objetivo especfico referido a describir las generalizaciones de los
estudiantes, los resultados obtenidos dan cuenta de la observacin de la ZDP del proceso de
profesionalizacin de la Universidad de La Frontera lo que en palabras de Onrubia, (2002) se
expresa como el lugar donde, gracias a los soportes y la ayuda de los otros, puede
desencadenarse el proceso de construccin, modificacin, enriquecimiento y diversificacin de
los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar. En este sentido los resultados
reportados explicitan generalizaciones de carcter cientfico acadmico y especializado que
dan cuenta de que ha sido un proceso de modificacin, enriquecimiento y desarrollo.

73

Respecto a los resultados obtenidos cabe sealar que en trminos generales existe un paralelismo
coherente entre los Estndares de Desempeo del MINEDUC, con el Modelo de Formacin
planteado por parte de la Universidad de La Frontera. Por su parte los estndares pretenden
evaluar la calidad de las prcticas pedaggicas en funcin de las caractersticas de los nuevos
estudiantes y por supuesto de los resultados obtenidos en las pruebas estndares (SIMCE) que
dan cuenta de la necesidad de establecer control de calidad. (Estndares de Desempeo
Formacin Inicial Docente, MINEDUC; 2012) y el modelo de Formacin de La Universidad de la
Frontera, particularmente en la creacin de la Escuela de Pedagoga, se enfoca en la enseanza
del conocimiento pedaggico del contenido, garantizada a travs de la definicin de estndares
de desempeo, comprometiendo de esta manera, una formacin inicial de profesores de
excelencia para la Regin y el pas. (Proyecto Mecesup FRO0805) Considerando en lo sealado
anteriormente que las entrevistas estructuradas fueron formuladas en funcin de los Estndares
del Ministerio, los entrevistados reportaron resultados satisfactorios, dando cuenta del impacto
del proceso de Formacin Inicial Docente de la Universidad de La Frontera.
En relacin a las limitaciones de esta investigacin se considera un sesgo el hecho de que la
investigadora sea parte de la Formacin Inicial, aunque se tomaron resguardos tales como:
aplicacin de entrevistas va correo electrnico e instrucciones por parte de los Coordinadores de
Prctica. Por otra parte se pudo haber considerado dentro de los objetivos especficos la
comparacin por carreras puesto que en la saturacin de datos se produjo de forma anticipada
destacndose las carreras de Pedagoga en Castellano y Pedagoga en Historia y Geografa.
Los alcances de esta investigacin se asocian a un primer paso en el proceso de construccin de
un modelo de validacin del Modelo de Formacin Inicial Docente de la Universidad de La
Frontera, respaldado por la Escuela de Pedagoga, con el propsito de tener datos que permitan
una revisin constante de los programas y la malla curricular de la formacin inicial, as como la
posibilidad que una herramienta de este tipo brinda, para intentar predecir los resultados futuros
de la Evaluacin INICIA.
Se espera tambin, que esta investigacin sirva como motivacin para futuras indagaciones
sobre otros Modelos de Formacin Inicial Docente inscritos en el pas, en pro de fortalecerlos
dando lugar a toma de decisiones con ms pertinencia y autorregulacin, dotando de mayor
calidad y equidad los proyectos de Formacin Inicial Docente.
V. Referencias

Bernstein, B.; Cook-Gumperz, J. (1973) La muestra de cdigos, teora y operaciones: El

control social y la socializacin: estudio de las diferencias debidas a la clase social en el
lenguaje de control materno: Londres
Bourdieu, P. (199) El lenguaje y el poder simblico. Cambridge: Polity Press
Cabrera, P. (2009). Normas para la elaboracin, presentacin y evaluacin de trabajos de
pregrado, trabajos especiales,especializacin, maestra y tesis doctorales. Editado por:
repblica bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin
Superior, Universidad Iberoamericana del Deporte. San Carlos. Venezuela.
Daniels, H. (2001) Vygotzky y la pedagoga. Temas de educacin: Paids
Mella, O. (2003). Naturaleza y caractersticas de la Investigacin Cualitativa Metodologa
Cualitativa en ciencias sociales y educacin. Orientaciones terico-metodolgicas y
tcnicas de investigacin (pp. 17-52). Santiago: Editorial Primus.
Libaneo, J. (2008) La integracin entre el Conocimento disciplinario y Conocimento
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Moll, L. C. (1990) Introduction en L. C. Moll (comp) Vygotzky and Education.
Intruccional Implication and Applications of Sociohistorical Psychology Cambridge,
Cambridge University Press, pags 1- 27.
Nash, R (2005) The cognitive habitus: Its place in a realist account of inequality/
difference. British Journal of Sociology of Education, 26, 599- 612
74

Perez-Luco R, (2010) Investigacin en Psicologa II. Magister en Psicologa. Temuco:

Universidad de La Frontera.
Seplveda, G. (2004) Modelo de Educacin para el Desarrollo en Liceos de Localidades
Pequeas y Economa Marginal: Desarrollar Aprendizaje Expansivo. Chile: Fonder
DOO11177
Seplveda, G. (2004) Modelo de Educacin para el Desarrollo en Liceos de Localidades
Pequeas y Economa Marginal: Enseanza Diferenciada. Chile: Fonder DOO11177
Vygotzky, L. (1934) Obras Escogidas. Academia de ciencias pedaggicas de la URSS
Wayne, A. (2007). Vygotsky and Lenin on Learning:The Parallel Structures of Individual
and Social Development. Ciencia y Sociedad, 71, 273298.

75

Evaluacin de competencias matemticas especficas: una

mirada desde los formadors de profesores de educacin media
Alonso Quiroz Meza - aquiroz@ucsh.cl
Universidad Catlica Silva Henrquez, Chile.
Resumen
En este estudio, se analizan las creencias y disposiciones de los formadores de profesores de
matemticas hacia el enfoque de formacin por competencias en el mbito evaluativo. En el
contexto de la tesis doctoral "Anlisis de las estrategias para evaluar las competencias
matemticas especficas que ponen en juego los formadores de profesores de Educacin Media
en Chile" y en el Marco de la Teora Fundamentada, se describen los resultados de la fase
cuantitativa de dicha tesis. Se aplic un cuestionario validado por juicio de expertos y prueba
piloto a 56 formadores. Los resultados indican que los formadores conocen el enfoque y lo
valoran, no obstante la implementacin de estrategias de evaluacin es deficiente debido a un
desconocimiento de las mismas.
Palabras clave
Formacin de profesores, Evaluacin de competencias, Competencias matemticas, Mtodos e
instrumentos de evaluacin.
Abstract
In this study, the beliefs and provisions of the math teacher educators toward competency-based
training approach in the evaluation field are analyzed. In the context of the doctoral thesis
"Analysis of strategies to assess the specific math skills that come into play teacher educators of
Secondary Education in Chile" and the Framework of Grounded Theory, the results of the
quantitative phase described this thesis. It validated by expert judgment and 56 trainers pilot
questionnaire was applied. The results indicate that trainers know the value approach and,
despite the implementation of assessment strategies is poor due to ignorance of them.
Key words
Teacher training, evaluation of skills, math skills, methods and assessment tools.
I. El problema
Actualmente en Chile, se produce un divorcio entre la intencin formativa declarada en los
perfiles de egreso de la formacin inicial docente en matemticas y la evaluacin que
efectivamente ponen en juego los formadores de profesores en las asignaturas de matemticas,
lo cual afecta a la calidad de la formacin inicial docente. Lo anterior se refleja en los bajos
resultados obtenidos por los egresados de carreras de pedagoga en matemticas en la Prueba
Inicia, instrumento diseado para evaluar el nivel de desempeo de los egresados respecto de
los estndares para la formacin inicial docente, definidos por el gobierno de Chile el ao 2012.
La presente investigacin tiene por objetivo describir las disposiciones o creencias que tienen los
formadores de profesores de matemticas de educacin media, acerca del enfoque de formacin
por competencias y las estrategias para evaluar las competencias matemticas especficas que
ponen en juego en asignaturas iniciales de matemticas.
II. Marco Referencial
Enfoque de formacin por competencias
76

En el Espacio Europeo de Educacin Superior y a propsito de la definicin de crditos

transferibles, a partir de 1999 se renen los ministros de educacin de la comunidad europea en
Bolonia y posteriormente, el 2000 se incluye la participacin cada vez ms fuerte y sostenida de
las universidades, como agentes vlidos para proponer los cambios que se requieren (Europeos,
1999). Posteriormente en el comunicado de Praga (2001) se introducen algunas lneas
adicionales, una de las cuales seala: El aprendizaje a lo largo de la vida como elemento esencial
para alcanzar una mayor competitividad europea, para mejorar la cohesin social, la igualdad de
oportunidades y la calidad de vida (p.9). Este nuevo enfoque denominado Formacin por
Competencias se diferencia del anterior por el tipo de mirada que se da a los procesos,
incorporando aspectos de una mirada analtica, a una visin ms amplia del aprendizaje, en
donde la sntesis, la articulacin, lo dinmico y el protagonismo de los sujetos que aprenden,
pasa a ser lo relevante.
Etimolgicamente, el trmino competencia proviene de dos palabras del latn: [cum y petere:
- capacidad para concurrir - , coincidir en la direccin, en si significan poder seguir el paso
por lo que una competencia consistira en seguir en un rea determinada, supone una situacin
de comparacin directa y situada en un momento determinado] (Garca & Tobn, 2007) (p.18).
La tabla 1 muestra los diferentes conceptos de competencias y el lugar en donde se encuentran
de acuerdo a los criterios sealados.

La tabla 2 da cuenta de las diferencias del enfoque de formacin por competencias desde estas
miradas.

77

La competencia para la enseanza

Uno de los roles esenciales del formador de profesores es otorgar oportunidades para que sus
estudiantes aprendan a ser docentes o ms especficamente aprendan a ensear. El futuro
profesor necesita saber lo que debe ensear pero sobre todo necesita poder ensearlo (Avalos,
2004). De acuerdo con Marcelo Garca (2002) la competencia para ensear consiste en la
capacidad de actuar en situaciones profesionales, poniendo en juego para ello, conocimientos y
habilidades. As vemos como la competencia especfica tiene dos componentes: conocimiento y
accin prctica los cuales estn dialcticamente relacionados. Dicho de otra forma, la
competencia se sita a mitad de camino entre el conocimiento y la habilidad, requiriendo saber
hacer (habilidad) algo especfico (conocimiento) en un contexto dado. En relacin con el
conocimiento de base para el desarrollo de la habilidad de ensear, el Conocimiento Didctico
del Contenido es la categora que, con mayor probabilidad, permite distinguir entre la
comprensin del especialista en un rea del saber y la comprensin del pedagogo (Shulman,
2005). En el caso chileno, los estndares orientadores de la formacin inicial docente sealan
qu conocimientos y habilidades deben demostrar los futuros profesores y cmo sta se ensea.
Evaluacin para la mejora educativa
ngelo (1999) afirma que: La evaluacin es un proceso orientado a comprender y mejorar el
aprendizaje de los estudiantes. Ello implica: hacer explcitas y pblicas las expectativas
educativas; [...], obtener, analizar e interpretar sistemticamente evidencias que permitan
establecer la relacin entre el desempeo y los estndares y criterios establecidos [...]. La
evaluacin ha de permitir a los miembros de una comunidad acadmica, examinar sus propias
premisas y crear una cultura dedicada al aseguramiento y la mejora de la educacin superior (p.
3-6).
La evaluacin considerada como un medio para favorecer el aprendizaje ha sido poco estudiada,
sobre todo en lo que se refiere a la retroalimentacin que conlleva de manera sustancial (Evans,
2013). En este sentido es importante sealar que todas las fuentes de retroalimentacin deben
ser consideradas a la hora de evaluar. Funcionalmente, se puede afirmar que el objetivo de la
78

retroalimentacin es constituirse en un puente entre el nivel real del aprendiz y la meta de

aprendizaje que se ha propuesto el maestro (Ramaprasad, 1983; Sadler, 1989). De esta forma,
se puede sealar que, junto al programa, la evaluacin es uno de los elementos del proceso de
enseanza-aprendizaje ms importantes debido a la dimensin de retroaccin que proporciona
al profesor (Marcelo & Vaillant, 2009)
Wilson (1994) plantea que en el campo de la matemtica se le da importancia a lo que se evala
y, por tanto, la evaluacin nos da una pista acerca de cul conocimiento matemtico resulta ser
de importancia para el docente. Smith & Wood (2000) afirman que la evaluacin conduce hacia
lo que los estudiantes deben aprender y que eso puede significar la diferencia entre una
aproximacin superficial o una aproximacin profunda al aprendizaje de la matemtica. En este
sentido, la evaluacin puede ser concebida como una prctica de poder (Batalloso, 2000). En
este sentido podemos afirmar que una de las formas de democratizar el poder de la evaluacin
es a travs del uso de pares, cuestin que ha sido abordada por diversos autores (Siew & Kian,
2010).
III. Metodologa
Se trata de un estudio extensivo en el que se aplic un cuestionario validado por juicio de experto
y prueba piloto, a una muestra censal de 56 formadores de todo Chile, que estuviesen realizando
cursos iniciales de matemticas en carreras de pedagoga en educacin media, en
universidades y carreras acreditadas y con ingreso de estudiantes.
El cuestionario se conform como una escala Likert con puntuaciones de uno a seis directas e
inversas de acuerdo a una pauta predefinida y por un Diferencial semntico con puntuaciones de
uno a seis directas e inversas. Los tems del cuestionario recabaron informacin acerca del
conocimiento valoracin y grado de implementacin del enfoque de formacin por competencias
en general, as como de los criterios de evaluacin, las metodologas e instrumentos de
evaluacin asociados a dicho enfoque.
La reduccin de variables se efectu mediante un anlisis factorial de correspondencias mltiples,
logrando una reduccin de 36 variables a 11 factores componentes principales. Se utiliz el
software Spss de anlisis de datos estadsticos.
IV Resultados
Los formadores (87,5%) reconocen las caractersticas esenciales del Enfoque de Formacin por
Competencias y valoran positivamente (85,7%) la evaluacin para la movilizacin de saberes,
no obstante, a la hora de la implementacin de componentes del Enfoque de Formacin por
Competencias y de sus Criterios, la mitad de los Formadores (73,2%) no las implementa o lo
hace de manera deficiente.
Por otra parte, se pudo observar que sobre el 80% de la muestra censal valora positivamente
los mtodos de evaluacin asociados al Enfoque de Competencias y sobre el 70% de los
Formadores tiene una buena o muy buena valoracin de los instrumentos evaluativos asociados
a Competencias, sin embargo, se observa que el 57,14% de los Formadores implementa mtodos
e instrumentos de Evaluacin asociados a Competencias, porcentaje bajo si se compara con los
dos anteriores.
V. Discusin y conclusiones
Una competencia corresponde a un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilizacin y
la utilizacin eficaz de una variedad de recursos. En este sentido, una competencia est bien
lejos de un objetivo y no es sinnimo de saber-hacer o de un conocimiento procedimental (Tardif,
2011)
79

La mayor parte de los formadores (70%), prefiere las competencias a los objetivos en el contexto
de la educacin matemtica, entre los que destacan aquellos enfatizan la integracin de saberes
al hablar de competencias. Al respecto, Le Boterf (2011) menciona con razn que es necesario
saber hacer reglas de suspensin de la descomposicin de recursos (p. 36)
Existen indicios de una buena implementacin de criterios de evaluacin de competencias
(26,7%) aun cuando la mitad de los formadores lo hace de manera deficiente (50%). Los
formadores que imparten asignaturas que mezclan temticas, son los que muestran una mayor
implementacin de dichos criterios.
Por otra parte, no todos los recursos disponibles y movilizables son movilizados en una situacin
dada, sino solamente aquellos que parecen apropiados en circunstancias precisas. Se trata de
una movilizacin selectiva de recursos. (Tadif, 2011). Al respecto, la mayora de los formadores
(85,71%) valora la evaluacin para movilizar saberes, no obstante, queda la duda de si
realmente cuando los formadores estn de acuerdo con la evaluacin para movilizar saberes
estn conscientes que lo clave en dicha movilizacin es la seleccin de los recursos a movilizar.
En trminos generales la mayora de los formadores (78,57%) es optimista respecto de la
factibilidad de aplicar mtodos e instrumentos para evaluar competencias, de hecho, poco ms
de la mitad de los formadores declara implementar mtodos e instrumentos de evaluacin
formativa y la mayor parte de ellos valoran la participacin de los estudiantes en la evaluacin
del desempeo de sus compaeros. Una de las formas de democratizar el poder de la evaluacin
es a travs del uso de pares, cuestin que ha sido abordada por diversos autores (Siew & Kian,
2010).
Los formadores que imparten asignaturas que mezclan temticas son optimistas respecto de la
factibilidad de implementar mtodos e instrumentos para evaluar competencias y valoran los
mtodos para evaluar integracin de saberes. Esto se condice con lo que plantea la literatura en
el sentido que no existe una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas o
materias y el desarrollo de las competencias (Perales 2014). De esta forma se podra afirmar que
cada una de las reas temticas contribuye a la consecucin de diferentes competencias por lo
que podra pensarse que asignaturas que integran temticas se prestaran de mejor forma para
desarrollar competencias.
VI. Conclusiones
Una primera conclusin es que la implementacin del enfoque de formacin por competencias en
Chile se encuentra en su fase inicial. En efecto, tal como lo seala Solar (2010) existen muchos
discursos de competencias pero a la hora de su implementacin se observa que es escasa o nula.
Lo anterior es corroborado por el estudio el que seal que los formadores en su gran mayora
tienen una mirada intuitiva de las competencias, las valoran pero sin embargo siguen aplicando
estrategias tradicionales de evaluacin en las asignaturas iniciales de matemticas.
Si bien la mayor parte de los formadores sostiene que es razonable incorporar la co-evaluacin
y la autoevaluacin en asignaturas de matemticas, la aplicacin de estas prcticas evaluativas
estn lejos del consenso requerido para una eventual normalizacin. La literatura asigna una
gran importancia a la autoevaluacin y la evaluacin de pares como instancias que favorecen los
procesos de autorregulacin, por tanto es un desafo para los formadores ensear a sus
estudiantes a evaluar a sus pares y a s mismos.
En el caso chileno, los criterios de evaluacin asociados al enfoque de formacin por
competencias se relacionan directamente con los estndares y stos con la calidad de los
aprendizajes logrados.

80

Respecto de los instrumentos para evaluar competencias, los formadores coinciden en la

complejidad de tales instrumentos los que debieran dar cuenta de aspectos conceptuales,
procedimentales y disposiciones. La aplicacin de instrumentos de evaluacin por competencias
en asignaturas de matemticas ha sido deficiente o nula. En efecto, la encuesta realizada a los
formadores chilenos revel que el 85% de los formadores valora y aplica con escasa o insuficiente
frecuencia instrumentos para evaluar integracin de saberes y slo dos de los 56 formadores lo
hace con alta frecuencia.
Por ltimo, los talleres y diarios reflexivos constituyen instancias valoradas por los formadores,
no obstante, los talleres son poco aplicados y los diarios reflexivos menos an.
VII. Referencias bibliogrficas

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82

Evaluacin de un nuevo programa de investigacin-accin

para el desarrollo profesional del docente universitario
Anne Westmacott - awestmacott@ubritanica.cl
Anne Burns - anne.burns@unsw.edu.au
Universidad Chileno-Britnica de Cultura, Chile.
Resumen
La investigacin-accin permite a los docentes mejorar su prctica y sus competencias
investigativas, temas de inters para las universidades chilenas, pero existe escasa literatura
sobre cmo promover la realizacin de tales proyectos por docentes universitarios. Esta ponencia
evaluar la introduccin de un programa de investigacin-accin en una universidad chilena. Las
facilitadoras del programa presentarn un anlisis de datos recolectados desde grabaciones de
audio de un taller y reuniones, notas de observacin, un informe reflexivo y una encuesta a los
profesores. Los resultados indican que los profesores valoran la capacitacin inicial y la
colaboracin durante un taller inicial, y las reuniones de seguimiento, pero que los temas del
tiempo, las perspectivas de los estudiantes, y la literatura acadmica requieren ms desarrollo.
Palabras clave
Desarrollo profesional; Docentes universitarios; Investigacin-accin.
Abstract
Action research provides an opportunity for teachers to improve their teaching and research
skills, areas of concern for Chilean universities, but accounts of how university teachers can be
encouraged to carry out action research are rare. This presentation analyses the introduction of
a new action research program for teachers at a Chilean university. The presenters, who are the
program facilitators, have collected data from workshop and meeting recordings, workshop
observation notes, a reflective account, and a teacher questionnaire. The findings indicate that
the teachers value input and collaboration provided by an initial workshop, and subsequent
meetings and discussions, but that issues of time, student involvement, and academic literature
are areas for further development..
Key words
Professional development; University teachers; Action research.
I. Formulacin del problema
Las universidades chilenas estn ms dispuestas que nunca a generar publicaciones. Sin
embargo, es probable que un enfoque instrumental descendente (top-down) que instruya a los
docentes a investigar de manera ms activa o que incluso les preste financiamiento no sea
suficiente para abordar esta situacin. En nuestra universidad, y probablemente en varias otras
en Chile, los docentes que poseen el grado de mster estn interesados en investigar; no
obstante, existe falta de conocimiento y experiencia sobre la realizacin y publicacin de
investigaciones (encuesta institucional al personal docente, 2015). Considerando el xito de
programas de investigacin-accin en otros pases (p. ej., elik y Dikilita, 2015; Lehtonen,
Pitknen y Vaattovaara, 2015; Talandis y Stout, 2015), nuestra universidad implement un
programa hace un ao que permite que docentes desarrollen y publiquen proyectos de
investigacin-accin, con el objetivo de fomentar las habilidades de investigacin y publicacin y
mejorar el ejercicio pedaggico.

83

Pese a la considerable cantidad de publicaciones sobre programas de investigacin-accin, no

existe mucha literatura sobre los procesos de toma de decisiones y experiencias de facilitadores
en las primeras etapas de implementacin de dichos programas (Borg, 2015). En esta ponencia,
las facilitadoras describirn la implementacin y la evaluacin de un programa piloto de
investigacin-accin realizado en 2016 sobre la base de la siguiente pregunta de investigacin:
cules son las respuestas de los profesores participantes en el programa durante las etapas de
implementacin iniciales y de capacitacin?
II. Perspectiva (s) o marco terico/referencial
Los planteamientos tradicionales sobre la formacin docente se centran en la obtencin de ttulos
oficiales o en la participacin de talleres o cursos de desarrollo
profesional. Aun as, el conocimiento sobre la enseanza no puede provenir solamente de
investigadores y tericos alejados de los centros de prctica, sino que de los mismos docentes
que son los principales actores en las salas de clases (Golombek y Johnson, 2011). La
investigacin-accin se ha convertido en un mtodo sistematizado para fortalecer el aprendizaje
reflexivo de los docentes.
Normalmente, la investigacin-accin se lleva a cabo mediante un proceso espiral o cclico donde
se presentan cuatro etapas durante varios ciclos (Kemmis y McTaggart, 1988). En resumen,
estas son las cuatro etapas (Burns, 2009, p. 290):

Planificacin: desarrollo de un plan de accin para mejorar el ejercicio docente actual;

Accin: implementacin del plan;
Observacin: observacin de los efectos del plan de accin en el contexto en el que se
presenta; y
Reflexin: reflexin sobre los efectos como base para planificaciones futuras, para futuros
planes de accin completamente informados, etc.

As, la investigacin-accin puede ser una herramienta til para mejorar las habilidades de
enseanza, puesto que se ajusta a los conocidos procesos de trabajos de planificacin, ejecucin
de actividades de aula y reflexiones sobre la eficacia de estas (Richards, 2003). Dentro de los
beneficios detectados por los docentes, se pueden mencionar una mayor autoeficacia, miradas
ms positivas sobre la enseanza, compromisos ms slidos con los aprendices, conocimiento
ms amplio sobre la relacin de su trabajo docente con los conceptos tericos, aumento del
sentido que tiene ensear y una conviccin ms fuerte sobre el propio profesionalismo (Burns,
1999; Johnson y Golombek, 2002; Borg, 2013; Edwards y Burns, 2016).
Otra ventaja es que el marco sistemtico de las preguntas de investigacin y recopilacin de
evidencias que permite el proceso reflexivo tambin puede ser un mtodo significativo para
mejorar las habilidades investigativas de los docentes (Richards, 2003). Adems, la evidencia
demuestra que la investigacin-accin puede generar un compromiso y una participacin
investigativa de los docentes a largo plazo (p. ej., Edwards y Burns, 2016, 2016b; Tilbury, Podger
y Reid, 2014; Wach, 2014).
La investigacin sobre el presente programa de investigacin-accin se sita dentro de un marco
terico y sociocultural. La teora sociocultural sostiene que el aprendizaje se encuentra dentro de
un proceso cognitivo que se manifiesta a travs de la interaccin social (Vygotsky, 1978). Desde
esta perspectiva, la formacin de profesores se puede considerar una prctica social donde los
docentes se vuelven aprendices de la enseanza y aprenden a travs de la interaccin y del
dilogo con sus pares dentro de una comunidad docente, y donde se vuelve central el enfoque
basado en la investigacin que vincula sus intereses y necesidades (Burns y Richards, 2009;
Johnson y Golombek, 2011a).

84

III. Mtodos
Descripcin del programa: El programa se ha diseado de manera que pueda otorgar a los
docentes un apoyo constante en un contexto colaborativo que los ayudar a desarrollar e
implementar sus proyectos y a que puedan redactarlos durante el transcurso de un ao. El
programa se inici con un taller de tres das en el mes de enero del ao. La principal
implementacin (etapas de accin y observacin) se realiz entre marzo y julio. El anlisis de los
datos, la reflexin y la redaccin se proyect entre los meses de agosto y diciembre. Se espera
que los docentes presenten un resumen de sus proyectos a la comunidad universitaria en
septiembre y que enven un artculo en diciembre basado en su proyecto a alguna revista para
su publicacin. En la etapa marzo-diciembre, los docentes asisten a reuniones con los
facilitadores.
Participantes: Los participantes voluntarios corresponden a cuatro docentes chilenas y a un
docente britnico, todos profesores con al menos diez aos de experiencia. Estos docentes
cuentan con una amplia gama de experiencias investigativas, pero ninguno ha realizado
proyectos de investigacin-accin previamente. A todos los docentes se les paga el valor
equivalente a seis horas pedaggicas semanales por su participacin en el programa.
Recoleccin y anlisis de datos: El estudio se enmarca dentro de un paradigma de investigacin
cualitativa y emergente. Para explorar las respuestas de los docentes
participantes en el programa hasta este momento, hemos utilizado un enfoque interpretativoexploratorio (Ellis, 2012), mediante la recoleccin de datos cualitativos en diferentes etapas y
con distintos instrumentos. Estas etapas y los mtodos de recoleccin de datos estn resumidos
en la Tabla 1.

Hasta la fecha, los datos escritos y de audio recolectados entre enero y mayo han sido analizados
en varias ocasiones por las autoras (Cohen el al., 2007). Los temas que se repiten con frecuenta
en los distintos conjuntos de datos fueron analizados posteriormente en una discusin grupal con
los docentes, la cual tambin fue grabada y analizada.
Para el periodo agosto-octubre, se generarn registros adicionales y anlisis de estos registros
mediante discusiones reflexivas y discusiones basadas en la investigacin. Estos datos se
incluirn en la ponencia.
IV. Resultados
Se presentarn los temas ms relevantes que surjan de las percepciones de los docentes del
programa, junto con la evidencia que los sustente. Entre estos se incluyen:

85

Opiniones sobre el taller inicial y sobre el programa en general: la presentacin de la informacin

relativa a la investigacin-accin y a los estudios de caso de investigaciones previas se
consideraron valiosas y tiles. Los docentes se sintieron ms seguros sobre el desarrollo de sus
proyectos y se mostraron motivados por la oportunidad de abordar temas relacionados con sus
propias actividades profesionales. Manifestaron una sensacin de empoderamiento que los podra
seguir impulsando a crecer como docentes.
El valor de la colaboracin: La colaboracin ha abarcado desde el mejoramiento de los tems de
las encuestas hasta la discusin profunda sobre temas como la definicin de objetivos de los
proyectos y la manera de recolectar los datos. Los docentes han declarado que las reuniones
presenciales han sido instancias importantes para redireccionar las acciones.
Los tiempos: la presin sobre los docentes en algunos momentos ha provocado que ellos se
preocupen del tiempo que dedican a las reuniones. Como resultado de la discusin grupal, las
facilitadoras establecieron lmites de tiempo para las presentaciones de avances, y los docentes
acordaron preparar dos o tres preguntas especficas para analizar. En la siguiente reunin, el uso
de las preguntas consideradas previamente permiti que los docentes valoraran la importancia
del tiempo concedido para reflexionar sobre la forma en que se desarrollan los proyectos.
Participacin de estudiantes: en los planes iniciales de los docentes, la participacin de
estudiantes estuvo limitada a buscar retroalimentacin despus de introducir estrategias en la
clase: una interpretacin ms tradicional de investigacin-accin. En las reuniones de
seguimiento, los docentes decidieron considerar la participacin de estudiantes en las etapas
iniciales de sus investigaciones a modo de orientar sus nuevas estrategias de enseanza de
manera ms eficaz segn las percepciones de los estudiantes.
Acceso a literatura acadmica: los docentes han manifestado inters en basarse en la literatura
acadmica para apoyar sus investigaciones. Sin embargo, es evidente que los docentes con
menor experiencia investigativa consideran difcil encontrar y utilizar literatura pertinente. Este
punto sigue siendo un rea de mayor consideracin.
V. Discusin y conclusiones
Si bien el estudio presenta limitaciones al centrarse tan solo en una sola institucin y al estar
conformado por un nmero reducido de participantes, los hallazgos exploratorios poseen el
potencial de contribuir a identificar los factores que apoyan la iniciacin de docentes en los
programas de investigacin-accin y, de esta forma, generan lineamientos ms amplios para el
campo de la investigacin-accin por parte de docentes en ejercicio (cf. Borg, 2015). Sobre la
base de nuestros hallazgos e investigaciones previos publicados, se propone lo siguiente:
Taller o discusin inicial donde los docentes puedan familiarizarse con la investigacin-accin y
desarrollar sus propios planes: como en estudios anteriores
(ver Borg, 2013; Burns, 1999; elik y Dikilita, 2015; Mann, 2005), los talleres y las
capacitaciones son importantes para comprometer y facilitar la investigacin docente. No solo
sirven para dar pie a nuevas ideas sobre posibilidades de investigacin y para otorgar a los
docentes la oportunidad de decidir si desean participar, sino que tambin permiten que ellos
comprendan y acuerden consensuadamente lo que constituye la investigacin-accin y los tipos
de investigaciones orientadas a la prctica que se pueden realizar (Rebolledo et al., 2014).
Posibilidades de colaboracin: para docentes con poca experiencia investigativa, pasar de la
docencia a la investigacin puede ser agobiante, especialmente en situaciones en las que no
existe apoyo para desarrollar habilidades investigativas (Borg, 2013; Lehtonen et al., 2015).
Adems, como sealan Yucel y Bos (2015), el rechazo a adoptar una identidad investigativa
puede justificar a docentes que han enseado por muchos aos y que se sienten refugiados en
86

una zona cmoda (p. 35). Un enfoque colaborativo e interconectado presenta la doble ventaja
de a) fortalecer las habilidades de los docentes y de b) entusiasmarlos durante esta transicin
(ver tambin Dajani, 2015). Asignar tiempo para analizar e investigar: la sensacin de la presin
del tiempo puede originar frustracin en los docentes que realizan investigacin-accin (cf.
Burns, 1999; Dajani, 2015; Denny, 2005; Tinker Sachs, 2000). Contar con un enfoque claro y
un plazo de tiempo definido para respaldar las reuniones podra ayudar a disminuir dicha presin.
Establecer tiempos para investigar dentro de los horarios de los docentes pone de manifiesto el
papel adicional que deben cumplir los docentes y confirma que la investigacin ejerce un rol
distintivo en la calidad docente; igualmente, permite obtener mejores resultados cualitativos a
partir de la investigacin (Rust y Meyers, 2006).
Desarrollar puntos de vista sobre la participacin de estudiantes: la investigacin-accin de los
docentes puede abrir nuevos horizontes cuando se les permite a los estudiantes participar en la
investigacin (cf. Allwright y Hanks, 2009; Timperley et al., 2008). Se puede analizar la
posibilidad de que los estudiantes participen durante los talleres iniciales del programa.
Apoyo para acceder a literatura acadmica: el papel que desempea la literatura acadmica en
la investigacin-accin es tema de debate (cf. Green, 2006; Naidu et al., 1992). Posiblemente,
los docentes universitarios, de quienes se espera que se publiquen sus trabajos, necesitarn
apoyo para acceder a literatura acadmica pertinente, as como tambin asesora para utilizarla
en posibles publicaciones.
Surgen as dos posibles preguntas de investigacin relacionadas con el presente estudio, para
nuestro programa o para otros: a) cmo establecer progresivamente la investigacin-accin
dentro del currculum institucional y del desarrollo docente y b) cmo
posibilitar la publicacin de las investigaciones de los docentes y cmo difundirlas interna y
externamente (ver Burns, 2015; Mumford, 2016).
VI. Referencias bibliogrficas

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88

Evolucin del currculo en la formacin de profesores de

educacin media: el caso del Programa de Formacin
Pedaggica de la Pontificia Universidad Catlica de Chile
Sanndy Infante Reyes spinfant@uc.cl
Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Resumen
La presente investigacin tuvo como foco de inters empezar a observar los programas de
formacin pedaggica para licenciados desarrollados bajo un esquema de integracin de los
saberes. As, se estudi el Plan de formacin pedaggica (PFP) de la PUC a fin de dilucidar dos
interrogantes: primero, cmo ha evolucionado el diseo curricular del programa?, luego cules
son los principales factores asociados a sus modificaciones?. De este modo, problemticas tales
como la fragmentacin disciplinar (Fumagalli,2000), las nuevas polticas de formacin docente
(valos, 2014) y las competencias exigidas en este marco formativo (Espinoza, 2014) llevan a
interrogar, adems, ante qu tipo de innovacin se est dentro de este diseo curricular para la
formacin de profesores que ya poseen un grado acadmico previo.
Palabras clave
Formacin docente; Planes de formacin pedaggica para licenciados; Innovacin curricular.
Abstract
This research was focus of interest start observing the teacher training programs for graduates
developed under a scheme of integration of knowledge. Thus, the teacher training Plan (PFP) of
the PUC to elucidate two questions were studied: first, how has evolved the curricular program
design?, then what are the main factors associated with its modifications are ?. Indeed, problems
such as fragmentation discipline (Fumagalli, 2000), new teacher training policies (Avalos, 2014)
and the skills required in this training framework (Espinoza, 2014) lead to further examine to
what kind of innovation is within this curriculum for training teachers who already have a previous
degree.
Key words
Teacher training; Plans for graduates of teacher training; curricular innovation ingls.
I. Introduccin
En el marco de la formacin inicial y desarrollo profesional docente, surge hacia fines de los 90
el Plan de formacin pedaggica en la Pontificia Universidad Catlica de Chile. La formacin de
profesores en Chile ha estado bajo fuertes cuestionamientos, al mismo tiempo que presionada
por demandas sociales y nuevas polticas de formacin docente (valos, 2014). Tanto la Ley
20370, General de Educacin (2009), como la recientemente promulgada Ley 20303, de Poltica
Nacional Docente (2015), regulan la formacin inicial y establecen requisitos mnimos para la
formacin de profesores de educacin media, en un contexto histrico previo de gran
heterogeneidad y desregulacin. El currculo escolar, por su parte, establece renovadas
exigencias de preparacin disciplinar y pedaggica a los profesores. Los diversos modelos de
formacin de profesores de media (consecutiva, simultnea y especiales) no han logrado hasta
la fecha resolver la permanente tensin entre saber disciplinario, pedaggico-didctico que
genera fuerte fragmentacin curricular (Fumagalli, 2000). Para evitar la fragmentacin del saber,
89

se hace perentorio que al interior de las mallas pertenecientes a pedagoga no solo se aborden
las propuestas de carcter disciplinar, sino adems que esto vaya en vistas a las
competencias esperadas en el mercado laboral. As, los programas de formacin pedaggica
para licenciados y otros profesionales, desarrollados en un nuevo esquema de integracin de los
saberes, presentan innovaciones a nivel curricular que van en funcin de otros programas que
han actuado como referentes en la materia.
El programa desarrollado por la Pontificia Universidad Catlica de Chile, bajo un esquema
consecutivo, data desde el ao 1997, siendo el primer programa de estas caractersticas y un
referente en materia de innovacin curricular y pedaggica en el pas. En efecto, gran parte de
los procesos de diferenciacin de programas en el pas obedecen a un conjunto de innovaciones
acotadas a ciertas instituciones, y de adopcin y reproduccin por parte de la gran mayora de
las dems instituciones del pas (Zapata, 2013). Esta modalidad particular de programas (PFP),
ha visto ampliamente extendida como una alternativa de formacin de profesores de enseanza
media, contando al ao 2014, con una oferta de 33 programas, ofrecidos por 17 universidades,
y alcanzando una matrcula total de 1476 estudiantes (SIES, 2015).
Esta investigacin se ha propuesto estudiar la evolucin curricular que ha tenido el plan de
formacin pedaggica para licenciados de la UC (PFP), no solo por su carcter pionero, sino
adems por los varios cambios que ha sufrido en vistas a la misma organizacin interna de la
institucin. Durante un muy breve perodo de tiempo, el PFP ha introducido varios ajustes y
cambios curriculares, el ltimo, en el contexto del convenio de desempeo que se propuso
abordar de un nuevo modo de rediseo a partir del concepto de conocimiento pedaggico del
contenido.
Al momento de interrogarse sobre los aspectos curriculares del Plan de formacin pedaggica
cabe preguntarse, por un lado, cmo ha evolucionado el diseo curricular del Plan de Formacin
Pedaggica (PFP) de la UC? cules son los principales factores asociados a dichas
modificaciones?. Por otro lado, qu tipo de innovacin constituye el PFP? es acaso una
innovacin en cuanto al modelo curricular para la formacin docente, o bien, en cuanto a la
implementacin y gestin curricular? Estas preguntas son relevantes para comprender mejor
esta modalidad de formacin inicial de profesores y sus principales desafos en cuanto a su diseo
curricular.
II. Marco referencial
La formacin inicial docente es un asunto clave que compromete al sistema escolar, al de
educacin superior y al Estado y sus polticas pblicas. Existen, en efecto, distintas dinmicas
que se ven implicadas en la formacin docente y respecto de las cuales este proyecto se propone
comprender de manera central las dinmicas de cambio al currculum del plan de formacin para
licenciados de la PUC. Lo anterior se tensiona con dos puntos ms: primero, el contexto sociohistrico dentro del cual surge el PFP; segundo, las exigencias que se han ido imponiendo a las
competencias esperadas para los futuros docentes del pas. Esto busca dilucidar el propsito que
puede haber en el diseo curricular y su implementacin. En ese sentido, para comenzar se
abordarn algunos de los modelos de formacin pedaggica ms usuales que reporta la
literatura; luego, se analizarn brevemente las tendencias sobre formacin por competencias,
muy relevantes en esta discusin.
a. Modelos de formacin pedaggica: simultneos y secuenciales.
Existen distintos modelos de formacin, los cuales no necesariamente son unos mejor que otros,
pero que s tienen en alguna medida cierto impacto en cmo se adquieren ciertos conocimientos
y se llevan a cabo en el quehacer pedaggico, o didctica del aula. Se trata de modos diferentes
de organizar la formacin y entrenamiento de los profesores en aquellos contenidos y
competencias propias de la profesin.
90

En primer orden, los modelos de tipo simultneo, o concurrentes, son aquellos donde los modelos
simultneos, la formacin cientfica en el mbito en el que el profesorado impartir su docencia
y la formacin didctica se encuentran recogidas en el mismo plan de estudios (Rebolledo, 2015,
p. 133). Bajo esa perspectiva, las prcticas que se producen en tanto componentes de una
asignatura presentan modelos que consideran actividades de prctica en forma continua, la cual
se encuentra slo en las etapas inicial e intermedia. (Contreras, Rittershausen, Montecinos,
Solis, Nez, Walker, 2010, p.96). No menor es el dato de que En las carreras que presentan
un modelo de formacin concurrente, el nmero de actividades de prcticas flucta
significativamente entre dos y ocho y su proporcin respecto al plan total vara entre el 4,4% y
18,9% (Contreras et al., 2010, p.90).
En segundo lugar, el modelo consecutivo, o mixto, divide ambos tipos de formacin: por una
parte, un conocimiento disciplinar ms bien situado acorde a la mencin y, por otra, uno de
carcter pedaggico-docente. As, el estudiante recibe una formacin enfocada en el rea de
conocimiento de especializacin y es, con posterioridad, cuando obtiene una formacin en los
saberes propios de la profesin. Generalmente, ambas formaciones otorgan titulaciones
independientes (Rebolledo, 2015, p. 133). El problema de este modelo radica en que puede
generar una percepcin falsa en el docente (Esteve, 2005), lo que podra devenir en que se
construye por un lado una identidad como acadmico especialista en un rea y, en ese sentido
ira por separado de la profesin que posteriormente desarrollar al traducir sus conocimientos
a nios y adolescentes (Rebolledo, 2015, p. 133). Una limitacin ms es que se ofrecen menos
posibilidades de hacer una bajada pedaggica puesto que suelen ofrecer menos posibilidades
de realizar prcticas en centros educativos, en comparacin con los modelos concurrentes
(Manso y Valle, 2013, p. 181). Finalmente, un dato no menos relevante es que a nivel pas la
formacin prctica incluye dos actividades de un total de trece que conforman el plan de
formacin pedaggica, lo que corresponde al 15,4% de las actividades de formacin (Contreras
et. Al, 2010, p.90)
b. El currculum por competencias, saber hacer o hacer para saber?
El concepto de competencia es clave dentro del debate en cuanto al diseo y desarrollo curricular.
En efecto, tal como seala Espinoza (2014) el modelo curricular por competencias se ha
posicionado en el discurso como el patrn de respuesta que permitira resolver las exigencias de
pertinencia y efectividad de los procesos formativos (p.150). As, en atencin a los aportes ac
podra sealarse que a nivel del diseo, si se piensa en la estructura y articulacin de un saber
en virtud a las necesidades del estudiante y la adquisicin de un conocimiento disciplinar, ya con
las competencias se puede lograr que el aprendiente viva situaciones diagnosticadas de
antemano en relacin a un perfil educativo. Se busca, as, mediante el desarrollo curricular ser
un aporte significativo en tanto hay un recorrido de conocimientos ms amplio que se moviliza
en situaciones concretas, se aterriza: resulta altamente relevante atender a la vinculacin entre
los procesos de cambio de la educacin superior en trminos globales y su impacto en las de
nociones curriculares (Espinoza, 2014, p.150).
Bajo los planteamientos de Perrenoud (2012), las competencias que son tiles para la vida tienen
algunas problemticas, como es ver cul se priorizar por sobre otra. As, qu competencias se
espera que la formacin profesional edifique? Se tiene que establecer prioridades en la materia
que implica, a su vez, una eleccin valrica detrs. En ese sentido esto se vuelve una dificultad
que, al mismo tiempo, limita en alguna medida el alcance que trae consigo la nocin de
competencia: hay un conflicto ya en su construccin interna. Pensar las competencias como
herramientas que ayudar a enfrentar en el futuro eventos de la vida implica que deben de ser
pensadas en conjunto con las situaciones. Ac emana una segunda limitacin: articular
competencia-situacin implica poner en dificultad al sistema educacional mismo. Una limitante
es cuando las competencias solo las desarrollan al prever unos ejercicios de transferencia al
concluir un captulo del programa. Un aprendizaje efectivo implica no solamente usar el saber
que se tiene para pensar y actuar, por lo que a juicio de Perrenoud no se necesita de manera
91

imperativa el concepto de competencia y todas las controversias que implica. Esto se puede
tensionar, adems, con lo que Espinoza (2014) seala, en tanto las competencias se encuentran
posicionadas como un patrn desde el cual se argumentan cambios sustantivos dentro de la
formacin docente, puesto que posibilitan la explicitacin de intenciones formativas con mayor
claridad, y adems favorecera la innovacin en la enseanza y la superacin de modelos de
docencia excesivamente academicistas (p.154).
En atencin a lo anterior, las limitantes van mezclndose tanto en el diseo (eleccin y aspectos
valricos, el circunscribir de forma drstica los conocimientos enseados y exigidos frente a
pensamientos y perspectivas dominantes), como en el desarrollo (la complejidad que realmente
radica en el ejercicio de ciertas habilidades, el si responde de manera efectiva a las necesidades
locales y contingentes del saber-hacer). El debate sobre la temtica de las competencias dentro
del diseo y desarrollo curricular es una controversia no menor, dado que implica ciertas
racionalidades curriculares y resignifica ciertas ideologas, si se piensa en trminos de Schiro
(2008). Asimismo, el desarrollo de competencias en el marco de un plan de formacin como el
sealado desea hacerse cargo del quiebre entre un saber disciplinar situado y el demandado por
el contexto de ejercicio docente. An as, esto es problemtico en alguna medida, puesto que
administrativamente ya el discurso de las competencias entra en contradiccin con las lgicas
de accin y decisin institucional universitaria, que son complejas y con particularidades
diversas (Espinoza, 2014, p.156).
III. Mtodos, tcnicas y procedimientos de investigacin
En primer lugar, se realiz una recopilacin de antecedentes oficiales (decretos, resoluciones,
mallas, informes de autoevaluacin) relativos a la creacin del programa y sus modificaciones en
el tiempo. Segundo, se revis la literatura especializada sobre modelos de formacin inicial
docente (sistemtica y mixta). En tercer lugar, se realiz un trabajo de campo y entrevistas a
distintos actores clave en cuanto a la gestin e implementacin del programa en la Universidad.
Finalmente, se hizo una reconstruccin histrica de la evolucin del programa de estudios, desde
sus inicios (Rx 88/96, que aprueba el plan de estudios), y hasta la fecha (Rx 261/2009, que
incluye las ltimas modificaciones al programa).
La recopilacin de antecedentes y trabajo de campo permiti reconstituir los orgenes y
trayectoria de casi veinte aos de creacin y desarrollo del PFP, dando cuenta de por qu y cmo
la institucin determin la creacin del programa y cules han sido los principales factores
asociados a su desarrollo y cambios en el tiempo.
IV. Resultados
Primero, la evolucin del diseo curricular del PFP ha mostrado gran dinamismo en un
relativamente corto perodo de tiempo. Al respecto, el programa ha presentado variados ajustes
que abordan desafos y tendencias en materia de las nuevas necesidades que el estudiante tiene
en el desarrollo del campo disciplinar y didctico. La documentacin disponible reporta ajustes
curriculares tendientes a fortalecer la consistencia sobre estrategias que permitan acomodar
mejor las competencias propias de los licenciados en sus reas iniciales frente a las exigencias
propias de la formacin docente. Destacan como factores principales que explicaran los cambios,
las necesidades planteadas por el sistema escolar y el contexto socio-histrico tener
profesionales que logren un rol facilitador del aprendizaje, un rol investigador en el quehacer
educativo en el aula y la escuela, y un rol cooperador dentro de un proyecto educativo
institucional , pero adems a las exigencias mismas del mercado educacional y laboral. La
poltica implementada en el gobierno de Sebastin Piera en cuanto a la Beca vocacin de
profesor, influy tambin en ajustes al programa, hacindose cargo de los requisitos asociados
al financiamiento de un nmero creciente de estudiantes que cursaban sus licenciaturas para
poder beneficiarse con dicha medida.

92

En segundo lugar, la creacin del programa tiene que ver con un diagnstico circunscrito en
cierto momento de desarrollo de la institucin y los desafos de formacin de profesores del pas.
Se trat, en lo fundamental, de una innovacin de carcter organizacional. El PFP, fue el resultado
de un proceso de innovacin, que reconsider el marco legal sobre formacin de profesores,
abriendo una nueva manera de organizar la formacin docente del pas. El PFP se diferenci de
los programas ofrecidos previamente y por otras instituciones, en rasgos tales como su duracin,
flexibilidad y capacidad de brindar oportunidades para formar a los mejores profesores
especializados y a gran escala, sean de la propia universidad o de otras casas de estudio. De
este modo, rompe con la idea tradicional de formar a un profesor en un programa estructurado
y poco flexible, desagregando lo que tpicamente se denominaba la formacin disciplinaria, de la
pedaggica y profesional.
As, el PFP innova curricularmente, desarrollando un nuevo concepto operacional, mas no en
cuanto a los contenidos, secuencia u objetivos de la formacin, respecto de los cuales se cie a
un modelo consecutivo tradicional (Rebolledo, 2015; Contreras et al., 2010, Manso y Valle,
2013). De esta manera los objetivos, o las competencias, que se busca desarrollar bajo el
currculum para este modelo de formacin debera, siguiendo a Espinoza (2014) sustentar una
comprensin ms compleja an de la realidad educativa, que se adece a las cercanas y
distancias mismas del discurso formativo tanto de la institucin como del contexto educativo
especfico (p.158).
Los principales cambios introducidos durante el tiempo en el PFP apuntan en una lnea de gestin
e implementacin curricular antes que de diseo o contenidos propiamente tales. Aspectos como
la fragmentacin disciplinar (Fumagalli, 2000) o de qu modo se logra en un modelo consecutivo
una enseanza ms eficaz (Darling-Hammond, 2012), permanecen como desafos de la
formacin docente inicial y no son resueltos en la nueva estructura. La evolucin y cambios
curriculares del programa son atribuidos, a juicio de los actores consultados, tanto a las
autoridades de la Facultad de Educacin como a otros factores intervinientes, a saber: las
demandas en polticas pblicas (Cox et al., 2010), el desarrollo de la profesin docente (valos,
2013), la relevancia de la calidad de los docentes para la mejora del sistema educativo (Barber
y Mourshed, 2008) y el aumento de la oferta dentro de la educacin superior (Meller, 2010). La
informacin disponible sugiere que la implementacin de este programa en la UC fuera adoptado
y reproducido por otras instituciones del pas (Zapata 2013), abrindose nuevas preguntas sobre
cmo se difunden los procesos de innovacin curricular en Educacin superior.
V. Referencias bibliogrficas

valos, B. (2013). Hroes o villanos? La profesin docente en Chile. Santiago:

Universitaria.
Barber, M., Mourshed, M. (2008). "Cmo hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos" en Programa de promocin de la
reforma educativa en Amrica Latina y el Caribe. Santiago: Cinde.
Contreras, I.; Rittershauseen, S.; Montecinos, C.; Solis, M.; Nez. C.; Walker, H. (2010).
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formacin de profesores de educacin media" en Estudios Pedaggicos, 23, pp.85-105.
Cox, C., Meckes, M., Bascop, M. (2010)."La institucionalidad formadora de profesores
en Chile en la dcada del 2000: velocidad del mercado y parsimonia de las polticas" en
Revista pensamiento educativo, 46-47,pp.205-245.
Darling-Hammond, L. (2012). "Desarrollo de un enfoque sistmico para evaluar la
docencia y fomentar una enseanza eficaz" en Revista Pensamiento educativo, 49 (2),
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Espinoza, O. (2014). Anlisis crtico del discurso de las competencias en la formacin
inicial docente en Chile en Estudios Pedaggicos , N 2, pp. 47-159,.
Esteve, J.M. (2005): La formacin de profesores en Europa. Hacia un nuevo modelo de
formacin. II Congrs anual sobre fracs escolar. Palma de Mallorca, Govem de les Illes
93

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de septiembre del 2016.
Fumagalli, L.(2000). "Alternativas para superar la fragmentacin curricular en la
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los formadores de jvenes en Amrica Latina: desafos, experiencias y propuestas.
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Manso, J., Valle, J.(2013). "La formacin inicial del profesorado de secundaria en la UE"
en Revista espaola de educacin comparada, 22, pp.165-184.
Perrenoud, P. (2012) Captulo 4 Confusiones conceptuales. En: Perrenoud, P. Cuando la
escuela pretende preparar para la vida Desarrollar competencias o ensear otros
saberes? (pp.67-93). Barcelona: Grao.
Rebolledo, T. (2015)."La formacin inicial del profesorado de educacin primaria y
secundaria en Alemania, Espaa, Finlandia, Francia y Reino Unido. Estudio comparado"
en Revista espaola de educacin comparada, 25, pp.129-148.
Schiro, S. (2008) Curriculum Theory: Conflicting Visions and Enduring Concerns, SAGE
Publications, California.
Zapata, G. (2013). Program Innovation in Higher Education: An Exploratory Study of the
Creation of New Degree Programs in Chilean Universities. Doctoral Dissertation, State
University of New York at Albany. ProQuest LLC. Ann Arbor, MI.

94

Habilidades de manejo de aula de estudiantes en prctica y

docentes nveles de pedagoga en ingls
Ezequiel Contreras Gonzlez ezequielcontreras2009@alu.uct.cl
Mario Gmez Collao mgomez2011@alu.uct.cl
Claudio Lizama La Regla clizama2011@alu.uct.cl
Ronald Seplveda lvarez rsepulveda2011@alu.uct.cl
Tania Tagle Ochoa ttagle@alu.uct.cl
Universidad Catlica de Temuco, Chile.
Resumen
La investigacin tuvo como propsito identificar las habilidades de manejo de aula que
manifiestan estudiantes y profesores de pedagoga en ingls. Los participantes fueron cinco
estudiantes en prctica profesional y cinco profesores nveles. Las tcnicas para recolectar
informacin fueron la observacin no participante de una clase de ingls implementada por los
sujetos de estudio, adems de una entrevista semiestructurada con recuerdo estimulado sobre
su desempeo. Se realiz anlisis de contenido de los datos recolectados en las entrevistas
utilizando el ATLAS.ti. Los resultados demuestran que los participantes poseen habilidades de
manejo, en su mayora, con orientacin intervencionista tanto en el manejo del comportamiento,
como de las personas y la enseanza.
Palabras clave
Habilidades de manejo de aula, docentes en formacin, docentes en ejercicio.
Abstract
The purpose of this research study was to identify English Language Pedagogy pre service
teachers' and in service teachers' classroom management skills. The participants were five
student teachers involved in their professional practice and five novice teachers. The techniques
used to gather data were non-participant observation concerning an English lesson implemented
by the research subjects and a stimulated-recall semi structured interview focused on their
observed teaching performance. A content analysis procedure regarding the interviews was
employed using ATLAS.ti. The results indicate that the participants hold classroom management
skills based, mainly, on an interventionist approach to behavior, people and teaching..
Key words
Classroom management skills, pre service teachers, in service teachers.
I. Problema
Asociado al desempeo docente, es relevante considerar las habilidades de manejo de aula.
Dimmock (2005) afirma que la mayora de las encuestas de efectividad de desempeo docente
reportan que las habilidades de manejo de aula son de primera importancia al momento de
determinar la eficacia de la enseanza.
En este contexto, este estudio se propone develar las habilidades de manejo de aula que
evidencian, tanto estudiantes en prctica como profesores nveles recientemente egresados de
la carrera de Pedagoga en Ingls de la Universidad Catlica de Temuco.
II. Marco Terico

95

Segn Chaos, Valds, Estrada y Rodrguez (2015), las habilidades profesionales son adquiridas
por el ejercicio de la profesin, las cuales, al ser sistematizadas y generalizadas, permitirn la
solucin de los problemas profesionales, pues garantizan la adquisicin de los modos de
actuacin del futuro egresado y su dominio lo posiciona en condiciones de enfrentar con xito las
tareas que se le sern propuestas.
Segn Martin, Yin y Mayall (2007) en las habilidades de manejo de aula existen tres tipos de
dimensiones, las que se identifican como: manejo de comportamiento, manejo de enseanza,
manejo de personas. Estas dimensiones trabajan juntas para crear tres estilos de manejo de
aula, denominados: no intervencionista, intervencionista e interaccionista.
Quek Choon Lang (2013) define el manejo del comportamiento como cualquier esfuerzo
previamente planeado por el profesor con el propsito de prevenir el mal comportamiento en el
aula de clases. Manejo de la enseanza hace referencia a las acciones del profesor que tienen
como principal propsito el aprendizaje. El manejo de personas se asocia las creencias de un
profesor acerca de la naturaleza de sus estudiantes como personas y de cmo formarlos por
medio de interacciones profesor-estudiante.
Por otro lado, Yilmaz (2009) plantea que el enfoque no intervencionista presupone una
motivacin intrnseca por parte del estudiante quien necesita encontrar su propia expresin en
el mundo real. Para Savran (2003), el enfoque intervencionista, al contrario del no
intervencionista, est ms centrado al ambiente como articulador del desarrollo humano, el cual
lo moldea de una forma particular. Ghafarpour y Nejadansari (2015) sealan que los profesores
que comparten este enfoque creen que los estudiantes aprenden cuando sus conductas son
reforzadas o sancionadas, ya sea mediante recompensas o castigos. Finalmente, el enfoque
interaccionista asume una visin no intervencionista como intervencionista frente al manejo de
aula.
III. Mtodo
Este estudio se basa en el mtodo cualitativo. La investigacin tiene las caractersticas de un
anlisis de caso. Para la realizacin de esta investigacin se seleccion un grupo de participantes
compuesto por cinco estudiantes de pedagoga en ingls que se encontraban en su proceso de
prctica profesional. Asimismo, se seleccion un grupo conformado por cinco profesores nveles.
Las tcnicas de recoleccin de datos que se utilizaron en esta investigacin fueron: observacin
ordinaria no participante y entrevista semi-estructurada con recuerdo estimulado. Se us el Atlas
ti. para organizar y analizar la informacin recolectada.
IV. Resultados
La categora habilidades de manejo de aula de estudiantes en prctica presentada en la red
conceptual N1 permite identificar las siguientes subcategoras: manejo del comportamiento,
manejo de personas y manejo de la enseanza.
Red conceptual N1: Habilidades de manejo de aula estudiantes en prctica.
En funcin de la primera subcategora, manejo del comportamiento, es posible identificar los
siguientes dos enfoques: no intervencionista e intervencionista. Por un lado, el enfoque no
intervencionista involucra cualquier accin indirecta que el profesor ejecuta para enfrentar
comportamientos disruptivos, dndole espacio al estudiante para autocorregirse. En esta misma
lnea, el uso de la comunicacin no verbal se refiere a las formas de comunicacin en las cuales
el mensaje no contiene palabras, sino gestos, miradas o signos.
Por otro lado, el enfoque intervencionista engloba todas las acciones directas que realiza el
profesor para prevenir conductas disruptivas. Para este enfoque se identificaron el uso de
96

castigos y llamados de atencin. El primer concepto se refiere a imponer una sancin o correccin
a quien ha desarrollado alguna conducta disruptiva en la clase. Hace llamados de atencin alude
una reaccin directa por parte del profesor que busca cambiar la conducta del estudiante.
En el contexto de la segunda subcategora, manejo de personas, es posible identificar tanto el
enfoque no intervencionista como el intervencionista. Por un lado, el enfoque no intervencionista
se centra en usar estrategias enfocadas en los alumnos para poder establecer relaciones entre
ellos y el profesor. En esta lnea, se evidenci el constructo promueve libertad de accin, el que
hace referencia a responsabilizar al estudiante de
sus acciones. Por otro lado, asociado al enfoque intervencionista, en que el docente visualiza las
relaciones profesoralumno de forma arbitraria a travs del ejercicio de su poder, se identifica el
constructo ejerce autoridad.
Finalmente, la subcategora manejo de la enseanza hace referencia a las acciones del profesor
que tienen como principal propsito el aprendizaje. En este contexto, el enfoque intervencionista
corresponde a uso frecuente de la autoridad del profesor frente a los sucesos de la clase. Bajo
este umbral, se encuentran tres conceptos: monitorea, organiza puestos y establece reglas. El
primer concepto se refiere a la supervisin que hace el profesor con el fin de asegurar de que los
estudiantes estn trabajando. Organiza puestos, se refiere al establecimiento previo de la
organizacin de los asientos de los estudiantes por parte del profesor. Finalmente, establece
reglas, se refiere a la estipulacin de reglas y procedimientos, por parte del profesor, para
generar un ambiente adecuado para el aprendizaje.
Por otro lado, la categora habilidades de manejo de aula de profesores nveles presentada en
la red conceptual N2 permite identificar las siguientes subcategoras: manejo del
comportamiento, manejo de personas y manejo de la enseanza.

Red conceptual N2: Habilidades de manejo de aula profesores nveles

En funcin de la primera subcategora, manejo del comportamiento, se evidencian los siguientes
dos enfoques: no intervencionista e intervencionista. Respecto al primer enfoque, no
intervencionista, se evidenciaron el uso de preguntas retricas y el uso de comunicacin no
verbal. Las preguntas retricas, intentan que el receptor del mensaje reflexione sobre un asunto
o que adopte un cambio en su conducta.
Respecto al enfoque intervencionista, se identifica hace llamados de atencin y el uso de
refuerzos. Uso de refuerzos se refiere al refuerzo de conductas que se quieren mantener en el
tiempo
97

En funcin de la segunda subcategora manejo de personas, es posible identificar tanto el enfoque

no intervencionista como el intervencionista. Por un lado, el enfoque no intervencionista se centra
en usar estrategias enfocadas en los alumnos para poder establecer relaciones entre ellos y el
profesor. El constructo anterior se asocia con la promocin de la libertad de accin que consiste
en hacer responsable a los estudiantes de sus acciones. Por otro lado, el enfoque intervencionista
plantea que el docente establece relaciones profesor alumno mediante su autoridad. Al
respecto, se identifica el concepto promueve el respeto, lo que bsicamente se refiere que el
profesor establece algunos parmetros en el aula. En el mismo marco del enfoque
intervencionista, se encuentra el constructo ejerce autoridad, lo cual hace referencia a un
profesor que demuestra su autoridad durante la clase para crear relaciones profesor-estudiante.
Finalmente, respecto a la tercera subcategora, manejo de la enseanza, se evidenciaron
prcticas relacionadas con el enfoque no intervencionista e intervencionista. Respecto al primer
enfoque, no intervencionista, el cual se refiere al uso mnimo de la autoridad del profesor frente
a los sucesos de la clase haciendo que los estudiantes sean responsables de su propio
aprendizaje, se encuentra el concepto de promueve compromiso que hace referencia a generar
compromiso con el aprendizaje por parte de los estudiantes.
Como se mencion anteriormente, el enfoque intervencionista hace referencia al frecuente uso
de la autoridad del profesor frente a los sucesos de la clase. Bajo este umbral, se encuentran
tres conceptos: organizacin de puestos, monitorea y establece reglas.
V. Discusin y conclusiones
Los participantes evidencian habilidades de manejo de aula en tres reas: manejo del
comportamiento, manejo de personas y manejo de la enseanza. A su vez, se pudo evidenciar
habilidades que corresponden a dos enfoques identificados previamente: no intervencionista e
intervencionista.
La primera de las reas, manejo de comportamiento, es definida por Quek Choon Lang (2013)
como los esfuerzos que realiza el docente para prevenir conductas disruptivas en la sala de
clases. Se pudo identificar diversas habilidades de los alumnos en prctica y profesores nveles
en relacin a esta rea, algunas pertenecientes al enfoque no intervencionista: uso de
comunicacin no verbal y uso de preguntas retricas, y otras al enfoque intervencionista: uso de
refuerzos, uso de castigos y llamados de atencin. Los participantes presentan algunas
habilidades en comn asociadas a uno y otro enfoque como el uso de comunicacin no verbal o
los llamados de atencin. No obstante, tambin se pudo observar habilidades que son nicas en
cada grupo, los docentes nveles hacen uso de preguntas retricas, las que se entienden como
aqullas que sugieren un respuesta de manera implcita, y uso de refuerzos de todo tipo para
manejar el comportamiento en la sala de clase. Los estudiantes en prctica, a su vez, evidencian
el uso de castigos. Algunas de las habilidades compartidas, como la comunicacin no verbal,
tienen un rol importante en el manejo de aula. De acuerdo a Zeki (2009), las miradas y gestos
se utilizan principalmente para manejar el aula y mantener el silencio, pero tambin existen
casos donde el docente utiliza estas habilidades para mantener los niveles de motivacin del
aula. Segn Quintero y Ramrez (2011), los profesores van creando su propio repertorio de
estrategias en el rea del manejo del aula mediante la reflexin de sus clases, ya que las teoras
y sugerencias aprendidas en su formacin no siempre se adaptan a las realidades que los
docentes se ven enfrentados.
Por otro lado, la categora manejo de personas (Quek Choon Lang, 2003), se asocia con
habilidades no intervencionistas como el permitir libertad de accin a los estudiantes, y
estrategias intervencionistas como: la promocin del respeto y el ejercicio de la autoridad
docente. Al respecto, es relevante mencionar que se pudieron evidenciar estrategias compartidas
tanto por alumnos en prctica como profesores nveles relacionadas con uno y otro enfoque,
siendo stas el permitir la libertad de accin y el ejercicio de autoridad.
98

Finalmente, en relacin al manejo de la enseanza (Quek Choon Lang, 2013) se pueden

evidenciar estrategias no intervencionistas de promocin del compromiso en los estudiantes e
intervencionistas que corresponden al monitoreo, establecimiento de reglas y la organizacin de
los puestos en el aula. Se puede observar que las estrategias de carcter intervencionista son
compartidas por estudiantes y docentes. Estrategias como el monitoreo, establecimiento de
reglas y organizacin de puestos se presentan como habilidades que ejercen gran control por
parte de los docentes. Segn Reynolds-Keefer (2013) estas instancias de gran control resultan
naturales para estudiantes en prctica, los que tienen pocas oportunidades para utilizar
estrategias no intervencionistas. Existe una tendencia en los participantes a utilizar estrategias
de carcter intervencionista en el manejo de la enseanza. Esto se condice con la literatura que
apunta a que los docentes evalan su desempeo en base al control que ejercen sobre el aula
(Iaochite y Souza, 2014). Finalmente, respecto a estrategias de carcter no intervencionista,
slo se pudo evidenciar la habilidad de promover compromiso en los docentes nveles.
En sntesis, los resultados muestran que los estudiantes en prctica y los profesores nveles de
la Universidad Catlica de Temuco poseen habilidades de manejo de aula, en su mayora, con
orientacin intervencionista tanto en el manejo de comportamiento, como personas y enseanza.
VI. Referencias bibliogrficas

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para desarrollar habilidades profesionales desde la asignatura MGI en 5to ao de
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Martin, N. K., Yin, Z., & Mayall, H. (2007). The attitudes & beliefs on classroom control
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Classroom Interaction, 42(2), 11-20.
Quek Choon Lang, G. (2013). Exploring beginning teachers attitudes and beliefs on
classroom management. New Horizons in Education, 61(2), 13-32
Quintero, J, & Ramrez, O. (2011). Understanding and facing discipline-related challenges
in the English as a foreign language classroom at public schools. Issues in Teachers`
Professional Development, 13(2), 59-72.
Reynolds-Keefer, L. (2013). Differences in pre-service teachers attitudes about classroom
management: Elementary and secondary perspectives. International Education Research,
1(2), 01-07.
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Yilmaz, K. (2009). Pre-service secondary science and mathematics teachers classroom
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Zeki, C. (2009). The importance of non-verbal communication in classroom management.
Procedia Social and Behavioral Science, 1(1), 1443-1449.

99

La evaluacin de desempeo docente, una mirada al perfil del

maestro colombiano instalado en el discurso empresarial
Jenny Gmez Caldern jennypaogom@hotmail.com
Gloria Gmez Galindo pattycogg@gmail.com
Colegio Rafael Uribe Uribe y Colegio Reino de Holanda, Colombia.
Resumen
Este estudio presenta un rastreo de la transformacin del perfil del maestro en Colombia en su
prctica pedaggica y su dimensin socio- poltica a partir de la emergencia del rgimen de
verdad calidad como excelencia docente y su instrumento la evaluacin de desempeo desde la
aparicin del decreto 1278. Para tal fin se tensionan las categoras calidad evaluacin de
desempeo y prctica pedaggica formacin que darn origen a nuevas categoras y permitirn
establecer el perfil del maestro 1278 que instala la evaluacin de desempeo docente. La
fundamentacin terica del estudio se orient en estudios realizados en el rgimen de verdad, la
calidad vista como excelencia docente, la evaluacin de desempeo anual y el sujeto maestro
1278.
Palabras clave
Calidad, excelencia docente, evaluacin de desempeo, performatividad, sujeto maestro,
empresarismo educativo. Descriptores en espaol.
Abstract
This research presents a transformation tracking of the profile of the teacher in Colombia, in the
pedagogical practice and the socio-political dimension, based on the emergence of the regime of
truth quality as educational excellence and its instrument the performance assessment, as for
the establishment of decree 1278. The research uses the discourse analysis methodology, which
takes into account the statements in the archive to track the culture that settles on the social
practices and transforms the identities of the Colombian teachers. For that purpose, it presents
the tense force relations: quality performance assessment; and pedagogical practice training
that gave rise to the profile of a new teacher who is settled on the culture of the education
business. Quality, educational excellence, performance assessment, performativity, teacher
subject, education business.
Key words
Quality, educational excellence, performance assessment, performativity, teacher subject,
education business.ls.
I. Dilemas falaces de la evaluacin de desempeo y el discurso de excelencia docente
Un fenmeno de la poca de la mundializacin es que no se limita al aspecto puramente
econmico. Es un proceso multidimensional que involucra diferentes aspectos vinculados con la
economa, la ciencia, la cultura, la tecnologa, la educacin, las comunicaciones, la poltica. Frente
a estos procesos de globalizacin el Estado Colombiano implementa enfoques y polticas para
fortalecer la competitividad y la insercin del pas en la economa internacional. Es entonces
cuando la educacin recibe la responsabilidad de generar y difundir el conocimiento, elevar la
calidad del sistema educativo y preparar los recursos humanos para el desarrollo tecnolgico.
As, la educacin ha tenido que ajustarse al nuevo rgimen de verdad en la que se estrecha la
relacin entre sociedad, economa, cerebro y aprendizaje Martnez (2015).

100

Dicho rgimen de verdad establecido por organismos internacionales como la Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE en adelante) y los lineamientos del Informe
Compartir: Tras la Excelencia Docente: Como mejorar la educacin para todos los colombianos
(Garca, 2014), sostiene que en la educacin radica el motor de desarrollo y es el pilar para la
formacin de capital humano, atribuyendo a la educacin un valor economtrico y al maestro el
titulo de factor docente como variable importante en la obtencin de la calidad educativa.
El factor docente propuesto en el Informe Compartir (2014) se expresa de acuerdo con la
evaluacin de desempeo docente, como mecanismo de control de calidad; otorgando una nueva
posicin de sujeto al maestro regido por el decreto 1278. Dentro de este marco, la evaluacin se
posiciona como instrumento nico y fundamental para el anlisis de los procesos de los maestros
y la realizacin de acciones que apunten al mejoramiento continuo de la educacin,
convirtindose en el instrumento de un rgimen de verdad, que sera aceptado por la escuela
como parte fundamental de un proceso de mejoramiento y calidad que instala al maestro en el
discurso de hroe o villano. Es all donde emerge la pregunta De qu modo el rgimen de verdad
calidad como excelencia docente y su instrumento la evaluacin de desempeo transforman el
quehacer del maestro en su prctica pedaggica y su dimensin social y poltica? Y tiene cmo
propsitos: identificar qu caractersticas otorga el rgimen de verdad calidad como excelencia
docente, al sujeto maestro a partir de la evaluacin de desempeo, e interpretar porqu la
evaluacin de desempeo docente produce maestros de excelencia.
II. Tras las huellas de los modos de maestro
Para comprender los campos tensionales en los que se ha movido el maestro y para efectos de
este estudio, se ha recurrido a los pilares del Movimiento Pedaggico en Colombia como ejemplo
de resistencia frente a la naturalizacin de las nuevas prcticas discursivas, a investigaciones
realizadas sobre educacin comparada en Amrica Latina desde el anlisis del discurso
(Ninnes,2004,) y (Pini,2013), las transformaciones del concepto de calidad educativa (Martnez,
2004), y a artculos acadmicos acerca de los usos de Foucault en educacin (Saldarriaga y
Senz, 2004).
El movimiento pedaggico ha aportado a la transformacin del quehacer del oficio de maestro al
proponer en su tesis la necesidad de recuperar el saber del maestro, de renovar las prcticas
pedaggicas y reinventar la escuela para aportar al mejoramiento de la calidad de la educacin.
Para tal fin, el grupo de Historia de la Prctica Pedaggica dio paso al mtodo del anlisis del
discurso, basado en Foucault (1968) que sirvi de caja de herramientas para rescatar a la
pedaggica de las ciencias de la educacin, la tecnologa educativa y el diseo instruccional.
De otro lado, la educacin comparada desde el anlisis del discurso (Ninnes,2004) ofrece un
conjunto de herramientas conceptuales y metodolgicas que permiten evidenciar los contextos
de la educacin, las polticas educacionales, el movimiento de ideas educativas dentro y fuera de
los pases para comprender bajo que condiciones ciertos discursos se sobreponen dentro de los
campos de saber/poder. Por su parte, Pini (2013) hace referencia a la mirada de Popkewitz (en
Ninnes, 2004), quien concibe los estudios comparados como la exploracin del modo en que los
sistemas de conocimientos circulan histricamente dentro y a travs de las instituciones y
fronteras nacionales, en funcin de ordenar los principios de accin y participacin.
Dicha exploracin evidencia de que manera ciertas imgenes percibidas como universales se
naturalizan en los pases y en los contextos locales y permiten la construccin de imaginarios
nacionales. Desde esta perspectiva, la educacin comparada permite develar la circulacin de
ideas locales sobre la evaluacin, la escuela, el maestro y sus transformaciones a travs del
tiempo (Pini, 2013).
Desde otra perspectiva, la tesis doctoral de Martnez (2004): de la escuela expansiva a la escuela
competitiva: dos modos de modernizacin educativa en Amrica Latina, hace referencia a un
101

estudio histrico desde el inicio, desarrollo y evolucin del concepto de calidad como excelencia
docente en la educacin, a partir de lo que se denomina el giro estratgico1. Posteriormente,
la aparicin de la escuela competitiva da paso a los conceptos de calidad y equidad como
respuesta a la problemtica econmica por la que atraviesa el pas y que debe responder a los
requerimientos instaurados por el Banco Mundial (BM en adelante) y el Fondo Monetario
Internacional (FMI en adelante).
De acuerdo con esta percepcin, el concepto de educacin sufre una transformacin de orden
global debido a que las polticas internacionales sugieren una reestructuracin a partir de la
generacin de servicios educativos de carcter mercantilista, orientados a la satisfaccin de las
necesidades bsicas de los individuos, buscando reducir la pobreza e incrementar la
productividad; todo soportado en las polticas de calidad (Martnez, 2004) que afectan su
desarrollo profesional. Todo lo anterior hace entender que la evaluacin se soporta en la
internacionalizacin de las polticas, la educacin comparada y las polticas pblicas desde una
visin externa a la escuela que acomodan la visin de la calidad a las pretensiones de quienes
las disean.
Finalmente, el artculo: los usos de Foucault para la prctica pedaggica. Un saber sobre por qu
no funciona la escuela, elaborado por Saldarriaga y Senz (2004) expone la premisa de Foucault
acerca de la mquina de la verdad que instala al sujeto en un rgimen de verdad. De esta
manera, para los autores dicho rgimen es situado en la escuela y ataca directamente la
subalternidad intelectual del maestro, en cuanto genera diferencia entre experto y maestro.
As las cosas, los autores hacen referencia al concepto de subjetividad, el cual pretende permitir
a los propios maestros construir otra(s) descripcin(es) de la escuela, no la(s) ms
verdadera(s), sino las que ms puedan servirles a una poltica de empoderamiento de su saber
pedaggico. (Saldarriaga, 2004).
Los anteriores estudios han analizado los conceptos de calidad y evaluacin sealando porqu
este rgimen va en contra del sujeto maestro; y han demostrado que existen regmenes de
verdad que estn presenten en los discursos de acuerdo con los contextos. Sin embargo, han
omitido el anlisis del concepto de calidad como excelencia docente y la prctica performativa
del empresarismo como dispositivo que transforma las posiciones del maestro 1278
especficamente.
III. El anlisis del discurso de calidad como excelencia docente mtodo
El anlisis del discurso a partir de la nocin de rgimen de verdad, performatividad y subjetividad
permite determinar las tensiones constitutivas que arrojarn categoras emergentes y darn
evidencia de los efectos y contraefectos de la evaluacin docente como instrumento de calidad
como excelencia docente en la prctica pedaggica y en la dimensin socio-poltica del maestro
1278. El procesamiento de la informacin requiere definir campos3, elaborar superficies de
emergencia, consolidar el archivo y buscar formaciones discursivas en el marco de sus
continuidades y discontinuidades. Hacerle seguimiento a los discursos para leer la realidad social,
se refiere directamente al giro discursivo que da valor a la observacin y al anlisis del discurso.
Es ste quien le da un sentido activo al lenguaje y le reconoce la capacidad de hacer cosas
(Austin, 1982) y por lo tanto lo discursivo se convierte en un modo de accin y en una prctica
social.
En coherencia con el anlisis del discurso se recurri a la perspectiva de archivo que se elabor
en tres momentos. En un primer momento se realiz la lectura de informes y documentos legales
relacionados con la evaluacin docente en Colombia para analizar los discursos desde diferentes
posturas. A travs de las lecturas el concepto de calidad se hizo constante y estrechamente
relacionado con los documentos legales y la poltica pblica apoyado en un instrumento como la
evaluacin de desempeo docente. A travs del rastreo emergi el concepto de excelencia
docente como una transformacin de calidad y ligado a la evaluacin docente y el rol del maestro
102

dando paso a las categoras iniciales de la investigacin: calidad como excelencia docente y
evaluacin de desempeo.
En un segundo momento, se establecieron los criterios para la construccin del archivo a partir
de la unidad de anlisis: la evaluacin de desempeo docente como instrumento que transforma
el quehacer del maestro 1278. Valindose del anlisis del discurso se definieron y codificaron las
formas discursivas de las categoras iniciales, calidad como excelencia docente y evaluacin de
desempeo. A travs de la herramienta informtica, Atlas.Ti se establecieron las relaciones entre
las categoras iniciales. Se introdujo cada uno de los documentos de archivo y se procedi
codificar los textos de acuerdo con las categoras. Lo anterior dio como resultado un mapeo que
permiti organizar las categoras conceptuales minuciosamente, determinar sus atributos,
relacionarlos con las mismas y desarrollar un estudio profundo de la informacin.
En el tercer momento se procedi al anlisis de la informacin abordando reflexivamente las
categoras, a travs de la Matriz de Anlisis Estructural (MAE en adelante) y los dos ejes
tensionales de las matrices del maestro Saldarriaga (2003). Las unidades de anlisis se
organizaron con un rigor descriptivo y uno interpretativo teniendo en cuenta los propsitos de la
investigacin. La unidad descriptiva rastreo qu caractersticas otorga el rgimen de verdad,
calidad como excelencia docente al sujeto maestro a partir de la evaluacin de desempeo; y
con la unidad interpretativa se pregunt porque la evaluacin de desempeo docente produce
maestros de excelencia y se estableci la categora sujeto- maestro. Al establecer los opuestos
en la MAE se obtuvo una visin de la transformacin del maestro desde su prctica pedaggica
y su dimensin socio-poltica. La recoleccin de la informacin se realiz a partir del archivo
propuesto:
Colombia Ministerio de Educacin. (2008). Gua 31. Gua metodolgica. Evaluacin Anual de
Desempeo Laboral. Bogot, Decreto 1278 de 2012 y Compartir, F. (2014). Tras la Excelencia
Docente. Bogot: Editorial Puntoaparte, Colombia. Ministerio de Educacin. (2008). Gua 31.
Gua metodolgica. Evaluacin Anual de Desempeo Laboral. Bogot, Decreto 1278 de 2012,
Decreto 272 de 1998, Ley 115 de 1994, Ley 715 de 2001y Para la Equidad, E. M. C. (2014).
Educacin de Calidad para una ciudad y un pas equitativos.
IV. La Matriz de Anlisis Estructural MAE
Al relacionar las categoras a travs de la MAE, 4 fundamentada en la semntica estructural de
Julin Greimas (1987), se dio paso al estudio del discurso y la interpretacin de las formas de
relacin que el rgimen de verdad calidad como excelencia docente, agencia en el sujeto maestro
1278. As las cosas, para el problema de investigacin se constituyeron las siguientes
oposiciones:

Grfico 2. Oposiciones entre categoras.

Fuente: Elaboracin propia.

De acuerdo con la MAE, estas oposiciones asociaciones producen efectos y contra efectos que
dentro de la investigacin se vieron reflejados como falsos dilemas. Al existir falsos dilemas, se
hicieron evidentes las tensiones constitutivas5 que posibilitaron la construccin de nuevas

103

categoras y llevaron a la reconceptualizacin del rgimen de verdad calidad como excelencia

docente y al anlisis de la transformacin del sujeto maestro 1278.
V. Resultados
Se presentan dos categoras descriptivas que dan respuesta al propsito de identificar qu
caractersticas otorga el rgimen de verdad calidad como excelencia docente, al sujeto maestro
a partir de la evaluacin de desempeo. En la categora calidad como excelencia docente, es
reiterativa la urgencia de un maestro excelente para el desarrollo econmico del pas. Emergen
6 subcategoras que a travs del rastreo en el archivo se convierten en criterios para describirla.
Tales subcategoras son: calidad educativa, idoneidad, eficiencia, equidad, formacin en servicio,
competitividad. Se presentan con baja recurrencia 2 subcategoras: eficacia y justicia, razn por
la cual no se tuvieron en cuenta en el anlisis. Para la categora evaluacin de desempeo
emergen 2 subcategoras que por su recurrencia amplan los criterios con los que la evaluacin
pretende medir a los docentes en su desempeo. Estas subcategoras son competencia funcional
y competencia comportamental. (Tablas 1 y 2).

La categora interpretativa sujeto maestro surge de preguntarse porque desde la visin de

calidad, la evaluacin de desempeo produce maestros de excelencia. En esta categora es
recurrente la descripcin de las funciones, competencias y atributos del maestro a partir de la
evaluacin de desempeo. Emergen 4 subcategoras: prctica pedaggica, dimensin sociopoltica, formacin y formacin integral con menciones significativas en el archivo. Al realizar la
triangulacin entre la categora descriptiva y la interpretativa surgen la subcategoras: Equidad,
competitividad, formacin integral y excelencia docente fundamentales para la instauracin del
sujeto maestro en la excelencia docente. (Tabla 3)

104

La calidad educativa ser lo que sean sus maestros

Para comprender la inclusin de desarrollo econmico desde la visin empresarial en la
subjetividad del maestro se hace necesario retomar los momentos histricos del maestro
propuestos por Saldarriaga (2003)6 que evidencian como la cultura genera discontinuidades en
nombre de la innovacin y da respuesta a las necesidades del nuevo mundo. Para analizar las
continuidades y discontinuidades del oficio y aportar la nueva ubicacin del maestro de acuerdo
con el momento histrico que atraviesa, se presenta el siguiente cuadro.

De acuerdo con lo anterior, el cuarto tipo de sujeto a formar es el de calidad, concebido como
individual, integral, idneo y competente. Aquel capaz de autogobernarse, de responder a un
servicio y no a unos derechos. Aquel que en su ejercicio de ciudadana es libre para escoger lo
que le conviene en funcin de obtener un capital econmico que le permita ser parte del mundo
empresarial, individualizado por el uso de las nuevas tecnologas. A partir de esta visin y
haciendo uso del anlisis del discurso a travs de la MAE y las matrices del maestro Saldarriaga
(2003), proponemos una cuarta matriz con la intencin de representar este nuevo modo de
maestro al cruzar la prctica pedaggica y la cultura en la que es instalado.
Oficio de maestro en El Empresarismo educativo

105

Grfico 3. Oficio de maestro En el empresarismo educativo Fuente, elaboracin propia.

Esta nueva matriz que se propone permite comprender los efectos y contraefectos del concepto
de calidad en el sujeto maestro. Estos sern entendidos como la manera en la que el maestro
produce modificaciones en su prctica pedaggica y en la forma como comprende los fines de la
educacin en el contexto del empresarismo educativo, que propician cambios en su subjetividad.
Estas transformaciones en la subjetividad que se originan con sutileza desde la cultura
performativa de la evaluacin, generan nuevas formas de autonoma y de relacin que instalan
al maestro de manera naturalizada en el rgimen de calidad como excelencia docente y
transforman su oficio de maestro.
Un oficio que en su devenir histrico ha estado matizado en la lucha constante por establecer
una posicin de sujeto desde su academia y no desde los fines ticos, polticos y en los ltimos
tiempos econmicos, que le han sido impuestos a la educacin instalando desde all, al maestro
en diferentes modos de maestro. Desde esta perspectiva, este anlisis no presenta una
anulacin de los rastros anteriores de los maestros, porque como bien lo afirma Saldarriaga
(2003:304) nuestras prcticas pedaggicas nunca dejarn de estar hechas de fragmentos
variados y heterogneos de las matrices. Por el contrario, se recurre a los modos de maestro
expuestos por Saldarriaga (2003) para presentar el cuarto modo del oficio de maestro a partir
de la instauracin del decreto 1278, que reglamenta la evaluacin de desempeo docente.
Este nuevo modo maestro se presenta tensionado por dos lneas de fuerza: la prctica
pedaggica que da cuenta del funcionamiento del discurso en la escuela y asigna a los sujetos
unas caractersticas desde lo social; y la cultura en la que el maestro se instal a travs de los
fines polticos y ticos dados a la escuela desde las polticas publicas para la educacin.
De esta manera y retomando el concepto de giro estratgico de Martnez (2004), este anlisis
ha encontrado que las funciones del maestro se replantean no solo a partir de las necesidades
de aprendizaje del desarrollo humano, sino a travs del eje tensional de cultura en que el maestro
se ve instalado a partir de la evaluacin de desempeo docente. Dicha evaluacin pretende
revisar y ponderar la prctica pedaggica y la dimensin socio-poltica del maestro reafirmando
el estatuto de subalternidad de su oficio, al responder a unas estrategias de mejoramiento que
lo instalan en un proceso de formacin en servicio debido al carcter sancionatorio de la misma.
Adems, la evaluacin se convierte en una prctica cultural naturalizada como un elemento
caracterstico de las prcticas performativas.
As, en este nuevo modo de maestro se presenta tensionado en el eje de lo cultural, dos polos
establecidos entre calidad y su instrumento la evaluacin de desempeo, que enmarcan la
educacin en el empresarismo. Este maestro instalado en el empresarismo educativo, emerge al
tensar la evaluacin de desempeo con el eje del saber, en cuanto a formacin, consolidndose
106

el campo de la excelencia docente. En este campo, se refleja como la cultura de la

performatividad que se establece a travs de la evaluacin, transforma al maestro al introducir
y producir cambios que modifican su identidad. Transformaciones que desde este anlisis de
vern reflejados tanto en su prctica pedaggica como en su dimensin socio-poltica, de acuerdo
con la nueva modalidad de interaccin social que demanda esta nueva cultura donde se instalan
nuevos valores (Ball, 2003).
Esta nueva produccin de identidad se aborda desde el cambio en la subjetividad que se genera
en el sujeto maestro, al materializar los fundamentos del empresarismo educativo:
competitividad, eficiencia y productividad en su interaccin diaria en la escuela.
En consonancia con los estudios de educacin comparada y el anlisis del discurso (Pini, 2013),
se presenta un nuevo modo de maestro como resultado de la instalacin que el discurso de
calidad como excelencia docente produce en el saber del maestro, otorgndole nuevas
identidades e imaginarios internacionales requeridos por las polticas gubernamentales, en este
caso la evaluacin de desempeo docente. De acuerdo con este principio y dando respuesta a la
pregunta de investigacin desde el anlisis del discurso, se evidencia el sujeto maestro del
empresarismo educativo.
Concebido como un sujeto competente desde lo funcional que entrega resultados desde su
gestin, con un desempeo de calidad al tener la capacidad de alcanzar los logros y estndares
propuestos por el MEN y que se inscribe en la cultura evaluativa. Adems, que en su prctica
desarrolla procesos de equidad teniendo en cuenta las caractersticas y los contextos de cada
persona.
El oficio de maestro, su saber, se ve entonces permeado por nuevas funciones, por la entrega de
evidencias y registros como prueba objetiva de su desempeo. Avocado a nuevas relaciones de
poder fundamentadas en la responsabilidad propia que se crea a partir de escalas de jerarqua
en la institucin, lo que orada con sutileza su poder de decisin, su tica y su profesionalismo.
Esta prctica performativa, desplaza su saber e intenta encaminar su prctica pedaggica al
desarrollo de conocimiento medible en las pruebas estandarizadas que impiden el desarrollo de
su oficio y debilitan su intelectualidad de maestro.
De esta manera, dicha prctica mediada por la evaluacin de desempeo implica un proceso de
subjetivacin donde el maestro hace de la experiencia de si, en un juego de verdad, una relacin
consigo mismo (Foucault,1984), que genera sentimientos de compromiso y responsabilidad en
la consecucin de resultados. El sujeto maestro, naturaliza que los resultados no son
responsabilidad nicamente de los estudiantes, sino que asimila que en gran medida l es
responsable de la eficiencia de stos. En consecuencia, lo induce a una tarea de revisar su
prctica y de establecer comparacin con la de los otros, instalndolo en el principio performativo
de la competitividad.
En este modelo de empresarismo educativo el saber del maestro se desvanece ante el discurso
de la competencia, la eficiencia y la productividad. En este sentido, las prcticas actuales de los
maestros ya no son las mismas, la libertad de enseanza, la autonoma del maestro, la
independencia en torno al control del gobierno para orientar la educacin con criterios
democrticos y liberadores que se fortalecieron con el movimiento pedaggico y el posterior
surgimiento de la ley 115, se opacan tras el discurso de calidad como excelencia. Es decir, la
ventaja individual se juzga por la posibilidad personal, aqu y ahora, de alcanzar resultados
especficos dentro de un conjunto de logros socialmente deseables y tcnicamente factibles.
El sujeto maestro aparece limitado, fragmentado en su prctica, debe rendir cuentas apostndole
al desarrollo de dos competencias, la funcional, que revisa la eficacia de su desempeo y la
comportamental que se ahonda en su dimensin socio-poltica, cuando exige de l, valores
nuevos que ha de incorporar en su prctica y que tienen un alto grado de representacin
107

numrica en el momento de ser evaluados. Estos entre otros son : el liderazgo, la iniciativa y la
orientacin al logro que encaminan su prctica a la bsqueda de evidencias que registren su
desempeo. Por causa de ese registro permanente, se naturaliza en el maestro del empresarismo
la necesidad de ser el mejor, de obtener reconocimiento social.
Se instala ese yo triunfante (Ball, 2003) que lo aparta y lo individualiza en la conquista de ser
ms; que le otorga un engrandecimiento personal que lo lleva a buscar la excelencia en donde
el principio de eficiencia sobrepasa su prctica pedaggica, en la bsqueda de obtencin de metas
que le son impuestas y que son renovadas constantemente, crendole sentimientos de
contradiccin puesto que los valores que estaban encaminados a la dignificacin de la persona
en el modelo de desarrollo humano que la ley general 115 sostena, son trocados por la
competitividad, la idoneidad y el individualismo que son los pilares del capital humano.
VI. Conclusiones y prospectivas
Esta investigacin no pretende definir el deber ser del maestro concebido a partir de la
evaluacin docente sino determinar los efectos y contra efectos de la evaluacin de desempeo
e identificar los falsos dilemas y las tensiones constitutivas que arrojan las categorias principales
y las emergentes. La reflexin analtica de las categoras calidad como excelencia docente y
evaluacin de desempeo, evidencian el agenciamiento de la evaluacin docente como discurso
y revelan intencionalidades e intereses ocultos, que pueden truncar la opcin de analizar la
escuela de otra forma. Dichas categoras exponen los obstculos epistemolgicos que se
presentan en el rgimen de verdad vista como excelencia docente que la visin empresarial de
la educacin establece para el mejoramiento econmico del pas.
Por otro lado, el dispositivo como mecanismo de control en la cultura del empresarismo educativo
se transforma en una tecnologa poltica llamada performatividad, cuya intencin es moldear la
subjetividad del maestro a travs de la naturalizacin del instrumento de evaluacin de
desempeo en el discursode calidad como excelencia docente con el fin de transformar
identidades.
Finalmente, es importante recordar que este estudio presenta la transformacin del maestro
frente al saber que el discurso empresarial le ha instalado, tanto en su prctica pedaggica como
en su dimensin socio-poltica, sin desconocer las huellas de los anteriores modos de maestro.
Por tal razn, lanza nuevamente la pregunta por el significado del oficio de maestro, a otros
maestros que quieran preguntarse por su saber pedaggico, que estn dispuestos a identificar
las continuidades y discontinuidades de ese saber en el transcurrir de los aos y que se atrevan
a crear movimiento pedaggico con la firme intencin de cerrar la brecha entre los expertos y
los rasos (Saldarriaga:2003) regresando la pedagoga a las manos de los maestros que da a
da construyen saber en las aulas.
VII. Bibliografa

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Colombia (Vol. 28). Grupo Editorial Norma.

109

Las concepciones docentes frente a

curricular de la alfabetizacin cientfica

la

implementacin

Gloria Vallejo Tabali gloria.vallego@alumnos.uda.cl

Universidad Atacama, Chile.
Resumen
Esta investigacin describe las concepciones que tienen los Docentes de Ciencias de 2 ciclo
Bsico con respecto a la Alfabetizacin Cientfica. Para esto se realiz una investigacin
cualitativa, exploratoria y descriptiva, que consisti en realizar entrevistas semi-estructuradas a
11 docentes de diversos establecimientos de la comuna de Copiap. Los resultados arrojan que
los docentes no manifiestan una conceptualizacin nica frente a elementos centrales del
currculo de Ciencias. Donde s existe unanimidad en sus concepciones es acerca del contexto
adverso para el desarrollo curricular cientfico sealando que no existen polticas de formacin
continua, ni redes de apoyo cientfica, ante lo cual dicen sentirse frustrados y cansados al
enfrentar implementaciones curriculares que no se condicen con la realidad de sus escuelas.
Palabras clave
Alfabetizacin cientfica, currculo ciencias, docente de ciencias.
Abstract
This study describes the understandings that second cycle basic science teachers have concerning
scientific literacy. A qualitative, descriptive and exploratory research was performed, which
consisted of semi-structures interview to 11 teacher of different school of Copiap. The results
reveal that teachers do not show a unique conceptualization with regard to central elements of
science curriculum. The unanimity exists related to the adverse context for the scientific
curricular development saying that do not exist continuous training policies not even scientific
support networks consequently, teachers feel frustrated and tired of deal with curriculum
implementation that seems to be in contradiction with the school reality.
Key words
Scientific literacy, science curriculum, science teachern.
I. Formulacin del problema
El currculo para el rea de Ciencias Naturales ha planteado desde el ao 2012, la perspectiva de
la Alfabetizacin Cientfica para la Educacin de todas y todos los estudiantes de Chile.
Sin embargo la Sociedad Chilena de Educacin cientfica (SCHEC) mediante una carta abierta
sostiene que para alfabetizar cientficamente a los estudiantes chilenos, hay que conocer primero
si los Docentes estn alfabetizados cientficamente.
La situacin Docente en Chile, como ya es de conocimiento pblico, pasa por momentos crticos,
largas manifestaciones durante el ao 2014 han dado a conocer una precarizacin de su trabajo,
denominada tambin por Reyes (2010) como desvalorizacin docente, la cual se reflejara
mayoritariamente en el sector pblico, es decir, los establecimientos municipales.
A pesar del desconocimiento sobre la alfabetizacin Cientfica docente y en un contexto de
desvalorizacin de la misma profesin, el Ministerio de Educacin es enftico en sealar que el
proceso de alfabetizacin cientfica se gua principalmente desde el docente, pues l tiene la
110

facultad para transformar el saber cientfico en uno posible de ser enseado en el aula (MINEDUC,
2012).
II. Marco Referencial
Las Concepciones Docentes
Las concepciones docentes son marcos de referencia segn Arbalez (2010), detrs de cada
modelo de enseanza hay una filosofa personal. Lederman sostiene (como se cit en Mellado
1996) que las concepciones docentes sobre la Naturaleza de la Ciencia afectan a las concepciones
de los estudiantes.
Naturaleza de la Ciencia
La revisin de literatura vincula directamente a la Alfabetizacin Cientfica con las concepciones
acerca de la Naturaleza de la Ciencia. La identificacin de aspectos relacionados a esta sera una
herramienta til a la hora de evaluar el desarrollo de la Alfabetizacin cientfica. La naturaleza
de la ciencia es un meta conocimiento sobre la ciencia misma Marco- Stiefel (2002) sostiene que
involucra situar la Ciencia desde su historia, su sociologa y filosofa.
Alfabetizacin cientfica
Segn Marco- Stiefel (2002) lo que hoy conocemos como alfabetizacin cientfica responde en
principio y como su propio nombre lo indica, a una herramienta bsica: saber leer la realidad,
una realidad concreta marcada por el desarrollo cientfico y tecnolgico. En este contexto,
Nwagbo (como se cit por Navarro y Foster, 2012) expresa que hoy la alfabetizacin cientfica
ha sido declarada como la finalidad de la enseanza de la ciencia en la escuela y en el empeo
por alcanzarla, la mayora de los pases ha incluido este enfoque en los planes curriculares
nacionales de ciencia.
III. Metodologa
Este trabajo se desarrolla bajo el paradigma cualitativo de investigacin, el cual permite situarse
en la perspectiva de los sujetos para comprender el sentido, la forma de concebir, la explicacin
otorgada y la forma de expresar su vivenciar.
Los antecedentes recopilados, dejan en evidencia que este tema no haba sido estudiado a nivel
nacional, y menos a nivel local, de ah que el alcance de esta investigacin sea exploratoria
descriptiva.
El inters de la investigacin era explorar el objeto de estudio con la mayor naturalidad posible,
desde la propia mirada de los docentes y en un momento determinado, de ah que se trate de
un diseo no experimental, de tipo transversal, cuya fase de recoleccin de datos, interpretacin
y anlisis de los mismos se realiz entre los meses de diciembre 2014 y febrero de 2015.
Muestra
La poblacin a la que se remiti la investigacin corresponde a profesores de Educacin General
Bsica, que actualmente imparten la asignatura de Ciencias naturales de 2 ciclo en los
establecimientos municipales de Copiap.
Dada la naturaleza cualitativa y el alcance exploratorio se aplic una estrategia de muestreo no
probabilstico. El tipo de muestra seleccionada cumple con un doble criterio, es homognea y por
conveniencia. En total para esta investigacin se indag en 15 docentes de diversos
establecimientos educacionales de Copiap. En primer lugar se trabaj una muestra tipo piloto
111

de 4 docentes pertenecientes a 3 escuelas y la muestra oficial const de 11 docentes,

pertenecientes a 10 escuelas.
Recoleccin de datos
La recoleccin de datos se realiz directamente en los establecimientos educacionales, la primera
inmersin en el campo fue a travs de un pre test aplicado a la muestra piloto. Esto arrojo gran
disposicin e inters por el tema, por lo mismo se decidi trabajar desde la entrevista semiestructurada. En esto se coincide con Mellado (1996) quien sostiene que esta tcnica aporta un
cuadro ms amplio de la realidad del docente, y es coherente con el objetivo de investigacin de
este trabajo.
IV Anlisis y resultados
Las transcripciones de las entrevistas fueron analizadas con la ayuda del software ATLAS TI. El
cual segn San Martn (2014) fortalece la coherencia y el rigor de los procedimientos analticos.
Se trabaj con una unidad hermenutica y con codificaciones de primer y segundo nivel utilizando
la tcnica de comparacin constante.
Se obtuvieron 4 categoras

Ciencia y alfabetizacin cientfica (establecidas a travs de la entrevista).

Dificultades internas del sistema y dificultades externas al sistema educativo (hallazgos
de la investigacin).

Posteriormente se realiz un anlisis descriptivo- narrativo; el cual consisti en reducir los datos
hasta llegar a elementos centrales de anlisis; constitucin del tema.
A continuacin se presentan los elementos centrales de anlisis obtenidos a partir de las 4
categoras:

La ciencia:

Es entendida de distintas formas por los entrevistados, no hay una concepcin nica. Existe un
factor comn que es la falta de fundamentacin en las respuestas, se tornan extremadamente
reducidas e incluso algunas difciles de entender en coherencia, en muchos casos hay divagacin
y se rehye contestar la pregunta con explicaciones sobre otros tpicos.

La alfabetizacin cientfica:

Es entendida en primera instancia como el manejo de un vocabulario cientfico, Menores son las
menciones que la vinculan al desarrollo de habilidades cientficas. Lo declaran como un tema
nuevo o desconocido o sin formacin en el rea.

Las dificultades internas del sistema educativo:

Son manifestadas por los docentes una dicotoma entre las transformaciones curriculares y la
realidad cultural de los estudiantes de las escuelas municipales, marcada por la falta de
condiciones infraestructurales, sin polticas de formacin continua y precariedad laboral.

Las dificultades externas al sistema educativo:

Es el contexto socio-cultural de los estudiantes, esta cita lo grafica perfectamente;

112

Muchas veces nos piden que mejoremos la educacin de chile, pero tenemos que mejorar
culturalmente casi todo el radio de la familia. Esto se agravara an ms con la inexistencia de
redes cientficas sealando a la UDA como una deuda pendiente en materias de vinculacin
cientfica con las escuelas municipales.
V. Conclusiones
Los docentes investigados no manifiestan una conceptualizacin nica acerca de la ciencia, existe
una diversidad de definiciones que se pueden agrupar del siguiente modo:

Visin deformada de la ciencia.

Aproximacin al paradigma actual.
Predominancia de visin empirista.

Esto coincide con investigaciones anteriores que sostienen que el paradigma tradicional de la
ciencia; es una idea arraigada an en los docentes (Vasquz et al, 1994 Mellado, 1996; Acevedo,
2008; Vildosla, Garca, y Castello, 2010).
Los docentes investigados tampoco manifiestan una conceptualizacin nica respecto a la
alfabetizacin cientfica;

Refieren a ella como uso de vocabulario cientfico.

Habilidades cientficas (sin profundizar)
Se declaran sin formacin en el tema.

Por lo tanto no existe uniformidad frente a elementos centrales del currculo de ciencias y de esta
misma forma estara siendo enseada, ya que, segn Lederman (como se cit en Mellado, 1996)
las concepciones docentes sobre la Naturaleza de la Ciencia afectan a las concepciones de los
estudiantes.
Con respecto a las dificultades para la implementacin curricular de la alfabetizacin cientfica
Los docentes visualizan a las polticas del Ministerio de Educacin como una de las grandes
dificultades para la implementacin curricular de la Alfabetizacin cientfica. Falta de condiciones
infraestructurales, dicotoma entre el contexto cultural chileno y las pretensiones del currculo y
precariedad laboral. Una de las problemticas que ms se repiten es la falta de polticas en
relacin a la formacin continua.
En este sentido los docentes sostienen por unanimidad que no hay polticas de formacin
continua.
Todo lo anterior coincide con una realidad ya develada por la OCDE (2004) en un informe
entregado al mismo Ministerio de Educacin; Existe una subestimacin del tiempo, recursos y
formacin cualitativa de profesores que se requiere para hacer operativas las aspiraciones
curriculares en las salas de clases a lo largo del pas..
Adems en el contexto planteado por Reyes et al (2010) desvalorizacin de la profesin docente,
no es un dato menor el que todas las escuelas a las que pertenecen los docentes entrevistados
estuvieron en paro por ms de 4 meses el ao 2014 exigiendo estabilidad laboral.
Adems una de las grandes dificultades externas es el contexto poltico y cultural totalmente
adverso para la educacin cientfica.
En este sentido este estado precario descrito en base a las concepciones de los docentes, no solo
tiene que ver con la desvalorizacin docente, sino tambin con la desvalorizacin de la Ciencia,
Gil et al, (2001) asegura que una de las mejores formas de alfabetizarse en una lengua es la
113

inmersin en la cultura de esa lengua. Por lo tanto para el desarrollo de la Alfabetizacin Cientfica
debera existir una cultura cientfica.
Y en Chile lo que se puede sostener es el que realiza menor inversin en investigacin cientfica
de todos los pases de la OCDE y tiene el menor nmero de investigadores per cpita (CONICYT,
2014)
La falta de responsabilidad institucional en torno al desarrollo de cultura cientfica y la
desvalorizacin de la profesin docente, se terminan transfigurando en la siguiente frase
expresada por un docente; siento como que todo queda en el aire probablemente esta
apreciacin describa perfectamente la situacin actual de una implementacin curricular, que
desde las concepciones docentes; carece de condiciones mnimas para ser desarrollada.
Recomendaciones
Responsabilidad profesional

Los docentes deben ajustarse al Marco para la buena enseanza y realizar las reflexiones
disciplinares correspondientes.

Responsabilidad MINEDUC

Resulta necesario que en este contexto de Reforma Educacional la situacin docente sea
resuelta en torno a sus tiempos, sus salarios y sus perfeccionamientos.
Si bien los estndares para la enseanza de la ciencia van en camino correcto, deben
estos contribuir a transformar las mallas curriculares poniendo nfasis en la investigacin
y la Naturaleza de la Ciencia. Esto debe formar parte de una poltica MINEDUC.

Responsabilidad institucional general

Es imperante que se establezca algn tipo de vinculacin cientfica entre las escuelas
municipales y la Universidad de Atacama, sin cultura cientfica no hay Alfabetizacin
cientfica y la universidad puede cumplir un importante rol.
Se debe aumentar los fondos para la Educacin cientfica, para que programas como ECBI
o EXPLORA sean extensivos y permanentes para la comunidad educativa en especial, las
escuelas municipales.
La creacin de un ministerio de ciencia sera un gran paso para establecer una lnea de
educacin cientfica para el pas.

VI. Referencias Bibliogrficas

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114

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115

Las TIC en la FID: Perfil digital de los estudiantes de

pedagoga de la UPLA
Jaime Leiva Nez jleiva@upla.cl
Lastenia Ugalde Meza lastenia.ugalde@upla.cl
Universidad de Playa Ancha, Chile.
Resumen
La investigacin tiene como propsito conocer el perfil digital de los estudiantes que ingresan a
estudiar pedagoga a la UPLA. Utilizando como instrumento el cuestionario COTASEBA (Cabero &
Llorente, 2006) se pudo determinar que los estudiantes que ingresan a estudiar pedagoga a la
UPLA traen deficiencia en reas como: "Manejo de PC y Sistema Operativo", "Aplicaciones de
Ofimtica", "Aplicaciones grficas y Multimedia", "Aplicaciones de internet" y "Organizar y
Comunicar Informacin". Hay diferencias significativas entre hombres y mujeres, entre tipos de
colegio de procedencia y entre los que tienen o no internet. Los resultados sern usados para
proponer acciones en la FID al interior de la universidad.
Palabras clave
Educacin, tecnologa, formacin inicial.
Abstract
The research aims to know the digital profile of students entering the UPLA study education .
Using as a tool the questionnaire COTASEBA ( Cabero & Llorente , 2006) it was determined that
students entering to study pedagogy to UPLA bring deficiency in areas such as : " Management
PC and Operating System," " Applications Office" , "Applications graphics and Multimedia " , "
Internet Applications " and " organizing and communicating information" . There are significant
differences between men and women, between types of school of origin and those who have
internet or not . The results will be used to propose actions in the FID into university.
Key words
Education, technology, initial training.
I. Formulacin del problema
Hoy vemos como la gran diferencia en el acceso a las TIC, entre pases, regiones geogrficas
dentro de un mismo pas, etc., es un tema de inters mundial y se conoce como la brecha
digital (Camacho, 2006) (ITU K2 International Communication Union). Disminuirla es una
responsabilidad que los sistemas educativos deben asumir y significa que deben realizar
eficazmente la transferencia tecnolgica que debe darse hacia los ciudadanos en sus respectivos
pases.
En las ltimas dcadas, Chile ha invertido en infraestructura tecnolgica, capacitacin docente y
se han desarrollado diversos programas para mejorar la calidad general de la educacin e
incorporar las tecnologas de manera exitosa. El MINEDUC ha definido estndares TIC para
docentes del sistema y ha aplicado algunas pruebas estandarizadas para medir los avances en
este tema. Se ha incorporado un SIMCE TIC y la prueba INICIA que en el ao 2010 incorpor la
Prueba de Habilidades Bsicas TICs (CPEIP, Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile., 2012).
A pesar de todo no se ha logrado un impacto de las tecnologas en el sistema educativo.
Las universidades deben abordar el desafo de las TIC en la formacin docente y generar
propuestas para la formacin de los futuros profesores. Para ello, se hace necesario contestar
116

algunas preguntas como por ejemplo: Cunto conocen y manejan de tecnologa los estudiantes
que ingresan a las carreras pedaggicas?, Qu tipo de intervencin y en qu momento son
necesarias para lograr el desarrollo de las competencias en tecnologa por parte de nuestros
estudiantes?Cules son las fuentes o instancias en que los estudiantes de carreras pedaggicas
deben relacionarse con las tecnologas?, Cmo lograr que los profesores de la universidad
incorporen en sus respectivas reas el uso de tecnologa
Debemos conocer cmo llegan los estudiantes que ingresan a estudiar pedagoga en relacin a
la tecnologa, para apoyar con datos e informacin seria la toma de decisiones en relacin al uso
e incorporacin de las tecnologas en la universidad y la propuesta y desarrollo de intervenciones
educativas para la formacin inicial docente.
Este estudio entregar datos relevantes para proponer alternativas de intervencin que propicien
que los futuros profesores tengan las competencias TIC exigidas por el ministerio de educacin
de Chile y que la sociedad del conocimiento requiere.
Objetivos:
Definir un perfil Tic de los estudiantes que ingresan a las carreras pedaggicas en la Universidad
de Playa Ancha y verificar si variables como tipo de colegio, gnero y tenencia o no de Internet
generan diferencias entre los estudiantes.
II. Perspectiva(s) o marco terico referencial
Incorporacin de las TIC en las universidades
Las necesidades formativas en la sociedad del conocimiento ya no requieren que los estudiantes
adquieran unos contenidos especficos que les preparen para la vida laboral, sino que adquieran
capacidades para aprender a lo largo de toda la vida; y se pasar de un modelo de formacin
centrado en el profesor a uno centrado en el estudiante. (Cabero, 2003)
Algunas posibilidades que pueden entregar las TIC en la docencia universitaria se describen en
(Ferro, Martnez, & Otero, 2009) y son las siguientes.
Ruptura de las barreras espacio temporales en las actividades de enseanza aprendizaje lo que
significa que la docencia universitaria se puede liberar de las barreras espacio-temporales que la
han condicionado tradicionalmente.
Procesos formativos abiertos y flexibles donde los estudiantes puede optar por cursos o
programas impartidos por universidades de cualquier lugar del mundo.
Mejora la comunicacin entre los distintos agentes del proceso de enseanza - aprendizaje ya
que las TICs modifican completamente las posibilidades de interaccin entre los involucrados,
profesores y estudiantes (Marqus, 2001). Estas nuevas formas de interaccin favorecen el
aprendizaje y el trabajo colaborativo (Cenich & Santos, 2005)
Enseanza personalizada que permite adaptar la informacin entregada a los estudiantes
considerando aspectos como nivel y necesidades, preferencias de tipo de informacin (textual,
imagen, etc.), intereses particulares del profesor.
Acceso rpido a la informacin reduciendo de este modo el grado de obsolescencia de esta (Lara
& Duart, 2005).
Posibilidad de interactuar con la informacin convirtiendo al estudiante en un constructor,
alcanzando as el desarrollo de procesos y capacidades mentales de nivel superior. (Mayer, 2000)
117

Eleva el inters y la motivacin de los estudiantes ya que la posibilidad de dialogar con el

computador y el gran volumen de informacin en Internet, les atrae y mantiene su atencin.
(Fernndez, Surez, & Alvrez, 2006)
Mejora la eficacia educativa permitiendo la innovacin en trminos de metodologas logrando una
mayor eficacia formativa. (Soto & Fernndez, 2003)
Actividades complementarias de apoyo al aprendizaje donde los estudiantes pueden trabajar de
manera autocontrolada. (Daz,M. (Coordinador), 2006)
El impacto de las TIC, obliga a plantearnos irremediablemente un cambio en el rol que desempea
el profesor en los procesos de enseanza aprendizaje en el contexto universitario y junto con
esto, debemos plantearnos tambin cual es el rol de las TIC en este contexto. (Heeren & Collins,
1993) habla de tres roles: organizacional, social e intelectual. Berge (1995) los categoriza en
cuatro reas: pedaggica, social, organizacional o administrativa y tcnica. En general se acepta
que el rol del profesor, cambia de ser un transmisor de conocimientos al de ser mediador en la
construccin del propio conocimiento por parte de los estudiantes (Gisbert & [et.al.], 1997)
(Salinas, 1999).
III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin
Acerca del instrumento
Para la investigacin se us como instrumento base el Cuestionario de Competencias
tecnolgicas de los alumnos de Secundaria y Bachillerato (COTASEBA) creado por (Cabero &
Llorente, 2006) [Tabla 1].
Las preguntas se dividieron en cinco mbitos: Manejo del Pc y Sistema operativo, Aplicaciones
de Ofimtica, Aplicaciones grficas y Multimedia, Aplicaciones de Internet y Organizar y
comunicar informacin [tabla 2].
Para contestar el instrumento se cre una escala tipo Likert:

Anlisis de fiabilidad del instrumento

El ndice de fiabilidad alfa de Cronbach fue de 0,96 con un n de 54 elementos, muy cercano a lo
obtenido en otros trabajos donde fue utilizado (Cabero & Llorente, 2006) (Cabero & Llorente,
Alfabetizacin Digital: Un estudio en la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra., 2009)
(Cabero, Leal, Lucero, & Llorente, 2009).
Acerca de la muestra
La muestra considera 250 estudiantes distribuidos segn se muestra en la [Tabla 3]. La
distribucin por tipo de colegio se muestra en la [Tabla 7], la distribucin por gnero en la [Tabla
11] y la distribucin por tenencia o no de internet en la [Tabla 9]

118

IV. Resultados
Los estadsticos descriptivos para las carreras pedaggicas se muestran en la [Tabla 4]: La
media 3,07, la moda 2,9 y la mediana 3,00, error tpico 0,04 desviacin estndar 0,66 y varianza
de la muestra 0,43. La mediana 3 nos indica que la mitad de los estudiantes no alcanzan al
concepto medianamente si se considera el instrumento en su conjunto.
Distribucin de las respuestas
La distribucin de las respuestas se acerca bastante a una distribucin normal como se aprecia
en la [Tabla 5] y [Grfico 1]. El [Grfico 2] muestra que el 28% de las respuestas corresponden
al valor Medianamente. Un 39% se distribuyen entre los conceptos Bien y Muy Bien y el
33% se distribuye entre los conceptos Casi nada y Nada.
Resultados por Dimensiones:
Las dimensiones que obtuvieron promedios sobre tres Medianamente son: Manejo del Pc y
Sistema Operativo 3,4 el ms alto entre las cinco y Aplicaciones de Internet un 3,26. En
ambas, los alumnos sobrepasan el nivel Medianamente, pero no se acercan al nivel Bien que
es el deseado. [Tabla 6]
Bajo el concepto medianamente, tenemos: Organizar y Comunicar Informacin con un 2,97,
Aplicaciones Grficas y Multimedia 2,89 y Aplicaciones de Ofimtica 2,71.
Llama la atencin que la dimensin Aplicaciones Ofimticas haya obtenido el valor ms bajo de
todos, cuando se asume que son las aplicaciones que habitualmente manejan los estudiantes a
nivel medio y universitario.
Resultados por tipo de colegio
La mayora de los estudiantes provienen de colegios particulares subvencionados, 53,8 % del
total, de colegios municipalizados tenemos un 41,7 % y un porcentaje bastante menor, 4,5%
provienen de colegios particulares. [Tabla 7]
Se observan diferencias significativas entre tipos de colegio [Tabla 8]. Los colegios
municipalizados obtuvieron un promedio de 2,97, prcticamente un tres lo que se asocia con el
concepto Medianamente, los colegios particulares subvencionados un 3,18 y los particulares
con un 3,19
Resultados por tenencia o no de internet
En la [Tabla 9] se muestra la distribucin de los encuestados por tenencia o no de internet. El
76,8% declaran tener internet, el 23,2% no lo tiene.
La [Tabla 10] muestra diferencias entre los dos grupos. El grupo con internet tiene un promedio
de 3,2 y el sin internet, un 2,8 menos que Medianamente. A nivel de media se observa una
diferencia de 0,4 puntos.
Resultados por gnero
Del total de encuestados un 56% eran hombres y un 46% mujeres. [Tabla 11].
Hay diferencias en la media, moda y mediana entre ambos grupos [Tabla 12. El promedio de los
hombres es 3,20 y el de las mujeres 2,96, bajo
V. Discusin y conclusiones
119

Los resultados del estudio indican que los estudiantes que ingresan a las carreras pedaggicas
en la Universidad de Playa Ancha, tienen un perfil en relacin al manejo de tecnologa que se
caracteriza por presentar en general, deficiencia en reas como: Manejo de PC y Sistema
Operativo, Aplicaciones de Ofimtica, Aplicaciones grficas y Multimedia, Aplicaciones de
internet y Organizar y Comunicar Informacin. A pesar de ello se manejan bien con algunas
actividades relacionadas con internet como son el uso de navegadores y programas de bsqueda.
Se manejan medianamente en temas como Manejo de Pc, Sistema Operativo, Procesadores
de Texto, Presentaciones y Comunicaciones. Presentan deficiencias mayores en temas como
Planillas Electrnicas, Gestores de Bases de Datos, Software grfico, Multimedia,
Aplicaciones de Internet.
Los estudiantes de Colegios municipalizados, expresan tener un menor grado de conocimientos
y manejo de las TIC que los alumnos del grupo de colegios Particulares Subvencionados.
Las mujeres expresan tener un menor grado de conocimientos y manejo de las TIC que los
hombres.
Los alumnos que no poseen internet en su domicilio expresan tener un menor grado de
conocimientos y manejo de las TIC que los alumnos que disponen de ella.
Reflexiones
Los resultados obtenidos son similares a los de la ltima prueba SIMCE TIC tomada el ao 2013,
a los estudiantes de segundo ao de enseanza media (ENLACES Centro de Educacin y
Tecnologa, Ministerio de Educacin, 2014). Donde el 65,3% de los estudiantes de colegios
municipalizados y el 40,4 % de los estudiantes de colegios particulares subvencionados, no
lograron pasar el nivel inicial, es decir su manejo de tecnologa es incipiente. En este estudio el
95,5% de los estudiantes provienen de estos tipos de colegio. Por esta razn, para ellos, la
universidad es la ltima oportunidad para ser nivelados en habilidades y competencias
tecnolgicas en el sistema educativo formal. Parece ser entonces que la brecha digital en Chile
es una realidad y est asociada a recursos econmicos, estratos sociales, tipos de colegios etc.
La infraestructura tecnolgica disponible en los colegios municipalizados y particulares
subvencionados, no explican las pocas habilidades que desarrollan los estudiantes en el campo
de las tecnologas, ya que segn el ltimo Censo Nacional de Informtica Educativa (ENLACES
Centro de Educacin y Tecnologa del Ministerio de Educacin de Chile., 2013) las condiciones
son bastante similares en los tres tipos de colegios.
Pareciera ser que las razones de los resultados de esta y otras investigaciones estn ms
relacionadas con el hecho de que los profesores no generan actividades que acerquen a los nios
y jvenes a la tecnologa. Esto queda de manifiesto en parte, en los resultados del ltimo SIMCE
TIC 2013 (ENLACES Centro de Educacin y Tecnologa, Ministerio de Educacin, 2014), donde
se le pregunta a los estudiantes con qu frecuencia usan el computador en las clases. En Qumica
y Fsica el 88% de los estudiantes contesta que nunca, en Matemtica el 86%, en Arte 84%,
Lenguaje y Comunicacin 69%, Biologa 82%, Historia 74%, Idiomas 75% y Tecnologa un 60%.
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122

Modelo de formacin de mentores para la promocin del

desarrollo
profesional
continuo
de
los
profesores
experimentados. Hacia un enfoque para los que ofician de
mentor
Daniela Maturana Castillo daniela.maturana@usach.cl
Universidad de Salamanca, Espaa.
Resumen
La actual Ley de Carrera docente define la incorporacin de un proceso de induccin para los
profesores principiantes que se centra en la figura del mentor como eje. Si bien esto es un avance
considerable orientado a la mejora del inicio laboral de los nuevos profesores y a la disminucin
del abandono, es necesario discutir sobre la formacin oportuna que estos mentores deben recibir
para que su rol realmente impacte de manera positiva entre los profesores principiantes y a su
vez, el rol de mentor resulte en un espacio real de desarrollo para los profesores experimentados.
Palabras clave
Ley de carrera Docente; mentora, desarrollo profesional docente
Abstract
The current carrer teacher's low considers the incorporation of an induction process for beginning
teachers. That focuses in the mentor's image as a pilar. Althoug this is a considerable advance
oriented to beginning teachers starting work and decrease of abandonment, it is compulsory to
discuss about the appopriately academic education received by these mentors for their role to
truly impact in a positive way among the beginning teachers as the mentor's role works as a real
space of development to experienced teachers.
Key words
Carrer teacher's low, mentory, teacher professional development.
I. Formulacin del problema
La actual Ley de Carrera Docente (20903, 2016) aborda distintos mbitos del desarrollo docente
como el aseguramiento de la calidad en la formacin de futuros profesores, instituyendo nuevos
requisitos de ingreso, acreditacin obligatoria para todas las instituciones que imparten la carrera
y procesos de evaluacin integrales y sostenidos en el tiempo. Esta ley, adems, promueve una
mirada ms holstica del desarrollo profesional de los docentes en Chile, considerndolo como un
continuo que va desde la formacin inicial pero que se prolonga a lo largo de toda la carrera,
concluyendo con el retiro (Tardif, 2004).
En este proceso de desarrollo se releva la fase de induccin laboral de los profesores principiantes
como una fase ardua y compleja, ya que se enfrentan -normalmente en situaciones de
aislamiento- a un shock de realidad que explica en parte las altas cifras de desercin docente
(valos, 2014).
Ciertamente, la actual y reciente Ley de Carrera Docente hace referencia a los procesos de
induccin, promoviendo que estos estn acompaados por un profesor experimentado y de buen
desempeo, que acta como mentor. De esta forma, la figura del mentor se releva y hace
obligatoria, traspasando as el umbral de las experiencias piloto implementadas por diversas
instituciones de educacin superior en colaboracin con el Ministerio de Educacin.
123

La Ley constituye un avance considerable en el plano de la induccin y el acompaamiento de

los profesores principiantes, situando los requisitos para la mentora en tres grandes
dimensiones: experiencia, evaluaciones satisfactorias y formacin. Sin embargo, dicha Ley no
explicita un posicionamiento terico ni poltico sobre lo que considera debe ser caracterstica
central de la formacin de los mentores, no define sus orientaciones ni propsitos (Orland-Barak,
2006) e incluso posibilita que mentores no formados oficien como tal si stos son propuestos por
algn centro educativo que cuente con un plan de induccin propio y no dependa del que
establezca el CPEIP.
El problema central de estos silencios, es que la Ley puede provocar un impacto menor al
esperado -o incluso un impacto negativo- si este mentor no es preparado de manera adecuada
y slo se descansa en su trayectoria profesional.
Por otra parte, si bien la Ley contempla incentivos econmicos para quienes oficien de mentor,
la mentora slo se ha propuesto como un mecanismo para facilitar la induccin laboral de los
profesores noveles y no como un medio para el desarrollo profesional de los profesores
experimentados que pueden encontrar en ella una nueva faceta de su trayectoria dentro del aula,
de modo que la escuela posibilite alternativas para la formacin continua de los buenos
profesores sin que stos deban buscar estas expectativas fuera de la Escuela.
Por esta razn, esta investigacin ha puesto como foco el levantamiento de las competencias
necesarias para oficiar de mentor, discriminado entre aquellas competencias mnimas requeridas
para iniciar un proceso formativo y aquellas que se pueden alcanzar con la mediacin de un
programa de formacin de mentores.
El resultado de este perfil permitir el diseo de una propuesta de formacin de mentores que
fortalezca la implementacin de la Ley.
II. Marco Referencial.
En los diversos escenarios laborales se requiere que el trabajador posea y manifieste
competencias necesarias para su ptimo desempeo profesional. No obstante, muchas de estas
competencias se forjan y adquieren exclusivamente en el ejercicio laboral (formacin vinculada
al puesto de trabajo). En este respecto, la profesin docente no es excepcin, ya que una parte
esencial de los saberes docentes se fundamentan en el acto de ensear en la escuela, siendo la
prctica fundamental y constitutiva del saber profesional docente. Esto implica que la
complejidad de la prctica precisamente, es que es un saber en s mismo, una fuente de saber y
un espacio para la integracin de saberes (Tardif, 2004).
El saber docente es un proceso de construccin-reconstruccin personal y situada, por esta
razn, requiere de procesos ms extensos de lo que se prolonga la formacin inicial de
profesores, considerando induccin y desarrollo continuo (European Commission, 2010).
La induccin es el periodo de tiempo que permite el trnsito entre la figura del estudiante
formndose para ejercer la pedagoga y el ejercicio profesional docente, en un contexto de
tensiones y aprendizajes intensivos que implica adquirir conocimiento profesional en contextos
de alta carga e inestabilidad laboral. Las experiencias adquiridas durante este proceso son tan
cruciales que pueden determinar en el futuro las creencias y actitudes docentes, incidiendo
directamente en la prctica profesional futura (Marcelo & Vaillant, 2009; Tardif, 2004; Vlaz de
Medrano, 2009; Crasanova & Ungureanu, 2010; Marcelo & Vaillant, 2001).
Sin embargo, si esto se lleva a cabo en un contexto de abandono e inestabilidad, es inevitable
que se muestren cifras altsimas de desercin, principalmente en los primeros aos de ejercicio
docente (valos, 2014; Crasanova & Ungureanu, 2010; Tardif, 2004; Ingersoll & Strong, 2011).

124

Por lo tanto, este primer espacio de transicin debera pensarse como un tramo dentro del
desarrollo profesional docente que permita al futuro profesor situarse como un profesional
adaptativo, mostrando una disposicin permanente al cambio y a la profundizacin sus
competencias, desde un enfoque reflexivo e innovador (Marcelo y Vaillant, 2009). No hay que
olvidar que la esencia de la construccin profesional es el carcter prctico, reflexivo y
colaborativo (Marcelo & Vaillant, 2009), y esta mediada por las experiencias personales de
formacin y de los contextos sociales de donde provienen los estudiantes de pedagoga
(Ruffinelli, 2014).
En concordancia con lo anterior, programas de insercin docente desarrollados en diferentes
pases surgen con el fin de hacer ms atractiva la carrera docente, ya que el trnsito entre las
fases formacin inicial, induccin y desarrollo continuo depende en gran medida del cmo se
realicen los procesos de induccin, lo que es crucial para revertir las altsimas cifras de abandono
docente y con ello, la prdida de capital humano (European Commission, 2010; Ingersoll &
Strong, 2011; European Commission, 2015).
En consecuencia, desde las dcadas de 1980 y 1990 pases Europeos, adems de pases como
Estados Unidos, Australia, Israel, entre otros, han iniciado diferentes iniciativas para la
implementacin de sistemas de induccin para sus profesores, que en algunos casos alcanzan el
status de nacionales y obligatorios, mientras que otros casos, son recomendaciones que se
implementan de manera voluntaria (European Commission, 2010) lo que da cuenta de la
diversidad de estos programas (Marcelo, 2011).
A pesar de esto, en general los programas de induccin sitan al mentor como hilo conductor,
poniendo nfasis en la formacin para el ejercicio de este rol (Ingersoll & Strong, 2011), ya que
transformarse en mentor implica re-aprender cdigos que se traducen en competencias
diferenciadas de las que requiere un buen docente en aula. As, la identidad profesional del
mentor es similar a la construccin profesional de los profesores, se levanta en relacin con el
contexto y por medio de un mltiple sistema de relaciones (Araya, 2008; Orland-Barak, 2006).
Lo anterior implica que los procesos de mentora deberan ir acompaados de una formacin
pertinente que se constituye desde la colaboracin entre las universidades o instituciones
formadoras de profesores y lo centros escolares (Vlaz de Medrano, 2009), pero donde la
universidad ejerce un rol relevante, ya que persiste en las escuelas -y entre los mismos
profesores principiantes- ciertos niveles de desconfianza en relacin a las posibilidades reales de
los centros escolares de concretar sus propios procesos de formacin de mentores (Crasanova y
Ungureanu, 2010).
Ahora bien, los programas de formacin de mentores estn en directa relacin con el tipo de
mentora y las finalidades de dichos programas. En contextos de induccin con un mayor perfil
comprehensivo, es fundamental que la formacin se focalice en el desarrollo de la identidad del
mentor como una identidad profesional emergente, que lo haga consciente de los obstculos que
supone este rol y de las habilidades requeridas para sortearlos con xito. Esto considera un
proceso de formacin holstico orientado a establecer relaciones interpersonales recprocas que
permitan la actuacin en contexto, la negociacin entre partes que se posicionan desde planos
de horizontalidad y la reflexin efectiva, evitando la reproduccin de modelos culturales que la
escuela ha asentado de manera tradicional (Hobson, Ashby, Malderez, & Tomlinson, 2009;
Ambrosetti, 2014; Orland-Barak, 2006).
Entonces, si los mentores necesariamente requieren de una prctica reflexiva en el ejercicio de
la mentora (Perrenoud, 2004; Schn, 1992), transitar de profesor a mentor implica profundizar
esta prctica reflexiva en el quehacer profesional, generando un espacio efectivo que permite a
este profesor experimentado pensar sobre lo que ha ido adquiriendo y aprendiendo durante los
aos de ejercicio, incluso hacerlo crticamente (Simpson, Hastings, & Hill, 2007).

125

Por otra parte, los programas de induccin laboral basados en la mentora muestran grandes
ventajas para los mentores, ya que oficiar como tales impacta en su desarrollo profesional,
especialmente si el modelo de mentora considera una formacin desde la universidad, ya que
en estos casos la formacin posibilita la reflexin en torno a temas pedaggicos, educativos o de
su docencia, lo que redunda en un engranaje que profundiza la actitud reflexiva del mentor. Esto
se enfatiza ms aun cuando validados por los acadmicos como expertos que pueden guiar el
desarrollo profesional de otros (Hobson, Ashby, Malderez, & Tomlinson, 2009; Simpson,
Hastings, & Hill, 2007).
No obstante lo anterior, los programas de mentora pueden ser adversos para los profesores
experimentados si este no es preparado para el ejercicio del rol de mentor, de forma que el
desconocimiento sobre cmo se ejerce el rol y sus implicancias genera relaciones jerrquicas y
empobrecidas que redundan en la reproduccin de las prcticas tradicionales (Simpson, 2007).
Precisamente, los estudios enfatizan que los sistemas de induccin que no contemplan
preparacin del mentor caen en una contradiccin, ya que inhiben el potencial de apoyo que
puede recibir el docente novel. Es ms, las conclusiones a las que se ha llegado es que los
programas de induccin debiesen estar focalizados en la seleccin y preparacin de los mentores
para que stos puedan actuar de manera efectiva, considerando que los contextos socioculturales
donde interviene son cambiantes, diversos, complejos y a menudo inditos (Ingersoll & Strong,
2011; Strong, Fletcher, & Villar, 2005).
Lo anterior enfatiza la necesidad de generar programas de formacin idneos que contemplen
una mirada reflexiva y holstica del proceso de aprendizaje. De este modo se comienza a tejer la
triada induccin, formacin y mentora de manera que sta no slo sea significativa para el
principiante, sino que tambin sea una perspectiva de desarrollo para los docentes que llevan
tiempo en aula, contrarrestando la tendencia del desarrollo profesional piramidal de los
profesores -principalmente fuera del aula- o definitivamente la tendencia hacia la desercin
(valos, 2014; Bacharach, et.al, 1997).
Por todo lo anterior, la formacin de los mentores resulta ser una urgencia si se aplican polticas
de induccin para docentes principiantes.
III. Metodologa
Esta investigacin se constituye de dos fases. La primera, es carcter cualitativo, interpretativo,
participativo y reflexivo, ya que tiene por finalidad indagar, desde las experiencias de profesores
principiantes, profesores experimentados y expertos en formacin de profesores, en los aspectos
constitutivos del mentor, distinguiendo competencias mnimas requeridas de las competencias
que se pueden alcanzar en el contexto de un plan de formacin, as como los aspectos esenciales
que debe contemplar un plan de formacin de mentores para fomentar el desarrollo profesional
de los profesores experimentados. La segunda fase, en tanto, comprende el diseo de un Modelo
de Formacin de Mentores, modelo que ser delineado a partir de la informacin obtenida de la
Fase 1 y que tiene por objetivo desarrollar un Programa de formacin para Mentores. Dichas
fases se desarrollarn como se detalla a continuacin:
Fase1: Perfil inicial para el acceso al programa de formacin de mentores.
En primer lugar se realizar una revisin bibliogrfica sobre las caractersticas personales y
profesionales que deben manifestar los mentores que generan mejores procesos de mentora.
Junto a esto, se realizar una revisin bibliogrfica sobre la construccin de perfiles por
competencias a partir de las categoras emanadas de la exploracin terica.
Posteriormente, se realizarn entrevistas y grupos de discusin entre profesores principiantes,
profesores experimentados con buen desempeo -de educacin bsica y diferentes
especialidades- y formadores de profesores, los que sern sometidos a anlisis de contenido
126

(Piuel, 2002). El anlisis de los datos se realizar con el apoyo del software de anlisis cualitativo
Atlas ti 7.0
A partir del perfil de competencias requeridas, se realizar el diseo de un instrumento orientado
a la evaluacin de estas competencias entre los profesores experimentados que busquen seguir
una arista de desarrollo profesional de la mano de los procesos de mentora. Este perfil e
instrumento de evaluacin sern validados a travs de juicio de experto (Olson, 2010). La
validacin por juicio de experto, a su vez, considera las siguientes fases: seleccin de los jueces
en base a su especializacin en el tema; elaboracin de una gua que facilita la evaluacin;
anlisis de concordancia de los jueces; validacin de aspectos concordantes (Olson, 2010).
Fase 2: Diseo del Modelo de Formacin de Mentores
En primer lugar, se realizar una revisin bibliogrfica respecto de los modelos de formacin
continua para los profesores, que fomentan mejores proyecciones de desarrollo. Esto incluye
revisin terica sobre formacin continua y referencias de experiencias en la formacin de
mentores y formacin de formadores. Esto permitir perfilar categoras tericas de anlisis.
Posteriormente, para el diseo de programa formativo, se desarrollarn entrevistas a expertos y
grupos de discusin con profesores experimentados y formadores de profesores que permitan
levantar los principales aspectos que debe contemplar un plan de formacin de mentores con
foco en el mentor y su desarrollo profesional continuo, en funcin de las competencias plausibles
de ser formadas (resultados de la fase 1). El anlisis del contenido de las entrevistas y grupos
de discusin se realizar a partir de categoras tericas y emergentes (Braun & Clarke, 2006).
La codificacin se desarrollar en base al software de anlisis cualitativo Atlas ti.
A partir de los resultados se levantar la propuesta de formacin, la que ser validada a travs
de juicio de experto y aplicacin experimental.
IV. Resultados esperados y conclusiones
Esta investigacin pretende contribuir a la poltica nacional en torno al desarrollo profesional
docente, aportando informacin que permitir orientar de mejor manera los programas de
formacin en mentora y la seleccin de los profesores que presentan las competencias
requeridas para ejercer este rol de manera de impactar de manera positiva en los profesores
principiantes, potenciando la innovacin, la reflexin y la construccin de conocimiento desde la
prctica, junto con generar espacios de desarrollo profesional dentro del aula para profesores
destacados y con experiencia.
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128

Changes in Emotional Meaning Among Novice Principals in

Chile
Gabriela Castro gabriela.castro@pucv.cl
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
Brbara Zoro - barbara.zoro@pucv.cl
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
Carmen Montecinos carmen.montecinos@pucv.cl
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
Resumen
El estudio examina los enfoques epistemolgicos utilizados por 12 directores noveles para
construir sentido a sus experiencias emocionales en el cargo. El contenido de entrevistas
individuales al inicio y al finalizar el primer ao en el cargo se analiz desde tres marcos de
referencia: el modelo de emociones SPAARS, el Marco de Epistemologa Emocional y el Marco
para la Buena Direccin y el Liderazgo Escolar(MBDyLE). Tres participantes mostraron un
descenso hacia enfoques epistemolgicos que niegan las emociones, primando emociones
negativas asociadas a la dimensin de gestin de la convivencia en el MBDyLE. Seis mostraron
un ascenso hacia un enfoque epistemolgico relativista, resiliente, siendo felicidad la emocin
predominante y asociada a la construccin de relaciones de confianza en la comunidad escolar.
En tres directores no se observaron cambios.
Palabras clave
epistemologa emocional, directores de escolares, directores nveles, liderazgo escolar.
Abstract
The study examines the emotional epistemologies through which 12 novice principals made
meaning of their emotional experiences in the position. Principals were interviewed at the
beginning and at the end of the school year and interview transcripts were subjected to content
analysis using three frameworks: SPAARS model of emotions, Emotional Epistemological
Framework and Chiles School Leadership Framework. Three participants showed a descending
spiral towards approaches that deny emotions, experiencing predominantly negative emotions
associated with the school co-existence of the leadership framework. Six principals experienced
an sending spiral towards a relativist, resilient epistemology, with happiness predominating as
associated with building trusting relationships and community development in the school. No
changes were observed in the remaining three principals.
Key words
emotional epistemology, school principals, novice principals, school leadership.
I. Formulacin del problema
En la actualidad, es comn actuar de manera automtica frente a determinadas situaciones, lo
afirman Daniel Kahneman y Amos Tversky (Kanheman, Slovic & Tversky, 1982) en sus
investigaciones sobre el estudio de los sesgos y heursticos del pensamiento humano. En dichos
estudios se han logrado identificar los sesgos de representatividad y confirmacin, que inciden
en tomar decisiones, en contextos de incertidumbre; el primero utiliza ideas preconcebidas para
la decisin, mientras que la segunda, utiliza informacin que respalda una idea, pero no la que
la desmiente (Cortada, 2008; Nieto, 2002). En relacin a esto, es adecuado investigar el nivel
de sesgos cognitivos en estudiantes universitarios/as, especficamente de la carrera de psicologa
129

y pedagoga, pues como futuros profesionales del rea humanista se relacionan con un gran
nmero de personas, ya sean pacientes/clientes o alumnos, siendo imprescindible no tener
prejuicios hacia ellas en diversas situaciones, as como no centrarse solo en informacin que est
en acuerdo con lo que se sabe (Olmo, 2005; Salcedo y Mosquera, 2008). Por consiguiente, es
importante poder determinar la ausencia o presencia de sesgos cognitivos, as como tambin, el
nivel en que se presentan en la muestra, ya que esto podra generar una formacin deficiente en
las habilidades de razonamiento de estos futuros profesionales.
II. Antecedentes tericos
En los ltimos aos, el trmino heurstica y especficamente el de sesgos cognitivos es un tema
que cada vez se hace ms frecuente, sin embargo, sus estudios se enfocan mayoritariamente en
reas tales como ingeniera o marketing (Rodrguez, 2012).
Si bien en sus comienzos el concepto era entendido desde un punto de vista probabilstico, de a
poco se ha ido acercando al rea de la psicologa, a travs de los estudios realizados por el
psiclogo y economista Daniel Kahneman y el psiclogo cognitivo y matemtico Amos Tversky.
Ellos han realizado variadas investigaciones en donde presentan el concepto de sesgos
cognitivos, definindolos como formas no razonadas en que se toman las decisiones, permitiendo
hacer deducciones sin caer en un alto nivel de esfuerzo; lo que podra desencadenar que la toma
de decisiones sea de manera errnea (Tversky y Kanheman, 1982).
En la presente investigacin se trabaj con el sesgo de representatividad, y el sesgo de
confirmacin. El primero es entendido como la probabilidad de que algo ocurra, en base a cuanto
representa o se asemeja a vuestras creencias previas, ignorando otra informacin til respecto
a la situacin o a la problemtica (Daz, Contreras, Batanero, & Roa, 2012; Rodrguez, 2012); el
sesgo de confirmacin se presenta como la tendencia general a buscar o seleccionar la
informacin que confirme hiptesis previas, siendo resistentes a informacin que la contradiga
(Muoz, 2011; Pez, Villarreal, Echeverra & Valencia 1987).
Por consiguiente, se hace relevante el concepto de razonamiento y sesgos cognitivos
especficamente en esta investigacin a estudiantes universitarios/as de la carrera de psicologa
y pedagoga, ya que se espera que, a travs de la formacin, los futuros profesionales psiclogos
y pedagogos puedan hacer visibles procesos mentales dejados al margen, los cuales son obviados
en la toma de decisiones e influyen directamente en el razonamiento. Es por ello que se hace
primordial que el psiclogo tome decisiones y razone de manera consciente y al tanto de la
influencia y el efecto que los sesgos provocan, ya que, de no ser as, podra desencadenar en
repercusiones importantes y determinantes, afectando de manera negativa la manera en que los
diferentes profesionales toman sus decisiones y manean la informacin que el medio les entrega.
Por tanto, el punto central de la presente investigacin es determinar los niveles de sesgos de
representatividad y confirmacin de los futuros profesionales del rea de psicologa y pedagoga,
esto se hizo a travs de una investigacin cuantitativa realizada a diferentes universidades de la
regin del Bo-Bo, especficamente a la Universidad del Bo-Bo sede Chilln para las carreras de
psicologa y pedagoga; Universidad del Desarrollo sede Concepcin y Universidad de Santo
Tomas sede Los ngeles para carrera de psicologa.
III. Mtodo
participantes
La muestra se compuso por un total de 372 estudiantes, de tres universidades de la regin del
Bio-Bio, Chile. El nmero de estudiantes de psicologa fue de 198 (53%), mientras que los
estudiantes de pedagoga fueron 174 (47%); por otro lado, los hombres de la muestra fueron
110 (30 %) mientras que las mujeres fueron 262 (70%).
130

Instrumento
El instrumento a utilizar en la presente investigacin es llamado Tareas Cognitivas. Su
estructura se divide en dos tareas para medir el sesgo de representatividad, y una tarea para
medir el de confirmacin.
Para el sesgo de representatividad, la tarea 1 consiste en estimar la probabilidad de que una
persona sea bibliotecario, mdico o piloto de avin respectivamente, el participante debe realizar
una eleccin dentro de un rango de 0 a 100, que representa una probabilidad de su profesin.
Se debe tener en cuenta, adems, una serie de caractersticas de personalidad en el caso. El
resultado correcto es considerar el valor probabilstico dado en el enunciado (1%).
La tarea 2 consiste en seleccionar la probabilidad que otra persona pertenezca a una determinada
profesin, teniendo en cuenta caractersticas de personalidad definidas. El participante debe
elegir entre un rango de 0 a 100, la probabilidad de que esta persona del caso sea Ingeniero,
considerando el valor dado expresamente en el enunciado (30%).
La evaluacin del sesgo de confirmacin, se hace a travs de la tarea de contraste de hiptesis.
Esta se presenta a los participantes, en base la estimacin de preguntas que permitan determinar
un tipo de caracterstica de personalidad determinada (Obediente, rebelde, introvertido,
extrovertido). Para ello, se otorga una lista de 22 enunciados o preguntas, de las cuales deben
seleccionarse slo 8 que permitan saber con certeza si se presenta dicha caracterstica de
personalidad. El resultado debe tener un valor menor a 16 puntos para considerar el uso de
contrastacin.
El instrumento a utilizar en el estudio, ha pasado por un proceso extenso de adaptacin, el cual
empez con Kahneman, para luego continuar Pez et al. (1987). Los datos preliminares de este
estudio, establecen un nivel de confiabilidad de la escala sesgo de representatividad de 0.543
(moderada) y un nivel de confiabilidad de la escala sesgo de confirmacin de 0.691 (adecuado y
bajo lo esperado).
Procedimientos
En instrumento fue aplicado por los investigadores a la muestra seleccionada, en un tiempo
aproximado de 30 min, para lo cual los participantes slo necesitaban de un lpiz para responder
al instrumento, adems si en el proceso surgan dudas, estas se respondan inmediatamente.
En concordancia con los objetivos de esta investigacin, para realizar el anlisis de datos tanto
del nivel de sesgo de representatividad, como del nivel de sesgo de confirmacin, se utilizaron
estadsticos descriptivos como medidas de tendencia central, medidas de dispersin y de
distribucin de datos (Hernndez &et al., 2003).
Para analizar los datos se utiliz el programa estadstico SPSS (Paquete Estadstico para las
Ciencias Sociales) como herramienta de anlisis estadstico (Hernndez &et al., 2003). El anlisis
de confiabilidad sobre dicha muestra, se realiz a travs del coeficiente de Cronbach para medir
la consistencia interna del instrumento (Gardner, 2003). Por otra parte, se analiz las diferencias
de medias a travs de T de Student.
IV. Resultados
Respecto de la medicin de sesgos cognitivos en estudiantes universitarios de las carreras de
psicologa y pedagoga en las universidades seleccionadas para la investigacin, el mayor
promedio que es de 30,92 correspondiente a la tarea 1 y el menor a la tarea 2 con un 22,93%;
los valores de la asimetra y curtosis podran indicar que los datos se muestran con un nivel de
homogeneidad adecuado.
131

(insertar tabla 1)
Respecto al nivel de estimacin sesgo de representatividad (tarea 1), el 13% de la muestra
subestima la situacin relacionada con la toma de decisin; con resultados similares el 15% de
la muestra presenta una estimacin correcta y el 19% una sobreestimacin baja, como se
observa en la figura 1, que corresponde a puntajes dentro del primer cuartil de sobreestimacin
(hasta el 25% de los puntajes); sin embargo, destaca que un 43% de la muestra posee una
sobreestimacin alta en los resultados obtenidos (segundo y tercer cuartil), y el menor porcentaje
de la muestra que corresponde a un 11% posee sobreestimacin muy alta (ltimo cuartil, sobre
el 75% de los puntajes).
Figura 1.
Niveles de estimacin segn sesgo de representatividad en tarea 1

Niveles de Estimacin Sesgo Representatividad Tarea

1
60%
40%
20%

43%
13%

15%

19%

11%

0%

En relacin con el mismo sesgo de representatividad, esta vez en la tarea 2, los niveles de
estimacin muestran que el 7% de la muestra subestima el valor que debe tomar la decisin,
mientras que un 25% estima correctamente (seala el valor correcto), un 20% de la muestra
posee una sobreestimacin alta (segundo y tercer cuartil de los puntajes) y un 16% una
sobreestimacin muy alta (ltimo cuartil); sin embargo la mayora de la muestra que corresponde
a un 32% posee una sobreestimacin baja (primer cuartil, hasta 25% de los puntajes).
Figura 2.
Nveles de estimacin segn sesgo de representativa en tarea 2

132

Respecto a los niveles de estimacin sesgo de confirmacin, slo un 8 % de la muestra utiliza el

sesgo de contraste, utilizando preguntas que permiten confrontar la informacin de manera
contraria, mientras que el 92% de la muestra tiende a buscar informacin que confirma la
situacin presentada.
Figura 3.
Niveles de estimacin segn sesgo de confirmacin

Niveles Estimacin Sesgo Confirmacin

contrasta

confirma

8%

92%
Analizando las diferencias que podran presentarse entre los estudiantes de la carrera de
psicologa y los estudiantes de la carrera de pedagoga, se observa que en la tarea 1 del sesgo
de confirmacin, el resultado de los estudiantes de psicologa es moderado (valores entre o y
100), alcanzando una media (M) de 28.48, y una desviacin estndar (DS) de 34.40, que puede
considerarse alta. Respecto a los estudiantes de pedagoga el promedio es de 33.69 (valor
moderado) y la DS es de 36.05, que es asimismo alta. Por tanto, a partir de los datos descriptivos
se puede ver que los alumnos de pedagoga tienen mayor sobrestimacin en la tarea 1 del sesgo
de representatividad que los alumnos de psicologa.
Sin embargo, esta diferencia no sera estadsticamente significativa con un valor t(2,370)=-1,423
p= .156
Respecto a la tarea 2, se observa un promedio de los estudiantes de psicologa (M=22.61;
DS=24.20) similar al de los estudiantes de pedagoga (M=23.29; DS=24.07), llama la atencin
que las medias son moderadas (la tarea oscila entre 0 y 100), y muy cercanas a la respuesta
esperada en la tarea (valor=30).
Como se deduce de estos datos, los resultados arrojan que no existen diferencias significativas
entre ambos grupos de estudiantes, t(2,370)= -.274, p= .784.

133

Finalmente, respecto a la tarea 3, se observa que el grupo de estudiantes de psicologa tienden

a utilizar informaciones que afirman sus juicios en vez de contrastarlos (M=23.90; DS=5.08),
mostrando un valor medianamente alto en el puntaje promedio (de 0 a 16 puntos contrasta; de
17 a 32 puntos confirma). Lo mismo ocurre con los estudiantes de pedagoga (M= 26.40; DS=
5.31) quienes alcanzan un mayor nivel de uso de informaciones de confirmacin.
Se debe destacar que las diferencias que presentan ambos grupos entre sus medias, es
estadsticamente significativa t(2,370)= -4.633, p= .000; lo que podra indicar que los
estudiantes de pedagoga tienen un mayor nivel de sesgo confirmatorio que los estudiantes de
psicologa.
V. Conclusiones
La investigacin da como resultado una alta frecuencia en sesgos, siendo mayormente utilizados
tanto los sesgos de representatividad como de confirmacin en estudiantes en formacin de la
carrera de pedagoga, por tanto, la carrera de psicologa tendra a sobreestimar menos siendo
esto indicadores satisfactorios, debido al rol profesional que ellos y ellas desarrollan.
Cabe mencionar que no se observan mayormente diferencias significativas influidas por la
formacin en el sesgo de representatividad, lo que da cuenta, adems de la fuerza del sesgo
(caractersticas de personalidad) de que los estudiantes no dan importancia al valor dado en los
enunciados, que son la respuesta correcta a la tarea. Se observa una diferencia en el sesgo de
confirmacin con un mayor nivel de uso del sesgo de los estudiantes de pedagoga.
Es muy importante fortalecer el desarrollo de razonamientos en base a informacin concreta y el
pensamiento crtico para que los estudiantes no utilicen los sesgos en la toma de decisiones en
su vida profesional.
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135

Perfil del estudiante que ingresa a pedagog en la universidad

de Magallanes y las variables que influyen en su progreso
acadmico durante el primer ao
Valeria Isabel Gmez Florez - valeriagomezflorez@gmail.com
Universidad de Magallanes, Chile.
Catterinne Gisleine Guarda Montiel - cguarda@umag.cl
Universidad de Magallanes, Chile.
Mario Fabin Garay Aguilar - mario.garay@umag.cl
Universidad de Magallanes, Chile.
Resumen
El presente trabajo busca caracterizar al estudiante que ingresa a la carrera pedagoga en la
Universidad de Magallanes, adems de conocer qu factores influyen en el progreso acadmico
durante el primer ao de estudio. Para ello, se utilizarn los datos de 52 estudiantes ingresados
el ao 2013. Las variables cuantitativas utilizadas fueron: puntaje PSU lenguaje, puntaje PSU
matemtica, puntaje PSU ponderado, puntaje NEM y porcentaje de progreso acadmico siendo
este ltimo nuestra variable dependiente. Por otro lado las variables cualitativas son: gnero,
Perfil de Ingreso Prueba de Matemtica, Perfil de Ingreso Prueba de Lenguaje y establecimiento
de procedencia de enseanza media. Luego del anlisis, los resultados han puesto en manifiesto
que las variables resultaron no ser estadsticamente significativa en cuanto a la prediccin de los
factores sobre el progreso acadmico.
Palabras clave
progreso acadmico, pedagogas, sistema educativo, segregacin escolar, beca vocacin de
profesor, prueba de seleccin acadmica, notas de enseanza media, perfil de ingreso.
Abstract
This research aims to characterize the student that decides to study Pedagogy at the University
of Magallanes and to know wich factors influence on his or her academic process throughout the
first year. For that reason, we will use the data of 52 students that were enrolled during the 2013
admission process. The applied quantitative variables were: Psu score on Language and Math,
the average of both scores, the NEM score and the academic progress percentage; the latter is
our dependent factor. On the other hand, the qualitative variables are: Gender, entering profile
by means of math and language tests, and the high school where they graduated from. After the
analysis, the results have shown that the variables were no statistically significant for the
prediction of factors that affect the academic progress.
Key words
academic progress, Pedagogy, Psu score, the NEM score.
I. Marco terico
Frente al contexto educativo, se conocen dos factores los cuales logran explicar las diferencias
entre la calidad de aprendizaje y el desarrollo de habilidades de los alumnos, uno de ellos son
las condiciones econmicas y socioculturales de las familias de los nios, pero sin duda un factor
trascendental es la calidad de los docentes, es por esta razn que es necesario contar con
aquellos mejores preparados (Claro & Cabezas, 2011).

136

La escuela en particular, tiene una condicin de sistema simblico fundamental, encargado de la

transmisin de la cultura legitimada, la de las elites, operando una suerte de inculcacin cultural
e ideolgica que perpeta las relaciones de poder entre las clases sociales (Bourdieu & Passeron,
2003).
Es por esta razn que la escuela genera una situacin de desventaja cultural de los estudiantes
de clases populares, relegndolo a su posicin social originaria y contribuyendo con ello a la
reproduccin social. En el caso de Chile ha sido analizada por Brunner (2005) donde seala que
la masificacin del acceso a la educacin superior ha generado la fuerte estratificacin
socioeconmica de las carreras, dado que la seleccin acadmica de los estudiantes se iguala a
un proceso de seleccin social, lo que se demuestra con claridad en la distribucin de los puntajes
de ingreso a las diversas carreras, los cuales se asocian indisolublemente al ingreso familiar de
los estudiantes y a sus trayectorias escolares previas, determinadas fuertemente por la condicin
socioeconmica del hogar de proveniencia (Brunner,2006) (OECD, 2004).
2.1 Estudiar pedagoga en un sistema Segregador
Chile es uno de los pases con mayor estratificacin social, as lo demuestra un estudio de PISA
2006 (Willms, 2010) el cual indica que Chile lidera, junto a Bulgaria, la segregacin por nivel
socioeconmico de sus estudiantes entre los establecimientos escolares, liderando este indicador
no slo entre los pases participantes de PISA, sino que tambin entre los pases de la OCDE.
Esta estratificacin se observa en establecimientos que presentan una alta tasa de vulnerabilidad,
los cuales no cuentan con los recursos bsicos, como docentes de calidad ni buenos materiales
(Valenzuela et al., 2010). Lo que genera que los estudiantes presenten un rendimiento acadmico
inferior. Reflejo de esto, son aquellos estudiantes, los mnimos, provenientes de colegios
municipales que logran ingresar a las universidades ms prestigiosas del Consejo de Rectores,
aquellos son alumnos destacados que han logrado superar las adversidades de la vulnerabilidad.
Para estos estudiantes, el rendimiento acadmico es primordial a la hora de ingresar a la
enseanza superior, ya que es uno de los requisitos el promedio de Notas de Enseanza Media
(NEM), que constituye uno de los indicadores de mayor capacidad predictiva en cuanto al
rendimiento acadmico universitario (Mizala,2011).
En este escenario, en cuanto a la educacin superior, segn el estudio de Mizala (2011) se
observa que en el caso de las carreras pedagoga, los estudiantes que provienen de familias
vulnerables, presentan un alto NEM en comparacin de aquellos que tienen mayores ingresos
econmicos, fenmeno que solo se presenta en el rea de educacin.
Continuando en el mbito de la educacin superior, otro de los requisitos para ingresar es la
denominada Prueba de Seleccin Universitaria (PSU), la cual a diferencia de su predecesora,
Prueba Aptitud Acadmica (PAA), evala el nivel de conocimiento que los alumnos logran en el
currculo escolar nacional de toda la enseanza media (Prez, 2011). Sin embargo, se ha
cuestionado si esta prueba es legtima en cuanto a su prediccin, considerando que los
postulantes no se han encontrado en igualdad de oportunidades para adquirir los conocimientos
y destrezas que mide la prueba (Koljatic & Silva, Algunas reflexiones a siete ao de la
implementacin de la PSU , 2010).
Es este contexto, donde nuestro sistema educativo quedan en un plano desintegrado y
segregador, el cual se ve proyectado en las carreras de pedagogas; tal como lo demuestra el
estudio de Claro & Cabezas (2011) que da cuenta, no slo que el promedio PSU de quienes
estudian pedagoga es bajo, sino tambin la escasez de estudiantes con altas habilidades
cognitivas; donde el 4% de los estudiantes que ingresaron a estudiar pedagoga el ao 2009
obtuvo un puntaje sobre los 650 puntos en la PSU y slo el 0,6% ms de 700 puntos. Segn el
estudio de Mizala (2011) es consistente en cuanto a datos que revelan, que en general los
137

alumnos de pedagoga obtienen resultados menores en las pruebas estandarizadas SIMCE y PSU,
lo que se relaciona con su proveniencia escolar de establecimientos vulnerables.
En conocimiento de la importancia que tienen los docentes y su papel protagonista para tener un
buen sistema educativo, en el ao 2011 se implement la Beca Vocacin de Profesor (BVP) la
cual busca mejorar el perfil acadmico de los estudiantes de pedagoga (Claro & Cabezas, 2011).
Segn dicho estudio, donde se realiz una comparacin entre los estudiantes que ingresaron el
ao 2009 y 2011, descubrieron principalmente que los seleccionados del ao 2009 que
obtuvieron bajo 500 puntos en la PSU provienen de estratos socioeconmicos ms vulnerables,
pero sorprende el hecho de que los postulantes del ao 2011 con puntajes mayores que 600
puntos en la PSU tienen menor ingreso familiar y mejor rendimiento en el SIMCE que los del ao
2009, lo que explica que el aumento del puntaje PSU no se debe a que los aceptados son
estudiantes de mejor situacin socioeconmica sino que son estudiantes de mejor rendimiento
(Claro & Cabezas, 2011).
En cuanto al establecimiento de procedencia de aquellos que ingresan a estudiar pedagoga
podemos decir que un 94% proviene de establecimientos municipales o particulares
subvencionados. Pero al considerar los matriculados que obtuvieron la BVP, aumentaron de 6%
a un 13% la cantidad de alumnos provenientes de colegios particulares pagados.
Es posible afirmar que con la implementacin de la BVP aumenta la probabilidad de estudiantes
del mejor 30% de la distribucin de los matriculados a las carreras de pedagoga (Alvarado et
al., 2011).
2.1.1 Qu nos dicen las evaluaciones en cuanto a la formacin docente?
La evaluacin docente de 2012 a profesores que ejercen en el sector municipal indica que el 23%
de los evaluados no alcanza el nivel mnimo de desempeo, cifra que ha disminuido
paulatinamente desde el 2009, cuando ms del 30% de los evaluados obtuvo una calificacin
insatisfactoria, en tanto que la prueba INICIA muestra heterogeneidad dentro de un escenario
bsico de precariedad (Ruffinelli, 2013).
Los evaluados en esta prueba han sido formados en instituciones y programas de carcter
heterogneo, en un escenario segmentado socioeconmicamente; en tanto que los resultados
obtenidos en la prueba INICIA estn estrechamente asociados a las condiciones de entrada a la
carrera, sugiriendo que podran ser una consecuencia ms de las competencias de ingreso de los
estudiantes que de su formacin, es decir, una expresin del capital social, cultural y econmico
previo. (Manzi, 2011)
2.1.2 Quines ingresan a estudiar pedagoga en Chile?
Los matriculados en pedagoga tienen puntajes SIMCE, PSU, NEM significativamente inferiores
en trminos estadsticos a los que se matriculan en otras reas (Mizala, 2011). Segn el estudio
de Munita (2010) concluye que los estudiantes de pedagoga provienen de establecimientos
educacionales de menor nivel socioeconmico y que los estudiantes de grupos socioeconmicos
altos no postulan a carreras de pedagoga.
Es pertinente sealar la presencia de un crculo vicioso de egresados de educacin media que
provienen de los estratos y escuelas ms vulnerables, que son formados profesionalmente en las
instituciones de educacin superior de menor selectividad y prestigio, que vuelven a sus mismo
nichos de origen, a ensear con herramientas probablemente mucho menos potentes, a los hijos
de sus amigos de la infancia, a los compaeros de barrio, a los que con mayor urgencia requieren
de los mejores docentes, los ms preparados reproduciendo la inequidad social en una traicin
tautolgica, a travs de la herramienta ms poderosa para, precisamente, disminuirla (Ruffinelli
& Guerrero, 2009).
138

2.1.3 Qu poblacin deserta de la carrera de pedagoga?

A pesar de las condiciones ya conocidas, a las que se enfrentan los estudiantes de pedagoga,
las tasas de desercin es menor que en las dems reas y las principales razones de aquellos
que dejan la carrera son la presin familiar, el mbito econmico ya que el estudiante se ve
obligado a abandonar la carrera, porque debe sustentar a su familia. Una tercera fuente es el
embarazo y paternidad juvenil. Un ltimo elemento vinculado a la desercin, se relaciona con la
formacin previa del estudiante (Mizala, 2011).
Es as como el 80% de los estudiantes permanecen en la carrera, fenmeno que se presenta, ya
que aquellos que escogen el rea de educacin destacan por su motivacin para la formacin de
estudiantes, otro factor importante para continuar en el camino de la educacin es tener algn
familiar docente, que muestre satisfaccin por su profesin, estos factores no se ven afectados
por el nivel socioeconmico o historias previas del alumno, ya que la vocacin se entiende como
un proceso de crecimiento aprendido de otros y enfocados a otros (Mizala, 2011).
2.1.4 Mecanismos de apoyo para frenar la desercin
Sin embargo se ha buscado lograr la mxima retencin de los estudiantes y sobre todo de los
ms destacados, en este aspecto, las universidades y principalmente las escuelas de educacin,
han cumplido un rol fundamental, mostrando un compromiso con los estudiantes y valorando el
esfuerzo que stos realizan para elegir y perseguir una carrera contra viento y marea, en una
sociedad que posee ms argumentos para cuestionarlos que para motivarlos (Avalos, 2002).
Como uno de los mecanismos de apoyo frente a las necesidades y carencias de los estudiantes
de las carreras de pedagoga, en el ao 2001 se llev a cabo una prueba de habilidades bsicas
en Lenguaje y Matemtica aplicada a los estudiantes de primer ao de pedagoga, realizada por
la Coordinacin Nacional del PFFID, en conjunto con algunas universidades bsicas en Lenguaje
y Matemtica aplicada a los estudiantes de primer ao de pedagoga, con el fin de establecer un
sistema de diagnstico, para poder entregar apoyo y lograr una mejora significativa (valos,
2002). A partir de esto, diferentes universidades han generado un sistema denominado de Perfil
de Ingreso Universitario, que considera diversas evaluaciones diagnosticas que buscan reducir la
brecha de desempeo entre los estudiantes, mejorar el rendimiento acadmico, aumentar la
retencin, mejorar los indicadores de aprobacin, retencin y titulacin oportuna, en la unidad
acadmica y por ltimo favorecer la gestin personal de los estudiantes.
II. Planteamiento del problema
Es de conocimiento pblico que las carreras de pedagogas se han visto afectadas por su
desvalorizacin social (Larrondo 2007 et al., Felmer & Schwarze, 2008).
Evidencias internacionales y nacionales dan cuenta de lo descendidas que se encuentran las
carreras de pedagoga. El estudio TEDS-M (Teacher Study in Mathematics) de la IEA, que evala
la formacin inicial de los docentes de matemtica en primer y segundo ciclo bsico, arroj que
de 16 pases evaluados, en Chile los futuros docentes del primer ciclo bsico se ubican en el lugar
15 y los de segundo ciclo bsico en el ltimo lugar (Babcock, 2010). Por otro lado, la Prueba
Nacional INICIA, la cual mide los conocimientos disciplinares y pedaggicos de los recin
egresados de la carrera de pedagoga, tambin arroja malos resultados. La versin del ao 2009
concluye que los egresados de las carreras de educacin parvularia y bsica tienen habilidades
insuficientes, pues solo manejan adecuadamente el 40% de los contenidos que debern ensear.
En Chile, se puede apreciar que los postulantes a carreras de educacin provienen en su mayora
del 50% con peor puntaje de la prueba de seleccin universitaria (PSU) (Claro & Cabezas, 2011).

139

A partir de esto nacen diversas interrogantes de quines son estos diversos estudiantes que
ingresan a las carreras de pedagogas, pretendiendo caracterizar a los estudiantes de la Regin
de Magallanes.
Para ello se buscar contestar Qu factores socioeducativos predicen el progreso acadmico
durante el primer ao de carrera en los estudiantes que ingresan a pedagogas en la Universidad
de Magallanes? y Cmo estos diversos factores socioeducativos influyen en el progreso
acadmico en los estudiantes de pedagogas en la Universidad de Magallanes?
III. Hiptesis
A continuacin se da a conocer 5 hiptesis inductivas, buscando reafirmar o refutar lo investigado
en el marco terico, centrndonos en la realidad de la Universidad de Magallanes, considerando
diversas variables socioeducativas de los estudiantes de pedagoga que puedan influir en su
progreso acadmico en el primer ao de universidad.
El progreso acadmico de los estudiantes ser medido a travs del porcentaje de crditos
aprobados en el primer ao acadmico.
1. Existe correlacin entre el puntaje PSU ponderado y el progreso acadmico.
2. Existe correlacin entre el puntaje NEM y el progreso acadmico.
3. Si los estudiantes son del gnero femenino entonces obtendrn un alto progreso
acadmico.
4. Si los estudiantes aprueban la evaluacin de perfil de ingreso de lenguaje, entonces
obtendrn un alto progreso acadmico.
5. Si los estudiantes provienen de establecimiento municipales entonces obtendrn un bajo
progreso acadmico.
IV. Metodologa
En esta investigacin se llevar a cabo un anlisis de cada una de las diversas variables a
trabajar, las cuales son: variable dependiente: porcentaje del progreso acadmico; variable
independiente: gnero, perfil de ingreso prueba matemtica, perfil de ingreso prueba lenguaje,
establecimiento de procedencia de enseanza media, puntaje PSU lenguaje, puntaje PSU
matemtica, puntaje PSU ponderado y Puntaje NEM. La informacin se obtendr de una base
de datos otorgada por la unidad de anlisis de la Universidad de Magallanes.
En este estudio se busca caracterizar al estudiante de Pedagoga de la Universidad de Magallanes
adems de ver qu variables influyen en el porcentaje del progreso acadmico del primer ao
universitario.
Por ello se llevar a cabo una investigacin cuantitativa, de mtodo no experimental, de diseo
transeccional descriptivo y de diseo transeccional correlacional.
Para lograr obtener los resultados para esta investigacin se har uso del software estadstico
SPSS versin 15.0. Donde se presentarn dos tipos de hiptesis, Hi: hiptesis de investigacin y
Ho: hiptesis nula.
Para el cruce de las variables se utiliz la estadstica inferencial (prueba de significacin
estadstica) haciendo uso de tres de ellas: R de Pearson y Prueba T Student.
V. Resultados y anlisis
5.1 Tablas de frecuencias

140

A continuacin se presentan las tablas de frecuencias, representadas en grficos, con sus

respectivos anlisis de las variables investigadas: gnero, perfil de ingreso prueba de matemtica
y lenguaje y establecimiento de procedencia de los estudiantes ingresados a estudiar pedagoga
en la Universidad de Magallanes el ao 2013.

141

142

5.2Valores estadsticos
A continuacin se presentan los valores estadsticos, grfico de barras y respectivos anlisis de
las variables trabajadas: puntaje PSU lenguaje, PSU matemtica, PSU ponderado, NEM y
porcentaje del progreso acadmico de los estudiantes que ingresaron a estudiar pedagoga en la
Universidad de Magallanes el ao 2013.

143

5.2. Correlaciones
A continuacin se presentan las correlaciones realizadas y sus anlisis respectivos, los cuales se
presentan en el siguiente orden: Correlacin de Pearson y Prueba T Student
5.3.1. Correlacin de Pearson
La correlacin de Pearson mide el nivel de significancia entre variables cuantitativas, siendo stas
el puntaje PSU ponderado, puntaje PSU matemtica, puntaje PSU lenguaje, puntaje NEM versus
el porcentaje de progreso acadmico obtenido durante el primer ao universitario de los
estudiantes a investigar. Posteriormente se da a conocer un anlisis de las hiptesis basadas en
las variables mencionadas.

144

Hi: Existe correlacin entre el puntaje NEM y el progreso acadmico de los estudiantes.
Ho: No existe correlacin entre el puntaje NEM y el progreso acadmico de los estudiantes.
Se puede concluir que no existe una correlacin significativa entre las dos variables: puntaje NEM
con el progreso acadmico, ya que el coeficiente de correlacin entre ellas no es significativa,
siendo baja su correlacin. r= 0,150. En cuanto al nivel de significancia se puede decir que no
es significativo ya que el valor es de p 0,288 > 0,05 rechazando la hiptesis.
Tabla 5.3.1.2. Puntaje PSU matemtica v/s porcentaje del progreso acadmico

Hi: Existe correlacin entre el puntaje PSU matemtica y el progreso acadmico de los
estudiantes.
Ho: No existe correlacin entre el puntaje PSU matemtica y el progreso acadmico de los
estudiantes.
Se puede concluir que no existe una correlacin significativa entre las dos variables: puntaje PSU
matemtica con el progreso acadmico, ya que el coeficiente de correlacin entre ellas no es
significativa, siendo negativa y a la vez dbil r= - 0,164. En cuanto al nivel de significancia se
puede decir que no es significativo ya que el valor es de p 0,247 > 0,05 rechazando la hiptesis.
Tabla 5.3.1.3. Puntaje PSU lenguaje v/s porcentaje del progreso acadmico

145

Hi: Existe correlacin entre el puntaje PSU lenguaje y el progreso acadmico de los estudiantes.
Ho: No existe correlacin entre el puntaje PSU lenguaje y el progreso acadmico de los
estudiantes.
Se puede concluir que no existe una correlacin significativa entre las dos variables: puntaje PSU
lenguaje con el progreso acadmico, ya que el coeficiente de correlacin entre ellas no es
significativa, siendo dbil. r= - 0,061. En cuanto al nivel de significancia se puede decir que no
es significativo ya que el valor es de p 0,666 > 0,05 rechazando la hiptesis.

Hi: Existe correlacin entre el puntaje NEM y el progreso acadmico de los estudiantes.
Ho: No existe correlacin entre el puntaje NEM y el progreso acadmico de los estudiantes.
Se puede concluir que no existe una correlacin significativa entre las dos variables: puntaje NEM
con el progreso acadmico, ya que el coeficiente de correlacin entre ellas no es significativa,
siendo baja su correlacin. r= 0,150. En cuanto al nivel de significancia se puede decir que no
es significativo ya que el valor es de p 0,288 > 0,05 rechazando la hiptesis.
5.3.2. Prueba Student
146

A continuacin se presenta la Prueba Student, la cual mide el nivel de significancia entre

variables cualitativa dicotmica y variables cuantitativas, siendo stas en el presente estudio el
gnero, perfil de ingreso prueba lenguaje, establecimiento de procedencia, versus el porcentaje
de progreso acadmico obtenido durante el primer ao universitario de los estudiantes a
investigar. Posteriormente se da a conocer un anlisis de las hiptesis basadas en las variables
mencionadas.

Hi: Si los estudiantes de pedagoga son del gnero femenino, entonces obtendrn un alto
progreso acadmico.
Se rechaza la hiptesis de que el gnero femenino obtiene mejor progreso acadmico en el primer
ao de universidad.
Observando el nivel de significancia que es 0,301 p > 0,06 rechazando que la diferencia es
significativamente vlida.

147

148

VI. Conclusiones
Se concluye que los estudiantes de pedagoga que ingresaron el ao 2013 a la Universidad de
Magallanes son en su mayora de gnero femenino (57,69%), provenientes de colegios particular
subvencionado (61,54%), con un NEM aproximado de 573,44 puntos (puntaje equivalente a un
5,8) promedio PSU lenguaje de 558,85 puntos, promedio PSU matemtica 539,85 puntos, con
un alto porcentaje de reprobacin en las pruebas de ingreso en lenguaje (55,77%) y matemtica
(90,38%). A pesar de esto podemos decir que un 89% de la poblacin estudiada (52 estudiantes
divididos en 8 carreras de pedagogas) s aprueban sus ramos el primer ao acadmico.
En cuanto a las hiptesis planteadas, la mayora han sido rechazadas, ya que los factores
escogidos como predictores del progreso acadmico, no tienen un nivel de significancia en la
poblacin estudiada. Sin embargo, al comparar la realidad nacional con la regional, observamos
que se producen similares fenmenos, tal como el aumento de los puntajes tras la BVP, notas de
enseanza media superior de los alumnos de menores ingresos (Expertos, 2010), superacin del
nivel inicial de los estudiantes gracias al apoyo de las universidades(Urra et al., 2013), la mayora
de los estudiantes provienen de los sectores particular subvencionado y municipal ya que aquellos
del rea privada no ingresan a estudiar pedagoga (Mizala, 2010).
Tras conocer quien estudia pedagoga es primordial el apoyo para su formacin, entregando las
herramientas necesarias para que logren la excelencia, para poder romper con el ciclo de
segregacin, donde quienes ingresan a estudiar pedagoga provienen de un estrato social bajo,
debido a sus condiciones ingresan a instituciones universitarias de bajo prestigio para luego
terminar en establecimientos vulnerables en ayuda de los ms necesitados, continuando as con
la estratificacin social. Es primordial lograr una educacin de calidad para todos los futuros
profesores de nuestro pas, donde todas las universidades entreguen excelencia acadmica, y los
mejores ingresen al sistema pblico para lograr acortar la brecha social que viene existiendo
hace dcadas en nuestro pas.
VII. Bibliografa

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150

Perspectivas docentes sobre el trabajo colaborativo en el

proceso de transicin a la Enseanza Bsica
Daniela Jadue Roa daniela.jadue@ciae.uchile.cl
Marlene Rivas Muena marlene.rivas@ciae.uchile.cl
Benjamn Gareca Guzmn benjamin.gareca@ciae.uchile.cl
Centro de Investigacin Avanzada en Educacin, Universidad de Chile.
Resumen
Resumen:
El objetivo de la presente investigacin es identificar los nudos y las oportunidades de las
docentes de Educacin Parvularia y Enseanza Bsica encuentran para trabajar
colaborativamente en 6 escuelas de diferentes dependencias en dos regiones del pas. El estudio
se sita en un paradigma interpretativo con enfoque fenomenolgico. La informacin fue
recolectada a travs de entrevistas grupales semi-estructuradas y analizada a travs de la tcnica
de anlisis de contenido. Entre los principales hallazgos se encuentran la motivacin y necesidad
de las docentes por participar en los procesos de planificacin de la transicin que experimentan
los nios, sus familias y de ellas mismas, buscando mayor visibilidad y credibilidad dentro sus
establecimientos.
Palabras clave
Trabajo colaborativo- Transiciones Educacin inicial Articulacin.
Abstract
The present study aims to identify the opportunities and obstacles that early childhood and
primary school teachers encounter to work collaboratively in 6 schools of different dependencies
in two regions in Chile. The study follows an interpretative paradigm with a phenomenological
approach in order to understand the adults' perspectives that influence their pedagogical
practices and collaborative work. Data was collected through semi-structured group interviews
and was analysed through content analysis. Informed consent was sought from all participants.
Main findings reveal the motivation and necessity of these actors to be included in the process
of planning the transition process for children and their families as well as for themselves, aiming
for more visibility and credibility within their settings..
Key words
Collaborative work Transitions Early Childhood education Articulation.
I. Formulacin del problema
El trmino articulacin fue acuado en Chile desde la Reforma Educacional de los aos 1990s,
como una solucin a las dificultades presentadas en la transicin entre los niveles de Educacin
Parvularia y Educacin Bsica, orientndose entonces a la bsqueda de estrategias en funcin
de logros y aprendizajes establecidos en el Currculum Nacional. Si bien la propuesta de la poltica
pblica ha hecho significativos aportes a la a los procesos de articulacin pedaggica en los
centros educativos, ha ignorado los procesos de transicin de los propios agentes educativos que
son cruciales para comprender sus trayectorias de aprendizaje.
Es as como, desde el punto de vista de la trayectoria docente, el aprendizaje se traduce en
generar conocimiento pedaggico pertinente para el trnsito entre ambos niveles. Este cambio
es ms bien transformador de las identidades de las docentes, pues requiere que todos actores
151

involucrados avancen para re-comprenderse como agentes educativos de un mismo proceso, y

por tanto requiere de un trabajo colectivo y colaborativo que resignifique sus prcticas en torno
a los aprendizajes que se desea promover y potenciar en ambos niveles.
En sntesis las perspectivas docentes son necesarias para comprender cmo se gestionan
pedaggicamente los procesos de articulacin y transicin (Dockett y Perry, 2007). As, el
presente estudio identifica los nudos y las oportunidades que las docentes tienen en la realidad
de diferentes casos de estudio de centros educativos de la RM y la VIII R revelando las estrategias
(posibles) de articulacin que realizan para enfrentarse a este proceso.
II. Perspectiva(s) o marco terico/referencial
El concepto de articulacin entre los niveles de Educacin Parvularia y Educacin Bsica, emerge
en el contexto educativo dada la necesidad de diferenciar los procesos de transicin que vivencian
los nios en el paso de un nivel a otro, de las acciones que deben tomar los adultos que
conforman las comunidades educativas en las que participan. Con esto se ha instaurado como
premisa la comprensin de la articulacin como un agente externo, que debe acoplarse al proceso
de transicin de los nios, enlazando las etapas en juego, y con ello facilitar el pasaje de una a
otra. As, ha sido definida como el ejercicio de facilitar el pasaje de los alumnos dentro del
sistema, la transicin a un nuevo entorno, a un nuevo rol, a nuevas expectativas, nuevas
alternativas (Azzerboni, 2005, pag 6), a travs de la intervencin sobre reas de trabajo de
articulacin institucional, articulacin curricular, articulacin de prcticas docentes, y articulacin
de actividades docentes y de estudiantes (Luchetti, 2007; Ministerio de Educacin, 2008c). Sin
embargo, en Chile ha debido desarrollarse en un contexto de una poltica pblica orientada a la
modernizacin del sistema educativo y reforma curricular. Esto, agregado a que en Chile la
Educacin Bsica ha logrado asentarse con anterioridad y en mayor medida que la Educacin
Parvularia, han empujado a los establecimientos chilenos a orientar su articulacin hacia la
primera, incitando a la educacin parvularia a adaptar su metodologa a las exigencias y
disposiciones a la pedagoga propia de la educacin escolar. Es as como en la bsqueda de
respuestas sobre cmo facilitar este proceso, ha prevalecido el objetivo de preparar a los nios
para la escuela, teniendo por consecuencia la invisibilizacin de los nios y de los procesos de
aprendizaje propios de esta etapa (Peralta, 2007; lvarez, 1999; Organizacin de los Estados
Americanos, 2009).
Por otro lado, la transicin que enfrentan los distintos actores puede ser entendida como los
procesos internos y externos que vivencian los sujetos al enfrentar situaciones de cambio
desafiantes, que requieren que el sujeto movilice sus recursos personales y aquellos disponibles
en el entorno para elaborar una respuesta pertinente y asertiva (Field, 2010). As, los procesos
de transicin son nicos para las personas y para la comunidad que se constituye e interacta
en un mismo espacio y tiempo, que ocurren siempre en constante interaccin y que requieren
de la capacidad de flexibilidad y adaptacin para la re-construccin de significados (Brooker,
2008; Field, 2010; Gallacher, Ingram, & Field, 2009). Desde esta perspectiva, los procesos de
transicin estn ntimamente relacionados con los procesos de aprendizaje del individuo ya que
exigen del individuo el desarrollo de la capacidad de desenvolverse en nuevas situaciones,
elaborar nuevas estrategias y contribuir, transformando las realidades que se presentan (M.
Woodhead & Oates, 2010).
En educacin inicial, tanto educadoras como profesoras deben atravesar procesos propios de
transicin al enfrentarse a la necesidad y posibilidad de construir un proyecto educativo conjunto
que tome en cuenta los cambios que enfrentarn los nios, desafo que les exige atravesar por
un proceso de transicin identitaria al conformarse como equipo docente definindose como
integrantes de un paradigma educacional comn que integre a ambos niveles de manera
equitativa y progresiva.. ste debe desanclarlos de la formacin orientada a la enseanza de un
nivel especfico para lograr la construccin de proyectos educativos efectivos en funcin de la
experiencia de transicin de los nios y de sus familias.
152

III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin

La presente investigacin estudia la realidad social desde un paradigma interpretativo con
enfoque fenomenolgico. As, el propsito se centra en conocer y comprender la experiencia de
las docentes en el proceso de transicin entre la Educacin Parvularia y la Enseanza Bsica.
Para la muestra se seleccionaron dos niveles educativos cruciales en el proceso de transicin y
articulacin: NT2 y 1AB. DE acuerdo con la estrategia de estudio de casos (Yin, 2009), la muestra
cuenta con 6 establecimientos educacionales, dos de cada dependencia, distribuidos en la RM y
en la VIIIR. La metodologa escogida para recolectar las perspectivas fue narrativa a travs de
entrevistas grupales entre las educadoras y profesoras de un mismo establecimiento.
El estudio busc responder las siguientes preguntas de investigacin: a) Cules son las
perspectivas de los diferentes agentes educativos sobre su experiencia de transicin y
articulacin entre NT2 y 1AB? b) Qu acciones y estrategias pueden limitar y/o promover una
experiencia de transicin y articulacin positiva para las comunidades educacionales? Para ello
se realizan entrevistas a las docentes con una pauta semi-estructurada basada en la literatura
especializada en el problema estudiado. En cada establecimiento se reuni a las educadoras,
profesoras y asistente para realizar las entrevistas con el objetivo de crear un espacio de reflexin
para los equipos pedaggicos.
Esta investigacin se rigi por las indicaciones del Comit de tica de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad de Chile, y por las normas ticas establecidas en la literatura de
investigacin participativa con nios (Harcourt & Conroy, 2005; Harcourt, Perry, & Waller, 2011;
Lundy & McEvoy, 2012b). De esta manera se construyeron formularios de Consentimiento
Informado a todos los participantes del estudio.
IV. Resultados
Uno de los productos de esta investigacin consiste en la construccin de un sistema de cdigos
a partir del anlisis de las entrevistas. stas fueron analizadas bajo una lgica inductiva para
levantar dimensiones y cdigos que reflejasen el relato y la perspectiva de las docentes y
asistentes, utilizando las estrategias de anlisis de contenido. La construccin del sistema de
cdigos, implica fases de codificacin abierta, axial y selectiva (Flores, 2008) y para el consenso
de revis el 50% de los datos de los datos de manera reiterativa para levantar un sistema de
cdigos consistente, coherente y exhaustivo y lograr el acuerdo inter-juez que permite la
aplicacin del sistema de cdigos de manera autnoma por cada investigador. Dicho set de 50%
de datos fue representativo de la distribucin geogrfica y de la dependencia de los
establecimientos del estudio (Lombard et al., 2010).
El sistema de cdigos consta de 10 dimensiones en total, las que contemplan las siguientes tres
categoras como resultados principales para comprender los procesos de articulacin pedaggica
y constitucin de equipos pedaggicos en torno al nivel:
Prcticas pedaggicas de cada nivel: describe las prcticas pedaggicas llevadas a cabo en cada
nivel, dando cuenta de continuidades y diferencias que los distintos paradigmas de enseanza
pueden reflejar en la prctica docente. Se consideran cinco reas principales: Estrategias y
actividades pedaggicas; Trabajo con apoderados; Objetivos de cada nivel; Atencin a las
necesidades bsicas de los nios; la Organizacin del tiempo y de la jornada.
Prcticas pedaggicas para la articulacin: revela y comprende las estrategias existentes o no en
torno al proceso de articulacin pedaggica entre la Educacin Parvularia y la Enseanza Bsica.
En total se evidencian acciones referidas a las: Instancias de coordinacin de equipos
pedaggicos; Actividades pedaggicas; Estrategias de enseanza; Atencin de las necesidades
bsicas de los nios; Trabajo con apoderados y la Organizacin del tiempo y la jornada.

153

Trabajo en equipo para la transicin: se relaciona con la Construccin de conocimiento profesional

de las docentes en el trabajo en equipo que realizan en el contexto de la transicin, as como las
Visin de articulacin que desarrollan en sus proyecciones de trabajo en equipo para facilitar
dicho proceso. Respecto lo primero, se identificaron los tipos de acciones a travs de las cuales
stas construyen su conocimiento profesional durante sus interacciones como equipo. Por otra
parte, la segunda, corresponde a la visin que tienen educadoras y docentes sobre el trabajo en
equipo en el contexto de la transicin.
V. Discusin y conclusiones
El anlisis de las categoras de este sistema de cdigos permite profundizar sobre el tipo de
relaciones e interacciones que se producen dentro del aula de clases, elemento estrechamente
vinculado con las nociones pedaggicas de cada nivel, en donde es posible evidenciar
continuidades y diferencias. La predominancia de las dinmicas adulto-cntricas orientadas a la
preparacin de los nios al sistema escolar, evidencia la demanda externa de cumplir con
acciones pedaggicas que no son apropiadas para el nivel. Frente a esto, los equipos pedaggicos
revelan la necesidad de ser escuchados y acompaados en sus procesos de trabajo colaborativo
demandando tanto de la investigacin como de la poltica pblica iniciativas de formacin
profesional que sean responsivas a sus motivaciones e inquietudes. Debido a lo anterior, surge
como uno de los desafos ms importantes el generar instancias de reflexin y de revalorizacin
sobre las prcticas pedaggicas en los niveles iniciales promoviendo el trabajo colaborativo real
entre los equipos pedaggicos de ambos niveles que permita crear conjuntamente saberes
pedaggicos en torno a los procesos de transicin y aprendizaje propios de esta etapa. En
sntesis, uno de los hallazgos ms importantes es la necesidad de las docentes de sentirse
empoderadas en sus prcticas pedaggicas, no desde el logro de contenidos y necesidad de
adaptarse a la escuela actual, sino desde su vocacin y deseos de desarrollarse profesionalmente
por las vidas de los nios que estn a su cargo a diario.
VI. Referencias bibliogrficas

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155

Promocin de la prctica reflexiva entre educadoras de

prvulos desde una experiencia de desarrollo profesional
docente
Paula Guerra Zamora paula.guerra@mail.udp.cl
Ignacio Figueroa Cspedes ignacion.figueroa@mail.udp.cl
Universidad Diego Portales, Chile.
Resumen
El Desarrollo Profesional Docente de las educadoras de prvulos debiera ser considerada un eje
de cualquier reforma orientada a mejorar la calidad de la educacin parvularia, sin embargo tanto
a nivel nacional como internacional las propuestas han sido insuficientes y desarticuladas (Cox,
2003). Al respecto, han surgido nuevas alternativas que buscan promover el desarrollo de
prcticas reflexivas.
Este estudio presenta los resultados de un proceso de formacin continua de educadoras de
prvulos. La muestra est compuesta por 70 educadoras, a quienes se les aplic un cuestionario
de reflexin (Arredondo-Rucisnky y Bauch, 2006. Los resultados muestran un incremento
significativo de las prcticas reflexivas. Los hallazgos investigativos se discuten en funcin de sus
implicancias para el desarrollo profesional de las educadoras de prvulos..
Palabras clave
Desarrollo Profesional Docente, Prctica Reflexiva, Educacin Parvularia.
Abstract
Teacher professional development is crucial in any attempt to improve early childhood
education;however proposals have been inadequate and disjointed (Cox, 2003). In this regard,
new alternatives have emerged that seek to promote the development of reflective practices.
This study presents the results of a process of early childhood teacher professional development.
The sample is composed of 70 early childhood teachers, who answered a questionnaire reflection
(Arredondo-Rucisnky and Bauch, 2006). The results show a significant increase in reflective
practices. The findings are discussed in terms of the implications for early childhood teachers
professional development.
Key words
Teacher Professional development, Reflective practices, Early Childhood education.
I. Introduccin
La Educacin Parvularia se define como la educacin que comprende la primera infancia,
entendida como la etapa de la vida que abarca desde el nacimiento hasta el ingreso a la educacin
regular o Educacin Bsica (UNESCO, 2010).
Diversos estudios internacionales han demostrado que una educacin parvularia de calidad puede
tener efectos positivos a largo plazo en el desarrollo de un nio (NICHD-ECCRN, 2003). Es
importante destacar que la calidad de cuidado y de la educacin impartida es fundamental,
porque la evidencia demuestra que asistir a establecimientos educativos de baja calidad puede
ser perjudicial para el desarrollo de los nios. Por ejemplo, Un estudio realizado por el National
Institute for Children Health and Development (Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo
156

Humano) entrega evidencia de que aquellos nios en riesgo social que reciben Educacin
Parvularia de baja calidad tienden a tener peores habilidades sociales y resultados acadmicos
(NICHD-ECCRN, 2003).
En este sentido, el desarrollo profesional de las educadoras de prvulos debiera ser considerado
un eje de cualquier reforma orientada a propiciar oportunidades de desarrollo para los nios que
acuden a los establecimientos de educacin parvularia. En lo especfico, las polticas de formacin
continua en Chile ha sido insuficiente, con propuestas carentes de un centro que las articule en
torno a la enseanza y el aprendizaje (Cox, 2003; Eyzaguirre y Fontaine 2008; Hyson, Tomlinson
y Morris 2009).
Los resultados de las evaluaciones de educadoras en el marco de la evaluacin nacional docente,
muestra que sus habilidades reflexivas reflejan un bajo desarrollo, considerando que solo un
30% es capaz de analizar de forma profunda y amplia las decisiones pedaggicas que toma y un
20% realiza una evaluacin que considera los diversos factores que indicen en el aprendizaje de
los nios (Sun, Correa, Zapata y Carrasco, 2011).
A pesar de que las bases curriculares propenden el desarrollo de una enseanza mediada y de
profesionales reflexivos (Ministerio de Educacin, 2005), los datos presentados reflejan prcticas
ms relacionadas con la promocin de un tipo de aprendizaje directo e instrumental, y con
habilidades reflexivas limitadas en las educadoras.
Es en este contexto, en el que surge el curso Estrategias Mediadoras desde un enfoque de
Investigacin Accin como propuesta formativa, focalizado en fortalecer el rol de las educadoras
como mediadoras del aprendizaje, a partir del desarrollo de un enfoque crtico y reflexivo sobre
su prctica, que las lleve a potenciar las interacciones pedaggicas en el aula.
La formacin de educadoras de prvulos tiene connotaciones particulares Tpicamente las
educadoras de prvulos comparten la sala de clases con al menos una educadora, quien en
muchos casos tiene slo estudios tcnicos (asistentes de prvulos); trabajan en una estrecha
relacin con las familias y comunidades; desarrollan actividades pedaggicas variadas, que
incluyen juegos, actividades al aire libre y trabajo acadmico tradicional (Cherrington y
Loveridge, 2014) y realizan una actividad que, desde la percepcin social se considera como
alejada de intencionalidad pedaggica, situndola ms bien desde un enfoque asistencial
(DAchiardi, 2015).Este
ltimo punto es uno de los elementos ms crticos en la labor educativa de las educadoras de
prvulos, ya que pone en cuestionamiento su sentido profesional. Por tanto, cualquier alternativa
de desarrollo profesional docente debe estar especialmente focalizada en su profesionalizacin,
de modo de entregar herramientas que promuevan su autonoma e identidad profesional (Dalli,
2008; Bleach, 2014; Linder et al., 2016).
Una de las habilidades fundamentales en el desarrollo profesional de las educadoras de prvulos
es la reflexin. Extensa literatura muestra el impacto positivo de los procesos reflexivos en la
mejora de la formacin de los profesores (Harford y MacRuairc, 2008; Korthagen, 2001;Zeichner
y Listn, 1999).
Desde nuestra perspectiva la reflexin se vincula estrechamente a la articulacin entre teora y
prctica, en tanto, la prctica reflexiva emerge desde un abordaje crtico y analtico que realiza
la educadora respecto a su prctica, y a la vez, nutre su enseanza a partir de los abordajes
tericos y conceptuales que ha revisado durante el programa de desarrollo profesional. Adems,
este conocimiento pedaggico surge desde un ejercicio reflexivo desarrollado por la educadora y
no desde un conocimiento impuesto desde el programa de formacin.

157

De acuerdo a Loughran (2002), el concepto de reflexin tiene mltiples significados, los que van
desde simplemente pensar en algo hasta entenderlo como una
prctica bien definida que conlleva significados especficos y acciones claramente asociadas. Sin
embargo, un elemento comn en este continuo es la presencia de un problema, el cual debiera
ser identificado, definido, analizado y, en lo posible, reinterpretado. Para Arrendondo-Rucinsky y
Baush (2006) la prctica reflexiva debiera ir acompaada de un dialogo permanente entre
docentes, considerando que por este medio es posible ir analizando y reinterpretando las ideas
inciales.
Esta perspectiva sobre la reflexin se vincula a la comprensin del aprendizaje del profesor
propuesta por Borko y Putnam (1996) quienes entienden este proceso como socialmente
distribuido, situado y mediado por objetos y herramientas. Desde ese punto de vista, la reflexin
no debiera alejarse de ese enfoque y debiera situarse desde el reconocimiento de que la
interaccin con otros tiene un rol clave en el desarrollo de prcticas reflexivas. En este contexto,
un elemento que se ha ido levantando con fuerza es la propuesta de las comunidades de
aprendizaje docente, en donde cada uno de los miembros se compromete en un proceso de
colaboracin, indagacin y reflexin sistemtica para fortalecer su formacin profesional (Wesley
y Buysse, 2001). Lo relevante de esta propuesta es que invita a concebir la reflexin como una
prctica que se establece siempre con otros, y puede por tanto ser andamiada desde niveles ms
descriptivos hacia lgicas ms crticas, tal como lo proponen Hartfold y MacRuairc (2008).
II. La Experiencia Formativa
Esta experiencia fue desarrollada por un equipo del Centro de Desarrollo Cognitivo de la
Universidad Diego Portales con educadoras de prvulos provenientes de una de las principales
instituciones que proporcionan educacin prescolar a nios desde los 3 meses a los 4 aos de
edad de sectores vulnerables.
El curso se denomin Estrategias Mediadoras para favorecer el Aprendizaje desde un enfoque
de Investigacin Accin, como propuesta formativa y es desarrollado desde Agosto de 2012
hasta la fecha. Tiene una duracin de dos aos, durante el primer ao se focaliza principalmente
en desarrollar el rol mediador en las educadoras, a travs de metodologas de investigacin accin, principalmente
vinculadas con herramientas de anlisis y de mejora para su propia prctica educativa, a travs
del dispositivo de la video-formacin. En este primer ao, las educadoras asisten a dos jornadas
presenciales, una durante el primer semestre y otra durante el segundo semestre, las que tienen
una duracin de 32 horas cada una. Una vez finalizado el primer curso presencial, las educadoras
inician la video formacin, en donde cada educadora graba en vdeo un segmento de 15 minutos
de una actividad pedaggica desarrollada con los nios y lo sube a una plataforma moodle junto
a una pauta de anlisis de la interaccin. Cada uno de esos vdeos es revisado y retroalimentado
por un tutor, quien tiene permanente contacto con las educadoras a su cargo mediante los
diversos canales de comunicacin que ofrece la plataforma. Este proceso se realiza en tres
ocasiones durante el primer ao del curso.
El segundo ao de programa tiene fuerte nfasis en la formacin de Comunidades de Aprendizaje
a nivel regional, que trabajen desde una mirada de Investigacin-Accin, y cuyo foco es generar
planes de accin para el cambio en las prcticas de aula, detectando barreras al aprendizaje y la
participacin (Booth y Ainscow, 2012) y de planificacin de innovaciones para abordarlas en los
jardines que conforman esa agrupacin de educadoras.
En la actualidad, se han desarrollado 3 cohortes formativas con un total de 250 educadoras
participantes de todas las regiones del pas.

158

El fundamento de este programa es la construccin reflexiva y colaborativa de herramientas

pedaggicas que permitan fomentar el desarrollo cognitivo y afectivo de los prvulos,
enriqueciendo la calidad de las interacciones pedaggicas, considerando para ello las polticas a
nivel nacional y el currculo de la institucin de las educadoras. Sus focos principales son relevar
el rol de la educadora de prvulos como mediadora de aprendizajes e investigadora en la accin
pedaggica, promotora del desarrollo potencial de los nios y nias a travs de intervenciones
contextualizadas, reflexivas e intencionadas.
En su propuesta metodolgica este programa pretendi orientar la reflexin en torno a aspectos
centrales de la prctica educativa de las educadoras de prvulos, por medio de la forma y proceso
de la Investigacin-Accin buscando incrementar la reflexin y el desarrollo de estrategias y
prcticas de interaccin mediada a implementar
por las educadoras. Para lograr este proceso se planific el trabajo desde una mirada constructiva
del equipo CDC, relevando que la docencia desarrollada deba ser coherente con el desarrollo de
aprendizaje Mediado, por lo tanto cada jornada presencial era configurada como una experiencia
dialgica, constructiva y reflexiva.
III. Metodologa
El presente estudio busca evaluar el desarrollo de habilidades de reflexin en las educadoras que
participan en el programa de desarrollo profesional descrito. Para esto se utiliz un diseo
longitudinal que evalo a las participantes en 3 momentos: al inicio del ao 1 del programa, al
inicio del ao 2 y al finalizar el ao 2. Se aplic el cuestionario Reflective, Ethical, and Moral
Assessment Survey (REMAS) desarrollado por Arredondo Rucisnky y Bosch (2006), el cual fue
traducido y adaptado por el equipo de investigacin. En esta oportunidad se presentaran los
resultados de la escala de reflexin, compuesta por 10 tems, que se responden en una escala
likert de 1 (nunca) a 6 (siempre).
Las participantes corresponden a 70 educadoras provenientes de 4 regiones del pas que
formaron la cohorte 2014. Dentro del grupo, 7 educadoras se desempean como asesoras o
coordinadoras tcnicas del nivel regional, 13 corresponden a directoras de Jardines y el resto a
educadoras de sala. El promedio de edad de las participantes era de 35 aos, con una media de
9 aos de experiencia profesional.
Se realizaron anlisis estadsticos descriptivos y comparativos con el programa SPSS versin 18.
IV. Resultados
Los resultados descriptivos muestran que al inicio del programa de formacin, las educadoras en
general obtenan una media de 4,3, lo que refleja que las educadoras tienden a una prctica
reflexiva de forma relativamente frecuente. Este valor aumenta de forma importante al inicio del
segundo ao de formacin en donde las educadoras reportan un promedio de 4.7 en esta escala.
Este aumento continua al cierre del segundo ao, en donde las educadoras obtienen en promedio
4.9 puntos lo que refleja una utilizacin ms frecuente de acciones reflexivas. Estos datos se
presentan en la tabla 1.

159

Los resultados comparativos muestran que existe diferencia significativa entre los tres momentos
(F(2,195) 13.721, p.= .000). Las comparaciones posteriores reflejan que las principales
diferencias se presentan entre el inicio del ao 1 y el inicio del ao 2 y entre el inicio del ao 1 y
la ltima sesin del ao 2, tal como se observa en la tabla 2:

V. Conclusiones
Los resultados muestran el impacto positivo del programa de formacin realizado, considerando
las habilidades de reflexin que son promovidas desde este dispositivo. Las educadoras al inicio
presentaban habilidades relativamente descendidas en comparacin a lo que reporta la
investigacin internacional (Arredondo-Rucinski, D., y Bauch, P., 2006). Sin embargo, al finalizar
el programa alcanzan resultados muy similares a profesores que cursan un programa de Estados
Unidos a quienes se les aplic el mismo instrumento.
Si bien el programa se focalizaba en contenidos especficos, la promocin de una prctica
reflexiva constante y transversal a las actividades formativas presenciales y a distancia fue un
eje central de la propuesta. Dos aspectos parecieran ser especialmente claves: la video formacin
asociada al primer ao, en tanto permita un vnculo continuo entre teora y prctica y la
conformacin de comunidades profesionales de aprendizaje en el segundo ao, que moviliza la
reflexin desde el plano individual al colectivo.
VI. Referencias

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162

Reflexin pedaggica derivada de episodios crticos en la

prctica final de formacin docente: estudio de caso
Carmen Seplveda Parra csepulve@ucsh.cl
Vctor Brunaud Vega lbrunaudv@ucsh.cl
Universidad Catlica Silva Henrquez, Chile.
Resumen
La reflexin pedaggica es esencial para favorecer el desarrollo profesional y profesionalizacin
de la labor docente. Objetivo general: conocer el contenido de los episodios crticos en portafolios
virtuales de carreras de pedagoga en la prctica final y la modalidad de reflexin. Se aplica
cuestionario a una muestra de 270 portafolios virtuales. Resultados: la reflexin est sub
registrada y es principalmente descriptiva; los episodios crticos derivan de la necesidad de
mejorar la prctica pedaggica y problemas en relaciones interpersonales. La resolucin es de
carcter tcnico, desvinculada de la accin pedaggica. Se discuten alcances y limitaciones de
esta modalidad, la necesidad de una familiarizacin temprana de formadores y estudiantes en el
ejercicio de la reflexin pedaggica y trabajar con episodios crticos que faciliten el proceso.
Palabras clave
Formacin inicial docente, Reflexin, Educacin profesional, Portafolios.
Abstract
Pedagogical reflection is essential in order to foster teacher professional development and
professionalization of teaching work. General objective: knowing the content of critical episodes
recorded in pedagogical programs' virtual portfolios and the forms in which pre service teachers
in practicum reflect pedagogically. A questionnaire is applied to a sample of 270 virtual portfolios.
Results: reflection is under recorded and primarily descriptive; the critical episodes derive from
the need to improve pedagogical practice and interpersonal relationships' problems. The
resolution comes from a technical character, unlinked of the pedagogical action. Discussion:
Scope and limitations of this modality, the need of early familiarization of teacher educators and
students with the pedagogical reflection exercise and working with critical episodes that facilitate
the process.
Key words
Preservice teacher education, reflection, professional education, portfolios.Descriptores en ingls.
I. Formulacin del problema
En el proceso de formacin de profesores, las prcticas profesionales son un espacio destinado
a fortalecer la preparacin y el ejercicio profesional de los docentes. Su finalidad es que los
estudiantes desplieguen una serie de competencias en el escenario educativo para lograr
aprendizajes deseados en cada uno de los escolares que atienden. La reflexin pedaggica es
una habilidad necesaria para enriquecer la labor docente, se construye gradualmente y queda de
manifiesto cuando el estudiante de profesorado enfrenta la prctica pedaggica final (practicum).
La formacin de profesores requiere incorporar los avances de la sociedad del conocimiento; en
el caso estudiado se incorporan las TIC, espacios virtuales generados en una plataforma Moodle,
como herramienta al servicio del acompaamiento de la formacin de profesores en las prcticas
finales; especficamente se introduce el portafolio virtual, donde se registran -entre otras cosasepisodios crticos como forma de favorecer la reflexin pedaggica.
163

Por tanto, surge la necesidad de conocer, por un lado, cmo se est llevando a cabo el proceso
de reflexin pedaggica, basado en episodios crticos identificados por estudiantes en practicum
y por otro, comprender el resultado de esta transformacin de acompaamiento a la prctica
docente y las repercusiones para la formacin de profesores.
II. Perspectiva (s) o marco terico/referencial
Las prcticas pedaggicas son un proceso continuo, sistemtico y organizado, que constituye un
espacio de reflexin y oportunidad para que los estudiantes evidencien las competencias
adquiridas a lo largo de su formacin inicial. (Hochschild, Daz, Walker, Schiappacasse y
Medeiros, 2014; Comisin Nacional de Acreditacin, 2007; Montecinos y Walker, 2010).
El aporte del practicum radica en el impacto que tiene en la generacin de habilidades prcticas
durante la formacin inicial docente, en el contexto del sistema educacional (Barber y Mourshed,
2008).
La reflexin pedaggica es el acto en que la persona mira hacia atrs sus experiencias y/o
conocimientos y producto de este ejercicio puede establecer por s misma una nueva estructura
de esas experiencias o conocimientos (Korthagen, 2010).
En el caso estudiado se trata de
reflexin sobre la accin (Schn, 1992), proceso reflexivo sin la inmediatez del problema ni de
la accin, que genera conocimiento profundo, reposado y duradero, conducente replantearse el
problema y buscar alternativas de solucin. Como proceso de construccin del conocimiento, la
reflexin implica una postura analtica en la accin; una rutina que parte por sorprenderse,
plantearse preguntas, leer y transcribir determinadas reflexiones, a la vez que dialogar con otros
(Perrenoud, 2007).
El aprendizaje derivado de la accin y reflexin situada en el contexto escolar, genera un
conocimiento propio y singular: el cuerpo de comprensiones, conocimientos, habilidades y
disposiciones que un profesor necesita para ensear en una situacin dada (Wilson, Shulman y
Rickert, 1987) es en gran medida experiencial, procedimental, situado y particularstico (Russel,
McPherson y Martin, 2001).
El episodio o incidente crtico es una metodologa de trabajo que identifica y reflexiona sobre las
perturbaciones ms comunes el aula (Nail, Gajardo y Muoz, 2012); estos son imprevistos que
sacan al profesional del curso de accin esperado y que no pueden ser anticipados (Woods 1997);
son situaciones significativas, derivadas de la experiencia, que ponen al docente en una situacin
desestabilizante, impactndolo en los planos cognitivos, social y emocional. (Navarro, Lpez y
Barroso, 1998). Un episodio critico desafa a la persona a cambiar, pues es una historia construida
sobre ciertos juicios que la cuestionan significativamente (Noguera y Urrutia, 2012).
Dos paradigmas coexisten en la formacin inicial docente: aquel sustentado en la racionalidad
tcnica (Correa, 2014), de corte positivista instrumental y otra sustentada en una enfoque crticoreflexivo, que pretende dar cuenta de la multidimensionalidad de los fenmenos educativos y del
papel que tiene la interaccin de los actores en la construccin del conocimiento que orienta la
accin, en un escenario de dilogo y colaboracin Escuela-Universidad (Labra, 2011, Hirmas,
2014). La reflexin sobre la prctica no est a margen de estos paradigmas y la reflexin puede
efectuarse desde una racionalidad tcnica, para solucionar problemas aplicando medios y
tcnicas idneas al problema enfrentado; alternativamente puede adoptar un enfoque socio
crtico, empleando una lgica dialgica que supone comprender y perfeccionar la prctica
afrontando alguna dimensin del problema abordado.

164

III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin

Objetivos especficos: 1. Identificar el contenido de los episodios crticos establecidos por los
estudiantes de prctica profesional en los portafolios virtuales. 2. Identificar el tipo de reflexin
pedaggica empleado.
La investigacin emplea la metodologa cuantitativa, destinada a caracterizar la construccin y
curso de accin de los episodios crticos registrados en portafolios virtuales entre 2011 y 2013.
El portafolio virtual empleado por la institucin estudiada es de tipo procesual y se estructura en
torno a 4 competencias: diseo de situaciones de enseanza, evaluacin de procesos propios,
organizacin de trabajo en el aula, orientacin de alumnos. Los episodios crticos se sitan, en
cada competencia, como herramienta facilitadora de la reflexin.
Del universo de 1749 estudiantes que realizaron las dos prcticas profesionales en los dos ltimos
semestres de su formacin, pertenecientes a nueve carreras de educacin inicial, bsica y media,
se aplica un muestreo aleatorio estratificado con afijacin proporcional y sin reemplazo,
considerando carrera, semestre y ao. La muestra incluye 270 estudiantes y 945 episodios
crticos; en promedio 3,5 episodios crtico por estudiante de profesorado en prctica.
Para recoger la informacin se us un cuestionario estructurado. Las variables son los campos
de informacin requeridos por el portafolio virtual bajo la denominacin de episodio crtico.
Variables. Caracterizacin del estudiante en prctica, compuesta por: Carrera, nivel de la
prctica, ao, metodologa de registro tabla de contingencia o texto narrativo- y competencia
donde se registra el episodio crtico.
El episodio crtico incluye las siguientes dimensiones: 1) reflexin terica, presencia o ausencia
de sta, sea sobre la prctica o el episodio crtico; 2) contenido del episodio crtico; 3) tipos de
evidencias en la elaboracin, construida con apoyo externo o construido; 4) propuesta de
solucin; 5) recursos o fuentes para la construccin de la solucin; y 6) aprendizaje declarado
por el estudiante en prctica de profesorado.
El anlisis de los datos cuantitativos se efecta empleando estadstica descriptiva (Bisquerra,
2012), principalmente tablas de frecuencias, promedios y chi cuadrado.
Se emplean resguardos tico y cientfico, conservando el anonimato de los estudiantes de
profesorado en prctica y de los respectivos supervisores. Los resultados son entregados a las
Escuelas de formacin de profesores de manera individual y en trminos comparativos. Entre
las limitaciones del estudio se encuentra la ausencia de registros que permitan una aproximacin
a la forma que adopta el acompaamiento de este proceso.
IV. Resultados

Se encuentra un sub registro en los portafolios virtuales por parte de los estudiantes en
prctica profesional. De 270 portafolios analizados slo el 61% registra episodios crticos.
El 60% de estos registros estn asociados a una de las cuatro competencias: diseo de
situaciones de enseanza, evaluacin de procesos propios, organizacin de trabajo en el
aula, orientacin de alumnos; el 40% de estos registros se encuentran fuera de las
competencias establecidas en el portafolio virtual.
Del total de registros en el tem episodio crtico del portafolio, el 44% de los practicantes
ofrece alguna reflexin sobre la prctica pedaggica final.
La forma que adopta el uso del episodio crtico en el portafolio virtual, no vara
significativamente por carrera ni por sexo.

165

El uso del episodio critico en el proceso reflexivo

Se analizan 525 episodios crticos de 150 estudiantes de profesorado en prctica final. Se
encuentra un sub registro y subutilizacin del episodio crtico como herramienta que favorece la
reflexin pedaggica. Slo 56% de los episodios crticos contiene informacin registrada y de
stos, un tercio emplea el episodio crtico para la reflexin sobre la prctica pedaggica.
El proceso reflexivo mediado por el portafolio virtual est guiado por los 4 campos para el registro
de la informacin:
1. Situaciones que generan el episodio crtico. En estas cuatro problemticas se destaca la
preocupacin por mejorar la entrega de contenidos. Los problemas de relaciones
interpersonales incluyen conflictos entre estudiantes, accidentes o problemas de salud de
estudiantes en el aula. En el tercer tem se encuentran la planificacin, evaluacin y falta
de dominio de los contenidos impartidos. En el cuarto se identifican el asumir la cojefatura del curso, liderar reuniones de apoderados, orientacin de alumnos; suplir la falta
de algn profesor y otras derivadas de la organizacin del Centro de prctica como
falencias de infraestructura o falta de materiales.

2. Evidencias que sustentan el episodio crtico. La mitad de los casos los episodios crticos
son construidos a partir de evidencias recuperadas por el estudiante en prctica:
fotografas, bitcoras, planificaciones y declaraciones de acuerdos entre distintos actores
(estudiantes, pares y profesores). Un tercio no registra evidencias y se registran
ancdotas. El 10% de los registros incluye apoyos externos (links de software y materiales
varios extrados desde la web).
3. Curso de accin. El episodio crtico es solucionado mayoritariamente haciendo cambio de
actividades, aplicacin de medidas correctivas, refuerzos acadmicos que realizan o guas
de trabajo, con la finalidad de elevar los resultados acadmicos de los escolares. Una
segunda solucin es recabar informacin; el profesor colaborador reporta cambio de
actitud del estudiante en prctica y reformulacin de planificaciones diseadas. En tercer
lugar, es frecuente que los estudiantes involucren a otros actores en la solucin (profesor
tutor, supervisor de la escuela o de la universidad). Un cuarto de los episodios contiene
relatos descriptivos y no incluye curso de accin.

166

4. Fuentes de apoyo, son los recursos movilizados por los estudiantes en prctica para la
solucin del episodio crtico planteado. Las acciones del profesor del centro de prctica
son la principal fuente de solucin (43% de las respuestas). Un 26 % de los episodios
crticos se resuelven conversando con el supervisor, el colaborador, compaeros de
prctica o los mismos involucrados. Un 23% de las respuestas sealan fuentes de apoyo
imprecisas para solucionar el episodio crtico. Un 8% de los episodios crticos se resuelve
con los conocimientos aportados por la formacin.
5. Aprendizaje logrado, Se centra en el crecimiento acadmico como futuro docente y
concentra cerca de dos tercios de los registros; 22% no indica aprendizaje, 9% seala
crecimiento personal (conocer a otras personas con quienes trabaj o se relacion durante
la prctica).
En sntesis, hay un sub-registro de episodios crticos, la reflexin es de carcter descriptivo,
donde priman hechos anecdticos ocurridos durante dicho proceso. No hay evidencia que el uso
de episodios crticos contribuya con la reflexin pedaggica desde la dialgica y apartada de la
lgica tecnocrtica.
V. Discusin y conclusiones
De acuerdo con los resultados y desde una perspectiva socio crtica, no es posible afirmar que el
uso de episodios crticos en el practicum favorezca la reflexin pedaggica.
Los resultados muestran que la resolucin del episodio crtico es la planificacin de actividades
para los escolares; el uso de guas acadmicas, pautas de evaluacin o nuevas planificaciones.
La accin pedaggica aparece reducida a acciones tcnicas, donde prima la lgica positivista
(Correa, 2014), distinta de la que sostiene y promueve la institucin estudiada.
El uso de portafolios virtuales con episodios crticos, ha generado un repositorio parcial de
informacin que permite sistematizar el proceso formativo prctico-pedaggico de los
estudiantes. Se evidencia que los practicantes se preocupan por la mejora de los escolares a su
cargo y otras que tendran que ser foco de atencin de los formadores: 1) la formacin de
habilidades para el manejo de conflictos en las relaciones interpersonales; y 2) el abordaje de
imprevistos en el aula (desde el alboroto a un accidente). Adems, surge la necesidad de
establecer una alianza colaborativa Universidad-Escuela, cautelando la gradualidad en el proceso
de asumir roles docentes. Confirmamos la necesidad de establecer estrategias de mutua
colaboracin que beneficie a la Escuela y la Universidad (Hirmas, 2014; Montecinos y Walker,
2010). Por ltimo, reconociendo que este anlisis est desprovisto de la mirada de los
formadores, concordamos con Hoschild et al. (2014) que la formacin del pensamiento reflexivo
de la prctica pedaggica es un proceso gradual y sostenido, desde el inicio de la formacin
inicial.
Los registros que sustentan los episodios crticos evidencian una diversidad de acciones, temas
y criterios; el locus de control es externo al practicante y descrito, frecuentemente mediante
ancdotas que poco contribuyen a comprender la situacin, contenidos y tcnicas que contiene
la reflexin pedaggica (Korthagen, 2010). As, la reflexin queda desprovista de los contendidos
que permiten transitar desde una lgica tecnocrtica a otra socio-crtica.
Hay evidencias ajenas a esta investigacin, que prueban la existencia de registros privados
paralelos a los institucionales y de un proceso de acompaamiento por parte de profesores
supervisores de la universidad. Llama la atencin, adems, que el registro de datos sobre
episodios crticos incluye informacin fraudulenta: por un lado, un archivo en blanco en un campo
o espacio para el vaciado de la informacin indica que est ocupado, existe una respuesta,
aunque simblica; por otro, queda la interrogante sobre la modalidad que adoptan la
retroalimentacin y el curso de accin con esta informacin nula.

167

Los hallazgos sugieren que los episodios crticos, en su origen, evidencias y soluciones, se
sustentan en procesos administrativos ms que en elementos o situaciones derivadas de la accin
pedaggica; lo que permite inferir que en el proceso formativo, particularmente en lo referido a
la supervisin de las practicas pedaggicas tambin hay una coexistencia de paradigmas (Correa,
2014), que se sobreponen y perduran a pesar que el uso de este instrumento tiene por finalidad
favorecer la reflexin pedaggica al servicio de la construccin de conocimiento.
A modo de conclusin.
La reflexin en la accin se confunde con la resolucin del problema, desde la racionalidad
cientfica. Los episodios crticos registrados son docente-centristas y se refieren a problemas con
y de otros; por tanto, el resultado del proceso reflexivo es difuso, en cuanto permitir la generacin
de espacios participativos para la construccin de conocimiento.
Una interrogante pendiente es si la introduccin de innovaciones (v.gr. portafolio virtual, el uso
de TICS, etc.) por parte de profesores supervisores y estudiantes conlleva limitaciones
tecnolgicas reales o sentidas o configura un escenario de resistencia al cambio, a una o al
conjunto de innovaciones.
La forma en que se trabajan los episodios crticos no favorece la identificacin de la diversidad
de necesidades, conocimientos y recursos en el otro; tampoco contribuye a generar espacios de
participacin. As el producto resultante de estos practicantes conduce a subsanar algn dficit,
principalmente en otro. Es preciso replantear el uso de los incidentes crticos: 1) siguiendo los
pasos de la reflexin pedaggica y en una relacin formativa presencial; 2) debe introducirse
tempranamente, sea en situaciones simuladas en el aula o derivadas de experiencias en prcticas
tempranas.
VI. Referencias bibliogrficas

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169

Relaciones dentro del aula: hacia

comunidad en Educacin Parvularia

la

construccin

de

Ilich Silva Pea ilichsp@gmail.com

Lynne Driedger-Enns
Janice Huber
Sonia Houle
Universidad Catlica Silva Henrquez, Chile.
Resumen
El presente trabajo es el resultado de una investigacin realizado en el sur de Chile y en
colaboracin con acadmicas canadienses. Se presenta una indagacin narrativa (narrative
inquiry) con una educadora de prvulos donde las preguntas se centran en torno a la relacin
entre ella y la asistente de prvulos al interior de la sala de clases. Los resultados muestran que
las experiencias en la formacin inicial docente son parte importante del modo en que visualiza
la conformacin de las relaciones al interior del aula. Bajo esta perspectiva, el trabajo nos invita
a la reflexin de esta temtica al interior de las facultades de educacin.
Palabras clave
Profesores prinicipiantes, Educacin Parvularia, Comunidad, Formacin Inicial Docente.
Abstract
This paper is the result of a research realized in the southern of Chile and with the collaboration
of Canadian scholars. It presented one narrative inquiry with an Early Childhood Teacher where
the questions focused on the relation between the teacher and the teaching assistant. The results
show that the experience in Teacher Education is an important part of the way as visualized the
construction of relations inside the classroom. Under this perspective, the work invites to the
reflection in the schools of education.
Key words
Beginning teachers, Early Childhood Education, Teacher Education, Community.
I. Introduccin
Siempre que fui a prcticas vi a la asistente que haca las cosas, que la educadora no estaba
en sala. Siempre, en mis prcticas, escuchaba a las asistentes hablar mal de la educadora.
Entonces, yo pensaba que no quera que las asistentes dijeran eso de m. no quera que hablaran
mal de m. Siempre pens eso. (Paola, Educadora de Prvulos, Otoo 2015, Chile)
En Chile, la Formacin docente para la Educacin Parvularia se realiza en la universidad. Adems,
es obligatorio que en cada sala de clases exista al menos una asistente. La formacin de las
asistentes es entregada por Centros de Formacin Tcnica (CFTs) o en los liceos tcnico
profesional. En esta presentacin se presenta la pregunta acerca de la comprensin del trabajo
conjunto en las salas de clases de Educacin Parvularia entendida como pequeos mundos,
pequeos espacios para construir comunidad.

Entender a las salas de clases de Educacin Parvularia como lugares para la construccin de
comunidad se vuelve ms importante an por el significado que tiene hoy en las actuales polticas
en Chile, las cuales enfatizan la necesidad de la Educacin Parvularia con un carcter universal.
170

Estas polticas pueden dar forma hoy da a una suerte de escolarizacin de la Educacin Parvularia
(Pardo & Woodrow, 2014). En una investigacin reciente entre investigadoras de Australia y Chile
(Newman, Woodrow, Rjo, & Galvez, 2015) se explica que el sistema de organizacin de las
educacin parvularia en Chile ha contribuido a un trabajo aislado entre educadoras y
administrativos, con pocas vas para la colaboracin. En la Formacin Docente tampoco existe
un foco sobre aspectos tales como las relaciones y los modos de construccin de comunidad en
las salas de clases y las escuelas. En cierto sentido, la participante de esta investigacin (Paola)
nos muestra esta brecha a travs de una indagacin narrativa realizada en el sur de Chile. Como
una Educadora de Prvulos, Paola permite visualizar el puzzle que se construye al indagar sobre
los aspectos relacionales al interior de la sala de clases y la escuela que se van conformando a
travs de su experiencia.
II. Marco Terico
Nuestra indagacin est fundada en la teora de Dewey (1938) acerca de la experiencia y su
comprensin de comunidad como un concepto central en su filosofa social (Dewey, 1927) . As
como tambin en la comprensin de Greene (1993),en torno a la educacin como un modo de
construir comunidad. En particular, nosotros atendemos a la experiencia de Paola sobre cmo
ella se ha unido al paisaje de conocimiento profesional (M. Connelly & Clandinin, 1995) de una
escuela del sur de Chile y saltando rpidamente al de otra escuela. Clandinin y Connelly describen
la metfora del paisaje de conocimiento profesional de la siguiente manera:
Entendemos al conocimiento profesional como comprendiendo un paisaje en torno a la nocin
de conocimiento profesional compuesto por una amplia variedad de personas, lugares y cosas.
Vemos el paisaje de conocimiento profesional como un conjunto de relaciones entre personas,
lugares y cosas, entendindolo tanto como un paisaje intelectual como paisaje moral. (Clandinin
& Connelly, 1995, pp. 4-5)
Diferentes trabajos (Driedger-Enns, 2015; L. Schaefer & Clandinin, 2011; Lee Schaefer, 2013)
muestran que como profesores navegamos en los paisajes de conocimiento profesional de las
escuelas que nos ofrecen experiencias desafiantes. Atendiendo a los desafos experimentados
por los profesores, Connelly y Clandinin (F. M. Connelly & Clandinin, 1999) se dirigen desarrollan
la conceptualizacin de stories to live by (historias para vivir por) como una forma de estudiar
las conexiones entre conocimiento de profesores, contextos e identidades. Reflexionando con las
historias de Paola nos muestra que ellas fueron dando forma a partir de las interacciones entre
ella misma, nios y nias, colegas y padres que se dan en la escuela. En este trabajo, se muestra
primero este aspecto de las historias de Paola que permite comprender como ella naveg por los
paisajes de desarrollo profesional de las escuelas. Entonces, metafricamente, las experiencias
narradas por Paola nos traen la nocin de Dewey (Dewey, 1927) sobre comunidad. Dewey,
lamentaba la muerte de la comunidad local como resultado de la industrializacin; l llamaba a
la gente a participar en sus comunidades. Esta visin convoca a volver a poner atencin a los
modos en que las relaciones comunitarias de Paola son hilvanadas dentro de sus historias vividas.
Aquello nos alerta acerca de los aspectos morales, intelectuales y emocionales de cmo va
construyendo su vida, su identidad, en la escuela. Las historias de Paola dan la sensacin que
ella experiment una tensin cuando se enfrent a las asistentes tanto en sus periodos de
prctica como en su primer trabajo. Para ella, el modo en que se referan a la educadora en su
periodo de prctica fue importante en el proceso de construccin de relaciones comunitarias.
Paola quera construir un nuevo tipo de relaciones.
Un aspecto clave que se vuelve visible es pensar con las experiencias narradas y la potencial
relacin entre los procesos de formacin docente con la construccin de relaciones y de
comunidad al interior de las escuelas. La relacin de Paola con las asistentes fue formada a travs
de diarias interacciones en la sala de clases en las cuales ellas compartieron. Esta relacin fue
su primera conexin hacia la comunidad. An as, parece alejado de la formacin docente los
171

espacios conversacionales entre educadoras y asistentes al interior del aula de clases. Sin
embargo, creemos que esto puede ser el centro de la construccin de comunidad al interior de
la escuela.
III. Metodologa
Este trabajo est fundado en la tradicin de la indagacin narrativa, desarrolladas por Clandinin
y Connelly (2000).Nosotros comprendemos la narrativa tanto como fenmeno como
metodologa. Indagacin Narrativa llama la atencin central sobre la experiencia, con un especial
nfasis en el trabajo en relacin con los co-participantes a travs de un viviendo, contando,
recontando y reviviendo estas historias de experiencias (Huber, Caine, Huber, & Steeves, 2013)
. El Espacio tridimensional de la indagacin narrativa genera especial atencin a los aspectos
temporales de las experiencias, a la interaccin de lo personal, lo social y el lugar o lugares donde
las experiencias son vividas. Guiados por esto, se reflexiona sobre las experiencias que son
relatadas por Paola, la participante de la investigacin. La experiencia como coautores se
entrelazan con la investigacin entregando un sentido de responsabilidad relacional de largo
alcance tanto con Paola como con otros/as (Huber, Clandinin, & Huber, 2006). Por un periodo de
cuatro meses, el autor principal estuvo involucrado en una serie de conversaciones de
investigacin con Paola. Semanalmente, el autor principal de este trabajo participaba una vez
por semana durante todo el da de clases. A partir de estos textos de campo se construy el
recuento narrativo (narrative account) de sus experiencias con Paola. Este recuento narrativo
fue negociado con Paola.
IV. Resultados
Profesores principiantes aprenden de las historias que han vivido de las escuelas que estn
insertas en su comunidad, tambin llevan consigo la experiencia en la formacin docente. En
Chile, las relaciones sociales se dan de un modo jerrquico. Las diferencias entre la docente y la
asistente se hacen claras, por ejemplo, cuando Paola nos cuenta la historia de lo que le decan
sus formadoras en Educacin Parvularia: las educadoras no deben ser amigas de las asistentes.
A travs de su experiencia universitaria, ella aprendi relaciones de jerarqua. Ahora, navegando
en los paisajes de conocimiento profesional de la escuela, esta nocin fue tensionando a Paola.
La construccin de relaciones al interior del aula es un aspecto que no fue visto en su formacin
docente de un modo sistemtico, aprendi en el camino propio de hacerse educadora.
Cuando se habla acerca del potencial para co-construir una comunidad escolar, se comprende
que las relaciones dentro del aula pueden ser los puntos de partida desde la cual se puedan
propagar. Pero esto significa dar vuelta historias jerrquicas dominantes de las escuelas, que
comienzan en el fuera de clase y desgarran el aula (Clandinin & Connelly, 1995). Sin embargo,
con las historias de Paola es posible ver a nios, maestros, asistentes y docentes, configurando
reverberaciones de gran alcance con el potencial de propagarse hacia el paisaje ms amplio de
la escuela.
V. Discusin
Quizs el significado ms importante de esta investigacin lo centramos en la formacin inicial
docente. La pregunta es cmo nos movemos hacia la construccin de comunidad entendindolo
como un aspecto relevante para la educacin de futuras docentes. Atendiendo a perspectivas
que construyen relaciones y comprensiones de la vida de quienes nos rodean en nuestro trabajo
cotidiano, la importancia de las hebras que van tejindose con las experiencias que ellos tienen
al interior del aula y de las escuelas. Este trabajo tambin avanza en la comprensin de
profesores principiantes como profesores y no solo como quienes se estn volviendo profesores
(Driedger-Enns, 2015). En este sentido, se necesita focalizar ms en la formacin docentes como
la construccin de relaciona ms all de entender la construccin de equipos de un modo

172

funcional. Por esta razn, el establecimiento de relaciones al interior de cada aula se convierten
en un elemento fundacional en el proceso de construir comunidad.
Las relaciones son un camino para desarrollar una comunidad como centro del trabajo que
realizan las educadoras de prvulos. Se debe pensar como un punto de partida entre las personas
al interior de sus aulas y con ellas mismos. Cuanto ms crece Chile, es ms comn encontrar
parejas de educadoras y asistentes; incluso, tambin en Educacin Bsica es algo que se da cada
vez con ms frecuencia. En este sentido, es urgente en educacin se considere foco en la
co-creacin de comunidades, y que este foco relacional comience en las aulas de formacin
docente. Mientras, en muchos casos se habla de liderazgo para las educadoras de prvulos,
quizs la tarea est en focalizarse en las relaciones para la construccin de comunidad como un
buen punto de partida.
VI. Agradecimientos
Este trabajo cont con el apoyo del proyecto Fondecyt1151447 Alfabetizacin micropoltica de
docentes principiantes que se desempean en contextos de pobreza Y BECAS Chile para estudios
de postdoctorado en la Universidad de Alberta, Canad. Se agradece especialmente a la
participacin de Paola en este trabajo y las personas de la escuela que hicieron posible.
VII. Referencias

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173

Representaciones sociales de formadores de docentes frente

al cambio curricular por competencias en educacin superior
Hctor Gmez hrgomez@uc.cl
Carolina Castro ccastroi@ucsh.cl
Felipe Pizarro fpizarro@ucsh.cl
Universidad Catlica Silva Henrquez, Chile.
Resumen
La investigacin apunta a develar las representaciones que formadores de docentes tienen
respecto a la innovacin curricular basada en competencias para la educacin superior en Chile,
a travs de un estudio de caso a la Facultad de Educacin de una universidad en Santiago de
Chile. En trminos metodolgicos se examinan sus discursos a travs de un anlisis de contenido
e intertextual, desde un Anlisis Crtico del Discurso. Los resultados muestran que los docentes
ven la innovacin por competencias como algo impuesto y sin su incidencia, con escaso vnculo
con la realidad, y de un utpico nivel de logro. Del mismo modo, los sujetos realizan una
interesante dinmica de inclusin y exclusin en sus discursos en distintos contextos
dependiendo de la temtica en cuestin, as como del rol que cumplen en la labor formativa y en
la institucin..
Palabras clave
Representaciones Sociales, Competencias, Innovacin, Curriculum, Formacin de Profesores.
Abstract
This research aims to unravel the representations that teacher educators have regarding
competency-based curriculum innovation for higher education in Chile, through a case study at
the Faculty of Education at a university in Santiago de Chile. In methodological terms his
speeches are examined through content analysis and intertextual, from a Critical Discourse
Analysis. The results show that teachers see innovation as something imposed competency
without their impact, with little connection with reality, and utopian level of achievement.
Similarly, subjects performed an interesting dynamic of inclusion and exclusion in their speeches
in different contexts depending on the subject in question as well as the role they play in the
training work and within the institution.
Key words
Social Representations, Competences, Innovation, Curriculum, Teacher Education.
I. Planteamiento del problema
El informe de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE, 2013),
que aborda el Aseguramiento de la Calidad en la Educacin Superior en Chile, es claro al sealar
que el sistema actual no est funcionando como debera (p. 11), as como un nuevo sistema
debera ser transparente, centrado en los estudiantes y orientado a los resultados (p. 14),
teniendo los usuarios una funcin secundaria en el aseguramiento de la calidad (p. 47).
Este crudo diagnstico, empalma con la falta de claridad en torno a las destrezas y competencias
que efectivamente debiesen adquirir los estudiantes, futuros profesionales, en las carreras a las
que ingresan, ya que existiran dificultades en torno a la escasa adecuacin entre algunas
carreras y los requisitos de las empresas del mercado del trabajo (OCDE; 2013: p. 84).

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A consecuencia de estas y otras problemticas, el Ministerio de Educacin ha instalado fondos

concursables de Propuesta de Mejoramiento Institucional, a partir de los cuales las universidades
chilenas han podido llevar a cabo innovaciones que les permitan afrontar estos desafos. En este
contexto, han desarrollado paulatinamente procesos de cambio curricular poniendo especial
nfasis en clarificar los perfiles de egreso de sus estudiantes, potenciar una formacin centrada
en competencias y otorgar la posibilidad de crditos transferibles. Sin embargo, en Chile, los
procesos de rediseo e innovacin curricular basados en competencias no han estado ajenos de
tensiones y problemticas.
Al respecto, las principales dificultades se han concentrado en la adopcin del trmino
competencias y la falta de uniformidad en los todos conceptos involucrados; inconsistencia en
cuanto a lo que se entiende por perfil de egreso y perfil profesional; una sobrevaloracin de las
capacidades y atributos declarados para el profesional que egresa; la falta de un ordenamiento
sistmico en torno al diseo curricular y aseguramiento de la calidad; escasa articulacin entre
las lneas de formacin fundamental, bsica y disciplinaria; y, finalmente, una resistencia en la
comunidad acadmica frente a estos cambios (CINDA, 2009).
Es debido a este crtico escenario, que el principal inters que motiva este estudio sea develar
las representaciones de los formadores de docentes ante la innovacin que plantea el modelo
curricular basado en competencias. Ello, a travs de un estudio de caso en la Facultad de
Educacin en una Universidad confesional en Santiago de Chile, centrando la atencin en los
actores del proceso, especficamente los docentes, directivos y expertos en gestin curricular de
la Facultad.
Al mismo tiempo, los objetivos especficos declarados han sido: identificar los diferentes niveles
de valoracin discursiva de una muestra de acadmicos permanentes y adjuntos de la Facultad,
a travs de una encuesta; conocer las representaciones discursivas de una muestra de directivos
de diferentes programas de pedagoga de la Facultad por medio de entrevistas en profundidad;
y finalmente, comprender las representaciones discursivas de una muestra de expertos en
gestin curricular de la Facultad, a travs de un focus group.
Para el cumplimiento de los anteriores objetivos, el estudio se propuso tender un puente terico
metodolgico entre las Representaciones Sociales y el Anlisis Crtico del Discurso, navegando
en las opciones paradigmticas del enfoque cualitativo, especficamente adaptando el modelo
tridimensional de Norman Fairclough (1989, 1992, 1995, 2001, 2003).
II. Referentes tericos
En este sentido, la nocin de representacin que aborda este estudio dialoga con la perspectiva
terico metodolgica de Anlisis Crtico del Discurso (ACD), en tanto, segn Jaramillo (2008),
al situar la importancia de las Representaciones Sociales dentro de un enfoque constructivista
(siguiendo a Breger y Luckmann (1978)), y por lo tanto como prcticas sociales, el acento de
una mirada de ACD se centra en prcticas discursivas.
Al respecto, las prcticas discursivas segn Fairclough (2003) corresponden a una forma
relativamente permanente de actuar en lo social, que viene definida por un lado- por su posicin
en el interior de una estructurada red de prcticas, y -por otro-, como un dominio de accin e
interaccin social que adems de reproducir las estructuras posee el potencial de transformarlas.
En trminos epistemolgicos, con la finalidad de precisar los principales conceptos tericos del
estudio y consecuentemente analizar las representaciones sociales de los sujetos partcipes, se
definieron a priori las categoras de currculum, innovacin, competencias y representaciones
sociales. De este modo, se comprende al currculum siguiendo a Gimeno (1988)), como un
concepto que reconoce que estamos describiendo la concrecin de las funciones de la propia
escuela y la forma particular de enfocarlas en un momento histrico y social determinado, para
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un nivel o modalidad de educacin, en un entramado institucional, etc. (p. 16). Es por ello que,
en el marco de los intereses constitutivos de Habermas (Grundy, 1998; Kemmis, 1998) se acoge
una racionalidad ms bien prctica del currculum, donde el dilogo y la comprensin emergen
de cada actividad de aprendizaje, centrando el inters en el dilogo entre los proceso de
enseanza y aprendizaje.
En esta misma lnea, la innovacin ser entendida como la introduccin de algo nuevo que crea
valor (Ziga, 2012: p.39). Sin embargo, es clave reconocer que corresponde a un proceso de
cambio no ajeno a dificultades y desafos, por lo que los individuos y los grupos deben encontrar
el significado tanto de lo que desean cambiar como el modo de hacerlo. Consecuentemente, de
acuerdo con Fullan (2002) la innovacin debera ser gestionada, planificada y (re)significada por
todos los actores que sern parte de dicha innovacin.
En cuanto al concepto de competencias, se parte de la base que como modelo curricular ha sido
fuertemente cuestionado, debido a su origen en las necesidades propias del campo de la industria
y la economa de libre mercado globalizada. No obstante, al mismo tiempo, de acuerdo con Cano
(2008) el modelo por competencias tambin se orienta a la formacin de profesionales integrales,
que estn preparados para enfrentar la incerteza y dinamismo de los tiempos contemporneos.
Esto implica una comprensin diferente respecto de las competencias, dando un giro desde la
mirada profesionalizante al desarrollo de competencias inspiradas en el enfoque epistemolgico
de la complejidad (Morn, 2003).
Finalmente, la nocin de representaciones sociales incluye valores, ideas y prcticas con una
doble funcin: primero, establecer un orden que permita a los individuos orientarse en su mundo
social material y dominarlo, y segundo, permitir la comunicacin entre los miembros de una
comunidad, aportndoles un cdigo social para denominar y clasificar distintos aspectos de su
mundo circundante y su historia (Moscovici, 1975). Esta visin de las representaciones incluye
segn Moscovici (2003) a las personas como productoras de conocimientos y sentidos, debiendo
incluir en su anlisis las producciones simblicas, significados y el lenguaje a travs de los cuales
las personas construyen el mundo en que viven.
III. Metodologa
La eleccin paradigmtica considera lo planteado por Denzin (2008), respecto de un nuevo
dilogo entre paradigmas, ms que una oposicin radical entre uno y otro, razn por la cual si
bien el proyecto se sita en enfoque cualitativo, esta decisin se plantea como territorio tericometodolgico que permite el recorrido del Anlisis Crtico del Discurso (ACD) como estrategia
analtica especfica, con la salvedad de reconocer en dicha eleccin una adaptacin del mtodo
en base a las necesidades del fenmeno de estudio, el corpus discursivo, las caractersticas
propias de la investigacin cualitativa (Denzin & Lincoln, 2005), y del ACD (Fairclough, 2003).
En trminos especficos, se utilizar una adaptacin del modelo tridimensional del Anlisis Crtico
del Discurso propuesto por Norman Fairclough (1989, 1992, 1995, 2001, 2003), que plantea
analizar el discurso considerando tres niveles, como se aprecia en el siguiente esquema.

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Esquema 1: Modelo Tridimensional de Norman Fairclough

De esos niveles, el estudio se enfoc en el segundo, que concibe al discurso como una prctica
discursiva, y plantea adems que todo evento discursivo debe ser pensado en trminos de los
procesos de produccin que le han dado lugar, as como los procesos de recepcin/interpretacin
a los que se ver sometido en la trama social.
Especficamente, el plan de anlisis considera lo planteado por Fairclough (1992) respecto de la
intertextualidad, que debe ser entendida de dos formas: la intertextualidad constitutiva o
interdiscursividad, que representa los cambios o modificaciones en el orden del discurso; y la
intertextualidad manifiesta, que se caracteriza por la alternancia de diferentes textos o tipos de
discurso en un texto; formas textuales en que los discursos estn contenidos dentro de otro
texto; y mezcladas en forma compleja y difcil de distinguir y separar.
En cuanto a dichas distinciones de intertextualidad, en el estudio se opta por analizar la
intertextualidad manifiesta, es decir, desentraar los mltiples discursos que estn presentes
dentro del discurso docente, abordando las condiciones de produccin de este discurso, a partir
de la consideracin de cuatro categoras predefinidas: representacin discursiva, presuposicin,
negacin y metadiscurso, y sus respectivos criterios de anlisis como es graficado en la siguiente
tabla.

La recogida de informacin se realiz en tres etapas: una primera que considera la aplicacin de
encuestas a una muestra representativa de formadores permanentes y adjuntos; una segunda
por medio de entrevistas en profundidad a una seleccin (en base a criterios predefinidos) de
directivos de diferentes carreras de la Facultad de Educacin ; y en tercer lugar, la realizacin de
un focus group con una seleccin (que tambin considera criterios) de coordinadores de gestin
curricular de las carreras, responsables directos del proceso de innovacin del currculo.

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El plan de anlisis se realiz en diferentes etapas. La primera considerando un Anlisis de

Contenido en base a los resultados de la Encuesta a profesores permanentes y adjuntos, desde
la perspectiva de Representaciones Sociales y las categoras de: currculum, innovacin y
competencias. La segunda etapa, consisti en un anlisis de las entrevistas a directivos en una
doble dimensin representacional: intersubjetiva, es decir como acadmico universitario (en
trminos generales); y transubjetiva, como acadmico de una institucin especfica (es decir esta
facultad y su programa), con la finalidad de profundizar en sus representaciones respecto de las
mismas categoras ya mencionadas. La tercera etapa, analiz las Representaciones de los
expertos en gestin curricular, en base a las dimensiones y categoras. Finalmente, en la cuarta
etapa, se procedi a un Anlisis Crtico del Discurso, especficamente de Intersubjetividad
Manifiesta, considerando las categoras de Representacin Discursiva, Presuposicin, Negacin y
Metadiscurso. Lo explicitado se resume en la siguiente tabla.

Finalmente, la investigacin se plante como un estudio de caso que, como propone Martnez
(2006) (citando a Chetty, 1996), se caracteriza por estudiar un tema determinado, explorndolo
de manera profunda para la obtencin de un conocimiento ms amplio sobre dicho fenmeno,
registrando la conducta de las personas involucradas en este.
IV. Resultados
A continuacin se exponen los resultados de la investigacin considerando cada una de las
tcnicas de recoleccin de informacin y sus respectivos procedimientos descritos en el plan de
anlisis.

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Resultados del Anlisis descriptivo del contenido de la Encuesta

Respecto del currculo, se aprecian diferentes representaciones, dentro de las cuales la de mayor
predominancia tiende a estar ligada a elementos crticos y pos crticos, donde el currculum se
representa como una herramienta de poder (Kemmis, 1998) y como una herramienta de
identidad (Da Silva, 2001). En segunda instancia, se entiende el currculo como una instrumento
normativo, creado a partir de una seleccin deliberada de la cultura (Gvitz & Palamidessi, 2005),
lo que profundizara una representacin ligada a elementos de poder.
En cuanto a las competencias, se presenta una diversidad de representaciones sociales que
demuestran la ausencia de una mirada nica en torno a dicho concepto. En este sentido, se
representan las competencias como una forma de enfrentar la hipermonernidad (Lipovetsky,
2006), con un 59% de valoracin positiva, como tambin se las representa como habilidades y
destrezas destinadas para el mundo laboral, con un 77% de acuerdo.
Asimismo, las respuestas de los encuestados en torno a la Innovacin curricular muestran una
variedad de representaciones. Desde concebir la innovacin curricular como cambios que se
realizan en funcin de demandas desde el mercado laboral con un 56% de valoracin positiva y,
por otro lado, existe un 70 % de aprobacin respecto de representar la innovacin curricular
como una respuesta a la creciente valoracin de la subjetividad. Lo mismo ocurre con la
representacin de la innovacin curricular por competencias, como ligar este tipo de innovacin
a mayores oportunidades de trabajo y por ende a demandas laborales, lo que demuestra una
concepcin tradicional de las competencias (Cano, 2008), inclusive la representacin de la
innovacin curricular por competencias como la especializacin en un rea determinada alcanza
ms de un 50 % de valoracin positiva.
Resultados de Anlisis descriptivo de contenido Entrevistas
En la dimensin intersubjetiva (docente universitario), se manifiesta una visin tcnica del
currculum identificndolo con procesos mediante los cuales se establecen objetivos y se cumple
con su realizacin. Del mismo modo, algunos sujetos lo interpretan como un instrumento
ideolgico al servicio de una idea. En cuanto a las prcticas pedaggicas mencionadas por los
entrevistados, en su mayora refieren a relacionar la teora con la prctica. Se mencionan clases
expositivas, entrega de contenidos, enfoques tericos aplicados, etc. Por esta razn, las prcticas
consideradas ms habituales corresponden a las tradicionales y academicistas, centradas en el
aprendizaje terico.
Se comprende el concepto competencia en relacin a la resolucin de problemas, poner en accin
y/o en prctica la teora. Se seala el desarrollo de habilidades, vinculando el conocimiento a
desempeos en los cuales se utilizan recursos personales de diversa ndole (cognitivos, afectivos,
motrices, etc.). Asimismo, se menciona que esta accin tiene o debera tener una intencionalidad
transformadora.
Acerca de las diferencias establecidas entre el modelo por competencias y el de contenido se
seala que en el primero se evidencia el aprendizaje fctico y significativo de parte de los
estudiantes, mediante procesos de evaluacin constante. Para esto se considera importante la
articulacin interdisciplinaria del currculum. En cambio en el modelo basado en un aprendizaje
por contenidos se establecen verdades absolutas, mediante un currculum hper especializado, y
en donde el docente es considerado una autoridad irrefutable. El aprendizaje significativo en este
sentido no es demostrable mediante desempeo.
Los participantes del estudio destacan que la aplicacin del currculum por competencias afectara
principalmente en el modo de entender y hacer las clases, los modelos y metodologas a utilizar,
en tanto se debe intencionar el aprendizaje en funcin del saber hacer. Finalmente, se seala
que afectara todo el diseo educativo, desde las clases hasta la evaluacin.
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La innovacin se relaciona, para la mayora de los informantes, con generar cambios, dejar de
hacer lo que se haca para hacer cosas distintas con un criterio de mejora, de originalidad desde
una propuesta planificada y no slo desde el sentido comn. Tambin se lo asocia, en trminos
muy generales, con hacer algo y hacerlo bien. En este sentido es interesante la afirmacin
respecto que innovacin no es hacer algo necesariamente nuevo pero si hacerlo bien. Ello, de
algn modo se vincula con la concepcin de mejora que surge de alguna intervencin realizada
a una realidad determinada. En tanto autores como Villa, Escotet y Goi (2007) la definen como
la incorporacin de algo nuevo dentro de una realidad existente y como resultado de esta
intervencin dicha realidad es modificada.
En otros sentidos se considera que el modelo por competencias no es necesariamente una
innovacin en la medida en que es un imperativo internacional para gran parte de la educacin
superior de nuestros tiempos. Sin embargo, en voz de los informantes, tambin el currculum
orientado por competencias permite innovar las prcticas pedaggicas, ms all del diseo
curricular.
En el mbito de la segunda dimensin (docente universitario de una institucin especfica), se
declara con respecto a las prcticas curriculares que estas varan dependiendo del enfoque de
cada docente. Con respecto a las ms mencionadas estn el uso de metodologas como ABP, el
uso de esquemas conceptuales, plenarios, uso de Tics, y dinmicas de dilogo entre profesor y
estudiantes.
En relacin con las diferencias existentes entre el enfoque curricular de la institucin y lo realizado
por los docentes se menciona que estas no se sustentan en discrepancias ideolgicas sino ms
bien a resistencias relacionadas a la carga de trabajo, la falta de formacin respectiva a la
innovacin permanente y la costumbre por parte de los acadmicos al recibir todo verticalmente
debido a la falta de espacios de dilogo.
En cuanto a la racionalidad curricular identificada como la ms caracterstica de la institucin, se
indica que corresponde a la racionalidad academicista, de relacin jerrquica y autoritaria entre
acadmico y estudiante.
Se expresa una falta de comprensin generalizada con respecto del modelo por competencias y
lo que su aplicacin significa. Sumada a la confusin que esta falta de comprensin implica,
tambin se explicitan como causas las resistencias a la innovacin y al cambio, as como la falta
de capacitacin recibida para la instalacin del modelo. No se mencionan procedimientos
realizados de manera fctica, sino que se critica, precisamente, lo que no se ha realizado.
Se sugiere, por lo tanto, la participacin de todos los actores, as como se sugiere una
implementacin realista. En relacin a esto, se declara que la innovacin requerida necesita de
ms horas de dedicacin para los docentes, las cuales estn destinadas a dialogar los procesos
de esta implementacin, as como contar con profesionales docentes verdaderamente
capacitados para la tarea de innovacin.
No se identifican cambios significativos en el enfoque curricular en la institucin. Los nicos
cambios identificados responden a la iniciativa individual de los acadmicos implicados. No existe
tampoco, de acuerdo a lo sealado, claridad respecto de una racionalidad curricular especfica y
predominante en el trabajo de la institucin. Sin embargo, se infiere que la racionalidad que en
mayor medida se trabaja implcitamente es la racionalidad tcnica, ya que es prctica habitual
la aplicacin de lo indicado desde la autoridad central. Tambin se seala que existe la tendencia
hacia el trabajo terico y reflexivo, lo cual puede ser confuso ya que lo primero responde a una
tendencia academicista, y lo segundo, tal vez a la racionalidad prctica (Grundy, 1998). Del
mismo modo, cabe mencionar que es posible encontrar en una prctica educativa elementos de
distintas racionalidades curriculares.

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Se indica como efectos negativos para la implementacin que significa el paso del modelo por
contenidos hacia el modelo por competencias, la resistencia de los acadmicos respecto del
cambio; la distancia de la institucin universitaria con respecto del contexto vital de los
estudiantes en donde ellos finalmente debern demostrar, en el futuro cercano, esas
competencias; la falta de herramientas a disposicin de los docentes para instalar los cambios,
debido a la poca vinculacin entre el diseo y desarrollo del currculum.
En cuanto a las resistencias declaradas, estas se concentran desde la pasividad de hacer
simplemente lo que se dictamina institucionalmente hasta implementar realmente lo declarado
discursivamente, as como las dificultades que le ven al proceso, dado que se interpreta como
un proceso de mucho gasto. Tambin se indica la poca experticia de los docentes en relacin a
las competencias; existira mucho desconocimiento del tema en la gran mayora de los docentes
y aun cuando se hacen esfuerzos por capacitar, seran insuficientes.
Para los participantes del estudio, el modelo por competencias tambin conlleva entregar
autonoma al estudiante en su proceso de formacin, se debe fomentar la capacidad de pensar
con claridad y efectividad, as como la profundizacin del conocimiento, como la apreciacin
critica de la realidad, la comprensin del pensamiento sistmico y la apreciacin de otras
realidades culturales, o sea, el desarrollo de una tica intercultural (Salas, 2005), como
imperativos a incentivar en los estudiantes (Aristimuo, 2005). En cuanto a lo que significa el
cambio en relacin a la visin ideolgica, se mencionan ciertas contradicciones acerca de como
desde el sello identitario de la institucin -humanista cristiana- se deber dialogar con una lgica
neo-liberal que est a la base de la formacin basada en competencias, comprendida esta desde
criterios profesionalizantes. Se seala que incluso habra contradicciones en las ideologas
polticas manifiestas, ya que en la actualidad coexistiran visiones socialdemcratas, social
cristianas, y neo marxistas que en definitiva son visiones opuestas.
Con respecto a ello, estas contradicciones expresan tensiones con acerca del concepto
competencia, por algunas teoras interpretado como hper moderno de acuerdo al enfoque
profesionalizante (Linda Darling-Hammond, 2012) y por otras como un concepto funcional a las
lgicas del paradigma de la complejidad (Morin, 2003) desde el correspondiente enfoque
complejo (Perrenoud, 2004).
Tambin, estas contradicciones representan, por otra parte, las profundas diferencias ideolgicas
existentes entre las racionalidades Critica neo-marxista y la Post Crtica, ms cercana
tericamente con la Post modernidad (Da Silva, 2001).
Resultados de Anlisis descriptivo de contenido Focus Group
En cuanto a la dimensin intersubjetiva, los expertos en gestin curricular reconocen al
currculum por competencias como una oportunidad de centrar el foco en los aprendizajes de los
estudiantes. Al mismo tiempo, reconocen la necesaria preocupacin por la efectiva traduccin
del sentido del enfoque a los destinatarios, y finalmente enuncian una preocupacin respecto de
la disociacin, falta de dilogo e integracin entre los diferentes actores, planes y entidades que
participan del currculo. Asimismo, destacan que este tipo de enfoque curricular, respondera ms
a una demanda externa, en este caso del Ministerio de Educacin, que a una necesidad propia
de la institucin. En ese sentido, la literatura especializada sostiene que el currculum por
competencias basado en una racionalidad tcnica estara siendo exigido por organismos
internacionales, entre ellos la OCDE, y no necesariamente por necesidades internas de las
instituciones de educacin superior (Aristimuo, 2005).
En cuanto a la segunda dimensin del anlisis (transubjetiva) resulta interesante notar que para
los participantes del focus no existe claridad de la institucin respecto del sentido del currculum
por competencias. Al respecto, sealan que las autoridades no han logrado articular un discurso
uniforme que refleje con precisin sus alcances.
181

Por otra parte, un discurso que ha sido refrendando por los expertos en gestin curricular es la
insistencia de que el cambio del currculo en la institucin responde ms bien a una demanda
externa, en este caso a los lineamientos de poltica pblica del Ministerio de Educacin, lo cual
impide que exista conciencia de hacia dnde quiere orientarse la nueva propuesta. En definitiva,
que han sido instancias polticas, y no educativas y contextuales las que han orientado los
cambios.
De esta forma y como se mencion con anterioridad la aplicacin del currculo por
competencias desde una mirada profesionalizante tiende a ser ms una demanda proveniente
desde organizaciones internacionales, y por ende de connotacin poltica, que una necesidad
educativa nacida en el interior de las instituciones de educacin superior (Aristimuo, 2005).
Del mismo modo, los propsitos u orientaciones de este currculum por competencia estn ligados
ms a la homogenizacin del conocimiento y estandarizacin de los procesos educativos (DarlingHammond, 2012), que a una formacin integral para un mundo complejo (Morn, 2003).
En este sentido, frente a la poca claridad que perciben los sujetos participantes del grupo focal
respecto a las orientaciones de la propuesta curricular por competencias, se podran determinar
dos grandes posibilidades: la primera basada en un currculum por competencias
profesionalizante y la segunda basada en un currculum por competencias complejo, que haga
frente a los nuevos desafos del mundo contemporneo (Gardner, 1994; Morn, 2003; Cano,
2008).
En el caso de innovacin, las representaciones rescatadas reflejan que los docentes se sienten
altamente comprometidos, sin embargo aprecian que terminan agotndose, ya que no sienten
que exista un real apoyo de la institucin.
Del mismo modo, uno de los participantes seala que los docentes se comportan de forma
distante ante las innovaciones propuestas en la institucin, en este caso especfico a las
relacionadas con el currculum por competencias, en tanto consideran que no existe una mirada
comprensiva de la autoridad acerca de su rol, y ms an lo cuestionan permanentemente.
De esta forma, los docentes tienden a generar resistencias respecto a los procesos de innovacin
curricular, precisamente porque son mirados como meros ejecutores de propuestas curriculares
y no como protagonistas en el proceso de fabricacin de dichas propuestas.
En tal sentido, la poca comunicacin entre los participantes del proceso de innovacin curricular,
entre ellos los docentes, provoca confusiones, desapegos, resistencias, etc. que no contribuyen
en una adecuada implementacin del proceso de innovacin curricular (Daz-Barriga, 2010).
Lo expuesto, muestra el modo en que las demandas externas tensionan a la institucin
hacindola avanzar hacia una direccin obligada, sin profundizar en los caminos que
experimenta. En este sentido, se deja entrever una crtica al modo en que lo externo modela a
la institucin, sin que exista un debido dilogo, problematizacin y debate de los alcances que
dichos cambios podran acarrear, sobre todo respecto de las trayectorias histricas y las
identidades asociadas.
Resultados de Anlisis Crtico del Discurso Intertextualidad
El anlisis refiere a los discursos de dos actores claves en el proceso de renovacin curricular;
Directivos de la Facultad de Educacin por una parte y expertos en gestin curricular por otra.
La primera categora, Representacin Discursiva, evidencia el lugar desde el cual se emiten los
discursos, en tanto los encargados de renovacin curricular suelen estar desalineados de la visin
institucional y estn ms bien vinculados a la especificidad de su quehacer, por tanto hay
bastante crtica a la forma de cmo se ha desarrollado hasta ahora el proceso de innovacin. En
182

cambio, el lugar desde dnde hablan los Directivos no es uniforme, caracterizado por transitar
entre lo institucional y lo particular, no existiendo una nica mirada. Debido a ello, en ciertos
mbitos se alinean e incluyen en una visin institucional sin cuestionamientos y en otros se
excluyen mostrndose distantes, escpticos e incluso opositores a la institucin.
Por tanto, la Representacin discursiva de los hablantes se asocia con lo sealado por Abric
(2001), toda vez que uno de los componentes fundamentales de la representacin es la
significacin y se encuentra doblemente determinada por efectos de contexto, fundamentalmente
por el contexto discursivo, es decir, por la naturaleza de las condiciones de produccin del
discurso. Que en este caso particular estara mediado por el lugar de poder y/o grado de
responsabilidad desde dnde se emite el discurso.
En el mbito de las Presuposiciones y para el caso del modelo curricular al que opta la
universidad, stas expresan una visin, por un lado de los requerimientos y demandas del nuevo
modelo sumado a la falta de conocimiento y comprensin a cabalidad de ste, y por otro expresan
una crtica al mismo considerando una distancia entre lo planteado en el diseo, y lo que
realmente ha de ser implementado, en trminos que no existira apropiacin de lo que significa
el desarrollo curricular bajo la lgica de competencias.
Respecto de la innovacin curricular, se aprecia una Presuposicin en dos sentidos. Por una parte,
un compromiso incuestionable de los docentes frente al cambio aludiendo un sentido de
responsabilidad social, y por otra, una distancia de los mismos, cuestionando el origen del
cambio, que sera ms bien externo que interno y que se explicara por la no comprensin, el
descontento, o la falta de inclusin de stos en los decisiones.
En relacin con lo anterior, una de las Presuposiciones ms fundamentales, corresponde al
reconocimiento que esta innovacin curricular requiere de un cambio en el perfil del docente, por
lo que demanda de una transformacin en el ser docente tradicional. De este modo, se presupone
la inminente necesidad de transformar las formas tradicionales de enseanza, y en especfico de
la evaluacin. Requiere de comprender que el nfasis es otro, el -saber hacer- y su foco principal
ahora es el estudiante.
Finalmente, en cuanto a la innovacin curricular basada en competencias, las Presuposiciones
apuntan a que existe temor por las interpretaciones que se puede hacer de la innovacin y as
tambin, el desafo y las oportunidades que tienen los acadmicos para mejorar sus prcticas
docentes en pos de lograr ms y mejores aprendizajes con sus estudiantes.
En el mbito del uso de Negaciones, la utilizacin de esta hace manifiesta la desconfianza que
existe en ambos actores. Para los encargados de renovacin curricular, est dada por la debida
articulacin entre la innovacin curricular, los actores que participan, y los requerimientos para
la efectividad del cambio y en los Directores de Escuela por el desconocimiento de nuevos
elementos respecto a las necesidades actuales de formacin.
La idea de resistencia frente a las innovaciones curriculares es una huella comn en el discurso
de todos los entrevistados, en tanto, la negacin se utiliza para justificar o fundamentar el origen
de esas resistencias, expresando razones que no son excluyentes en s mismas, en el sentido,
que podran ser ms de una de esas razones, todas o ninguna.
Finalmente en el mbito del Metadiscurso, el hablante (encargado de renovacin curricular) se
sita en una distancia del modelo, en base a una crtica sobre este, y su falta de orientacin
hacia la integracin, lo que devela, desconocimiento e incertidumbre respecto de su verdadero
alcance y efectos a la docencia. Ello, podra transformarse en una amenaza a la implementacin
en tanto, como lo seala Fullan (2002), todo cambio que pretenda tener xito, los individuos y
los grupos deben encontrar el significado tanto de lo que desean cambiar como el modo de

183

hacerlo, por tanto la innovacin debera ser gestionada, planificada y (re)significada por todos
los actores que sern parte de dicha innovacin.
DISCUSIN y CONCLUSIONES
La tarea de la innovacin curricular, lejos de significar una tendencia ajena a tensiones y
dificultades, se encuentra hoy en da en la encrucijada desde la perspectiva de los actores que
deben llevar a cabo los procesos de diseo y desarrollo.
Lo anterior queda demostrado en la diversidad de Representaciones observadas en los
formadores de docentes. En primer lugar existe una serie de preocupaciones, tales como los
cambios que este modelo producir en el rol docente, los efectos que conllevarn en la estructura
curricular, aspectos formales, y las efectivas posibilidades de flexibilidad y contextualizacin que
podrn tener los programas a partir de sus requerimientos acadmicos. Asimismo, se manifiestan
dudas en cuanto a las formas de implementacin, debido a la diversidad de experiencias que se
han realizado en el sistema de educacin superior en Chile.
Por otra parte, uno de los discursos ms reiterados, dice relacin con los cambios que
eventualmente implicar la aplicacin del modelo en las estrategias evaluativas y la necesidad
de implementar formas de integracin de las evaluaciones. Por ltimo, los sujetos enfatizan la
existencia de resistencias en los docentes ante las innovaciones y los posibles costos econmicos
que el cambio podra implicar, ello, en el contexto de la permanente crtica a estos procesos
como experiencias poco planificadas por las instituciones.
En el caso de los directivos, que representan la voz institucional, oficial y pblica de la facultad
y los programas de pedagoga, se aprecia un interesante juego de inclusin y exclusin en los
discursos. El modelo curricular se aprecia como algo impuesto, del cual no se tiene incidencia.
Sin embargo, cuando se realiza un alcance de la labor formativa, los sujetos asumen un rol
protagnico y de inclusin en el discurso, que muestra un movimiento en la situacin de los
hablantes.
De igual modo, los expertos en gestin curricular expresan, por una parte, una visin crtica de
la innovacin en tanto mencionan que la intencionalidad de mejora vendra dada desde una
moda, de la cual el hablante no se siente parte ni tampoco representado.
Asimismo, se responsabiliza a la institucin por la falta de proactividad en los procesos de
innovacin, los cules solo vendran dados por la centralidad de los fondos concursables del
Ministerio de Educacin.
Por otra parte, la innovacin bajo la lgica de las competencias es asociada con la responsabilidad
de las instituciones hacia un incremento de la calidad de la formacin, ms integral, en trminos
de alcanzar de mejor modo lo que se declara en los perfiles de egreso de cada uno de los
programas de pedagoga. Por tanto, la visin es ms desde la oportunidad que desde la queja,
lo cual se condice con una mirada ms compleja de las competencias toda vez que Perrenoud
(1999) plantea:
Si este aprendizaje no se asocia a una o varias prcticas, susceptibles de tener sentido para los
alumnos, este ser rpidamente olvidado, considerado como uno de los obstculos por franquear
para obtener un diploma, no como una competencia que deba ser manejada para dominar las
situaciones de la vida (p. 30).
Asimismo, es clave destacar que es comn que los tres actores se sitan desde un rol no
protagnico, ms bien desde un rol oprimido, mediante el que no se sienten parte de las
decisiones pero que, sin embargo, son quienes se llevan la mayor parte de la tarea. Aluden,

184

falta de consideracin de la institucin y el necesario compromiso que debiese tener con los
acadmicos para cuidarles.
Respecto al modelo curricular por competencias, se cree que el cambio obedece a la tensin que
generan los lineamientos de ciertas polticas ministeriales.
Hay una fuerte crtica al modelo, al sealar que no hay vnculo con la realidad acadmica de la
institucin y que lograr desarrollo de competencias en los estudiantes durante su proceso
formativo es algo ms bien utpico. Se menciona que los desafos a la docencia estn compuestos
del entendimiento desde otras lgicas de la formacin profesional, lo cual requerira de ejercicios
acadmicos que inviten a tensionar y convocar a una mirada ms reflexiva de los procesos y
gestionar de mejor modo la evaluacin.
En concordancia con lo anterior, se reconoce la existencia de presiones a demandas externas de
poltica pblica y las dinmicas internacionales que han motivado, y en ciertos casos obligado, a
la realizacin de cambios. Interesante es que los hablantes se desmarcan notoriamente de su
propio discurso al aludir que son otros los que deciden qu es relevante y qu no. Por tanto, al
tomar distancia, se ve a la universidad como un ente alejado, expresando dudas respecto de si
se han pensado una serie de temticas, que para los docentes y expertos en gestin curricular
son relevantes.
De algn modo se devela una visin pasiva de su participacin en el proceso de cambio. Parece
ser ms fcil atribuir responsabilidades a otros, establecer incertidumbres y dificultades ms
que mostrar motivacin visualizando el cambio como una oportunidad de mejora de los procesos
formativos.
Particularmente manifiestan una preocupacin por los costos asociados a los procesos de
innovacin, la claridad del sentido y alcance del cambio. Con lo anterior, se evidencian ciertas
contradicciones a las que se enfrentara la implementacin de este modelo toda vez que no existe
dilogo, visiones comunes y/o similares formas de entender este proceso de cambio. En este
sentido, si estos tres aspectos no son respetados, cualquier proceso de cambio curricular se ver
afectado en su desarrollo y por ende en la formacin misma de los estudiantes.
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187

Teacher management of learner interruption in the EFL

classroom: a conversation analytic perspective
Marco Cancino vila cancinomarco@docente.ubo.cl
Universidad Bernardo OHiggins, Chile.
Resumen
Este paper investiga las formas en que los profesores de idioma Ingls pueden aumentar el
'espacio interaccional' (Walsh, 2006) que entregan a sus aprendientes y as aumentar las
oportunidades de participacin y aprendizaje. El rasgo interaccional identificado fue el manejo
efectivo de la interrupcin del aprendiente, y fue analizado a travs del enfoque llamado Anlisis
de Conversacin. Se postula que las decisiones de uso de lenguaje que los profesores toman en
su interaccin con los aprendientes tienen un efecto en la cantidad y calidad de la interaccin
entre profesores y aprendientes (Jacknick, 2011; Walsh, 2002; Waring, 2011). Se analizaron
grabaciones de audio de clases y se concluy que un manejo efectivo de la interrupcin del
aprendiente puede aumentar el espacio interaccional en el contexto elegido..
Palabras clave
Anlisis de Conversacin, Oportunidades de Aprendizaje, Espacio interaccional, Formacin inicial.
Abstract
The present study explored the ways in which teachers can nurture the interactional space
(Walsh, 2006) they provide to their learners and thus increase opportunities for learning and
participation. A particular interactional feature, namely, the effective management of learner
interruption, was examined and discussed by means of a Conversation Analysis (CA) approach.
It is argued that the language choices that teachers make in the moment-by-moment interaction
in the classroom can have an effect on the amount and quality of the interaction between teacher
and learners (Jacknick, 2011; Walsh, 2002; Waring, 2011). Audio recordings of lessons
portraying language classroom interaction were analysed and findings confirmed that an effective
management of learner interruption can increase interactional space in the selected context.
Key words
Conversation Analisys, Opportunities for learning, Interactional space, Teacher training.
I. Introduction
In the last 25 years, approaches to classroom interaction that emphasise social aspects of
learning have gained relevance in the literature (Kumaravadivelu, 1999; Seedhouse, 2004; van
Lier, 1988; Walsh, 2006). Following Firth and Wagners (1997) plea for an expansion of studies
in SLA and the inclusion of methodologies that could account for contextual and interactional
aspects of learning, the idea of learning as a social accomplishment has been fuelled by socially
oriented SLA theories such as Conversation analysis for second language acquisition (CA-forSLA) (Kasper & Wagner, 2011). CAs empirical interest in the identification and analysis of
systematic features of interaction can inform an approach to classroom interaction that seeks to
detail interactional practices that facilitate or hinder opportunities for participation in the
language classroom. These interactional features can range from appropriate use of wait time to
displaying a range of elicitation strategies. It is argued that the opportunities for participation
provided by teachers through these interactional features are a necessary step for learning to
occur because they generate participation that can potentially become learning. In order to
place interaction as an essential component of teaching and learning, Walsh (2006) put forward
the notion of classroom interactional competence (CIC). This concept refers to teachers and
188

learners ability to use interaction as a tool for mediating and assisting learning (p. 158).
Teachers develop CIC by means of matching pedagogical goals with language use, creating
interactional space, shaping learners contributions and eliciting responses. The present study
focused on a particular aspect of CIC, that is, the creation of interactional space. Within this
aspect, an interactional feature that has not been addressed in the literature will be put forward:
The effective management of learner interruption.
II. Rationale for the Study
As has been stated, the emergence of approaches highlighting social aspects of learning has
called for a focus on the intricacies of context and the role that the teacher as the expert has on
learning (Cross, 2010). This is particularly true in an educational context such as an English as
a Foreign Language (EFL) setting. In an EFL context, language learners cannot benefit from some
of the characteristics and advantages that English as a Second Language (ESL) settings provide
to language learners, e.g. L2 practice outside the classroom, and different L1 shared by learners.
These characteristics highlight the role of the teacher and the impact of their interactional choices
in such contexts.
In order to understand classroom events and how they influence learning it is necessary to find
the appropriate tools to describe them (Seedhouse, 2004; van Lier, 1988; Walsh, 2006, 2011).
Therefore, the co-constructed behaviours of teachers and students were analysed by means of
CA, which is better suited to capture the interactional nuances of classroom interaction than
category-driven approaches (Walsh, 2006, Cancino, 2015).
III. Methodology
A Conversation analysis (CA) methodology was applied to an empirical analysis of classroom
interaction in order to shed light on opportunities for learning and participation that. CA is a datadriven, empirical approach to the analysis of oral interaction which seeks to discover systematic
features present in the sequencing organisation of talk (Lazaraton, 2004), and understand how
people engage in social activities by means of such features (Hutchby & Wooffitt, 2008). A
relevant feature of CA, and one that will inform the analysis is the notion of turn constructional
unit (TCU) (Sacks et al., 1974). Turns at talk are made up of TCUs which are highly dependent
on context. These units can consist of a range of linguistic units such as sentences, clauses or
lexical constructions, or can be made up of non-verbal elements such as silence, laughter, or
body movements
TCUs usually end with points of possible completion. These points tell interlocutors when a turn
is finished or is about to finish and speaker change becomes possible as a next action. These
points are called transition-relevant points (TRP) (Sacks et al., 1974). TCUs and TPRs are relevant
to the present study, as will be seen in the analysis.
IV. Participants
The data in the present paper belong to a wider dataset that examined a number of interactional
features and was part of the doctoral dissertation written by the researcher (Cancino, 2015). The
context where the data were collected was an adult EFL classroom setting at a language institute
in Santiago, Chile. Six EFL teachers in different proficiency levels and their students were asked
to have their lessons audio-recorded. These lessons were transcribed and analysed under a CA
approach.
V. Analysis and Discussion: Effective Management of Learner Interruption
One of the ways in which CIC manifests itself is by means of maximising interactional space. This
can be done, among other ways, by allowing learners to produce extended turns (Walsh, 2006).
189

The analysis below will present an interactional behaviour that these teachers adopted towards
the creation of interactional space; namely, the effective management of learner interruption.
In the data, a way in which interactional space was increased referred to how teachers manage
the instances where students utterances overlap theirs. When a teachers TCU is overlapped by
a learners utterance, the TRP has not been reached yet. The teacher can then choose whether
to complete his TCU or stop and allow the learner to make his or her contribution. As will be seen
below, teachers who are sensitive to these instances and allow learners to express their ideas
even before their own can maximise interaction and participation when the pedagogical goal is
to promote fluency and communication. Extract 1 (Appendix 2) is part of an elementary lesson
where the class is discussing trip experiences.
L2 asks L7 the question when was the last time you took a trip to somewhere new and L7
answers with an extended turn (lines 7-10). Before T2 can finish asking the question what did
you think about it? to L7 in line 13, L2s utterance through- through Balmaceda? overlaps it.
After a 1.2 second pause, L7 asks for clarification (line 15) and L2 provides it in the next line. L2
is being given enough interactional space to repeat her question to L7 about the way in which
she reached Argentina (line 16). L7 then orients to L2s question (line 17), instead of orienting
to T2s question eliciting her opinion about the trip asked in line 13. T2 does not insist on this
overlapped question in her next turn and instead, validates L2s question by allowing L7 to
negotiate it (lines 14-19). T2 is then providing interactional space by acknowledging that her
utterance was overlapped and by orienting to her pedagogical goal (eliciting answers) rather than
to her will to gain the floor and convey meanings. This teacher successfully manages learner
interruption once again in the same extract. In line 31, T2 attempts to begin a TCU by using the
conjunction because. However, her utterance is overlapped by L7s utterance (lines 32-33). T2
is again aware of this and stops in the middle of her TCU in order to give L7 enough interactional
space to produce her turn. Extract 2 (Appendix 2) illustrates another instance of effective
management of learner interruption, this time from an upper- intermediate level lesson. In this
sequence, the teacher is prompting learners to discuss whether or not a Chilean talk show called
La jueza (The judge) is interesting.
In line 6, T6 attempts to tell a story related to the show just after performing a direct repair of
the word fake (line 3). In line 8, L4s utterance (I like the programme) is latched on to T6s
utterance I (once) had heard some people. T2 acknowledges the interruption and does not
attempt to finish her story. Instead, she orients to L4s need for involvement by asking do you
like it? This is followed by a number of interactional features that promote interactional space
(appropriate backchannel feedback in lines 16, 26 and 29, and content feedback in lines 21 and
33). This allows L4 to express her ideas and produce extended turns in lines 12-15, 17-19, 2225, and 27-28. This would not have happened at this particular time had the teacher disregarded
L4s interruption and continued with her story.
Interestingly, the same teacher exhibited a rather opposite approach to managing learner
interruption in extract 3 (Appendix 2). Here, T6s pedagogical goal is to engage learners in
conversation by having them answer general knowledge questions, one of them being who was
the second person to walk on the moon.
In line 4, L1 develops the subtopic started in line 1 about the man landing on the moon by saying
some people say thats a fake. In line 6, T6 seems to struggle to find the expression moon
landing and in line 9 she interrupts L2 in order to produce a similar expression (the arrival of
man to the moon). T6 elicits learners opinion (line 12), but after L2s turn (line 13), she produces
an epistemic check (Sert, 2013) (not sure about it?) in line 15 and goes back to eliciting an
answer for the first question (no idea who was the second person?) (lines 15-16). This utterance
is overlapped by L1s contrastive token but said twice (lines 17-18). Even after T6s TCU is
completed, L1s turn is latched onto T6s turn in line 19. L1s insistence prompted participation
and interaction that would have been lost if L1 had not oriented to the completion of her idea
190

over the teachers. At lower proficiency levels, however, teachers may have to be more sensitive
to instances where learner talk overlaps theirs. Extract 4 (Appendix 2) is an example of this at
an elementary proficiency level, where teacher and learners are discussing experiences in
different countries.
In line 5, T2 provides backchannel feedback to L1, and after a very short pause, attempts to
produce a new sentence by using the conjunction so which is a token that projects further talk.
This token, however, is overlapped by L4s incomplete utterance (line 6). This overlap is noticed
by T2 who, after a 0.7-second pause, asks L4 for clarification (line 7). L4 then is able to produce
a turn where he asks L1 to describe Barcelona. Although L1 does not exactly respond to the
question posed by L4, she takes a relatively long turn describing their trip schedule. Further focus
on L4s question would have probably increased interaction between L4 and L1. Nonetheless,
when teachers are able to notice learner initiative (Waring, 2011) and address learner
interruptions and overlaps by either discontinuing their own turns or by giving the floor to a
learner even at the expense of having their own ideas and opinions placed on the back burner,
interactional space is increased.
VI. Conclusion
A new interactional feature that increases interactional space was identified in the data, namely,
the effective management of learner interruption. The manner in which teachers navigate the
instances where learners utterances overlap theirs was found to affect learner talk. Teachers
who are more sensitive to their learners contributions and are able to stop contributing to the
interaction by giving up the floor when a learner is attempting to gain it were found to nurture
interactional space (Extracts 1 and 2). These teachers display CIC because they orient to the
pedagogical goals of the moment rather than their will to gain the floor. Learners at higher
proficiency levels were found to be linguistically better equipped to hold the floor by insisting in
delivering their utterances (Extract 3), whereas learners at lower proficiency levels were found
to produce shorter or incomplete overlaps (Extract 4). This implies that at lower proficiency levels
teachers need to be more sensitive to such instances in order to successfully manage a learners
overlapped utterance. Finally, it was also found that a teacher may display fluctuating behaviour
regarding the management of learner interruption, which suggests that they may not be aware
of the role that this strategy can have in providing interactional space. A lack of sensitivity
towards locally generated moments may then result in inconsistent language use behaviour
displayed by teachers, which demonstrates inadequate CIC.
The types of findings provided by analysing classroom data under a CA approach may inform
second language pedagogy by generating more insights on the way teachers make moment-bymoment pedagogical choices with their use of language. When teachers are not able to match a
particular pedagogical goal with adequate teacher talk then opportunities for learning and
participation will be missed (Walsh, 2002, 2006). This is especially true of EFL contexts, where
learners must rely mainly on what takes place in the classroom in order to advance their learning.
If the types of interactional features present in teacher talk can impact learner participation and
the quality of the interaction, then teachers would benefit from becoming more aware of their
language use choices and their consequences.
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192

Televisin en el aula? Los desafos de la alfabetizacin

audiovisual de los docentes rurales chilenos
Paola Costa Cornejo pcostac@santotomas.cl
Marco Salazar Navarrete marsalaz@gmail.com
Universidad Santo Toms, Chile.
Resumen
Este artculo presenta los resultados preliminares de una investigacin-accin cuyo objetivo es
de mejorar la formacin destinada a docentes de escuelas rurales chilenas, sobre el uso de
recursos audiovisuales en el aula. El contexto del estudio es el programa Escuela Plus, una
iniciativa latinoamericana, que en Chile cuenta con el apoyo del Ministerio de Educacin y que
tiene el desafo de dotar de televisin satelital a todas las escuelas rurales del pas en el 2017.
Los hallazgos aqu expuestos responden a la pregunta de investigacin de qu forma las
representaciones de los docentes sobre la televisin pueden influir la intencin de utilizar o no
este recurso en clases? Los resultados obtenidos abren nuevas preguntas e hiptesis y entregan
las primeras modificaciones al diseo instruccional de los cursos de formacin animados por los
facilitadores de Escuela Plus..
Palabras clave
Desarrollo profesional docente, TIC, uso de recursos audiovisuales en el aula, anlisis de
representaciones, genesis instrumental.
Abstract
This paper presents the preliminary results of an action-research that aims to improve rural
teachers' training of Chile in the use of audiovisual resources in the classroom. This study was
conducted under the Escuela Plus program, a Latin American initiative that in Chile was supported
by the Ministry of Education which its main challenge is to provide with satellital television to all
Chilean rural schools in 2017. This study leading question is : how teachers' representations
about television can influence the intention to use or not this resource in class? The results open
up new questions and hypotheses and show the firsts modifications to the training courses
instructional design encouraged by the Escuela Plus facilitators.
Key words
teacher professional development, ICT, use of audiovisual resources in the classroom, analysis
of performances, instrumental genesis.
I. Formulacin del problema
Los libros pronto sern obsoletos en las escuelas. Los alumnos recibirn una enseanza visual.
Es posible ensear todas las reas del conocimiento humano a travs del cine. Nuestro sistema
escolar cambiar completamente de aqu a diez aos (Thomas Edison (1913) citado por Amadieu
& Tricot, 2014, p. 4). A 103 aos de esta cita de Thomas Edison, vemos que su profeca no se
cumpli y si bien, los recursos audiovisuales se han integrado en el aula, su uso no es masivo,
ni ha reemplazado los libros, ni ha implicado una revolucin en el sistema escolar. Sin ir ms
lejos, en Chile an existen escuelas rurales que no poseen conexin a Internet y para las cuales
la llegada de la televisin satelital constituye una novedad.
El programa Escuela Plus es parte del programa de responsabilidad social empresarial de DirecTV,
el cual se ha implementado en ocho pases de Amrica Latina. En Chile, desde el ao 2011 cuenta
con el apoyo del Ministerio de Educacin de Chile. Estas dos entidades se han fijado como meta
193

la instalacin de la televisin satelital en todos los establecimientos rurales del pas (3.700) al
2017. La llegada de la televisin satelital en las salas de clases es el punto de partida de un
proceso de acompaamiento pedaggico a travs del cual los profesores son formados en el uso
de recursos audiovisuales en el aula. La llegada del recurso tecnolgico en las escuelas es la
primera fase del programa. Posteriormente se espera que los profesores logren evaluar e
incorporar recursos audiovisuales en sus prcticas habituales.
Los formadores del programa Escuela Plus constatan en terreno que integrar los medios de
comunicacin y en particular la televisin como recurso pedaggico, contina siendo un desafo
actual para los profesores rurales de Chile. En este sentido, si bien la televisin no es una
tecnologa nueva, su uso en el aula s constituye una innovacin para los docentes de escuelas
rurales chilenas. A la luz de los alarmantes resultados obtenidos por del Vallle, Denegri, & Chvez,
(2012) que muestran el bajo grado de alfabetizacin audiovisual de los estudiantes de pedagoga
de siete universidades de la zona central y sur de Chile, es posible hacer la hiptesis que no slo
es una novedad para los docentes de medios rurales, sino que es un problema que atae a los
actuales y futuros docentes. En este punto, es necesario destacar que el consumo meditico no
conlleva a un conocimiento espontneo de los cdigos del lenguaje audiovisual, siendo
indispensable la formacin.
Las investigaciones realizadas sobre educacin en medios en contexto escolar muestran tambin
las carencias existentes en el currculum, donde los medios de
comunicacin son utilizados como un recurso para enriquecer los contenidos curriculares, pero :
no se profundiza en las caractersticas propias de cada medio, ni en rol del ciudadano y su
manera de enfrentarse y comprender a los medios (Fontcuberta, 2009, p. 204).
Este estudio indaga en esta problemtica, a travs de una investigacin-accin, cuyo objetivo
final es mejorar las formaciones destinadas a docentes rurales en el uso de televisin satelital en
el aula, a travs del programa Escuela Plus. En el presente artculo, se presentan los resultados
preliminares del estudio, que responden a la pregunta de cules son las representaciones de los
docentes de escuelas rurales sobre la televisin?
II. Perspectiva (s) o marco terico/referencial
La problemtica de la integracin de la televisin en el aula, es similar a la que se plantea cuando
se estudia el uso de otras tecnologas de la informacin y la comunicacin. En este sentido,
investigaciones en ciencias de la educacin (Albero, Linard, & Robin, 2009; Charlier, Bonamy, &
Saunders, 2003; Peraya & Jacazz, 2004) muestran que numerosos factores influyen en la
adopcin de las nuevas tecnologas. Entre ellos estn las variables individuales (como por
ejemplo, la edad, la antigedad laboral, sus competencias tecnolgicas, nivel de estudios,
gnero, entre otras) y contextuales (uso de tecnologas por sus colegas del mismo
establecimiento, acceso a las tecnologas en el establecimiento, apoyo recibido en caso de
problemas tcnicos, motivacin y apoyo de parte de la direccin en las iniciativas de innovacin).
Desde el rea de la psicologa cognitiva Rabardel (1995), da pistas para el anlisis de los usos
de la tecnologa, a travs de la teora de la gnesis instrumental. Siguiendo la teora de la
actividad desarrollada por Vygotski y Leontiev, Rabardel propone analizar el uso de los objetos
tcnicos (artefacto en trminos de Rabardel), como instrumentos, los que seran indisociables de
las representaciones de los sujetos a propsito del artefacto. As, la gnesis instrumental estara
caracterizada por el proceso de instrumentacin ( cuando el individuo adapta sus esquemas de
utilizacin al artefacto) y de instrumentalizacin (el sujeto se ha apropiado del artefacto y puede
contribuir al desarrollo de nuevas funcionalidades del artefacto).
As, el anlisis de las representaciones de los profesores rurales sobre la televisin permitira
conocer el proceso de instrumentacin en el que estn inmersos. Asimismo, comprender cmo

194

adaptan sus esquemas de utilizacin al artefacto permitir redisear los cursos de formacin de
Escuela Plus.
III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin
Esta comunicacin muestra los primeros resultados de un proyecto de investigacin-accin, en
el que el equipo de formadores de Escuela Plus, busca conocer y analizar las representaciones
de los docentes de escuelas rurales sobre la televisin. El anlisis de los resultados da pistas para
elaborar nuevas hiptesis y preguntas de investigacin, as como para la elaboracin de
instrumentos de recoleccin de datos y mejorar los cursos de formacin destinados a favorecer
el uso de la TV en el aula.
Los resultados preliminares de este estudio corresponden a un universo de 517 docentes
pertenecientes a las diferentes escuelas rurales de las regiones de Coquimbo y de La Araucana.
La muestra, con un margen de error de 5%, estuvo conformada por 182 profesores y profesoras
de ambas regiones, que asistieron por primera vez a una capacitacin sobre uso de recursos
audiovisuales en el aula, dictada por Escuela Plus.
Con el fin de identificar las representaciones de los docentes sobre la televisin, se utiliz la
tcnica de asociacin libre de palabras (Vergs, 1992). De esta forma, antes de comenzar la
capacitacin se les pidi a los maestros presentes elaborar una lista de mnimo tres palabras que
se les vinieran espontneamente a la mente, al momento de escuchar la palabra televisin. Para
su anlisis, las listas de palabras fueron organizados por rango de frecuencia. Posteriormente, se
utiliz parte de la tcnica de anlisis de contenido(LEcuyer, 1990), con el fin de agrupar en
categoras, las palabras que tenan el mismo sentido (unidades de sentido). As, en la categora
entretencin, fueron incluidas palabras como por ejemplo: relajo, diversin. En contenidos
diversos, todas aquellas palabras que decan relacin con los contenidos programticos
transmitidos por la TV, como por ejemplo: noticias, reportajes, deportes, series, etc. En
juicios de valor negativo se agruparon aquellas palabras que daban cuenta de una opinin
negativa de la TV, como por ejemplo pornografa, consumismo, condicionamiento,
alienacin y en juicio de valor positivo, palabras como por ejemplo: compaa, modernidad,
apoyo y socializacin . La categora educacin contiene palabras como aprendizaje,
estudio, educar.
IV. Resultados
El grfico siguiente muestra las categoras de palabras que los 182 docentes rurales encuestados,
asociaron libremente a la televisin. Las categoras fueron ordenadas por rango de frecuencia,
con el objeto de identificar los nodos centrales de la representacin.

195

Los resultados muestran que la entretencin es la palabra que los docentes rurales asocian ms
frecuentemente a la televisin. La palabra educacin slo aparece en sexto lugar. Un punto de
partida para interpretar este hallazgo es preguntarse si los docentes asocian la entretencin a la
educacin. Las investigaciones realizadas sobre las representaciones de docentes y alumnos
tienden a mostrar que la escuela no es sinnimo de diversin: la televisin no me ensea nada,
porque para ensear est la escuela, la televisin es para divertirse(Jacquinot-Delaunnay, 1996,
p. 121). Esto es lo que respondan en los aos 80 los escolares franceses a la pregunta sobre
qu aprenden en la televisin. Una de las hiptesis que pueden explicar esta disociacin entre
diversin y educacin puede estar en la tendencia a asociar educacin a la forma escolar
tradicional. En este sentido, Genevive Jacquinot observaba que : la representacin que se
hacen los jvenes del acto de aprender es calcada al modelo propuesto por el sistema escolar
donde se privilegia lo de memoria y lo verbal, y esto altera las opiniones emitidas sobre la
televisin como fuente de saber (Jacquinot-Delaunnay, 1996, p. 121).
Un ejemplo ms actual de cmo la escuela se resiste a cambiar su forma tradicional ha sido
puesto en evidencia por el estudio de Melina Solari (Solari, 2016) quien investig sobre las
representaciones de los escolares sobre el uso de Smartphones en clases. Entre sus resultados
muestra que cuando los colegiales tienen acceso a Internet en la sala de clases, a travs de sus
telfonos celulares, tienden a deslegitimar las informaciones entregadas por los docentes, lo que
provoca conflictos relacionales y un quiebre en el contrato didctico tradicional en el que el
docente sera la nica fuente de saber. A su vez, los docentes, en lugar de cuestionar las
estrategias didcticas empleadas en sus clases, tienden a prohibir el uso de telfonos celulares
en el aula.
Otra de las representaciones que podran interferir en la aceptacin del uso de la televisin como
recurso pedaggico son los juicios de valor negativo expresados por los docentes, en relacin
con los contenidos difundidos por la televisin. Como una forma de paliar esta resistencia, se
aconseja reformular la formacin de Escuela Plus, integrando una sensibilizacin de los docentes
sobre la importancia de mejorar las competencias en educacin en medios de sus alumnos.
Formar audiencias crticas y alfabetizadas audiovisualmente debiera ser considerado en las
mallas curriculares, integrando as los saberes informales adquiridos en el consumo cotidiano de
la televisin. Resulta importante comprender que la televisin es educativa, aunque lo sea de
un modo que escape a la pedagoga ( Jacquinot-Delaunnay, 1996, p. 10).
V. Discusin y conclusiones
Las resistencias que podran tener los profesores rurales chilenos para integrar el uso de la
televisin como recurso educativo, podran tener relacin con la idea de que la televisin es una
fuente de entretenimiento, difundiendo contenidos que no son apropiados para el mbito
educativo. De acuerdo a la revisin de la literatura cientfica esta representacin de la televisin
como diversin no es una particularidad ni chilena ni del contexto rural, ya que se ha llegado a
resultados similares en otras partes del mundo. Adems, generalmente se observa una oposicin
entre entretenimiento y educacin. La escuela no es representada como un lugar de diversin.
Esto estara asociado a una representacin de la forma escolar y del aprendizaje, sustentada en
el modelo transmisivo. En este sentido, resulta relevante modificar la perspectiva de anlisis,
en lugar de pedagogizar la televisin, es necesario modificar la pedagoga () porque es la
escuela que vuelve la televisin educativa (Jacquinot, 1995, p. 26).
Cambiar los modelos pedaggicos, as como sensibilizar a los docentes rurales sobre la
importancia de la educacin en medios, son dos de los primeros desafos que Escuela Plus espera
integrar en sus futuras formaciones y que fueron evaluados como necesarios, gracias a los
resultados preliminares de este estudio.
La continuacin de esta investigacin-accin espera responder a las preguntas que surgieron de
los resultados aqu expuestos, como son: los docentes rurales asocian la diversin a la
196

educacin?, cul es el impacto que las formaciones realizadas por Escuela Plus tienen en las
representaciones de los docentes acerca de la televisin como recurso pedaggico?, los
escolares consideran a la televisin como una fuente de saber? Asimismo, resulta interesante
retomar la reflexin de Genevive Jacquinot quien propuso: invertir la pregunta sobre los efectos
cognitivos de la televisin en los nios, para preguntarse cules son los efectos de la escuela
sobre los nios que son todos (aunque de formas diferentes) televisuales )(Jacquinot, 1995,
p. 25).
VI. Referencias bibliogrficas

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197

Concepciones
sobre
enseanza-aprendizaje
y
sobre
emociones: rol de los afectos en la construccin del
conocimiento
Rodolfo Bchler Silva rodolfo.bachler@upla.cl
Universidad de Playa Ancha, Chile.
Resumen
Se presentan los resultados de un estudio que indag la relacin entre las concepciones docentes
acerca del rol de las emociones en los procesos educativos (Bchler & Pozo, 2016) y las creencias
sobre la enseanza-aprendizaje (Pozo, y otros, 2006). La metodologa consider la aplicacin de
sendos cuestionarios de dilemas vinculados a uno y otro tipo de concepciones. La muestra fue
de 1670 docentes chilenos con diferentes perfiles profesionales. Los resultados muestran una
estrecha relacin entre las posiciones extremas de uno y otro modelo, una situacin que da pie
a mltiples posibilidades de integracin entre ambos modelos de concepciones as como la
elaboracin de algunas reflexiones referidas a la participacin de los afectos en la produccin de
conocimiento.
Palabras clave
Concepciones, emociones, enseanza, aprendizaje, conocimiento.
Abstract
The results of a study that investigated the relationship between teacher conceptions about the
role of emotions in educational processes (Bchler & Pozo, 2016) and beliefs about teachinglearning (Pozo, et al., 2006) are presented. The methodology considered the application of two
questionnaires of dilemmas linked to one or another type of conceptions. The sample was of
1670 Chilean teachers with different professional profiles. The results show a close relationship
between the extreme positions of one and the other model, a situation that gives rise to multiple
possibilities of integration between both models of conceptions as well as the elaboration of some
reflections regarding the participation of the affects in the production of knowledge.
Key words
Conceptions, emotions, teaching, learning, knowledge..
I. Marco terico/referencial y formulacin del problema
Los estudios realizados sobre concepciones del aprendizaje permiten apreciar la existencia de un
camino de desarrollo configurado por tres concepciones, dos de las cuales se sustentan en un
dualismo epistemolgico (Pozo et al., 2006). En primer lugar, existe una concepcin muy bsica
que ha sido denominada teora directa, segn la cual el aprendizaje consiste en la realizacin de
copias mentales sobre el mundo percibido. Se trata de una perspectiva cercana a las ideas
mantenidas por el conductismo en el sentido de concebir el aprendizaje como un proceso
mecnico y objetivo. Una segunda concepcin llamada teora interpretativa, de orden ms
cognitivo que la primera, mantiene la idea del aprendizaje como reproduccin pero considera, no
obstante, que la adquisicin del conocimiento requiere la gestin de procesos mentales
mediadores, un aspecto ausente en la primera teora. Sin embargo, ms all de estas diferencias,
tanto la concepcin directa como la interpretativa corresponden ambas, a enfoques que se
sustentan sobre un dualismo epistemolgico. Bajo esta perspectiva todos los conocimientos son
verdaderos o falsos, razn por la cual, la tarea de los docentes consiste principalmente en
asegurarse que los alumnos adquieran los saberes correctos. Por otra parte, adems de este
198

dualismo epistemolgico los dos enfoques suponen tambin un dualismo ontolgico desde el cual
la realidad es concebida como una entidad objetiva y separada de la mente de los aprendices.
Finalmente, en un tercer nivel de complejidad se encuentra la teora constructiva. sta es una
concepcin de tipo reflexivo, de naturaleza cercana al perspectivismo, y que entiende el
aprendizaje como un proceso de construccin por parte del aprendiz (Lpez-Iiguez y Pozo,
2014). Esta tercera posicin supera al dualismo presente en las dos anteriores puesto que asume
que no es posible acceder a una verdad objetiva acerca del mundo. Desde esta perspectiva,
cualquier modelo o teora es siempre una construccin, de tal forma que ms que verdades
objetivas, lo que existe en la mente de los aprendices son representaciones que resultarn ms
o menos adecuadas segn el contexto y las metas que se propongan (Pozo et al., 2006). Mente
y mundo son aspectos que se co-determinan de modo que desde este enfoque no es posible
establecer una clara separacin entre lo que est all afuera en el mundo y su representacin
aqu dentro en la mente. No se trata de que no exista fsicamente un mundo independiente, lo
que ocurre es que cognitivamente no es posible re-presentarnos ese mundo de forma objetiva.
Como seala Putnam (2006), desde esta perspectiva la verdad no es correspondencia fsica. En
este caso, se trata del resultado de una coherencia o racionalidad al interior del sistema
conceptual que conecta creencias con acciones que resulten adaptativas para nuestra
supervivencia. As, para fines epistmicos al menos, desde la perspectiva constructivista, mente
y mundo son aspectos inseparables el uno del otro (Aparicio 2007
Por otra parte, considerando la creciente relevancia que adquiere el anlisis del rol de los afectos
sobre el proceso educativo (Pekrun & Linnenbrick-Garca, 2015), un estudio ms reciente ha
identificado las concepciones que los docentes mantienen acerca de las relaciones entre las
emociones y los procesos de enseanza-aprendizaje (Bchler & Pozo, 2016). Se trata de una
lnea de investigacin que se sustenta en un cambio de paradigma que viene gestndose durante
los ltimos aos en torno de la comprensin de las relaciones emocin-cognicin (Duncan &
Barrett, 2007; Nussbaum, 2008) y que ha evolucionado desde la preeminencia de una
perspectiva dualista que considera las emociones como estados que no jugaran un rol directo
en la produccin de conocimiento, hasta la consideracin de emociones y cognicin como
procesos indisociables del funcionamiento de la mente humana (Gu, Liu, Van Dam, Patrick, &
Fan, 2012). Durante las ltimas dcadas una serie de investigaciones han aportado datos en la
lnea de diluir la idea de que las emociones slo actan como contexto de la cognicin,
demostrndose que muchas veces, lo que sentimos, son estados que poseen implcito un cierto
tipo de informacin sobre el mundo por lo que de acuerdo con esta ltima perspectiva, la
experiencia se transforma en pensamiento a travs de su procesamiento consciente, de una
forma similar a lo que algunos denominan intuicin (Hogarth, 2002). Atendiendo a este cambio
de paradigma en el estudio referido se identificaron cuatro concepciones docentes sobre las
relaciones entre las emociones y los procesos de enseanza-aprendizaje, tres de las cuales se
sustentan en un dualismo emocional-cognitivo. La cuarta concepcin en cambio, se encuentra
ms alineada con la integracin que refiere la investigacin ms reciente, tal cual se expone a
continuacin:
Concepcin N 1 Reduccionismo conductual: la ausencia de las emociones en la enseanzaaprendizaje
Corresponde a una perspectiva caracterizada por una baja claridad emocional, en tanto se
asimilan las emociones a sus comportamientos asociados, de una forma similar a lo que ocurre
con los nios cuando actan como conductistas ingenuos, creyendo que tener pena es llorar y
estar alegre es rer (Pons, Harris, & De Rosnay, 2000). Debido a lo anterior, se trata de un
enfoque desde el cual no se logra establecer relaciones entre los afectos y el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Concepcin N 2Dualismo emocional-cognitivo: las emociones como acompaantes del proceso
de enseanza-aprendizaje

199

Se trata de un enfoque desde el cual se comprende que las emociones son eventos subjetivos,
es decir, estados que no resultan apreciables desde fuera, como en el caso de las conductas
(ver Searle, 1996). Este avance respecto de la concepcin anterior no obsta, sin embargo, el
hecho que desde esta perspectiva no se aprecia adecuadamente el aspecto nuclear cualitativo
de los afectos, consistente en la presencia de una valencia emocional, (Russell & Barret, 1999).
De acuerdo con esta comprensin incompleta de los afectos como estados mentales, los docentes
que mantienen la concepcin N 2, slo relacionan las emociones con el desarrollo personal de
sus alumnos, sin dar muestras de apreciar su rol en el aprendizaje de contenidos curriculares
verbales.
Concepcin N 3 Influencia de las emociones en la cognicin: las emociones como contexto del
proceso de enseanza-aprendizaje
Al interior de esta concepcin se comprende el carcter subjetivo y cualitativo de las emociones,
dos rasgos que las distinguen como estados mentales y permiten su diferenciacin respecto de
otro tipo de procesos psicolgicos. Adems se les otorga un rol en todo tipo de aprendizajes,
incluidos aquellos que versan sobre contenidos curriculares verbales y simblicos, como las
matemticas o la qumica, por ejemplo. No obstante lo anterior, desde este enfoque las
relaciones existentes entre los afectos y el proceso educativo quedan reducidas a la valencia de
los primeros, de una forma similar a la perspectiva mantenida por la llamada psicologa positiva
para la comprensin de los afectos (Craig, 2007; Stout, 2000). En el sentido anterior, se
considera que si una emocin es experimentada como placentera favorece siempre el
aprendizaje, y si por el contrario, su vivencia es desagradable, entonces sta es un obstculo
para ensear y aprender.
Concepcin N 4 Integracin emocional-cognitiva: el aprendizaje como proceso afectivo
Como adelantamos, se trata de una perspectiva que se caracteriza por considerar a las emociones
como el centro de la enseanza-aprendizaje, sin establecer diferencias ontolgicas substantivas
entre procesos afectivos y cognitivos. Esta mirada entronca con hallazgos de la investigacin en
neurociencias (Damasio, 2010; Duncan & Barrett, 2007), as como con algunos enfoques
alternativos en educacin (Kolb, 1984). La enseanza y el aprendizaje son formulados aqu como
procesos que se inician bajo la forma de estados emocionales que luego son transformados en
representaciones simblicas. Esta perspectiva implica adems una mirada ms plstica respecto
de la valencia de las emociones, comprendindose que dependiendo de la elaboracin que se
realice de los afectos, el aprendizaje puede verse facilitado por emociones experimentadas como
desagradables, u obstaculizado por emociones placenteras
Como se analiz en los apartados anteriores tanto las concepciones sobre la enseanzaaprendizaje as como las creencias sobre el rol de las emociones en los procesos educativos
muestran la existencia de una progresin que avanza desde perspectivas dualistas hacia
enfoques ms integradores. Qu relaciones existiran entre el dualismo sujeto-objeto de las
concepciones sobre la enseanza-aprendizaje y el dualismo emocional-cognitivo de las
concepciones sobre emociones? De qu forma se relacionaran las concepciones identificadas
por uno y otro modelo?
En el presente estudio indagamos en las relaciones existentes entre ambos tipos de concepciones
en la mente de los docentes. Sobre este punto, augurbamos la existencia de estrechas
relaciones entre las concepciones ms y menos complejas de uno y otro modelo, sobre todo,
porque suponamos que no se poda mantener una perspectiva constructivista acerca del
aprendizaje sin tener a su vez una apreciacin compleja respecto del rol de las emociones en el
proceso de construccin del conocimiento.

200

II. Metodologa
Tarea
Para evaluar las concepciones sobre la enseanza-aprendizaje se utiliz el cuestionario de
dilemas de Pozo y otros (2006). Para evaluar las concepciones sobre el rol de las emociones en
la enseanza y se construy prob y valid un nuevo cuestionario de dilemas sobre el rol de las
emociones en los procesos de enseanza-aprendizaje (Bchler, 2016). Luego de pasar por
diferentes instancias (diseo incial, prueba inter-jueces, prueba piloto), este ltimo qued
conformado por veinticuatro situaciones dilemticas de enseanza-aprendizaje en las cuales
estaban presentes las emociones. Para cada dilema se ofrecan tres opciones de respuesta
respecto de las cuales se solicitaba a los participantes que marcasen la que ms les gustaba y la
que menos. De esta forma, en la tabulacin final se asignaba una puntuacin de +1 para la
opcin preferida, de -1 para la opcin rechazada, y de 0 para la alternativa dejada en blanco.
Se trata de un tipo de puntuacin que ya haba sido utilizada en estudios similares (Lpeziguez, Pozo, & De Dios, 2014), y que permitira posteriormente, la transformacin de los
puntajes a una escala, con una serie de ventajas en trminos de los anlisis estadsticos posibles
de realizarse. Cada opcin de respuesta se encontraba asociada a alguna de las siguientes
concepciones identificadas en el primer estudio de esta tesis:

Reduccionismo conductual, la ausencia de las emociones en la enseanza-aprendizaje: se

asimilan las emociones a sus conductas asociadas (en adelante C1)
Influencia de las emociones en la cognicin, las emociones como contexto del proceso de
enseanza-aprendizaje: se valora la influencia de las emociones en la enseanzaaprendizaje nicamente a partir de su valencia. Si son agradables se consideran
favorables para ensear y aprender, si son desagradables, se valoran como obstculo (en
adelante C2)
Integracin emocional-cognitiva, el aprendizaje como proceso afectivo: las emociones son
el centro de la enseanza-aprendizaje (en adelante C3)

Participantes
Ambos cuestionarios fueron colgados en una pgina web durante tres meses, tiempo durante el
cual se enviaron en paralelo, 90.000 correos a diferentes docentes del sistema educacional
chileno, invitndoles a participar del estudio. Durante el proceso de recogida de datos, se
respondieron las dudas de los participantes, consistentes principalmente en consultas referidas
a las fuentes de obtencin de las direcciones de correo electrnico, as como respecto del
compromiso de confidencialidad en el uso de los datos.
Al finalizar el proceso se obtuvo una tasa de respuesta efectiva de 1,83% del total de invitaciones
cursadas que se tradujo en una participacin de mil seiscientos setenta docentes en el estudio.
Anlisis de los datos
Una vez aplicados y tabulados los resultados de los cuestionarios se realiz un anlisis de
correlaciones bi variadas entre las medias de puntajes de cada concepcin de emociones y su
smil en las escalas de concepciones de enseanza-aprendizaje mediante el estadstico Rho de
Spearman. Todos los anlisis se realizaron mediante el software statistical package for social
sciences (SPSS) versin 21.
III. Resultados
En la Tabla 1 se muestran los resultados del anlisis remarcndose en gris aquellos casos
estadsticamente significativos.

201

Tabla 1.
Anlisis de correlacin bi-variada entre las concepciones de emociones y las concepciones de
aprendizaje

Correlacin significativa al
.05
Correlacin significativa al
.01
EA

EA

EA

EB

EB

EB

DIR

INT

CON

DIR

INT

CON

E1 C1

.160

.024

-.152

E4 C1

.143

.031

-.112

E1 C2

-.049

.063

.001

E4 C2

.007

.039

-.038

E1 C3

-.128

-.093

.132

E4 C3

-.160

.007

.150

E2 C1

.254

.019

-.227

E5 C1

.105

-.086

-.027

E2 C2

-.179

.084

.088

E5 C2

-.007

.118

-.105

E2 C3

-.085

-.078

.132

E5 C3

-.094

-.010

.107

E3 C1

.266

-.003

-.222

E6 C1

.229

-.119

-.133

E3 C2

-.098

.075

.033

E6 C2

-.100

.077

.042

E3 C3

-.194

-.067

.205

E6 C3

-.118

.034

.088

Los resultados muestran que existen relaciones entre las posiciones ms y menos complejas
acerca de las concepciones sobre emociones y aquellas sobre la enseanza-aprendizaje. Adems,
se observa que estas relaciones resultan ms fuertes cuando se trata de las posiciones ms
extremas en cada modelo. De modo ms especfico pueden describirse las siguientes relaciones:
Concepcin N1: Reduccionismo conductual

La Concepcin 1 Reduccionismo conductual se encuentra relacionada positivamente con

la Concepcin Directa en las 6 escalas consideradas en el estudio.
La Concepcin 1 Reduccionismo conductual se encuentra relacionada negativamente
con la Concepcin Constructiva en 5 de las 6 escalas consideradas en el estudio. La nica
escala en la cual no se observa esta relacin es en la N 5 Emociones de docentes y su
relacin con la enseanza

Concepcin N2: Influencia de las emociones en la cognicin

202

La Concepcin 2 Influencia de las emociones en la cognicin se encuentra relacionada

positivamente con la Concepcin Interpretativa nicamente en la Escala 5
La Concepcin 2 Influencia de las emociones en la cognicin se encuentra relacionada
negativamente con la Concepcin Directa en 3 escalas del estudio (2, 3 y 6)
La Concepcin 2 Influencia de las emociones en la cognicin se encuentra relacionada
negativamente con la concepcin constructiva en 2 escalas del estudio (2 y 5)

Concepcin N3: Integracin emocional-cognitiva

La Concepcin 3 Integracin emocional-cognitiva se encuentra

positivamente con la concepcin constructiva en las 6 escalas del estudio.
La Concepcin 3 Integracin emocional-cognitiva se encuentra
negativamente con la Concepcin Directa en las 6 escalas del estudio
La Concepcin 3 Integracin emocional-cognitiva se encuentra
negativamente con la concepcin interpretativa en la Escala 1 del estudio

relacionada
relacionada
relacionada

En resumen, los resultados del anlisis muestran una alta correlacin entre las posiciones polares
de uno y otro modelo. Especficamente, la Concepcin 1 Reduccionismo conductual muestra
una fuerte relacin con la Concepcin Directa acerca de la enseanza-aprendizaje, una situacin
que se repite entre la Concepcin 3 Integracin emocional-cognitiva y la Concepcin
Constructiva. No obstante, cuando se analizan las relaciones entre las posiciones intermedias de
uno y otro modelo los vnculos prcticamente desaparecen quedando reducidos slo a la Escala
5 Emociones de los docentes y su relacin con la enseanza
IV. Discusin y conclusiones.
El dualismo sujeto-objeto y el dualismo emocional-cognitivo: dos caras de una misma moneda?
En el marco conceptual de este trabajo habamos postulado que las emociones son estados
cognitivos o significados implcitos, por lo que conocer es transformar dichos estados, de tipo
cualitativo, en representaciones de carcter simblico. Una vez finalizado el presente estudio y
que entre los resultados ms importantes del mismo se ubican los que muestran una alta
correlacin entre las posiciones extremas de nuestro modelo y las concepciones acerca del
aprendizaje, nos corresponde ponderar esta hiptesis en el contexto de dichos hallazgos. Sobre
este punto, lo que tenemos es, por un lado, que aquellos docentes que privilegian posiciones
constructivas tienden a valorar tambin la concepcin de integracin emocional-cognitiva. Por
otra parte, hemos encontrado que aquellos docentes que mantienen una posicin directa acerca
del aprendizaje tienden tambin a reducir las emociones a sus conductas asociadas (concepcin
1 de nuestro estudio). Qu nos dicen estos datos respecto de nuestro enfoque?
Pareciera ser que comprender al aprendizaje de forma constructiva implica considerar el papel
de las emociones en este proceso, o dicho de otro modo, mantener una idea ingenua sobre el
aprendizaje como copia, conllevara una negacin de la participacin de las emociones en la
enseanza-aprendizaje. Considerados de esta forma los resultados obtenidos, stos nos llevan a
pensar en la posibilidad de que el dualismo sujeto-objeto que sustenta el realismo de la posicin
directa, guarde alguna relacin con el dualismo emocional-cognitivo de nuestro enfoque. Qu
significa entonces escindir al sujeto del objeto en el proceso de conocer? O por el contrario, de
qu forma se vinculan el sujeto y el mundo durante la construccin de conocimiento? Nuestra
hiptesis es que son las emociones aquello que nos permite conectar ambas realidades en el
proceso de conocer. La emocin es el pegamento que mantiene unido el sujeto al mundo,
puesto que cuando sentimos se disuelve la aparente dualidad que existe entre quien conoce y
aquello que se representa. De este modo quien entiende que sujeto y objeto se reconstruyen
mutuamente como de hecho ocurre en la concepcin constructiva (Aparicio, 2007), deber
necesariamente, reconocer el rol de los afectos en el proceso de conocer. Por cierto, al igual
como hemos dicho de la mayora de los resultados alcanzados, se trata de una idea que debe ser
203

evaluada a partir de nuevos estudios, puesto que tampoco podemos descartar a priori que
estemos en frente de una coincidencia que obedece a otro tipo de razones.
Finalmente, nos parece necesario reflexionar sobre las relaciones encontradas entre nuestras
concepciones y aquellas que versan sobre la enseanza-aprendizaje. Como hemos afirmado, se
tratara de concepciones diferentes y complementarias, de modo que probablemente, estemos
en frente de un nuevo campo de investigacin que debiera permitir un gran avance hacia el
futuro, a travs de estudios que consideren de mltiples formas el cruce entre ambos tipos de
concepciones. Sin embargo, otro modo de entender esta relacin pudiera ser la consideracin de
nuestra investigacin como una subespecificacin del estudio de las concepciones sobre la
enseanza-aprendizaje llevada a cabo por otros autores (Pozo et al., 2006). En ltimo trmino,
lo que mediante esta tesis hemos estudiado, no son concepciones acerca del aprendizaje ni
concepciones acerca de las emociones como estados particulares e independientes. Se trata de
una investigacin que ha examinado las perspectivas existentes entre los docentes acerca del
grado de integracin o separacin con el cual se concibe la relacin entre ambos procesos. Cul
es entonces el contenido y cul el continente entre ambos enfoques? Los resultados alcanzados
mediante la presente investigacin no nos permiten arribar a conclusiones definitivas sobre este
punto. Deberemos avanzar en el futuro hacia una mejor comprensin de los vnculos
conceptuales existentes entre ambos enfoques, puesto que finalmente, aquello se relaciona
directamente con nuestras propias perspectivas como investigadores respecto de la mente
humana.

204

EJE TEMTICO 2: Inclusin y diversidad en educacin

205

Anlisis de diferencias de gnero en cursos cientficos de

educacin no formal del programa EDV
Lissette Astorga Basoa aastorga@ing.uchile.cl
Alejandra vila Moreno aavila@ing.uchile.cl
Valentina Giaconi Smoje vgiaconi@dim.uchile.cl
Gianfranco Liberona Henrquez gliberona@ciae.uchile.cl
Universidad de Chile.
Resumen
Este trabajo presenta un anlisis de diferencias de gnero por nivel escolar (1EM y 2EM vs 3EM
y 4EM), de cursos en las reas de matemtica y bilogo-qumica que atraen estudiantes con
mucho talento, pertenecientes al programa de educacin no formal Escuela de Verano (EdV) de
la Universidad de Chile. Se encontr que no existe sesgo de ingreso en matemticas en 1EM y
2EM, pero s se encuentra en 3EM y 4EM. Por otro lado no hay sesgo en las notas de entrada,
sin embargo, en las notas de salida de los cursos hay sesgos de gnero, ms acentuados en
matemticas, especialmente en 3EM y 4EM. Se plantean posibles explicaciones y se proponen
medidas para paliar estos sesgos..
Palabras clave
Gnero, Ciencias, Educacin no formal.
Abstract
This paper presents an analysis of gender differences by school level (9th and 10th vs 11th and
12th) in math and biology-chemistry courses which attract talented students and belong to the
non-formal education program 'Escuela de Verano' (EdV) from the University of Chile. It was
found that there is no bias in enrollment in math courses for levels 9th and 10th, but there is in
math courses for levels 11th and 12th. On the other hand, there is no bias in students' school
grades, but in the grades obtained at these summer courses there are gender biases, more
pronounced in math, especially in levels 11th and 12th. Possible explanations are developed, and
policies to alleviate these biases are proposed.
Key words
Gender, Science, Non-formal Education.
I. Introduccin
La educacin es un derecho que debe estar al alcance de todos y todas, sin distinguir lugar de
origen, ingreso socioeconmico o gnero (UNESCO, 2016), lamentablemente la evidencia seala
que estamos lejos de erradicar la inequidad de nuestro sistema escolar.
El informe SIMCE (2013) indica que, a nivel de gnero, se produce una gran brecha en las reas
de Ciencias y Matemticas, que no hace ms que crecer a medida que la escolaridad avanza
(Agencia de Calidad de la Educacin, 2015). En otros pases se observan patrones similares, por
ejemplo, en Estados Unidos la brecha crece cuando los estudiantes entran a secundaria (Ellis,
Fosdick, & Rasmussen, 2015).
Nuestro estudio tiene por objetivo indagar acerca de la brecha de gnero en un grupo estudiantes
de educacin media que asiste a clases de educacin no formal, en las reas de Ciencias y
Matemticas durante el mes de enero.
206

La muestra seleccionada forma parte del programa EdV de la Universidad de Chile, que ofrece
cursos, con enfoque universitario, para estudiantes de educacin bsica y media, en diversas
reas del conocimiento.
Se busca, adems, mostrar que pasa a medida que la escolaridad avanza, para ello, agruparemos
la muestra por nivel. Paralelamente se comparar el comportamiento en cursos de matemticas
y ciencias (qumica y biologa), ya que los patrones en las brechas de gnero en estas disciplinas
son distintos.
La relevancia del diagnstico radica en la informacin que nos pueda entregar este grupo
particular de estudiantes que posee un enorme potencial como futuros y futuras profesionales
de las Ciencias.
Nuestras preguntas de investigacin son:
a) Cul es la brecha de gnero respecto al porcentaje de ingreso, notas de entrada y salida de
estudiantes que toman cursos de ciencias en EdV destinados a 1EM y 2EM y para 3EM y 4EM
entre los aos 2012 y 2016?
b) Cmo comparar estas brechas por nivel y disciplina?
II. Marco Terico y Antecedentes
El Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo TERCE de UNESCO (2016), que muestra las
ms recientes investigaciones sobre logros de aprendizaje, seala que estudiantes varones tienen
ventajas significativas en matemticas y las estudiantes tienen una ventaja similar en lectura y
escritura (Romn Carrasco & Murillo Torrecilla, 2009; Trevio et al., 2010). Chile replica los
sesgos de desempeo en matemticas, lectura y escritura en los niveles evaluados (tercero y
sexto bsico), con una observacin interesante: en los percentiles de mejor rendimiento, las
brechas favorables hacia los nios son ms marcadas y las brechas favorables hacia las nias
son menos marcadas. En la prueba de ciencias se repite el fenmeno, considerando una brecha
de desempeo favorable hacia las nias en sexto bsico. Estas observaciones nos competen,
pues los estudiantes que ingresan a Escuela de Verano (EdV) son, en promedio, los mejores de
sus establecimientos educacionales.
Continuando en esta lnea, en el informe PISA (OECD, 2015) se observa, aunque sin poder
determinar por qu, que entre nias y nios que se desempean de la misma forma en pruebas
de matemticas y ciencias existe una notoria diferencia en sus creencias de autopercepcin y
autoeficacia. Ms an, las nias de ms alto rendimiento declaran muy bajos niveles de confianza
en sus habilidades para resolver problemas de naturaleza matemtica y cientfica. Esto es
problemtico, pues se cree que esta diferencia es una de las responsables de la baja
representacin femenina en STEM (acrnimo ingls para science, technology, engineering and
mathematics). Segn la misma publicacin, esta brecha se asocia adems a las diferencias de
oportunidades que tienen nios y nias para llevar a la prctica sus habilidades matemticas y
cientficas dentro y fuera del aula.
Por otra parte, si bien en la actualidad hay igualdad de gnero respecto al ingreso a la educacin
superior (Casen y SIES, 2014), las mujeres tienen un rendimiento ms bajo en el promedio PSU,
teniendo una importante brecha en el rea de matemticas, respecto a ello el informe GET
(Comunidad Mujer, 2016) seala que esto hace que los hombres ingresen a carreras ms
competitivas relacionadas, por ejemplo, ciencia y tecnologa con una proyeccin de una mayor
remuneracin e iniciando as adems, desigualdad en el mbito laboral.

207

III. Metodologa
3.1. Participantes
La muestra corresponde a estudiantes de las reas Matemtica y Bilogo-Qumica de EdV del
semestre verano. Los tamaos muestrales se detallan en la Tabla 1.

La postulacin a EdV es abierta y en lnea. La seleccin se realiza utilizando un programa

computacional que ranquea por notas (promedio general) y ordena desde mayor a menor
promedio hasta completar el cupo de cada curso, cabe destacar que estos estudiantes son
altamente motivados y tienen, en promedio, 0,6 dcimas ms que la nota promedio de los
estudiantes a nivel nacional (5,6). La distribucin, en cuanto a colegio de procedencia, se
mantiene casi constante durante los 5 aos de investigacin, con un 20% de establecimientos
municipales, 30% de particulares pagados y 50% subvencionados. En tanto, la participacin de
estudiantes de una regin diferente a la Metropolitana promedia un 47%.
3.1.1. rea matemtica
La metodologa de estos cursos consiste en aplicacin de clases tericas expositivas, clases
auxiliares y un horario destinado a consultas, en promedio cuentan con 65 horas lectivas y siguen
el mismo modelo de aprendizaje que un curso regular de primer ao Plan Comn de Ingeniera
de la Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas.
3.1.2. rea Bilogo-Qumica
Son cursos terico-prcticos, cuya metodologa consiste en clases tericas, adems de
actividades prcticas y anlisis de papers cientficos (seminarios) que permiten reforzar y aplicar
los contenidos tericos. En promedio estos cursos, dictados por acadmicos de la Facultad de
Medicina, cuentan con 40 horas lectivas.
3.2. Procedimiento y anlisis estadsticos
La informacin utilizada corresponde a datos de porcentaje de ingreso (matrcula), notas de
entrada (promedio general escolar), y las notas de salida que corresponden a la nota final
obtenida por los estudiantes en cada curso. Para los anlisis estadsticos se compararon las
diferencias entre mujeres y hombres en cada grupo y ao con la prueba t-student. Se utiliz el
software R para calcular los test de hiptesis y generar grficos.
IV. Resultados
4.1. Brechas de gnero en porcentaje de ingreso
El porcentaje de ingreso en matemticas para 1EM y 2EM es prcticamente idntico para hombres
y mujeres (ver Figura 1). Sin embargo, en matemticas para 3EM y 4EM hay mayor ingreso de
hombres y una tendencia a la disminucin de brecha entre hombres y mujeres en el tiempo.
208

Por otra parte, en los grficos de cursos bilogo-qumicos se observa mayor ingreso de mujeres
en 1EM y 2EM y la brecha de ingreso tambin disminuye con el paso del tiempo. En 3EM y 4EM
en cambio, la brecha de ingreso aumenta el ltimo ao.
4.2. Brechas de gnero en notas escolares de entrada
Respecto a las diferencias en notas de entrada de hombres y mujeres, se puede ver en la Figura
2 que no hay diferencias significativas. Es decir, hombres y mujeres tienen un promedio de notas
general muy similar en todos los grupos estudiados.

209

4.3. Brechas de gnero en notas de salida

Por ltimo, respecto a las diferencias en notas finales se observa, en la Figura 3, que en
matemticas las mujeres obtienen notas finales significativamente menores a los hombres en
1EM y 2EM los aos 2013 y 2015. Es importante destacar, que el ao 2016 se utiliz la
metodologa de resolucin de problemas (basado en la metodologa de ARPA) en el grupo de 1EM
y 2EM, en donde los estudiantes trabajan en equipos para resolver problemas matemticos,
monitoreados en todo momento, por el cuerpo docente de su respectiva seccin.

En el curso de matemticas para 3EM y 4EM las brechas de gnero se acentan, y fueron
significativas los aos 2013 y 2016, es importante mencionar que no se dispuso de datos para
las notas finales de matemticas en 3EM y 4EM para el ao 2015.
Por otro lado, en los cursos bilogo-qumicos slo hubo diferencias significativas el ao 2013 en
ambos grupos. Las brechas aumentan ligeramente al aumentar el nivel escolar de los
estudiantes.
V. Discusin y conclusiones
En primer lugar, es importante destacar que no existe sesgo de ingreso en matemticas en 1EM
y 2EM, es decir, ambos gneros presentan el mismo inters concreto por las matemticas en
este nivel. Sin embargo, el sesgo en el porcentaje de ingreso a matemticas aumenta respecto
avanza la escolaridad hasta 3EM y 4EM. Este resultado es relevante, dado que el identificar el
punto de quiebre, en el que las mujeres pierden el inters por las matemticas y ciencias,
permitira plantear soluciones o adelantarse al hecho, a travs de algn tipo de intervencin
(Ellis, Fosdick, & Rasmussen, 2015). Una hiptesis alineada con los resultados que presenta el
informe TERCE (UNESCO, 2016) es que en 3EM, en los colegios humanistas cientficos, es
necesario escoger electivos, aqu podran pesar los estereotipos sociales en el contexto familiar
y escolar, empujando a las mujeres a alejarse de las matemticas.
Respecto a las brechas de ingreso en los cursos bilogo-qumicos se observa mayor matrcula de
mujeres, esto podra explicarse tambin por razones socioculturales que histricamente asignan
a la mujer un rol de proteccin y cuidado dentro del mbito privado, y a los hombres un rol de
liderazgo, fortaleza y autosuficiencia. Estos roles se ven reforzados por el currculo y los textos
escolares (Covacevich & Quintela-Dvila 2014). Que la brecha de ingreso disminuya al aumentar
el nivel escolar no es contradictorio con nuestras hiptesis anteriores, ya que el curso qumico
210

de 1EM y 2EM tena un enfoque ms centrado en el humano y en la biologa y el curso qumico

para 3EM y 4EM, que tena un enfoque ms concreto y duro de la ciencia.
Un punto positivo a destacar es que no hay sesgo en las notas de entrada. Tanto cursos
matemticos como bilogo-qumicos, en todos los niveles, atraen a hombres y mujeres con el
mismo desempeo general. Sin embargo, en las notas de salida de los cursos y en ambos tipos
de disciplinas hay sesgo de gnero en las notas finales, estos son un poco ms acentuados en
matemticas y aumentan en 3EM y 4EM.
Una posible hiptesis para explicar por qu los sesgos son ms marcados en matemticas puede
deberse a que hay menos profesoras en los cursos de matemticas que en los bilogo-qumicos,
implicando menos modelos de rol y por otra parte, que los estereotipos sociales no incluyen a
las mujeres en matemticas. Creemos que en tercero medio estos estereotipos se hacen ms
evidentes. Tambin, desde el punto de vista de la instruccin, los cursos bilogo-qumicos tienen
trabajos de laboratorio que se deben realizar en grupo y colaborativamente, a diferencia de los
cursos de matemtica (salvo para matemtica en 1EM y 2EM del 2016), estas caractersticas
podran ser ms favorables para las mujeres.
Otro factor que podra explicar el sesgo es que, en las notas escolares de entrada, en
matemticas y en ciencias, ya vengan brechas de gnero que se ven reflejadas en las notas de
salida. Esto es muy probable dado los diversos estudios que muestran que a mayor nivel
educacional las brechas de gnero son mayores. En futuros anlisis se debiera de controlar por
el desempeo previo en matemticas y en ciencias.
Muchas de las hiptesis para explicar resultados se basan en los cambios en la confianza que
tienen los y las estudiantes en sus capacidades en ciencias y matemticas. Una prxima
profundizacin de este estudio debiera de medir explcitamente la confianza en ciencias y en
matemticas para ver como evoluciona.
Dado el anlisis de resultados, EdV revisar y tomar medidas para acortar la brecha de gnero
en las reas de ciencia, tecnologa, ingeniera y matemticas. Dentro de estas se buscar
aumentar la participacin de acadmicas y profesoras auxiliares en los cursos de las reas antes
sealadas como referente para las nias. Por otro lado, en trminos
de difusin para la cohorte 2017 se ha rediseado la imagen corporativa para potenciar el rol
femenino en el programa.
VI. Referencias

Agencia de Calidad de la Educacin, (2015), Informe Nacional de Resultados 2013.

Ampliando la Mirada de la Calidad Educativa. Santiago, Chile. Recuperado de:
http://archivos.agenciaeducacion.cl/documentosweb/Informe_Nacional_Resultados_Simce2013.pdf el 08-09-2016.
Ellis, J, Fosdick, BK & Rasmussen, C, (2016) Women 1.5 Times More Likely to Leave STEM
Pipeline after Calculus Compared to Men: Lack of Mathematical Confidence a Potential
Culprit. PLoS ONE 11(7): e0157447. doi:10.1371/journal.pone.0157447
Covacevich, C. & Quintela-Dvila G. E. (2014) Desigualdad de gnero, el currculo oculto
en textos escolares chilenos. Nota tcnica IDB-TN-694. Banco Interamericano de
Desarrollo.
Recuperado
de
https://publications.iadb.org/bitstream/handle/11319/6647/Desigualdad%20de%20g%
C3%A9nero,%20el%20curr%C3%ADculo%20oculto%20en%20textos%20escolares%20
chilenos.pdf?sequence=1 el 21-09-2016.
UNESCO (2016). Inequidad de gnero en los logros de aprendizaje en educacin primaria.
Qu
nos
puede
decir
TERCE?.
Recuperado
de
http://www.unesco.org/new/es/santiago/resources/single211

publication/news/inequidad_de_genero_en_los_logros_de_aprendizaje_en_educacion_p
rimaria_que_nos_puede_decir_terce/#.V-KBXJPhArI el 21-09-2016.
OECD (2015), The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Behaviour, Confidence,
PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264229945-en
Romn Carrasco, M., & Murillo Torrecilla, J. (2009). Learning assessment in Latin America.
School performance behaviour and trends of Latin American pupils in Primary and
Secondary education. Ssifo. Educational Science Journal, 9, 3146.
Trevio, E., Valds, H., Castro, M., Costilla, R., Pardo, C., & Donoso Rivas, F. (2010).
Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe.
Santiago de Chile: OREALC/UNESCO Santiago -LLECE.
Comunidad Mujer. (2016) Resumen Ejecutivo Informe GET, Gnero, Educacin y Trabajo:
la brecha persistente. Primer estudio sobre la desigualdad de gnero en el ciclo de vida.
Una revisin de los ltimos 25 aos. Chile. Recuperado de http://www.informeget.cl/wpcontent/uploads/2016/04/GET_Cmujer-RE-web-2604-1-1.pdf el 21-09-2016.

212

Caracterizacin y perjuicio acerca de los inmigrantes en el

sistema escolar
Natalia Salas Guzmn natalia.salas@mail.udp.cl
Francisca del Ro Hernndez francisca.delrio@mail.udp.cl
Constanza San Martn Ulloa constanza.sanmartin@mail.udp.cl
Universidad Diego Portales, Chile.
Resumen
Tomando en cuenta el importante incremento de inmigracin que Chile ha tenido desde la dcada
de los 90, es que se levantaron datos en el sistema escolar que permiten caracterizar el fenmeno
del prejuicio hacia los inmigrantes. Con base en las escuelas pblicas de la comuna de Santiago,
se recolect tanto informacin concerniente a los prejuicios y actitudes de estudiantes y
profesores acerca de la inmigracin, sus actitudes hacia la multiculturalidad, como tambin datos
relativos al nivel de autoestima escolar de los nios. Los resultados aportan evidencia para el
reconocimiento del prejuicio escolar, lo que visualiza la necesidad del diseo de polticas
educativas tendientes a mejorar la inclusin de nios y nias inmigrantes en el sistema
educacional chileno.
Palabras clave
cognicin social, inmigracin escolar, inclusin educativa, prejuicio.
Abstract
Given the significant increase in immigration that Chile has had since the 90s, we studied, in the
school system, variables that can characterize the phenomenon of prejudice towards immigrants.
Based on a sample of public schools in the municipality of Santiago,data was collected both on
information concerning prejudice and attitudes from students and teachers about immigration,
attitudes towards multiculturalism, as well as data concerning the level of school self-esteem of
children. The results provide evidence for the recognition of school prejudice, which displays the
need to design educational policies aimed at improving the inclusion of immigrant children in the
Chilean educational system.
Key words
social cognition, school immigration, educational inclusion, prejudice.
I. Formulacin del problema
Las condiciones socio-econmicas actuales ponen a Chile, por su estabilidad socio-econmica,
como uno de los pases Latinoamericanos con mayor atraccin para la presencia de inmigrantes,
los cuales toman la decisin de migrar de sus pases de origen en la bsqueda de nuevas
oportunidades sociales, laborales, personales y familiares. Este ltimo aspecto, el de la familia,
trae consigo la necesidad de ingresar al sistema educativo a los nios y nias propios de este
movimiento migrante. La Regin Metropolitana aparece como la que concentrara la mayor
cantidad de poblacin extranjera, llegando a 101.852 habitantes. De stos, un 12% corresponde
a menores de 12 aos de edad (INE, 2013). Dada la relevancia e impacto en el desarrollo
acadmico e integracin que los prejuicios y actitudes negativas pueden generar en un estudiante
inmigrante, es que sta investigacin se presenta como una alternativa para responder a la
pregunta acerca de las condiciones de inclusin/exclusin de los nios inmigrantes en el sistema
educacional chileno. Para contestar esta interrogante se caracteriz a los escolares inmigrantes,
y se levant tanto informacin concerniente a los prejuicios y actitudes implcitas y explcitas de
estudiantes y profesores acerca de la inmigracin, as como datos relativos al nivel de autoestima
213

escolar de los estudiantes, factor que, de acuerdo a la literatura, tiene una ntima relacin con
las percepciones asociadas a grupos minoritarios y un importante impacto en su rendimiento
escolar.
II. Perspectiva (s) o marco terico/referencial
La migracin es un concepto que, en su sentido ms amplio, se utiliza para referirse al
desplazamiento de personas o grupos de personas. En la presente investigacin, se pone el foco
en la inmigracin en Chile, es decir, en el proceso por el cual personas no nacionales ingresan
a un pas con el fin de establecerse en l (OIM, 2006, p.32). Un aspecto relevante de este
trmino se relaciona con la voluntariedad que lleva a una persona a ser considerada como
inmigrante en la bsqueda de una mejor calidad de vida. Es decir, se emplea para referirse a
casos en que la decisin de migrar es tomada libremente y sin la intervencin de factores
externos que lo fuercen a hacerlo.
Educacin, prejuicio e inmigrantes
Una de las metas del sistema educacional chileno dice relacin con brindar un ambiente educativo
de calidad, donde equitativamente todos los estudiantes puedan alcanzar su potencial acadmico
(Guerrero, Provoste & Valds, 2006). Es razonable pensar que una de las respuestas al origen
de las diferencias de aprendizaje, entre distintos grupos culturales, podra residir en fenmenos
que ocurren dentro de la sala de clases, como las actitudes, prejuicios y teoras implcitas de los
individuos involucrados en el proceso de enseanza/aprendizaje (del Ro & Balladares, 2010).
El prejuicio se entiende como una actitud (normalmente negativa) hacia los miembros de algn
grupo, basada solo en la pertenencia a un grupo social (Baron & Byrne, 2005; Stangor, 2009).
Esta actitud incluye tanto evaluaciones negativas acerca del grupo social, como tambin
sentimientos y emociones negativas hacia ellos (Bodenhausen, Kramer, & Susser, 1994). A su
vez, los prejuicios tambin pueden incluir creencias y expectativas sobre los miembros de estos
grupos, concretamente estereotipos, que sugieren que todos los miembros de estos grupos
poseen ciertas caractersticas y actan de una forma determinada (McGarty, Lala, & Douglas,
2011).
Finalmente, el prejuicio puede implicar tendencias a actuar de forma negativa hacia aquellos que
son objeto del prejuicio (Degner & Wentura, 2010).
Un extenso cuerpo de investigaciones ha mostrado que los prejuicios y los elementos que lo
componen, como actitudes, estereotipos y conductas, pueden tener un impacto negativo en los
sujetos a quienes se dirigen (Dovidio, 2001; Lowery, Hardin, & Sinclair, 2001; Tropp, 2003;
Steinmayr & Spinath, 2008); fenmeno que se ha corroborado de manera especial dentro del
aula (Aronson, Quinn & Spencer, 1998; Ladd & Linderholm, 2008; Hitti, Lynn, Mulvey y Killen,
2011).
Estas expectativas y prejuicios, conforme se adquiere experiencia, se van consolidando y
provocando formas de actuar frente a la diferencia. Esta idea es reforzada en el tema de
inmigracin por autores como Navas, Holgado & Snchez (2009), quienes sugieren que la
inclinacin para establecer relaciones con inmigrantes se relaciona directamente con la valoracin
de la educacin multicultural y que sta, a su vez, puede predecir la atribucin de estereotipos
acadmicos.
Asimismo, la literatura muestra que las percepciones y actitudes que en el sistema escolar se
sostienen sobre algunos grupos sociales (NSE, gnero, etnia, etc.), tienen un efecto directo sobre
la autoestima escolar de los estudiantes (Major, McCoy, Kaiser & Quinton, 2003;Tsaparli-Kitsara&
Kaseris, 2006) y, consecuentemente, sobre las conductas que despliegan al relacionarse,
aprender y su logro acadmico posterior (Navas, Holgado & Snchez, 2009; Omar, Urteaga,
214

Uribe & Nilton Soares Formiga, 2010). La autoestima est anclada indefectiblemente en las
interacciones sociales, lo que explica que se vea afectada en los grupos que sufren prejuicio, por
una parte, y que se fortalezca en los grupos que se sienten superiores, por otra. Esto ltimo se
explica dado que la relacin entre la autoestima y el prejuicio es una que depende tambin de la
posicin social subjetiva de los sujetos. En efecto, una premisa clave de la teora de la identidad
social es que las personas opinan y actan de manera ms negativa hacia los otros diferentes
(exogrupo) con el fin de mejorar su auto-percepcin de vala (Tajfel & Turner, 1997). De esta
forma, los estudios han mostrado en numerosas ocasiones que muchas veces el prejuicio se
asocia a altos niveles de autoestima de los sujetos que lo sostienen (Jordan, Spencer-Zanna,
Hoshino-Browne, et al., 2003; Verkuyten, 1996).
Hiptesis de contacto
Finalmente, diversos estudios reflejan la importancia de la organizacin territorial de los grupos
minoritarios en el sistema escolar, mostrando que el nivel de presencia de estudiantes con
diferentes caractersticas (identificados como un grupo distinto), tiene un efecto en las
percepciones que se manejen sobre estos grupos (Arias, Moreno & Nez, 2010). La llamada
hiptesis de contacto, desarrollada en la psicologa social, muestra que el mayor contacto con
individuos considerados como de un grupo distinto (tambin denominados exogrupo), tiende a
debilitar las actitudes y estereotipos negativos que se sostenan respecto a estos grupos (Len,
Mira & Gmez, 2007; Pettigrew & Tropp, 2006; Rinken & Prez, 2007). Por ello, en sta
investigacin la muestra estuvo conformada por escuelas con alto (ms del 40%) y bajo (menos
del 10%) porcentaje de escolares inmigrantes. De forma tal, que se pudiera testear dicha
hiptesis.
En nuestro pas no existe un gran nmero de estudios que indaguen acerca del prejuicio en la
escuela en general, y menos en el tema especfico de la inmigracin, lo que releva la necesidad
de este tipo de investigacin (Stefoni, Acosta, Gaymer & Casas-Cordero, 2008) y supone un
aporte al sistema educacional como tal.
III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin.
Este estudio utiliza una estrategia metodolgica cuantitativa, con un diseo no-experimental,
llevando a cabo un estudio correlacional con datos sobre nios y nias inmigrantes en el sistema
educacional. La investigacin posee dos fases metodolgicas de abordaje. La primera fase, de
corte ms bien descriptivo-geogrfico, se bas en la obtencin de informacin relevante sobre
las caractersticas (ubicacin, presencia en escuelas, origen geogrfico) de los estudiantes
inmigrantes en la educacin municipal bsica de la comuna de Santiago, va censo de los nios
y las nias de los 4tos bsicos en los establecimientos educacionales (N= 1303). En la segunda
fase se llev a cabo un estudio correlacional donde se emplea un dispositivo desde la cognicin
social denominado IAT (cuyo foco es la medicin de prejuicio implcito utilizando medidas de
asociacin a partir de un patrn utilizado en las neurociencias, Cvencek, Greenwald & Meltzoff,
2011), una escala de actitudes hacia la multiculturalidad en la escuela (Len et al, 2007) y un
test de autoestima escolar (Marchant, Haeussler & Torretti, 1997). De esta fase se describen las
percepciones que escolares y profesorado poseen en torno a la multiculturalidad y la presencia
de prejuicio implcito y/o explcito; relacionando con la descripcin del nivel de autoestima escolar
y su asociacin con las anteriores variables.
El anlisis de resultados, a partir del SPSS 22.0, incluy estadstica descriptiva e inferencial
(prueba t para diferencias de grupo y pruebas de ANOVA mixto: inter e intra sujetos). Tambin
se llevaron a cabo anlisis correlacionales para conocer el nivel de asociacin de las variables.
En todos los anlisis se utilizaron las variables de gnero y nacionalidad como variables
independientes diferenciadoras.
IV. Resultados
215

Las evidencias obtenidas en este estudio nos confirman que los cuartos aos bsicos de las 22
escuelas de la Municipalidad de Santiago cuentan con nios y nias inmigrantes. Respecto del
origen de dichos escolares, los datos muestran que un 27.4% de los nios encuestados
corresponde a nios y nias nacidos en el extranjero (N=294), versus un 72.6% de nios y nias
nacidos en Chile (N= 779).
Luego de aplicar los instrumentos propuestos para el cumplimiento de los objetivos de la
investigacin, y respecto de la escala de Actitudes hacia la Multiculturalidad en la Escuela se
puede concluir que si bien la mayora de los estudiantes muestra un actitud favorable hacia la
multiculturalidad; existen tensiones en torno a aspectos relacionados con la participacin de
ninos/as inmigrantes en la relacin con sus pares chilenos. Al respecto, un 23% de los nios/as
encuestados manifiesta que no es bueno que nios de diferentes pases vayan a sus escuelas; y
un 37% opina que los escolares inmigrantes afectan negativamente el rendimiento de su grupo
curso. Estas manifestaciones negativas, de no ser asertivamente modificadas o manejadas,
pueden constituirse en la base de prejuicios que fomenten la discriminacin futura hacia los pares
inmigrantes. Al revisar estas actitudes en el profesorado, a travs de las escalas de actitudes
hacia la inmigracin y la multiculturalidad en la escuela, los resultados muestran que, entre
profesores, a mayor distancia del fenmeno, mejor actitud, lo que levanta preocupacin debido
a la cercana que poseen para con los nios, as como el modelaje que realizan hacia sus
estudiantes.
Al mirar los resultados de autoestima, se encontr una correlacin entre mayor nivel de
autoestima y de prejuicio hacia la inmigracin. Esto revela que el prejuicio hacia los diferentes
se utiliza como estrategia para aumentar la propia vala (autoestima). Acerca de los resultados
de la Tarea de Asociacin Implcita (IAT), stos muestran una diferencia estadsticamente
significativa en el nivel de prejuicio implcito entre colegios con menor porcentaje de migracin
vs mayor porcentaje, en la direccin esperada (p< .01). La corroboracin de la hiptesis de
contacto resulta interesante en la medida que establece una evidencia de lo favorecedora que
es la heterogeneidad en la conformacin de los grupos escolares. Esto entrega un potente
mensaje respecto de la distribucin inmigrante en el sistema escolar. Por otro lado, tambin
seala la necesidad de un trabajo dirigido a crear interacciones positivas e identidades grupales
que unan a los estudiantes, en vez de separarlos.
V. Discusin y conclusiones
Este estudio supone un avance en materia de evidencia sobre las condiciones de aceptacin y
acogida o de prejuicio y sesgo negativo hacia el inmigrante en la escuela pblica. As, desde los
resultados generales aqu presentados se esboza, a continuacin, un modelo con
recomendaciones, agrupadas en tres niveles de accin:

La identidad de un ser humano se va construyendo durante toda su vida en base a sus intereses
e interacciones sociales, culturales e histricas. La creacin de estas culturas inclusivas parte por
el conocimiento de las mismas (y que dentro de nuestro estudio hemos denominado hiptesis
216

de contacto). Por tanto, una primera recomendacin consiste en hacer esfuerzos para la creacin
de identidades grupales entre los nios que los unan, ms que los dividan.
La promocin de la empata es una accin en consonancia con lo anterior. El aula se convierte
en una oportunidad de interacciones sociales positivas. Es en este espacio, entonces, donde el
trabajo pedaggico debe promover la creacin de identidades grupales amplias, la valoracin del
otro y la interaccin heterognea protegida.
VI. Referencias bibliogrficas

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218

El diagnstico psicopedaggico mediado como estrategia de

evaluacin vinculante
Rodrigo Espinoza Vsquez rodrigo.espinozav@ucentral.cl
Universidad Central de Chile.
Resumen
El diagnstico psicopedaggico se constituye como una herramienta evaluativa que basa gran
parte de sus conocimientos en la estandarizacin que la validacin estadstica puede brindar,
dejando de lado la capacidad interpretativa que los profesionales pueden disponer en una
situacin de evaluacin mediada, vinculando al aprendiz con el profesional, donde se minimizan
las barreras de acceso hacia los aprendizajes formales y facilitando en el psicopedagogo una
relacin socio-emocional que convive con el aprender genuino.
La mediacin como herramienta evaluativa permite abrir un espacio que rompe con la esttica
que existe en las evaluaciones psicopedaggicas tradicionales..
Palabras clave
Diagnstico, evaluacin mediada, interaccin, vinculacin, diversificacin.
Abstract
The psychopedagogic diagnosis is established as an evaluative tool that draws much of its
expertise in the standardization that statistical validation can provide, leaving aside the acting
ability that professionals can have in an assessment situation mediated by linking the trainee to
professional where barriers to access to formal learning are minimized and facilitating the
professional of Psychopedagogy socio- emotional relationship that coexists with genuine learning.
Evaluative mediation as a tool to open a space that breaks the static that exists in traditional
psychoeducational assessments.
Key words
Diagnosis, evaluation mediated interaction , bonding, diversification.
I. Elementos de diagnstico psicopedaggico
El Diagnstico Psicopedaggico (DP) actualmente tiene una funcin orientada hacia la exposicin
de las dificultades y habilidades que una persona pueda presentar en el desempeo de su
aprendizaje escolar. Constituye la manifestacin de los resultados de competencia visualizados
en una evaluacin y que se basan en la recogida de informacin a partir de la triangulacin de
sta, entre ellas:

Historia del desarrollo del nio o nia

Entrevistas con los padres/apoderados
Entrevistas con el nio o nia
Desempeo a nivel cognitivo, socioafectivo e instrumental, mediante la aplicacin de
instrumentos de evaluacin estandarizados y/o informales

Al ser esta la base de la construccin del diagnstico psicopedaggico es factible afirmar que se
organiza en al menos dos enfoques paradigmticos:

219

a) Uno de corte positivista, con plena confianza en las categorizaciones y estandarizaciones que
presentan las pruebas estadsticamente validadas y,
b) Aquellas con base investigativa desde el punto de vista de las Ciencias Sociales, donde se
hace descripcin, anlisis e interpretacin de las entrevistas surgidas en el contexto de las
conversaciones que se desprenden de las reuniones sostenidas con el nio y los adultos
responsables de su cuidado.
El hecho de referirse a un diagnstico, entendido como la base para generar el conocimiento
basal de una situacin en particular en el campo escolar y educativo, remite sus intenciones hacia
una mirada que ayude a despejar las acciones que se organizan para acompaar a un nio, nia
o adolescente en su proceso de aprendizaje. Diagnosticar no implica certeza, sino que la
diagramacin de un mapeo, una referencia conceptual y vivencial para tomar decisiones en virtud
de lo que la evaluacin arroja segn los instrumentos que se utilicen para delimitar un espacio y
tiempo particular en el que el estudiantado se ve enfrentado a barreras en su proceso de
aprendizaje.
Por lo tanto, hablar de un diagnstico psicopedaggico es disponer de un base conceptual sobre
la ciencia que se valida como soporte. En este sentido Ortiz y Mario (2014:25) se refieren a la
Psicopedagoga como:
ciencia aplicada que no solo obtiene conocimientos tericos sino que los emplea en funcin del
proceso educativo, dentro de los cuales estn la subjetividad de los alumnos y de los profesores,
as como las interacciones que establecen ambos dentro de un contexto sociocultural e histrico
determinado
El diagnstico psicopedaggico permite llegar a un acercamiento hacia lo que Capra (1996:15)
define como Ecologa Profunda, en la medida en que se constituye como una visin holstica del
mundo. Un mundo psicopedaggico -por asignarle un nombre- en donde cada porcin de
informacin que rodea e impacta al nio es tenida como un absoluto.
De todas formas el diagnstico que se realiza en psicopedagoga, es slo un intento de
acercamiento en un momento especfico y mutable, que difcilmente puede ser sostenido por un
tiempo prolongado. El nio en cuestin, visto desde esta Ecologa Profunda como un ser que es,
est y ocurre en el mundo a partir de los aprendizajes escolares, se constituye en una dimensin
mnima de lo que educativamente es capaz de lograr, por lo tanto este es uno de los puntos
mejorables que el diagnstico psicopedaggico puede abordar como desafo: asumir la ignorancia
respecto del sujeto evaluado en cuanto a la limitacin de la realidad observada. En este sentido,
el Psicopedagogo situado como evaluador, puede perder el horizonte de sta por dos razones
fundamentales:

El sentido asptico de la situacin de evaluacin, ya que se desarrolla en un espacio

dependiente de un paradigma clnico, proponindole al nio la resolucin de tareas fuera
de su contexto de aula y,
La escasa observacin etnogrfica que se aprecia en los informes, considerando que el
entorno inmediato del estudiante es la sala de clases donde se pueden visualizar las
relaciones didcticas que en ella ocurren.

II. Cambiando positivismo por evaluacin mediada

Dentro de toda esta situacin hay que dar pie a entender cul es el fin de la creacin del DP.
Para qu se redacta, por qu es necesario evaluar y de qu manera se podr conseguir el mejor
acercamiento posible a los aprendizajes escolares del nio. Desde esta perspectiva se opta por
la calidad de la informacin a nivel cualitativo, asumiendo las subjetividades y sus riesgos al
respecto. La de tipo cuantitativa constituye un referente a considerar, basada en la suposicin
220

estadstica o porcentual que entregan los estndares creados a partir de la homogeneizacin de

los aprendizajes. Por ende, la mantencin de un equilibrio entre ambas perspectivas convive con
la idea de que la evaluacin contenga estas dos dimensiones, an as, la de tipo cualitativa
debiese primar en el avance de un paradigma que vaya soltando las amarras del positivismo.
Por una parte, el DP surge como una necesidad de conocer los alcances que la escolarizacin ha
tenido en el estudiante, combinada con sus historia personal y familiar, donde se pueda entender
el por qu un nio aprende con mayores dificultades que el resto de sus compaeros. Es decir,
una homogeneizacin de las realidades -diversas en s mismas- que actan en la escuela. Al
respecto, es interesante la idea que propone Filidoro (2011:4) frente a la existencia de diversas
psicopedagogas, como resultado de la multiplicidad de opciones de funcionamiento en variados
contextos (comunitario, escolar, clnico, laboral, entre otros). Es as como la existencia de
diversas psicopedagogas permite proponer la existencia de diversas miradas sobre la
escolarizacin y por ende, las intenciones subjetivas que cada psicopedagogo devela a travs de
sus informes.
La homogeneizacin como fundamento constituye un entramado complejo. Quizs funcione como
primera referencia para armar una evaluacin, pero no como un absoluto, pues en s misma la
evaluacin es un acercamiento a situaciones propuestas basadas en referentes objetivos, que
son organizados, presentados y dispuestos a partir de la subjetividad profesional de un educador.
Sobre este punto, se construye una definicin de intenciones e intereses complejos. La
psicopedagoga como ciencia orienta sus esfuerzos hacia la construccin, validacin y respeto de
la diversidad, pero siempre con un elstico invisible que funde sus ideas en la estandarizacin,
es decir, la minimizacin de la diversidad, aun cuando se entiende que debe tener un relato,
lenguaje y corpus propio, de manera que le permita validarse frente a otras acciones
pedaggicas, por ello, la idea de la diversidad psicopedaggica es fundamento para poder
avanzar en este sendero y no extraviarse en la unicidad de una profesin que convive con un
multiverso infinito.
De la misma forma es posible entender que esta diversidad psicopedaggica la comparta el DP.
Los fines de su creacin subyacen a la necesidad de ayuda solidaria en cuanto el Psicopedagogo
acta como gua y mediador de aprendizajes, proporcionndole diversas oportunidades al nio
que aprende. Donde el aprender implica la creacin de ambientes adecuados a las necesidades
del nio y que debe avanzar ms all de la lecto-escritura y el clculo, entendiendo que estos
constituyen la base de otros aprendizajes, pues el nio se enfrenta a diario no slo a letras y
nmeros, sino que tambin a la expresin de la naturaleza en todas sus dimensiones, permitiendo
la exploracin, la investigacin, la comprobacin de hiptesis y el control del error, entre otros.
Se puede variar el nfasis en el desempeo alfanumrico, hacia uno que permita el
descubrimiento y que utilice la lecto-escritura y el clculo para poder entender el entorno natural.
Es posible moverse del mundo cultural al natural sin dejar de hacer Psicopedagoga.
Retomando la idea sobre la evaluacin es necesario formularse e intentar responder la pregunta
que plantea Elmore (2010) sobre la evaluacin. Propone que al evaluar se evite el uso de esta
palabra y se pregunte sobre cul ser el prximo nivel que se alcanzar. Eso nos da una idea de
que para avanzar, se debe conocer lo ya trabajado. De esta forma la pregunta del cmo se
evala es posible entenderla desde la presentacin de posibilidades de mejora y educacin
efectiva, que tiene como sustrato la mediacin de los aprendizajes, incluidos tambin en el
diagnstico psicopedaggico. El hecho de evaluar presenta la oportunidad de disear la referencia
bsica para iniciar el proceso de acompaamiento psicopedaggico, no para etiquetar. Esta
tendencia de ponerle nombre a los problemas est contenida, de hecho, en nuestra cultura
psicopedaggica con raigambre clnica y reforzada por disposiciones legales, en el caso de Chile,
a travs del decreto 170. Lo relevante es no quedarse en la nominacin del problema, sino que
poder entender cmo proponer posibilidades de solucin y asumir el DP como una herramienta
de trabajo. Es una gua, el diseo de un territorio; no un territorio en s mismo.

221

Otro punto a manifestar se relaciona con el por qu y para qu evaluar. Qu se consigue con
evaluar?, qu busca encontrar el profesional en el estudiante? Si se evala para excluir, el foco
est orientado en las dificultades, vistas desde una perspectiva que habla sobre las
imposibilidades previas que el estudiante ha tenido para aprender contenidos formales. No
obstante si se evala para conocer, la intencin cambia. Evaluar para conocer requiere en primer
lugar del conocimiento de medios y procedimientos aptos para este fin, donde la multiplicidad de
instrumentos y el enfoque a utilizar pueden ser la clave.
La mera aplicacin de pruebas limita el campo de conocimiento y mecaniza las interpretaciones,
como si de un trmite se tratara. Lo relevante est ms all de esta accin, pues el anlisis, la
interpretacin y la valoracin son los elementos que enriquecen la evaluacin como
procedimiento de diagnstico. Se evala entonces para lograr un acercamiento a esta realidad
escolarizada mediante las capacidades cognitivas, emocionales, biolgicas y sociales que el
profesional posea para que la informacin contenida pueda ser conocida a partir de sus
interpretaciones, ya que son ellas las que luego darn cabida al proceso de acompaamiento
psicopedaggico.
Es relevante lo que una entrevista puede entregar en cuanto a informacin. Las preguntas deben
orientarse hacia el conocimiento y no el desconocimiento de determinadas temticas. Es el arte
de observar el que permite que las relaciones que se produzcan en el contexto de la entrevista,
entreguen informacin que a travs de pruebas estandarizadas difcilmente se podra lograr. Es
una observacin in situ, en el que el observador/evaluador pone a disposicin del estudiante todo
su acervo cultural y profesional para identificar las confluencias de su aprendizaje.
Evaluar para acompaar psicopedaggicamente permite desarrollar en el estudiante la
posibilidad de crear. El educador tiene la oportunidad y responsabilidad de poder leer entre lneas
la propensin a aprender que tiene el nio, para que desde esa mirada pueda posibilitar
aprendizajes que son relevantes y transversales a las necesidades que tiene el nio.
III. La posibilidad de diversificar la evaluacin psicopedaggica
Nada de esto sera posible si no se contara con un desarrollo histrico de los instrumentos de
evaluacin psicopedaggica, en la lnea tradicional de las pruebas estandarizadas, que hasta el
da de hoy constituyen la base de la recopilacin de informacin relevante sobre los desempeos
que un estudiante debiese lograr.
Es una mixtura entre la evaluacin a nivel:
a) Curricular/Instrumental: lo que el/la nio/a debiese saber
b) Emocional: lo que el/la nio/a siente en un momento determinado sobre s mismo y su
desempeo acadmico
c) Cognitivo: las bases psicolgicas que el/la nio/a ha desarrollado hasta determinado momento
d) Histrico: la anamnesis como fuente de informacin de primera mano para poder acercarse al
contexto del estudiantado.
No obstante, todo sigue centrado en el estudiante. Escasamente se visualizan los desempeos
de los profesores, y que por razones de tiempo y espacio se obvian, cuando uno de los puntos
ms relevantes para poder entender los logros y dificultades a los que un estudiante se ve
enfrentado/a tienen una relacin causal y casual con el profesor que les ensea. Es por lo tanto
necesario, que la confeccin del DP integre las observaciones que sobre el profesor se formulan.
Pues es vlido sealar que debe existir una coherencia entre lo que el programa propone y lo
que el estudiante realmente hace como tarea. No lo que debiese hacer, sino lo que efectivamente
222

est haciendo y ms an, que pueda responder a la pregunta de por qu haces esta tarea?,
siendo capaz de explicar (describir, analizar y valorar) lo que dicha tarea significa. Al no hacer
este procedimiento, la evaluacin psicopedaggica se convierte en una mesa coja.
La observacin en la interaccin del Ncleo Pedaggico es una oportunidad nica para hacer un
cambio significativo en la interpretacin de las Dificultades de Aprendizaje. Cambiar el modelo
clnico (vigente an) y moverlo hacia uno de tipo pedaggico/mediado es necesario y deviene en
la modificacin consecuente del trabajo psicopedaggico. Sobre este punto es interesante la
propuesta de Moreno (2003), donde el Psicopedagogo debe convertirse en un gestor y asesor en
el aprendizaje tanto de estudiantes como profesores, ampliando su campo de accin hacia la
propensin a aprender y ensear ms que a la identificacin estril del dficit.
Los nfasis necesarios que se proponen en la elaboracin de DP idealmente deben responder a
la pregunta de qu manera, la informacin que se obtiene del proceso evaluativo es til para
desarrollar el acompaamiento psicopedaggico necesario para quien lo requiere? Cuando
intentamos y nos acercamos a la posible solucin de esta respuesta podemos intencionar un
relato que d pie para poder mejorar la situacin actual en la que se encuentra el/la nio/a y
poder seguir avanzando. Puede resultar obvio, pero el diagnstico es la primera pieza de esta
convergencia investigativa. Sin ella difcilmente se podra avanzar en la direccin que se pretende
como la que mejores posibilidades de logro ofrece. Para ello es necesario que el Psicopedagogo
pueda reflexionar y cuestionarse constantemente. Revisar sus procedimientos, tomar decisiones,
optar, interpretar, mediar y constantemente buscar la mejora en su desempeo. De no ocurrir
esto, se pierde una oportunidad riqusima que surge en el proceso mediado de la evaluacin,
pues no es una accin inocente, sino que cargada de intencin.
El poder acompaar a quien es evaluado/a a travs de la generacin de una instancia de
mediacin, es una posibilidad de acceder a un enfoque epistemolgico que proporciona al
evaluador un bagaje de interacciones e interpretaciones intrapsicolgicas del quehacer cognitivo
residente en el evaluado. Esto invita a desplazar el percentil, por el vnculo socio-emocional que
surge en el aprender.
A partir de los anterior y referido al tradicional enfoque evaluativo que se ha instalado en la
Psicopedagoga chilena, se propone la inclusin de dos acciones que permiten ampliar el marco
de accin:

La creacin de un relato etnogrfico sobre las interrelaciones del estudiante al interior del
aula.
El anlisis surgido a partir de la interaccin del ncleo pedaggico.

Este punto es fundamental para avanzar al siguiente paso que es el acompaamiento

psicopedaggico, ya que permite realizarlo desde la propuesta de la teora de accin que propone
Elmore (2010), donde se analizan las posibilidades de mejora en funcin del conocimiento que
se tiene sobre las caractersticas de una organizacin -en este caso adaptado al nio como sujeto
aprendiente- en el que se manifiesta una relacin de causalidad a partir de las acciones que se
proponen como mejoras, utilizando la frase si..entonces. Por ejemplo: si utilizo el mapa
conceptual como tcnica de estudio, entonces podr visualizar la informacin de otra forma, si
acompao al nio con una metodologa basada en el desarrollo psicomotor del aprendizaje de la
lecto-escritura, entonces podr integrar esta destreza a partir de ms de una va sensorial
alcanzando un mayor nivel de desempeo, etc. Esta forma de presentar las acciones puede
simplificar el uso de planificaciones, convirtindose los relatos en la teora que justifique la accin
a seguir y a partir de ella, tomar las decisiones necesarias en los aspectos metodolgicos,
evaluativos, de recursos, tiempo, espacio, entre otros. Al respecto el autor sugiere que la teora
debe ser refutable, esto es, modificable en cuanto deja de responder a la realidad.

223

Es la teora la que debe irse adaptando a la realidad y no al revs. Si una teora no funciona, se
debe cambiar y generar un nuevo relato que permita entender esa realidad refutada a partir de
nuevas propuestas. La teora no sirve para acuarse y ser mostrada como el resultado de la
intelectualidad surgida de las conversaciones y las reflexiones, sino que es un constructo que
permite guiar el trabajo y darle un cuerpo a las acciones que se sigan.
IV. Conclusiones
El Diagnstico Psicopedaggico es una herramienta necesaria y til para el acompaamiento
educativo, derivando de ella una multiplicidad enorme de posibilidades donde al estudiante que
es acompaado psicopedaggicamente se le presentan las acciones, tcnicas y estrategias
necesarias para mejorar la situacin en que se encuentra, independiente de la ndole o naturaleza
que sta presente. Muchas veces uno se pregunta qu es lo que se propone trabajar con el
educando, cules sern las mejores decisiones al respecto, de qu forma podr contribuir a
mejorar sus aprendizajes, en fin, las preguntas pueden seguir avanzando. Una posible respuesta
tiene que ver con la generacin de marcos de referencia. Entendiendo que son mltiples y que
la propensin a aprender es inacabable, siempre existiendo la susceptibilidad de mejora. Sin
embargo, se puede intentar la conformacin de ciertos criterios que pueden ayudar a visualizar
de mejor forma este escenario y que se relacionan con la opcin de armar un relato evaluativo
diferente al vigente, donde el evaluador no es esttico, sino que activo, que no tergiversa los
resultados sino que los enriquece a travs de la mediacin. Mediar no es dar la respuesta, sino
que es la referencia que deviene en indicar los senderos por los que el trnsito puede ser ms
comprometido y vinculante.
V. Bibliografa

Capra, F. (1996) La trama de la vida. Espaa: Anagrama

Elmore, R. (2010) Mejorando la escuela desde la sala de clases. Chile: Salesianos
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Ortiz, E. y Mario, M. (2014) Una comprensin epistemolgica de la psicopedagoga. Cinta
de Moebio 49:22-30

224

Estudio exploratorio de las oportunidades de aprendizaje de

matemtica que se proporcionan a estudiantes con
discapacidad intelectual en escuelas especiales
Constanza San Martn Ulloa constanza.sanmartin@udp.cl
Sebastian Howard Montaner sebastian.howard@udp.cl
Universidad Diego Portales, Chile.
Resumen
El presente trabajo expone los resultados parciales de un estudio de casos mltiple, cuyo
propsito es explorar las oportunidades de aprendizaje (ODA) de matemticas que se
proporcionan a estudiantes con discapacidad intelectual de escuelas especiales de la Regin
Metropolitana. Se presentan los hallazgos del anlisis de contenido llevado a cabo con el material
de aula de tres casos, en funcin del tipo de demanda cognitiva y cobertura curricular de las
tareas matemticas desarrolladas en cuadernos y libros de texto durante un semestre acadmico.
Los resultados evidencian un predominio de actividades centradas en el eje de nmeros y
operaciones, caracterizadas por un bajo nivel de demanda cognitiva y por el uso reiterativo del
mismo tipo de tareas.
Palabras clave
Oportunidades de aprendizaje;
matemticas, cobertura curricular.

discapacidad

intelectual;

demanda

cognitiva,

tareas

Abstract
This paper presents the partial results of a multiple case study whose purpose is to explore the
math learning opportunities provided to students with intellectual disabilities in special schools
in the Metropolitan Region of Chile. A content analysis of mathematical tasks developed in
notebooks and textbooks registered for a semester of three cases are presented. The analysis
was performed based on the type of cognitive demand, coverage curriculum and type of tasks.
The results show a predominance of activities centred on numbers and operations, characterized
by a low level of cognitive demand and often developed by the repetitive use of the same type
of tasks.
Key words
Learning opportunities;
curriculum coverage.

intellectual

disabilities;

cognitive

demand,

mathematical

tasks,

I. Introduccin
Los datos de la Unidad de Educacin Especial del MINEDUC sealan que en el ao 2015 haba
1.817 escuelas especiales y 5.015 escuelas regulares con Programa de Integracin Escolar. Esto
muestra un aumento en la matrcula de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales
(NEE), la que en el caso de estudiantes con discapacidad intelectual (DI) pas de ser de 23.456
estudiantes en el ao 1995 a 41.105 en el ao 2012 (Varela, San Martn y Villalobos, 2015).
Pese a lo anterior, hasta la fecha se carece de antecedentes respecto a las oportunidades de
aprendizaje (ODA) que se brindan a estos estudiantes tanto en escuelas especiales como
regulares con PIE. Esta necesidad se ve acrecentada por el nuevo escenario que supone la
entrada en vigencia del Decreto 83/2015, el cual mandata que a contar del ao 2017 -en

225

Educacin Parvularia, Primero y Segundo Bsico- se deben implementar orientaciones de

adecuaciones curriculares para estudiantes con NEE segn el marco curricular nacional.
Las disposiciones de esta poltica ministerial surgen con el propsito de favorecer el acceso de
estudiantes con NEE al currculum nacional, terminando de este modo con la aplicacin de planes
y programas especficos segn el dficit de los estudiantes. Estos nuevos lineamientos suponen
una transformacin de la estructura y prcticas educativas de la modalidad de educacin especial,
principalmente por el cambio curricular que implica en las escuelas especiales y la modificacin
del abordaje pedaggico al interior de los PIE en base a criterios de diversificacin curricular.
En este escenario, en la presente comunicacin se dan a conocer los resultados parciales de una
investigacin mayor, la cual busca responder a la pregunta Qu oportunidades se generan en
cursos de escuelas especiales para que los estudiantes que presentan DI puedan desarrollar los
aprendizajes definidos en el marco curricular nacional de matemticas?
II. Antecedentes
Los objetivos de aprendizaje del currculum estn prescritos para todos los estudiantes. Sin
embargo, estudios a nivel internacional muestran que los estudiantes con DI no suelen tener
acceso a programas de matemticas de alta calidad educativa (Gervasoni y Lindenskov, 2011).
Muchos de estos estudiantes son excluidos de las oportunidades para aprender matemtica
porque se considera un campo de estudio inadecuado para ellos (Faragher, Brady, Clarke, y
Gervasoni, 2008). Ms an, para los estudiantes con DI que han sido parte de experiencias de
enseanza de las matemticas, la calidad de la enseanza y las oportunidades de aprendizaje
proporcionadas no les ha permitido prosperar (Gervasoni y Sullivan, 2007). Estos estudiantes
han tenido histricamente un currculum menos riguroso con planes educativos individuales y
una vinculacin mnima con los aprendizajes establecidos en marcos curriculares (Nolet &
McLaughlin, 2000).
La naturaleza abstracta y conceptual de las matemticas plantea retos particulares a los
estudiantes con DI, principalmente en resolucin de problemas (Cawley & Miller, 1989). Estos
retos pueden estar asociados a dificultades en procesos de memoria, en el uso de estrategias
metacognitivas (Gallico, Burns, & Grob, 1991), en obstculos para prestar atencin a
dimensiones clave de la tarea y para transferir aprendizajes (Kauffman, 2001). Por lo tanto, estos
estudiantes necesitan ms oportunidades para utilizar materiales concretos, realizar tareas
breves y variadas (Sarama & Clements, 2009).
2.1. Oportunidades de aprendizaje
La oportunidad de aprendizaje (ODA) se define originalmente como una medida respecto a si los
estudiantes han tenido la oportunidad o no de estudiar un tema en particular o aprender a
resolver un determinado tipo de problema presentado en una posterior prueba o evaluacin
(McDonnell, 1995). Posteriormente, el concepto de ODA se ha ampliado hacia la provisin de
oportunidades apropiadas para todos los grupos de estudiantes, incluyendo el anlisis de los
recursos, de las condiciones de la escuela, del currculo y de las experiencias de enseanza
(Banicky, 2000).
El concepto de ODA, constituye uno de los pocos indicadores que conecta la enseanza y el
aprendizaje (McDonnell, 1995; Hiebert y Grouws, 2007). Segn Schmidt y McKnight (1995) el
anlisis de las ODA puede informar la distancia entre el currculum prescrito y el implementado.
2.2.

Medicin de las oportunidades de aprendizaje

La medicin de las ODA se ha realizado principalmente a travs de cuestionarios dirigidos a los

profesores para conocer el nivel de cobertura curricular y el nivel en que los estudiantes han sido
226

expuestos a experiencias que les permitan responder a las evaluaciones (Cervini, 2001;
McDonnell, 1995; Schmidt et al., 1997). Otros estudios se han realizado en base al anlisis de
materiales de aula, como los registros diarios de las actividades realizadas, las planificaciones de
clase, las pruebas administradas por los profesores y los materiales didcticos (Boscardin, et al,
2005; McDonnell, 1995).
En esta lnea, se han desarrollado investigaciones que han analizado los cuadernos de los
estudiantes, por constituir un instrumento que proporciona un registro parcial de las experiencias
de aprendizaje que han tenido los alumnos durante el desarrollo de las asignaturas. El anlisis
de los cuadernos ha demostrado ser especialmente til para analizar los contenidos
efectivamente enseados (Gvirtz, 1997; Ruiz-Primo, Li y Shavelson, 2001), as como analizar la
complejidad o demanda cognitiva (Stein, Grover y Henningsen,1996) del tipo de tareas y, por
tanto, de ODA que los profesores proporcionan a sus estudiantes (Cueto, Ramres, Len y Pain,
2003). El nivel de demanda cognitiva de una actividad se refiere al tipo de procesos cognitivos
que el estudiante requiere para llevarla a cabo (Doyle, 1988), el que de acuerdo a la taxonoma
de Stein et al. (2000) puede variar dentro de un continuo de cuatro niveles de complejidad
creciente: memorizacin, procedimientos sin conexiones, procedimientos con conexiones y
hacer matemticas.
La metodologa que se describe a continuacin fue diseada con el propsito de caracterizar las
oportunidades de aprendizaje de matemticas de estudiantes con discapacidad intelectual, en
cursos de escuelas especiales de primer ciclo bsico.
III. Mtodo
La investigacin utiliz un diseo de estudio de casos mltiples (Yin, 1994) que contempla tres
componentes: entrevistas semiestructuradas, registro de material de aula y, observacin de
clases. Aqu se presentan los resultados parciales del anlisis de las ODA realizada por medio de
dos tipos de materiales: cuadernos y libros de texto de los estudiantes. Considerando que la
unidad de anlisis est constituida por los cursos, se recolect el material de trabajo del primer
semestre (2016) de cuatro estudiantes de tres cursos de primer ciclo bsico (Bsico 5 y Bsico
7) de dos escuelas especiales de la Regin Metropolitana.
Se realiz un anlisis de contenido inicial que contempl tres aspectos: i) la identificacin de los
objetivos de aprendizaje, utilizando cmo referente el Marco Curricular vigente, ii) la
identificacin del nivel de demanda cognitiva y, iii) la identificacin del tipo de tarea/actividad.
Se realiz un anlisis de contenido del total de actividades/ejercicios de los cuadernos y de libros
de texto realizadas por 4 estudiantes de cada caso de estudio. La codificacin fue desarrollada
por dos investigadores mediante sesiones independientes y tres sesiones de discusin y
recodificacin. Como resultado de este proceso, los anlisis mostraron niveles satisfactorios de
acuerdo entre los codificadores, con un estadstico de kappa de Cohen (k) que oscil entre .62 y
.97, con un valor medio de k =.85.
IV. Resultados
En total se codificaron 518 actividades/ejercicios, de los cuales el 61,8% (N=320) corresponden
a actividades de cuadernos y 38,2% (N=198) a ejercicios de libros de textos de los estudiantes.
Respecto al nivel de demanda cognitiva de las actividades propuestas a los estudiantes,
predomina con un 84.4% aquellas del nivel de memorizacin (N=432), seguido del nivel de
procedimiento sin conexin con un 16.6% (N=86). No se identificaron actividades con demanda
cognitiva en los dos niveles superiores.

227

En cuanto a la cobertura curricular, del total de actividades analizadas el 69,7% fueron

codificadas dentro del marco curricular de primero bsico, el 13,7% en segundo bsico y el 15,8%
en los niveles de transicin de educacin parvularia. Cabe destacar que en cada uno de los casos
analizados (cursos) se codificaron actividades que abarcan el curriculum vigente de Educacin
Parvularia, Primero y Segundo Bsico.
Respecto a las habilidades del curriculum de educacin bsica, la gran mayora de las actividades
analizadas promueven la habilidad de representar, mientras que las habilidades de modelar,
argumentar y comunicar son menos frecuentes, tal como se observa en la Tabla 1.

En cuanto a los ejes del curriculum presentes en el total de actividades analizadas, las
oportunidades de aprendizaje se concentran en la enseanza de los nmeros y operaciones (90
%), mientras que los ejes de geometra (8.9%) y de patrones/algebra (1.2%) se trabajan con
menor frecuencia tanto en cuadernos como en libros de texto, tal como se observa en la Tabla
2.

De las actividades que corresponden al nivel pre-escolar, la mayora tambin se dedica a temas
relacionados con el eje Nmeros, as el 47.3% se concentra en el aprendizaje esperado referido
a reconocer y nominar los nmeros, seguido de actividades que promueven oportunidades para
utilizarlos (20.7%) y de otras centradas en el reconocimiento de atributos de las figuras
geomtricas (18.3%), tal como se presenta en la Tabla 3.

228

Finalmente, respecto al tipo de tareas por medio de las cuales se brindan ODA en cuadernos y
libros, se observ un patrn de enseanza secuencial de los nmeros. Las actividades suelen
consistir en: escribir el nmero reiteradamente, asociar el nmero con la cantidad de elementos,
escribir secuencias de nmeros, as como realizar adiciones y sustracciones con o sin apoyo de
elementos pictricos. A continuacin, se presentan ejemplos del tipo de actividades
frecuentemente desarrolladas.

V. Discusin y conclusiones
El anlisis de las actividades desarrolladas por estudiantes de escuelas especiales en cuadernos
y libros de texto evidencia un predominio actividades de bajo nivel de demanda cognitiva, de
tareas centradas en la enseanza de los nmeros y operaciones aritmticas que promueven el
desarrollo de la habilidad de representar y en menor medida de la habilidad de modelar.
Aunque puede deberse al tipo de registro y actividad que se desarrollan en cuadernos y libros,
estos resultados iniciales muestran que en ambos materiales de aula no se llevan registros de
actividades de resolucin de problemas, ni de argumentar y comunicar. Siguiendo con lo
planteado por Cawley y Miller (1989), ello se podra deber a la creencia de los profesores -que
solicitan la ejecucin de las tareas- de que la naturaleza abstracta de las matemticas hace difcil
que los estudiantes con DI aborden tareas de resolucin de problemas.
Otro hallazgo del anlisis de las ODA que se presentan en las tareas de libros y cuadernos, es
que si bien sabemos que los estudiantes con DI necesitan ms oportunidades para utilizar
materiales concretos y para realizar tareas breves y variadas (Miller y Mercer, 1997; Sarama &
Clements, 2009)- las tareas encontradas son repetitivas y rutinarias.
Se destaca que dentro de cada caso analizado es posible identificar actividades y tareas que
corresponden a distintos niveles y cursos segn el marco curricular vigente, lo que muestra una
229

flexibilidad curricular; dicho de otro modo, las tareas desarrolladas en libros y cuadernos no se
desarrollan de manera lineal, siguiendo la secuencia del currculum prescrito. Esta situacin es
coherente con las caractersticas y necesidades de los estudiantes que forman parte de cada caso
de estudio, lo que supone desafos a la docencia y a la formacin de profesores, por cuanto
implica planificar y desarrollar actividades de distintos niveles y grados de complejidad en un
mismo tiempo y espacio.
Queda abierto el desafo de contrastar estos resultados con los de las entrevistas a los profesores
y las observaciones de clases en cada uno de los casos del estudio.
VI. Referencias

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231

Factores resilientes en estudiantes vulnerables. Caso de

programas Propedutico y CEIES de la Universidasd de
Antofagasta
Milenko del Valle Tapia mdelvalle@uantof.cl
Nicols Ponce Daz nicolas.ponce@uantof.cl
Pablo Camus Galleguillos pablo.camus@uantof.cl
Universidad de Antofagasta, Chile.
Resumen
El propsito de este estudio es describir los factores de resiliencia presentes en estudiantes que
pertenecen al 10% acadmicamente superior de establecimientos educacionales vulnerables y
que cursaron los programas "Propedutico" o "CEIES" de la Universidad de Antofagasta. Para
esto, se utiliz la escala de resiliencia para jvenes y adultos SV-RES, basada en las dimensiones
interactivas de Grotberg y el modelo emergente de Saavedra. Los resultados indican que existen
elevados niveles de resiliencia en los estudiantes de la muestra. Al comparar los resultados de la
muestra con la poblacin chilena entre 15 y 65 aos, se observan diferencias significativas entre
ambos grupos. Estas diferencias son claves para desarrollar polticas institucionales en cuanto al
acceso y permanencia de este tipo de estudiantes.
Palabras clave
Educacin Superior, resiliencia, vulnerabilidad, rendimiento acadmico.
Abstract
The purpose of this study is to describe the resilient factors found in students that belong to the
10% of the academically superior from vulnerable schools and that went through the programs
"Propaedeutic" and "CEIES" of the Antofagasta University. To measure this, it was used a scale
of resiliency for young and adults based in the Grotberg's interactive dimensions and Saavedra's
emergent model. The results indicate that there is a high level of resiliency in the students of the
sample. When comparing the results of the sample against the Chilean population between 15
and 65 years, it shows significant differences between both groups. These differences are key to
development institutional policies regarding the access and permanence these types of students.
Key words
superior education, resiliency, vulnerability, academic performance.
I. Formulacin del problema
El inters que ha despertado el fenmeno de la resiliencia entre distintos especialistas e
investigadores, abarca trabajos y reas con diferentes niveles de alcance y aplicacin. Desde
revisiones tericas centradas en la evolucin del concepto, pasando por la discusin e implicancia
que tiene con el bienestar psicolgico individual y grupal, hasta establecer su relacin con otros
fenmenos psicosociales y educativos de igual importancia.
La problemtica a abordar en esta investigacin se centra en las conductas resilientes de
estudiantes vulnerables que ingresaran al sistema de Educacin Superior. El objetivo es describir
y comparar factores de resiliencia presentes en estudiantes que pertenecen al 10%
acadmicamente superior de establecimientos educacionales vulnerables y que cursan
programas propeduticos dictados por la Universidad de Antofagasta.

232

II. Marco terico/referencial

2.1 Resiliencia y educacin
El empleo del vocablo resiliencia, durante el ltimo tiempo en psicologa y educacin, ha sido
descrito para explicar las capacidades que tienen algunas personas y grupos para adaptarse de
manera exitosa a pesar de estar expuestos a situaciones consideradas adversas o amenazantes.
Grotberg (1995) considera la resiliencia como la capacidad que tiene el ser humano para hacer
frente a la adversidad de la vida, superarla y salir transformado por ella. Estos componentes
psicolgicos son lo que Luhtans (2002) considera para entender la capacidad que tienen algunos
sujetos para recuperarse de los conflictos, adversidad, incertidumbre y fracaso, lo que implica
desarrollar competencias sociales, acadmicas y vocacionales, a pesar de estar expuestos a
situaciones y eventos considerados estresantes o de alto riesgo (Morales & Gonzlez, 2014).
Desde la perspectiva del bienestar psicolgico, la resiliencia, entendida como un proceso
dinmico, psicosocial y cultural, permite la optimizacin de recursos personales para
sobreponerse a situaciones adversas y cuyas manifestaciones se expresan en distintos niveles
de la vida de un individuo (Saavedra & Villalta, 2008).
Por otra parte, un considerable nmero de investigaciones que se han desarrollado durante los
ltimos aos han focalizado su atencin en los contextos educacionales. Tambin, estos trabajos
han revelado que estudiantes que presentan caractersticas resilientes se incorporan con mayores
niveles de adaptacin e integracin a los distintos sistemas educativos, independientes de los
contextos de vulnerabilidad que se puedan presentar (Gaxiola et al., 2012; Kotliarenco, 2006;
Morales & Gonzlez, 2014; Rodrguez, Guzmn, & Yela, 2012;).
2.2 Programa Propedutico y CEIES de la Universidad de Antofagasta
Durante el ao 2012, la Universidad de Antofagasta, se incorpora a la Red de Universidades con
Propeduticos UNESCO Nueva Esperanza, Mejor Futuro. Para poder implementar dicha
iniciativa, la Vicerrectora Acadmica, a travs de la Direccin de Docencia, decide crear una
unidad administrativa denominada Centro de Nivelacin Acadmica (CENA), la cual permite
centralizar todos los esfuerzos que el Programa de Accin Afirmativa requiere, adems de otras
iniciativas como la Nivelacin Acadmica y el Programa de Tutoras.
Para ser parte del Propedutico, los estudiantes seleccionados deben estar cursando el cuarto
medio en un establecimiento catalogado por el Sistema Nacional de Asignacin con Equidad
(SINAE) como prioritario y cuyo promedio de notas de primero a tercero medio lo ubique en el
10% acadmicamente superior de su entidad educativa. Una vez finalizado el Propedutico y
cumpliendo una serie de exigencias, los estudiantes son conducidos a los distintos programas de
Bachillerato que imparte la Universidad de Antofagasta y a su posterior eleccin de la carrera
Universitaria.
Asimismo durante el ao 2014, la Facultad de Educacin de la Universidad de Antofagasta,
visualizando las oportunidades que entregaba el Propedutico a estudiantes talentosos que, por
va PSU no podan acceder a la Educacin Superior,
decide crear el programa Calidad, Equidad e Inclusin en Educacin Superior (CEIES), cuya lgica
opera bajo la misma de los programas propeduticos, no obstante, su finalidad es fortalecer la
Formacin Inicial Docente a travs de la conduccin de estudiantes talentosos hacia carreras de
pedagoga.
2.3 Hiptesis y objetivos
Hiptesis
233

Existen altos niveles de resiliencia en los estudiantes que cursan el programa propedutico
y CEIES de la Universidad de Antofagasta.
Existen diferencias significativas entre los factores de resiliencia presentes en los
estudiantes que cursan programa propedutico y CEIES.
Existen diferencias significativas en la distribucin de los puntajes obtenidos por los
estudiantes de la muestra, respecto de la poblacin chilena entre 15 y 65 aos.

Objetivo general:

Describir y comparar factores de resiliencia presentes en estudiantes que pertenecen al

10% acadmicamente superior de establecimientos educacionales vulnerables y que
cursan programas propeduticos dictados por la Universidad de Antofagasta.

Objetivos especficos:

Caracterizar los factores y las dimensiones asociadas a la resiliencia presente en los

estudiantes que cursan programa propedutico y CEIES.
Comparar los factores y las dimensiones de resiliencia presentes en los estudiantes que
cursan los programas propeduticos y CEIES.
Comparar los factores de resiliencia presentes entre los estudiantes de la muestra y la
poblacin chilena entre 15 y 65 aos.

III. Mtodos y procedimientos de investigacin

3.1 Participantes
La poblacin est compuesta por el 10% acadmicamente superior de los estudiantes
pertenecientes a los 8 liceos prioritarios de Antofagasta, los cuales cursaron el programa
Propedutico y el CEIES de la Universidad de Antofagasta (n=70).
3.2 Instrumento
Para recolectar los datos del fenmeno en estudio, se aplic la Escala de resiliencia para jvenes
y adultos, de los Dres. Saavedra y Villalta (CEANIM, 2008).
El instrumento escala de resiliencia SV-RES tiene sus bases en la perspectiva de Edith Grotberg
y el Modelo Emergente de Estudios de Casos desarrollado por Saavedra (2003).
Tomando en consideracin lo planteado por Edith Grotberg y Eugenio Saavedra, la escala SVRES permite describir 12 factores de resiliencia, los cuales se agrupan en 4 mbitos de
profundidad. Asimismo, estos 12 factores permiten describir los distintos tipos de interaccin que
el sujeto posee, a) consigo mismo, b) con los otros y c) con sus posibilidades, es decir, con lo
que l cree que puede hacer. (Tabla 1).

234

3.3 Diseo
Dado el propsito y las caractersticas de los constructos considerados, el abordaje metodolgico
plante una investigacin cuyo alcance es cuantitativo, utilizndose un estudio de tipo no
experimental con un diseo transaccional descriptivo, el cual se caracteriza por recolectar datos
en un solo momento y describir la realidad para analizar las variables y su posible incidencia e
interrelacin, segn factores, reas y/o dimensiones de inters del fenmeno en estudio.
IV. Resultados
4.1 Anlisis descriptivo
El promedio total del puntaje obtenido por los estudiantes pertenecientes a los programas
Propedutico y CEIES en la escala de resiliencia SV-RES es igual a ...= 263,02 (S=21,9954) en
una escala de 60 a 300.
En cuanto a la descripcin de las dimensiones de la escala, en primer lugar, se realiz una
descripcin de las dimensiones interactivas de Grotberg y, en segundo lugar, de las dimensiones
del modelo emergente propuesto por Saavedra.

Como se puede observar en la tabla 2, existe bastante similitud entre los promedios de las
distintas dimensiones interactivas propuestas por Grotberg. Sin embargo, la dimensin Yo
puedo presenta una menor dispersin en comparacin a las otras (S = 7,43).
Al describir las dimensiones del modelo emergente de Saavedra, se observan diferencias entre
los distintos promedios, siendo la dimensin condiciones de base la que presenta el promedio
ms bajo (...=63,67). Por otro lado, en cuanto a la variabilidad de la distribucin de cada
dimensin, se puede visualizar que la Respuesta Resiliente es la que presenta menor desviacin
estndar (S = 5,36) en comparacin con las dems dimensiones. (Tabla 3).

En cuanto a la descripcin de los factores de resiliencia, asociados a las dimensiones de la escala,

es posible determinar que los factores Afectividad (...=20,25) Vnculos (...=21,52), Autonoma
(...=21,56) y Metas (...=21,63) son aquellos que obtuvieron menor puntaje en una escala de 1
a 25. No as los factores de Generatividad (...=23,01), Modelos (...=22,33), Autoeficacia
(...=22,23), Pragmatismo (...=22,23) y Redes (...=22.16). (Tabla 4 y Grfico 1).

235

4.2 Comparacin de medias entre dimensiones y factores

Adems de los anlisis que permiten describir el comportamiento de las distintas dimensiones y
sus factores resilientes en la muestra, es de inters tambin verificar si las distribuciones de cada
dimensin y factor presentan diferencias estadsticamente significativas.
En el caso de las dimensiones interactivas de Grotberg, se determin que no hay diferencias
significativas en las distribuciones (p = 0,057), mientras que, en las dimensiones del modelo
emergente de Saavedra s se observan diferencias significativas (p = 0,017), donde es posible
observar que la dimensin Condiciones de Base difiere significativamente de las dimensiones,
Visin de S Mismo (p = 0,001), Visin del Problema (p < 0,001) y Respuesta Resiliente (p
< 0,001). Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas entre las medias de las otras
dimensiones.
4.3 Comparacin con la poblacin chilena
Posteriormente, se contrast la hiptesis referida a si existen diferencias significativas en la
distribucin de los puntajes obtenidos por los estudiantes de la muestra, respecto de la poblacin
chilena. Para esto, se realiz una tabla comparativa entre el nmero esperado y real de
estudiantes que pertenecen a cada categora (bajo, medio, alto), segn su puntaje total.
Para caracterizar a la poblacin chilena, se utiliz el baremo presentado por Saavedra y Villalta
(2008). Bajo la hiptesis que las distribuciones son iguales, y siguiendo la escala de clasificacin
presentada en el baremo, se subyace la teora que el 25% de la muestra debera ser calificada
en la categora bajo, mientras que el 50% de ella debera ser calificada en la categora medio
y el 25% restante en la categora alto (Tabla 5).

Como se observa en la tabla 5, existe una evidente diferencia entre la distribucin de la muestra
y la esperada, en las categoras bajo y alto, lo que lleva a suponer que los estudiantes de la
muestra tienden a presentar mayores niveles de resiliencia, respecto de la poblacin chilena
236

(p=0,003). Este mismo anlisis se replic para cada uno de los 12 factores de resiliencia, donde
se pudo determinar que en la mayora de los factores existe una diferencia significativa entre la
distribucin de los estudiantes pertenecientes a la muestra y la poblacin chilena. Slo en los
factores: Modelos, Afectividad y Aprendizaje no se pudo determinar diferencia significativa
al nivel .=0,025.
V. Discusiones y conclusiones
Las hiptesis de trabajo que se han pretendido demostrar respecto de los Factores Resilientes
presentes en estudiantes vulnerables, pone el acento en la descripcin de una serie de factores
que podran explicar el buen rendimiento de estos estudiantes.
Como primera aproximacin a las observaciones finales, se observa que los estudiantes que
participaron en el estudio muestran en general, altos niveles de resiliencia, independiente del
programa en el cual participaron (Propedutico y CEIES).
Por otra parte, cuando se compara a este grupo de estudiantes con la poblacin chilena, se puede
dar cuenta que se observan diferencias significativas entre estos y la poblacin considerada en
el estudio de Saavedra y Villalta (2008). Es decir, los estudiantes de ambos programas
(Propedutico y CEIES), presentan mayores niveles de resiliencia que la poblacin comparada.
Situacin que podra explicar el buen rendimiento acadmico de estos estudiantes durante su
enseanza escolar.
Desde otra perspectiva, los factores de Generatividad, Modelos, Autoeficacia y Redes, los cuales
surgen de la interaccin entre las dimensiones de Grotberg y las del Modelo Emergente de
Saavedra, son los que mayores puntajes obtienen.
Los resultados de esta investigacin, indican que los esfuerzos, adems de centrarse en apoyos
econmicos directos e indirectos, deben focalizar el trabajo en desarrollar y fortalecer aspectos
cognitivos, afectivos y sociales de los estudiantes, que logren subsanar una larga tradicin de
segregacin que vive el sistema educacional en general, e insistir en la implementacin de
programas de accin afirmativa, como el caso del propedutico y CEIES de la Universidad de
Antofagasta, para lograr aprendizajes de calidad y aumentar la permanencia de estudiantes en
la educacin superior.
VI. Referencias bibliogrficas

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de funcionamiento. Santiago, Chile: Preal, Programa de Promocin de la Reforma
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Intervenir educativamente en la formacin de sujetos Resilientes: estudio de casos. Tesis
Doctoral, Universidad de Valladolid, Espaa.
Saavedra y Villalta (2008) Escala de resiliencia para jvenes y Adultos. CEANIM, Chile.

238

Imaginario sobre el concepto de interculturalidad en alumnas

de octavo bsico del colegio Mara Auxiliadora de Playa Ancha
Viviana Aylwin Salgado viviaylwin@gmail.com
Jennifer Markovits Rojas jennifer.markovits@gmail.com
Marcelo Romero marcelo.rol1067@gmail.com
Universidad de Playa Ancha, Chile.
Resumen
El objetivo de este trabajo es realizar una investigacin exploratoria que d cuenta de los
comportamientos culturales asociados a interculturalidad privilegiados por alumnas de octavo
bsico del colegio subvencionado particular Mara Auxiliadora de Playa Ancha. Para lograr esta
finalidad, se clasificaron imgenes relativas al concepto de interculturalidad en los libros del
estudiante de Lenguaje y Comunicacin de primero a cuarto medio, las que funcionaron como
disparadores para la realizacin de un anlisis lexicogrfico relacionado con la interculturalidad.
Finalmente, a partir del anlisis de los resultados, se concluye que la interculturalidad como
competencia exigida dentro de los planes y programas de estudio, no ha sido desarrollada en las
estudiantes encuestadas.
Palabras clave
Interculturalidad-diversidad-educacin- lexicografa-segregacin.
Abstract
The objective of this work is to perform an exploratory research that states the cultural behaviors
associated with interculturality preferred by students of eighth grade of primary school from
Maria Auxiliadora School, Playa Ancha. To achieve this purpose, images relating to the concept
of interculturality in Language and Communication student books used from first to fourth grades
of secondary education were classified. These images functioned as triggers for performing a
lexicographical analysis related to interculturality. Finally, from the analysis of the results, it is
concluded that interculturality as a competence required in the study programs, has not been
developed in the surveyed students.
Key words
Interculturality diversity education lexicography segregation.
I. Formulacin del problema
El objetivo general de esta investigacin es indagar en el concepto de interculturalidad como
competencia desarrollada en el aula. Para lograr este propsito, se lleva a cabo una metodologa
lexicogrfica que permite evidenciar el desarrollo de esta variable en alumnas de octavo bsico.
Esta accin se justifica a partir de la insercin del concepto de interculturalidad en el ao 1996,
dentro del Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) en zonas con alta densidad
indgena. Este programa tiene como objetivo: que todos los estudiantes, sin condicionantes
tnicas, adquieran conocimientos de le lengua y de la cultura de los pueblos originarios, por
medio de prcticas pedaggicas y gestin institucional intercultural.(en Mineduc.cl) Sin
embargo, nuestra hiptesis es que no existe un correlato con el currculum nacional y adems,
una carencia investigaciones que corroboren este desfase. A raz de esta realidad, nos
planteamos las siguientes preguntas de investigacin: existe un correlato entre la propuesta
de
interculturalidad planteada por el Ministerio de Educacin y las polticas educativas
implementadas en los
establecimientos educacionales? Las estudiantes desarrollan la
239

interculturalidad como competencia en su educacin formal? Qu estrategia metodolgica se

puede utilizar para evidenciar el desarrollo de la competencia intercultural en las alumnas?
II. Marco terico
2.1 Antecedentes
La gnesis de la interculturalidad en nuestro pas se remonta a la poca de la colonia. Segn
Leopoldo Castedo (1999), a diferencia con el viejo continente, donde los asentados en nuevas
tierras trataron de: reproducir y mantener las instituciones y los principios (pag. 45), en
Amrica, el proceso de choque cultural resulta una fusin hbrida que comienza una nueva
cultura, ni mejores, ni peores que las originarias, sino distintas(pag.46) Esta tesis del autor
reproduce la idea, entonces, que desde el encuentro entre los dos mundos en el continente
americano hasta el fin de la Colonia se habra producido un proceso de interculturalizacin. No
obstante, llegada la independencia y el origen del estado chileno, la heterogeneidad imperante
hasta el momento se vuelca a un proceso de homogeneizacin cultural (Larran 2001), que
persiste hasta nuestros das.
Esta caracterstica mencionada por el autor define la
interculturalidad en nuestra sociedad, no obstante, para comprender este concepto en la realidad
educativa chilena, definiremos que es lo cultural que define a una comunidad
2.2 Cultura
Para poder entender la interculturalidad y su desarrollo como competencia en la educacin,
debemos tratar de definir el trmino cultura, y cindonos a su significado etimolgico, notamos
su triple significancia. Por una parte, se refiere al valor fsico, de cultivar la tierra, en un segundo
lugar se le asigna un valor tico, de cultivarse segn el ideal de la humanitas, trmino latino
correspondiente al del griego, paideias, y, en tercer lugar, con un valor religioso (realizar un culto
a Dios) (Santamara, 2010 ) Por otro lado, segn Garca Canclini, (2004) cultura es la diferencia
con respecto a lo social, manifestada en las formas de produccin y de consumo.
Debido a lo anterior, concluimos que lo que caracteriza a una cultura 1 con respecto a una
cultura 2 se diferenciara en su comportamiento relativo a lo que una comunidad hace, compra,
cree y al grupo originario al cual pertenece.
2.3 Interculturalidad
Si bien el concepto de interculturalidad es complejo, existe una definicin oficial entregada por
la UNESCO: Interculturalidad es la presencia y la interaccin equitativa de diversas culturas y
la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas mediante el dilogo y
una actitud de respeto mutuo (UNESCO, 2005). Basndonos en esta acepcin, nosotros
definiremos interculturalidad como la presencia e interaccin en sintona de diversos
comportamientos relativos al consumo, al trabajo, religin y origen geogrfico de los integrantes
de un mismo espacio urbano. Agregamos el adjetivo urbano, puesto que el espacio ciudad es
quien permite la Interculturalidad. Esta idea es reafirmada por Miguel ngel Essomba (2012)
quien nos dice: la diversidad existe como realidad porque existe la ciudad, y a la vez la ciudad
existe () porque existe la diversidad (pag.60) y, a lo que nosotros agregamos, que la diversidad
es la condicin sine qua non para la existencia de la interculturalidad, ya que sin ciudad, no hay
diversidad y sin diversidad no existe la interculturalidad.
2.4 Currculum e Interculturalidad
En el texto del Mineduc, que presenta los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios de la educacin chilena, correspondiente a los niveles de Enseanza Bsica y Media,
se hace referencia a la interculturalidad solamente en el sentido del programa de bilingismo que

240

lleva a cabo este ministerio ( Mineduc, 2009) y no hace mencin a las otras reas que este
concepto abarca, como se explic en al apartado anterior
Esta concepcin de multiculturalidad que integra no solo lo tnico, sino tambin caractersticas
relacionadas con lo social y lo religioso, implica un valor pluricultural y claramente no homogneo
a nuestra sociedad, por lo que, dentro del contexto educativo cabe preguntarse cmo enfrenta
esta situacin el currculum nacional, siendo una respuesta la educacin intercultural como una
estrategia clave para enfrentar y reconocer la diferencia al interior de los establecimientos
educacionales. (Poblete, 2009) Sin embargo esto no tiene un correlato con el currculum nacional.
La causa de lo anterior sera, por una parte, que existe una concepcin curricular que piensa a
la interculturalidad solamente sobre la base del origen tnico, y, por otro lugar, la actual
segregacin que viven las ciudades, donde se mantiene una homogeneidad cultural por sobre la
heterogeneidad. Esta ltima idea la sustentamos con la siguiente cita: Desde el siglo XIX en
adelante hubo un esfuerzo institucionalizado por crear una identidad slida que nos caracterizara
como nacin, uniforme bajo todo punto de vista y coherente con aquellos designios que las clases
dominantes estimaban como necesarios para el desarrollo del pas. (Poblete, p 183).
Por ltimo, es necesario recordar que una visin curricular es producto de una determinada
ideologa y obedece a una intencin para producir un tipo de ciudadano, que no corresponde a
un ciudadano intercultural, sino a un individuo que solo sintoniza con aquellos que comparte sus
rasgos culturales, ya que las polticas que construyen el sistema no permite, en el diario vivir, el
encuentro con la diversidad
III. Metodologa
La metodologa que se utiliz fue exploratoria, de carcter cualitativa, basada en los Mtodos de
Investigacin Lingstica de Humberto Lpez Morales (1994), a partir de la cual se realiz la
construccin y posterior aplicacin de un instrumento a un grupo de 37 estudiantes de 8 bsico
del Colegio Mara Auxiliadora de Valparaso. Este establecimiento particular subvencionado, se
adscribi recientemente a la gratuidad y la gran parte de las familias pertenecientes al Colegio
Mara Auxiliadora se encuentra dentro de los dos primeros quintiles de ingreso de la poblacin,
es decir, corresponden al sector de familias ms vulnerables de la sociedad ( PEP, 2015)
El trabajo de investigacin consta de cuatro etapas:
a) Revisin de los textos del alumno de Lenguaje y Comunicacin de primer a cuarto ao de
enseanza media entregados por el MINEDUC, para seleccionar las imgenes contenidas
en ellos que den cuenta de rasgos que permitan la interculturalidad. Se eligieron un total
de cuatro imgenes que slo dan cuenta del aspecto tnico, debido que los textos
escolares carecen de ilustraciones que evidencien otros rasgos asociados a este concepto
(Anexo1)

241

b) Construccin y aplicacin del instrumento: se solicit a las estudiantes que observaran

las imgenes, las que fueron mostradas de una en una y que luego escribieran en la hoja
dada, todas las ideas, palabras, frases que esa imanen les sugera, tanto descriptivas,
apreciativas, valricas, emotivas, utilizando el registro de habla ms cmodo para evocar
sus percepciones. Las jvenes contaron con dos minutos aproximadamente para observar
cada imagen y escribir en su hoja. Se les pidi que, adems, titularan cada imagen con
las palabras que fueran ms significativas. (Anexo2)

c) Anlisis de los datos: se analizaron las respuestas entregadas por las alumnas, a partir
de las que se crearon 18 criterios que describen comportamientos interculturales. (Anexo
3)

242

d) Determinacin de la frecuencia lxica: se agruparon las palabras ms utilizadas por las

estudiantes con las que se elabor un segundo instrumento que fue aplicado dos semanas
despus del primero. (Anexo 4)
e) Elaboracin y aplicacin del segundo instrumento: Este se construy a partir de la
seleccin de las palabras con mayor frecuencia empleadas por las alumnas en el primer
instrumento. La aplicacin consisti en proyectar una diapositiva con las cuatro imgenes
utilizadas en la fase uno; se les pidi que las observaran libremente y las asociaran con
las palabras presentadas en cada grupo, posteriormente deban subrayar tres palabras
(de cada grupo) y escribirlas segn la mayor o menor relacin con la imagen observada.
(Anexo 5)
f) Elaboracin de conclusiones a partir del anlisis de los instrumentos analizados y planteo
de conclusiones.
IV. Resultados
La aplicacin y anlisis de los instrumentos nos arrojan diversas realidades para comentar, que
sern clasificadas bajo los siguientes conceptos:
a) Comportamiento intercultural: nos referimos a todas las acciones culturales (entendido
cultura segn marco terico) que asocian las alumnas al enfrentarse a las imgenes
disparadoras con respecto a una cultura dos.
b) Lxico asociado: palabra o palabras ms recurrentes utilizadas para la descripcin de las
imgenes disparadoras.

243

c) Frecuencia: cantidad de veces que un lxico es utilizado dentro de un comportamiento

cultural
4.1 Comportamiento- lxico 1.
Al revisar los resultados, notamos que existen dieciocho comportamientos culturales relacionados
segn el lxico utilizado por las alumnas, luego de la aplicacin del instrumento 1, apreciado en
la siguiente tabla (ver tabla 1)
4.2

Lxico- frecuencia

En los siguientes grficos, se aprecia las veces en que un lxico se repite luego de la aplicacin
del instrumento 1 (ver grfico 1,2,3,4)
4.3 Lxico- criterio
En el siguiente grfico se aprecia qu criterio asocia la mayor, media
palabras (ver grfico 5)

y menor cantidad de

4.3 Comportamiento- lxico 2

Tal como se explica en la metodologa, se elabora un segundo instrumento basado en las
palabras y frases que se repiten, que da como resultado una preferencia por algunos
comportamientos culturales, que se visualizan a partir de una nueva frecuencia de palabras (ver
tabla 2)
V. Discusin y conclusiones
5.1 Con respecto a los comportamientos interculturales
De los resultados obtenidos, notamos que la mayor cantidad de lxico se asocia al criterio
aspecto fsico (50 palabras), lo que podra significar que el acercamiento de las alumnas a
realidades interculturales es superficial, es decir, solo por experiencias mediante una
construccin ajena, hecha por imgenes aparecidas en los medios a los que ms recurre la
juventud de hoy, que es la televisin y las redes sociales. Esta inexistencia de un encuentro y
sintona con algn comportamiento diferente a su cultura, se explica en el concepto de nociudad (Essomba, 2012), quien nos explica que la caracterstica inherente a la ciudad, la
diversidad, es sinnimo, en nuestros tiempos, de desigualdad, puesto que la no ciudad
conforma espacios que obstaculizan e impiden el encuentro intercultural debido a la construccin
de un espacio urbano mediante la formacin de guetos , y por ende, espacios educativos,
homogneos y segregados.
5.2 Con respecto al lxico utilizado
Tras el anlisis del lxico usado por las estudiantes, las palabras que ofrecen mayor frecuencia
son mapuches (57 veces), risa (26), negros (17) e indgenas (16). Por una parte, este
comportamiento lingstico nos hace corroborar la tesis de que por parte del currculum del
gobierno solo se integra interculturalidad desde una perspectiva tnica, ya que esas imgenes
son las ms frecuentes en los textos. Por otra parte, esta interculturalidad con respecto a lo
tnico se asocia, por parte de las alumnas solo con el pueblo mapuche, desconociendo la
diversidad tnica que convive a lo largo de nuestro pas y en el Chile insular
Adems, el segundo grupo de palabras que presenta mayor frecuencia, da cuenta de un discurso
de discriminacin que es percibido por el pueblo mapuche (Merino, Quilaqueo, Saiz, 2008) y
evidenciado en el lxico utilizado por las estudiantes.
244

Finalmente, las conclusiones expuestas anteriormente nos permiten afirmar que en la educacin
de las alumnas encuestadas, no existe un desarrollo de la interculturalidad como competencia
en el aula.
VI. Bibliografa

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Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) en http://www.peib.mineduc.cl/
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Merino,Mara Eugenia, Quilaqueo Daniel, Saiz Jos Luis (2008) Una tipologa del discurso
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Lpez Morales, Humberto. (1994) Mtodos de Investigacin Lingstica, Biblioteca
filolgica, Ediciones Colegio de Espaa. 1edicin.

245

Inclusin y procesos de escolarizacin en nios, nias y

adolescentes migrantes que asiten a establecimientos de
educacin bsica
Dante Castillo Guajardo dcastillo@estudiospiie.cl
Eduardo Thayer Correa eduardo.thayer@gmail.com
Eduardo Santa Cruz Grau esantacruz@ugr.es
Cristian Gajardo Daz cgajardo@estudiospiie.cl
Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin , Chile.
Resumen
La relevancia de la investigacin radica en las consecuencias sociales que van aparejadas a la
exclusin de minoras sociales de la experiencia escolar y los efectos en su integracin a la
sociedad: conflictos de desintegracin, dficit de compromiso ciudadano e individualidades
desarraigadas, entre otros. La investigacin tiene por objeto analizar el proceso de escolarizacin
de estudiantes migrantes, con el objeto de proveer insumos para fortalecer las dinmicas de
inclusin en el sistema escolar. Metodolgicamente, es un estudio descriptivo, correlacional y
transeccional, que mira las interrelaciones existentes entre factores educativos y sociales que
permiten comprender el proceso de insercin escolar. Tambin abordar el entramado de
representaciones sociales y escolares asociadas a la migracin y a la permanencia en el sistema
escolar.
Palabras clave
Migracin, Educacin, Inclusin.
Abstract
The relevance of the research lies in the social consequences which are related to the exclusion
of social minorities from the school experience and the effects on their integration into society:
conflicts of disintegration, lack of citizen engagement and individuals uprooted, among others.
The research aims to analyze the process of schooling for migrant students in order to provide
input to strengthen the dynamics of inclusion in the school system. Methodologically, it is a
descriptive, correlational and synchronic study, looking the interrelationships between
educational and social factors that allow us to understand the process of school integration. It
will also approach to comprehension the network of the social and educational representations
associated with migration and permanence in the school system.
Key words
Migration, Education, Inclusion.
I. Antecedentes
Chile es un pas de inmigracin. El actual ciclo migratorio chileno iniciado a mediados de los 90
marc el cambio de Chile como una sociedad emisora a una receptora de migrantes, invirtiendo
la tendencia de dcadas pasadas. La cifra de migrantes residiendo actualmente en Chile,
estimada en unas 600 mil personas por el Ministerio del Interior y Seguridad Pblica, ha tenido
su mayor crecimiento a partir de la dcada de 1990, y especficamente a partir de su segunda
mitad. De manera que, si bien el saldo migratorio de Chile sigue siendo negativo son 875.000
los chilenos residiendo en el extranjero, si se establece un corte analtico en 1990, la relacin
se invierte, pues a partir de entonces han emigrado alrededor de 200.000 chilenos y chilenas,
en cifras gruesas 400.000 menos que los inmigrantes llegados desde entonces. La instalacin de
246

la democracia en Chile y el fin de la poltica de exilio, as como el crecimiento econmico sostenido

a tasas superiores al 5%, gener condiciones para que este pas se convirtiera en receptor de
migrantes, provenientes principalmente de la regin latinoamericana. Entre el censo de 1992 y
el de 2002, la tasa de migrantes creci un 75%, y entre 2002 y 2012 lo hizo en un 160%, segn
informacin publicada por el Instituto Nacional de Estadsticas en septiembre de 2014.
Segn los datos provisorios del Censo de 2012, la poblacin migrante latinoamericana es la ms
significativa, llegando a 254.386 personas. De estos, los pases con mayor presencia de poblacin
migrantes son: Per (30,52%), Argentina (16,79%), Colombia (8,07%) y Bolivia (7,41%) (INE,
2013). Junto a ello, la Regin Metropolitana es la que concentrara la mayor cantidad de poblacin
extranjera, llegando a 101.852 habitantes.
De estos, un 87% de la poblacin inmigrante sera mayor a 15 aos, mientras que poco ms del
12% correspondera a estudiantes de 15 aos, los que en trminos absolutos sumaran a 11.961
dato no menor en comparacin con el resto de las regiones, que no superan el umbral de las
1.956 personas en la Regin de Valparaso (INE, 2013).
A pesar de esto el pas posee un rezago importante en materia de polticas migratorias. El
crecimiento sistemtico de los flujos migratorios desde mediados de la dcada de 1990 no ha ido
acompaado de un avance concordante en las polticas pblicas en ninguno de los niveles del
Estado (Stefoni, 2011). El dato ms remarcado en este sentido es que la normativa migratoria
vigente es del ao 1975 y el reglamento que la acompaa es de 1984, esto es, respectivamente
20 y 10 aos anteriores al inicio del actual ciclo migratorio que vive la sociedad chilena (Thayer,
2013). En cuanto a la implementacin de polticas educativas orientadas a poblacin migrante,
tampoco ha habido avances significativos. Las intervenciones que el Estado ha realizado en
establecimientos escolares han tenido que ver casi exclusivamente con programas de
regularizacin administrativa de nios y nias migrantes matriculados(as) en establecimientos
pblicos. Las pocas iniciativas que han buscado abordar problemas incidentes en el proceso de
escolarizacin que se conocen, provienen de acciones impulsadas por profesores(as),
directores(as) u otros(as) funcionarios y funcionarias de escuelas pblicas que han buscado
reaccionar de modo intuitivo a la transformacin sociocultural que experimentan los
establecimientos. En este sentido cabe sealar que este proyecto busca generar un conocimiento
que permita orientar polticas pblicas en este mbito.
Polticas migratoria y educativa:
Es por este motivo que comprender los procesos migratorios en los que nios, nias y
adolescentes se ven involucrados resulta esencial y, adems, un aspecto complejo. El contexto
actual chileno da cuenta de diversas dificultades, donde se destaca que la ley migratoria vigente
en Chile data de 1975, la cual se promulga durante la dictadura militar. Por lo tanto, el marco
jurdico no ha sido actualizado en consonancia con la realidad actual de nuestro pas. De esta
forma, el rol del Estado se limita a regular y conducir el fenmeno migratorio, debido a que no
puede obviar los mecanismos y directrices que los cuerpos legislativos establecen. Ahora bien,
actualmente, el Ministerio del Interior ha dado muestras de compromisos gubernamentales,
sealando nuevos objetivos para desarrollar una poltica nacional de migraciones.
Por otro lado, en el mbito de la educacin, Chile en su legislacin asegura el acceso a todos(as)
los/las menores de edad a la educacin bsica y media. Esto, por supuesto, implica incluir a los
nios, nias y adolescentes inmigrantes, independiente de su condicin migratoria o la de sus
padres. Sin embargo, esto implica que las polticas educativas en Chile se limitan a asegurar el
acceso de los nios/as y adolescentes inmigrantes a las escuelas, pero no de asegurar un proceso
de inclusin. Si bien es posible identificar algunas experiencias de carcter local y otras que se
han realizado por las propias escuelas, estas se establecen de manera general, sin ser
sistematizadas.

247

Aspectos conceptuales:
La investigacin que estuvo al origen del presente artculo, estuvo orientada a comprender cmo
afecta la condicin social de migrante en el proceso de incorporacin al sistema escolar y
especficamente al proceso de escolarizacin de nios y nias en el segundo ciclo bsico. El
alcance de esta interrogante est delimitado por tres supuestos tericos que fundamentan la
investigacin. El primero de ellos tiene que ver con la concepcin del proceso de inclusin social
de los migrantes desde una perspectiva analtica en lugar de normativa. Para ello acudiremos al
marco conceptual que analiza los modos de incorporacin de los migrantes en las sociedades de
destino. En segundo lugar, la investigacin se hace eco de la nocin de transnacionalismo en el
sentido de asumir que las trayectorias migratorias, y los procesos de incorporacin no se dan
necesariamente en un sentido unilineal en que los sujetos van paulatina y sistemticamente
abandonado sus lugares de procedencia deprendindose de los vnculos sociales, culturales,
econmicos y polticos respecto de ellos, a la vez que acercndose y haciendo propios los
referentes del contexto de recepcin. Ms bien, lo que asume el enfoque del transnacionalismo
es que la experiencia migratoria contempornea est cada vez ms expuesta a dinmicas de
diverso orden que vinculan a los lugares de origen y destino en una misma estructura de
intercambios materiales y simblicos. En tal sentido, es necesario asumir que los procesos de
incorporacin de los migrantes pueden estar sujetos a lo que Vertovec (2006) defini como una
orientacin bi-focal.
El tercer supuesto permite distinguir las particularidades que tiene la incorporacin de los
migrantes extranjeros en las distintas dimensiones de la sociedad de recepcin. Asumimos que
la relacin entre migrantes y nativos est mediada por una relacin de poder que define las
expectativas de la poblacin nativa, respecto de la incorporacin de los migrantes, en trminos
de una demanda, por una parte de subordinacin del migrante y por otra de productividad.
Sobre esta base asumimos como supuesto de entrada que las situaciones ms problemticas y
objeto de conflicto entre nativos y migrantes se dan en aquellos contextos en que estos se
incorporan en un plano de igualdad formal respecto de la poblacin nativa o en los que no resulta
evidente su aporte a la sociedad o su condicin productiva. En sentido contrario, la incorporacin
en los contextos en que se cumpla la expectativa de la poblacin nativa, estarn marcados por
una mayor aceptacin de la presencia de los migrantes. En lo que viene abundamos en la
explicacin de cada uno de estos tres supuestos en funcin de establecer los alcances de la
investigacin.
II. Objetivo

Analizar el proceso de escolarizacin en educacin bsica de nios y nias inmigrantes,

con el objeto de proveer insumos para fortalecer las dinmicas de inclusin en el sistema
escolar chileno.

III. Metodologa
La investigacin se implement sobre un enfoque mixto, considerando el uso de tcnicas
cuantitativas y de herramientas de investigacin cualitativas. El universo del estudio lo
constituyen los estudiantes migrantes matriculados en establecimientos la educacin bsica,
considerando, a su vez, dos tipos de muestra. Para la muestra cuantitativa, el diseo de
investigacin se apoy en un procedimiento probabilstico que permiti una representacin
estadstica metropolitana por conglomerados de colegios que concentran en diferentes grados, a
estudiantes migrantes. En virtud de las caractersticas de la unidad de anlisis, el tipo de
muestreo correspondi a uno por conglomerados o clusters con procedimientos de seleccin
polietpico. En una primera etapa, el estudio seleccion cuatro (4) conglomerados geogrficos
que corresponden a comunas de la Regin Metropolitana- con alta presencia de alumnos y
alumnas migrantes. Para la segunda etapa fueron elegidos diez (10) establecimientos educativos
248

en funcin de la concentracin de matrcula migrante, en base a lo que fueron seleccionados

aleatoriamente estudiantes tanto migrantes como no migrantes del segundo ciclo bsico.
IV. Principales Resultados
a) Percepciones sobre el proceso de aprendizaje:
La primera cuestin relevante que aparece en el discurso de los nios migrantes es la singularidad
de las dificultades en el acceso al proceso de aprendizaje. La condicin nacional y cultural de los
nios migrantes es decisiva para sealar las dificultades que enfrentan en el proceso de
adaptacin a la escuela. Por principio, la presencia migrante es heterognea respecto de la
institucin, lo que constituye un primer factor de atencin. Sin embargo, atender solo a este
punto no es suficiente, adicionalmente es necesario atender las singularidades en las que se
expresa esa heterogeneidad en cada colectivo, pues de estas dependern los nudos crticos para
la inclusin y las condiciones en que se reproduzcan las dinmicas institucionales de exclusin.
b) Percepcin sobre la institucin:
La percepcin general de los estudiantes migrantes sobre la escuela es buena, tanto en trminos
de relaciones entre los distintos estamentos como en relacin al funcionamiento. No es percibida
como una escuela manifiestamente preocupada de su condicin de migrantes o especialmente
atenta a sus necesidades particulares, pero se reconoce que tiene la capacidad para acoger y
responder a las dificultades que se presentan. No es una escuela pensada en un sentido
multicultural, pero con una suficiente capacidad para reaccionar favorablemente a las
necesidades que provengan en ese registro por parte de estudiantes migrantes. El ejemplo de la
alimentacin en la institucin es ilustrativo en este sentido. No se les ofrece comida que contenga
ingredientes propios de los lugares de procedencia, deben adaptarse a comer con menos sazn,
sin embargo, cuando hay alguna dificultad particular derivada de la condicin nacional o de la
condicin migrante, la institucin reacciona favorablemente.
Finalmente cabe sealar que las percepciones y valoraciones que expresan los apoderados
migrantes sobre la institucin se encuadran en lo que podra definirse como la autoconcepcin
como sujetos de derechos. No hay en este sentido una omisin de plantearle tensiones a las
dinmicas institucionales, ms bien al contrario, la posicin crtica que adoptan los apoderados
con los colegios expresa el hecho de que estn asumiendo una posicin de sujetos. Este punto
resulta relevante pues la poblacin migrante podra omitirse de efectuar crticas al sistema en
virtud de su condicin de no ciudadanos, o de sujetos con acceso limitado a los derechos.
c) Percepcin sobre la relacin entre estudiantes:
El sistema de relaciones en los establecimientos, independiente de su dependencia administrativa
y el nivel de concentracin de poblacin migrante tiene un eje transversal: la violencia y la
agresin como horizonte de posibilidad constante. Las relaciones entre pares estudiantes se
describen como relaciones en permanente tensin por la probable emergencia de violencia verbal
o fsica. La agresin es as un factor clave en la organizacin del sistema de relaciones, las
decisiones que se toman para definir el crculo de amistad estn fuertemente influidas, para los
estudiantes extranjeros por disposicin a relacionarse con este horizonte de agresividad. En este
punto se distinguen dos estrategias. La primera es la agruparse defensivamente con los pares
extranjeros. La condicin de migrante aparece, as como un rasgo de agrupamiento defensivo,
vinculado en el discurso a experiencias de violencia en la etapa de entrada en el colegio. Los
estudiantes migrantes expresan una cautela que redunda en reducir el crculo de amistades a
pocas personas, pero cercanas y confiables. Este crculo de cercanos aparece como un entorno
de proteccin. Esta estrategia de precaucin redunda en la abstencin de participar en las
dinmicas relacionales fuera del crculo.

249

4.2.- Perfiles socioeconmicos y trayectorias educativas comparadas: La

Encuesta de Caracterizacin.
Al consultar a las familias respecto de su situacin laboral, segn se puede apreciar en la
siguiente tabla, el porcentaje de personas migrantes que declaran estar actualmente trabajando
es mayor al porcentaje de personas nativas que tambin declaran estar trabajando; diferencia
que, en trminos estadsticos, es significativa. La razn que se pudiera esgrimir para esta
diferencia est en las oportunidades laborales de ms baja cualificacin a las que accede
preferentemente la poblacin migrante (Ver Tabla1).
En este contexto, se consult a los apoderados, tanto migrantes como nativos, cul era su
percepcin respecto del trato que se da a los extranjeros en Chile. Llama la atencin, en virtud
de las innumerables ocasiones en las cuales los medios de comunicacin informan sobre el
fenmeno de la discriminacin en chile, que los apoderados migrantes declaren, en trminos
generales, percibir de forma ms positiva que sus pares nativos, el trato que los chilenos les
brindan. En este sentido, la siguiente tabla muestra que frente a categoras que se vinculan a un
trato negativo hacia los migrantes, la poblacin nativa es ms crtica que la poblacin migrante.
Respecto a categoras que se vinculan con un trato ms positivo hacia el migrante, la poblacin
nativa tambin sera menos condescendiente que sus pares migrantes. Frente a estas
percepciones, sera interesante conocer cules seran los factores que subyacen; ya que, entre
otras hiptesis, podran existir a la base aspectos culturales, de expectativas o costumbre
respecto de la percepcin del trato que reciben los migrantes en Chile (Ver tabla 2).
De igual modo, puestos a evaluar la percepcin del nivel de discriminacin general observado en
la poblacin chilena; donde 0 indicara un mnimo de discriminacin y 10 un mximo, se puede
observar en la siguiente tabla que, aun cuando ambas poblaciones reconocen la existencia de
discriminacin, de parte de los nativos a los migrantes, estos ltimos concentran sus opiniones
en la escala del 0 al 5, en tanto que los nativos concentraran sus opiniones en la escala del 3 al
7; existiendo, al igual como se observ en la tabla anterior, una mayor, aunque leve, percepcin
de discriminacin hacia los migrantes por parte de los nativos (Ver tabla 3).
Ahora, en cuanto a la percepcin de discriminacin ejercida, tanto hacia los apoderados
migrantes como nativos, la siguiente tabla muestra que los apoderados nativos se han percibido
menos discriminados que sus pares migrantes (Ver Tabla 4).
V. Conclusiones
La presencia de estudiantes migrantes es una realidad en muchos establecimientos escolares.
Pese a esto, las instituciones escolares observadas no cuentan con polticas especficas que
organicen y estructuren lo que, muchas de ellas, realizan para tratar de dar respuesta a una
realidad actual para la cual no siempre consideran contar con los recursos suficientes para
enfrentarla adecuadamente. En ese sentido, los distintos actores escolares en particular,
estudiantes y familiares migrantes- sostienen que los establecimientos escolares desarrollan
acciones reactivas y no cuentan con polticas sistemticas. En esta misma lnea, no se observa
una presencia relevante de la poltica pblica proveniente del nivel estatal o municipal- que
ofrezca un marco herramientas y un marco de sentido donde inscribir las acciones dispersas que
se desarrollan. En cualquier caso, la presencia de los migrantes en el sistema escolar se ha
extendido sin que esto implique un conocimiento relevante de cmo son estos nuevos estudiantes
y sus familias. Al respecto, este proyecto ha recabado un conjunto de datos que permiten
caracterizar a los migrantes y a los no migrantes. Entre ambos colectivos existen similitudes y
diferentes que es preciso mencionar. En primer lugar, la poblacin migrante escolarizada
proviene de varios pases, aun cuando de preferencia proceden de Per. Mayoritariamente, los
apoderados migrantes pertenecen, en una proporcin similar a los no migrantes, son casados y
catlicos. Ahora bien, la mitad de los apoderados migrantes estn ocupados en trabajo no
250

calificados y/o en trabajos de servicios o el comercio, porcentaje que duplica a la proporcin de

chilenos. Son familias tambin que cuentan con menos ingresos, arriendan y no son dueos del
lugar donde viven, con condiciones de habitabilidad ms precarios. As mismo, cuentan con
menos recursos culturales en sus hogares (libros, internet y computadores) y poseen de media
dos aos de escolarizacin menos de promedio que sus pares no migrantes. En trminos de su
percepcin sobre la discriminacin, las familias migrantes sostienen una mirada dual: por un
lado, en trminos absolutos, en una menor proporcin que los no migrantes sealan que la
sociedad chilena es discriminatoria; mientras que, por otra parte, una proporcin no menor
sostiene que han vivido personalmente situaciones de discriminacin.
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255

Influencia del rea extracurricular en la educacin integral

percibida en dos colegios chilenos
scar Antonio Araneda Saldas oaraneda@ucm.es
Universidad Complutense de Madrid, Espaa.
Resumen
Esta investigacin cualitativa de estudio de casos mltiples analiz la influencia del rea
extracurricular en la educacin integral percibida por los integrantes de dos liceos municipales
chilenos, utilizando tres tcnicas de recogida de informacin: anlisis documental, grupos de
discusin y entrevistas semiestructuradas.
Los resultados indican que el rea extracurricular influye directamente en la percepcin de la
educacin integral que tienen los integrantes de ambos colegios, siendo percibida como un factor
que favorece el desarrollo integral y diversificado del talento de los estudiantes, as como un
mecanismo de mejor distribucin del xito. Los colegios deberan potenciar su rea
extracurricular para construir una experiencia socioeducativa que considere la diversidad de
talentos y desarrolle integralmente a los estudiantes.
Palabras clave
Educacin integral, actividades extracurriculares, diversidad, mejora organizacional.
Abstract
This qualitative research of multiple case study analyzed the influence of extracurricular area in
the integral education perceived by members of two Chilean municipal schools, using three data
collection techniques: document analysis, focus group and semi-structured interview.
The results indicate that the extracurricular area directly influences the perception of integral
education that members of both schools have, being perceived as a factor that favors the integral
and diversified development of the talent of students, as well as a mechanism for better
distribution of success. Schools should strengthen their extracurricular area to a build
socioeducative experience that considers the diversity of talents and integrally develop of the
students.
Key words
Integral education, extracurricular activities, diversity, organizational improvement.
I. Formulacin del problema
En el ao 1997 se comenz a implementar en Chile la Jornada Escolar Completa (JEC), que
aument la jornada escolar en un 30%. Como forma de atender al desarrollo integral de los
alumnos, la JEC incorpor el concepto de actividades curriculares no lectivas de libre eleccin,
siendo el taller extracurricular la figura tpica de estas actividades extracurriculares (AEC).
Segn un estudio de Aguirre y Molina (2014), la oferta de AEC est muy mermada a nivel nacional
en cuanto a cantidad menos de 8 por colegio en promedio, diversidad sobretodo deportivas
y distribucin segn nivel socioeconmico (Grfico 1).
Las AEC configuran uno de los espacios determinados por la poltica educativa para desarrollar
integralmente a los alumnos y el sistema educativo chileno no lo est aprovechando,
transformndose en un problema socioeducativo y legal, pues en la Ley General de Educacin se
256

seala que los alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una educacin que les ofrezca
oportunidades para su formacin y desarrollo integral (art.10, LGE, 2009).
Esta investigacin se ha centrado en el anlisis del rol que tiene el rea de actividades
extracurriculares dentro de la propuesta educativa de dos colegios y su influencia sobre la
percepcin de la educacin integral que tienen estudiantes, profesores y coordinador del rea
extracurricular. De este modo, se pretende poner en perspectiva el rol socioeducativo de los
colegios y el valor del desarrollo diversificado de los talentos a travs del rea extracurricular.
II. Marco terico
La educacin integral siempre ha figurado como uno de los fines de los procesos educativos, pero
no existe una convergencia con respecto a su significado. Para convenir un significado apropiado
a nuestra investigacin, afirmaremos que la educacin integral es un proceso educativo que
considera todos los elementos de desarrollo del ser humano, agrupados en sus dimensiones
cognitiva, socioafectiva y sensomotriz (Aguerrondo, 2009; UNESCO, 2015).
El estudio de la educacin integral se ha abordado desde diferentes perspectivas, ya sea como
educacin holstica (Yus, 2001), desarrollo cognitivo y socioafectivo (Mortimore, Sammons, Stoll,
Lewis y Ecob, 1988) u otros planteamientos. En los ltimos aos, se ha reforzado la idea de que
el desarrollo de una educacin integral no es impedimento para alcanzar buenos resultados
acadmicos de tipo cognitivo, ya que el desarrollo de los aspectos no cognitivos (socioafectivo y
sensomotriz) favorecera el rendimiento acadmico y generara un crculo virtuoso (Murillo y
Hernndez-Castilla, 2011, p. 19).
Este cambio en el discurso se observa en las modificaciones incorporadas por la Agencia de
Calidad de la Educacin en Chile en la evaluacin de los nuevos indicadores de desarrollo
personal y social y los otros indicadores de calidad educativa (ilustracin 1).
De esta forma, pareciera que este tema est posicionndose en el escenario educativo chileno,
siendo necesario que nuevas investigaciones profundicen en los aspectos que contribuyen a
lograr una educacin ms integral.
Por su parte, las actividades extracurriculares surgen con los movimientos de innovacin
pedaggica de la Escuela Nueva y con las iniciativas aplicadas desde mediados del siglo XX de
diversificacin en la oferta de saberes para que los sujetos pudieran tener un capital social
valorado en su entorno escolar (Guerrero Sern, 2009). Este tipo de actividades se caracterizan
por: desarrollarse fuera del aula; no tener objetivos curriculares concretos, aunque colaboran en
su logro; estar exentas de calificaciones; realizarse bajo la supervisin del colegio; ser de carcter
voluntario (Barktus et al, 2012, p. 698).
La influencia de las AEC en los resultados educativos de tipo cognitivo y no cognitivo ha sido
estudiada con mayor nfasis los ltimos aos. En una revisin realizada por Badia et al (2014),
se observa cmo diversos investigadores sealan que las AEC inciden en un mejor desarrollo de
las actitudes ciudadanas y cvicas (Keser, Akar y Yildrim, 2011), incrementan la autorrealizacin
y la autoestima (Ritchie y Williamon, 2011), contribuyen a la consecucin de notas acadmicas
ms altas (Cladellas et al., 2013) y procuran efectos
positivos de larga duracin, que se pueden observar incluso despus de 2 a 4 aos de finalizada
su realizacin (Fredricks, 2012) (p. 422-423).
Aljarallah & Bakoban (2015) tambin han demostrado que existe una relacin significativa entre
la participacin en actividades extracurriculares y el rendimiento acadmico, sealando que
adems impactan positivamente en el desarrollo emocional, intelectual, social e interpersonal.

257

III. Diseo metodolgico

La naturaleza del problema estudiado ha orientado el uso del paradigma cualitativo (Flick, 2015)
y el mtodo de investigacin el estudio instrumental de casos mltiples, definindose como
instrumental porque utiliza los casos para profundizar en un tema especfico y mltiple porque
son dos los casos abordados en el estudio (Stake, 1998; Bisquerra, 2014). En cuanto a los
objetivos de la investigacin, se observan con detalle en la tabla 1.
Poblacin y muestra
Los casos corresponden a dos establecimientos municipales de la comuna de San Pedro de la
Paz, el Liceo San Pedro (LSP) y el Colegio Galvarino (CGAL). La muestra intencional qued
conformada por estudiantes de segundo medio, los docentes que les imparten clases y el
coordinador de las actividades extracurriculares de cada colegio (tabla 2).
Recogida de informacin
En la recogida de informacin se desarroll una integracin metodolgica combinatoria (Bericat,
1998) consistente en una primera etapa cuantitativa exploratoria de obtencin de informacin
til para la confeccin de los instrumentos cualitativos y una segunda etapa cualitativa
profundizadora y explicativa. En la etapa cuantitativa se utilizaron dos cuestionarios construidos
por el investigador y validados por 3 expertos espaoles y chilenos. En la etapa cualitativa se
utilizaron las tcnicas de grupos de discusin con docentes y estudiantes y la entrevista
semiestructurada con coordinador del rea. En esta etapa tambin se realiz el anlisis
documental del Proyecto Educativo Institucional de ambos casos.
IV. Resultados
En primer lugar, se ha encontrado que existe una divergencia conceptual entre lo que perciben
los estudiantes y los adultos (docentes y coordinadores) con respecto al trmino de educacin
integral. Los estudiantes lo asocian directamente con la inclusin educativa, mientras que los
adultos le otorgan un sentido de desarrollo diversificado de las habilidades y de formacin en
valores. Con respecto a la valoracin de la educacin integral ofrecida por los colegios, existe
una mirada crtica compartida por todos los sujetos, que apunta a que no se cumple con una
educacin integral de calidad debido a tres factores centrales: mala implementacin de la JEC,
rigidez curricular y foco del proceso educativo en los resultados estandarizados.
En segundo lugar, en cuanto a las ventajas de un rea de AEC bien desarrollada, los integrantes
de los colegios destacan distintos elementos, configurando una visin particular diferenciada del
impacto de esta rea dentro de la dinmica escolar, que se observa en la tabla 3.
En tercer lugar, en cuanto a la relacin entre las AEC y la educacin integral, se observa que en
ambos colegios los grupos representativos de adultos s relacionan estos elementos, mientras
que los estudiantes no los relacionan de ninguna forma. Esta diferencia se puede explicar debido
al traspaso fallido, por parte de los adultos hacia los jvenes, de sus creencias sobre las
potencialidades de las AEC como elementos favorecedores de una educacin integral. Los adultos
tienen clara la relacin, pero no se la comunican a los jvenes, dificultando que stos asocien
ambos elementos pues les falta la perspectiva a largo plazo que les podran aportar los adultos
desde su experiencia.
En cuarto lugar, consultados sobre las diferencias de la educacin integral de los estudiantes que
participan y los que no participan en AEC, los grupos representativos coinciden en que los jvenes
que participan sistemticamente en actividades de este tipo se desarrollan ms integralmente,
se vinculan mejor con su entorno, desarrollan elementos positivos de su personalidad, mantienen
mejor rendimiento acadmico y estn ms satisfechos con su experiencia acadmica.
258

Finalmente, con respecto a las mejoras que deberan aplicarse en el rea de AEC para que aporte
a una mejor educacin integral, los grupos representativos de ambos casos coinciden en siete
elementos (tabla 4)
V. Discusin y conclusiones
Dada la naturaleza del tema investigado, en este apartado nos enfocaremos en poner en
discusin los resultados para reforzar el conocimiento construido y fundamentar las conclusiones
del trabajo.
En cuanto a la percepcin y valoracin de la educacin integral que realizan los miembros de las
comunidades educativas, se observ que existe una percepcin divergente del trmino educacin
integral y que predomina una postura crtica al valorar la educacin integral ofrecida en ambos
centros educativos. Los elementos que fundamentan esta postura crtica coinciden con los
sealados por Martinic et al (2008) y Rebolledo (2012) al estudiar los efectos de la JEC, pues
sealan que, a pesar de que ha sido una poltica educativa de balance general positivo, ha tenido
efectos adversos como la centralizacin del proceso educativo en los resultados estandarizados,
el aumento del agobio de docentes y estudiantes y la poca capacitacin de planteles directivos
para flexibilizar curricularmente la experiencia educativa.
Con respecto a las ventajas que tendra un rea de AEC altamente desarrollada segn los grupos
representativos, gran parte de ellas se corresponden con las descritas en investigaciones
anteriores, como el desarrollo de habilidades no cognitivas (OECD, 2012), el desarrollo de la
personalidad (Molinuevo, 2008), la implicacin con el centro educativo (Fredricks y Eccles, 2006),
la mayor satisfaccin con la experiencia educativa (Darling, 2005), el aumento del rendimiento
acadmico (Aljarallah y Bakoban, 2015) y la mejora de las relaciones interpersonales dentro de
la comunidad (Gonzlez, 2010). Estas ventajas estn asociadas con lo sealado por los sujetos
consultados, en lo relativo a las diferencias en la educacin integral de los jvenes que participan
de AEC y los que no lo hacen.
Al analizar la posible relacin entre AEC y educacin integral se pudo encontrar que los grupos
representativos de adultos s establecan dicha relacin y de una manera intensa, asignndole a
este tipo de actividades el rol de potenciadoras de habilidades no curriculares y de la formacin
en valores, tal como ya lo haban hecho Guerrero Sern (2009) y Badia et al (2014) al sealar
que las AEC son muestra de la capacidad de la comunidad educativa de generar procesos
inclusivos que favorecen el desarrollo integral de los jvenes. Del mismo modo, los docentes y
coordinadores entienden las AEC como instancias que propician la construccin identitaria y
vocacional de los jvenes, lo que coincide con lo expuesto por Hansen, Larson y Dworkin (2003)
en cuanto a que algunas actividades de este tipo sobretodo sociales, deportivas y religiosas
influyen en la identidad de los adolescentes.
Por su parte, los estudiantes no establecieron una relacin directa entre AEC y educacin integral,
lo que ha sido explicado anteriormente por el traspaso fallido o no traspaso de creencias sobre
las potencialidades de estas actividades desde los adultos a los jvenes. Sobre este punto no
existe literatura anterior, por lo que es un elemento interesante para seguir profundizando.
En cuanto a las diferencias que se pudieron observar entre los centros educativos relativas a la
percepcin y valoracin de la educacin integral, se puede concluir que la mayor visibilidad de
las AEC y la creacin de espacios educativos no formales como los recreos activos son un
elemento clave que determina la mejor percepcin sobre el tema que tienen los sujetos del caso
LSP por sobre los sujetos del caso CGAL. Si bien la naturaleza de una investigacin cualitativa es
comprender ms que comparar, es significativamente notoria la diferencia que existe entre
ambos casos al relacionar la importancia que le asignan al rea de AEC y la percepcin /
valoracin que estudiantes, docentes y coordinador sealan en sus testimonios con respecto a la
educacin integral.
259

De esta forma, esta investigacin nos permite concluir que las AEC son un rea clave en la
construccin de una experiencia educativa ms integral que no deje de ser eficaz en el logro de
los objetivos curriculares, pero que recupere el rol socioeducativo de los colegios, potenciando el
desarrollo diversificado de los talentos y la distribucin equitativa del xito. Por ello, las nuevas
polticas educativas deberan reconsiderar la
relevancia de esta rea y su influencia en el logro de una educacin ms integral, ms justa y de
mejor calidad.
VI. Referencias bibliogrficas

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cross-sectional and longitudinal findings. Journal of Youth and Adolescence, 34(5), 493505.
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Gonzlez, M. (2010). El alumno ante la escuela y su propio aprendizaje: algunas lneas
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Madrid: Descle de Brouwer.

261

Las expectativas docentes en los establecimientos

educacin de adultos de la comuna de Valparaso

de

Diego Verdejo Careaga diego.verdejo@upla.cl

Patricia Muoz Salazar pmunoz@upla.cl
Universidad de Playa Ancha, Chile.
Resumen
El estudio describe las expectativas docentes en la educacin de adultos, en la comuna de
Valparaso de acuerdo a aspectos del profesor como sexo, edad y nivel en que ensea, adems
de caractersticas del plantel educativo, como tipo de administracin y presencia de jvenes
derivados de SENAME. Los ejes tericos del estudio son la reproduccin de desigualdades y las
interacciones intersubjetivas en el aula. Se us un diseo descriptivo de tipo cuantitativo, con la
encuesta social como tcnica de estudio. Los resultados indican que significativamente tienen
mayores expectativas las profesoras que los profesores, los docentes ms jvenes y quienes
ensean en el segundo nivel. Tambin hay expectativas significativamente menores en planteles
municipalizados y con presencia de jvenes derivados de SENAME.
Palabras clave
Educacin de adultos. Expectativas docentes.Desigualdad social. Reproduccin social.
Abstract
The study describes the educational expectations in adult education, in the commune of
Valparaiso according to aspects of teachers as sex, age and level at which they teach, in addition
to characteristics of school, such as type of administration and the presence of SENAME young
derivatives. The study theoretical axes are the reproduction of inequalities and inter-classroom
interactions. A descriptive design quantitative, with the social survey as study technique was
used. The results indicate that significantly higher expectations have female teachers, younger
teachers and those teaching on the second level. There are also significantly lower expectations
in municipal schools and presence of youth SENAME derivatives.
Key words
Adult education. Teacher expectations, Social inequality. Social reproduction.
I. Formulacin del problema
Los cambios experimentados en Chile en las ltimas dcadas, han implicado asumir los desafos
de la sociedad del conocimiento, generando un nuevo contexto social. Luego de la dictadura
militar, los procesos de redemocratizacin han llevado a implementar polticas orientadas hacia
la igualdad de oportunidades que han redundado en reformas educativas que introducen mejoras
en el sistema escolar (1). Pero, a pesar de los intentos por lograr que la mayora de los jvenes
complete la enseanza obligatoria, no se ha logrado disminuir la alta desercin escolar.
Una posibilidad de continuar estudios para los jvenes y adultos que alguna vez desertaron del
sistema regular de educacin, es retomar sus estudios en la enseanza para jvenes y adultos
(EPJA). Esta modalidad educativa se caracteriza por la heterogeneidad de estudiantes que recibe.
Si bien estaba dirigida a adultos que no hubieran completado estudios, hoy se encuentra copada
por jvenes desertores de la educacin regular (2). Adems, debido a la nueva Ley Penal Juvenil,
los jvenes infractores de ley tambin se incorporan a los centros de educacin de adultos (3).

262

En el complejo escenario de un aula conformada por jvenes desertores de la educacin regular,

jvenes infractores de ley y algunos adultos que desean completar sus estudios, la calidad de los
procesos va a depender en gran medida de la comprensin de los docentes de lo que ocurre en
el aula y de sus expectativas sobre los estudiantes (4). Las expectativas docentes influyen en el
comportamiento y en los logros acadmicos de sus estudiantes, situacin no se puede concebir
de modo unilateral, puesto que las expectativas son elaboraciones mentales del maestro hacia
el estudiante, pero en correspondencia a las caractersticas del educando (5)
Frente a la situacin expuesta, cabe hacerse la siguiente pregunta de investigacin: Cmo son
las expectativas docentes en los centros de educacin de adultos, en la comuna de Valparaso?
II. Objetivos
Objetivo General.

Conocer las expectativas docentes en los centros de educacin de adultos de la comuna

de Valparaso.

Objetivos Especficos:
1. Analizar las expectativas docentes, segn caractersticas de los profesores (sexo, edad y
nivel educativo en el que ensean).
2. Analizar las expectativas docentes, segn caractersticas de los centros de educacin de
adultos (presencia de jvenes derivados de SENAME y dependencia).
III. Marco Terico
El sistema educativo est inmerso en un contexto, el sistema capitalista, funcionando bajo las
lgicas de ste, que operan en torno al principio de la igualdad formal de todos los individuos,
en este caso estudiantes, al momento de comenzar la competencia al interior del campo
educacional. En trminos generales, el profesor tiene alumnos iguales en derechos y deberes,
asumiendo que todos y todas tienen las mismas posibilidades dentro de la competencia
educacional (6).
El concurso, dentro del sistema educativo, asegura el principio de igualdad formal de los
candidatos al momento de competir, pero excluye esta posibilidad a travs del anonimato, al no
considerar las desigualdades reales en la cultura y el contexto social. Al no reconocer que los
estudiantes de clase alta tienen mayores posibilidades de xito escolar, la educacin reproduce
las condiciones de privilegios sociales. El sistema de competencia considera a los estudiantes de
diferentes realidades sociales, y trabaja con ellos bajo el supuesto que formalmente todos los
jvenes poseen similares capacidades para superar obstculos. Pero en la prctica, la
consecucin de logros tiene dificultades diferentes para cada tipo de alumno dado su origen y
contexto social (6).
En el aula, se generan procesos sociales fuertemente asociados al mantenimiento del status quo,
es decir, a la reproduccin de las desigualdades sociales a travs de los mecanismos que el
sistema educativo establece. Esto lleva a que las dificultades que presentan los estudiantes de
sectores ms desfavorecidos se consideren como falta de talento natural, generando el
presentimiento de un porvenir dificultoso, que refuerza las posibilidades de fracaso (7).
La escuela, ms all de su infraestructura, constituye una realidad compuesta por interacciones
entre personas determinadas por una estructura que posee normas, cultura y pautas propias que
le dan coherencia. Entre estas interacciones estn las que ocurren entre el docente y el
estudiante, que le dan existencia al aula. Los profesores al interactuar con los educandos, en un
proceso de enseanza y aprendizaje, estn creando el aula (8). En las interacciones
263

intersubjetivas del microcosmos escolar intervienen factores como las expectativas docentes que
estn influenciadas por caractersticas de los estudiantes. Pero tambin influye el mbito
educativo en el que el profesor se desempea, en especial factores como el currculo y la gestin
pedaggica, en la cual se incluyen las tcnicas pedaggicas, las expectativas de los docentes
hacia sus alumnos, los materiales didcticos y las capacitaciones. En cuanto a los estudiantes y
su contexto familiar, influyen aspectos como la constitucin familiar y la disposicin del educando
hacia el trabajo escolar (8).
El rol del docente, aunque sin ser plenamente consciente, puede propiciar que sus estudiantes
terminen asumiendo como un hecho fctico las valoraciones que se tienen sobre ellos (9). Los
profesores realizan deducciones sobre sus estudiantes, generando expectativas sobre sus
capacidades, las que se generan en base a un marco tpico de comparacin dado, entre otros,
por la clase social, el coeficiente intelectual, el sexo y la conducta en la sala de clases, aspectos
que moldean la conducta del profesor frente al estudiante (10). La conducta adoptada por el
profesor, puede aumentar o disminuir los logros acadmicos por los efectos que causa sobre la
motivacin, la autoestima y el estilo cognitivo del estudiante.
IV. Diseo metodolgico
El estudio sigue un diseo no experimental, descriptivo, que usa como tcnica de estudio la
encuesta social. La poblacin est compuesta de todos los profesores de los centros de educacin
de adultos en la comuna de Valparaso. Se utiliz un muestreo aleatorio, por conglomerados
(centros de educacin de adultos) y en cada centro sorteado se aplic el cuestionario a todos los
docentes de dichos colegios. El tamao de la muestra se estim con la frmula para poblaciones
finitas, con un nivel de confianza de 95% y un error del 4%, arrojando un valor de 127 casos.
Para la recoleccin de datos se aplic un cuestionario organizado en dos secciones. La primera
recogi datos de los docentes como sexo, edad, nivel educativo donde ensea y dependencia
administrativa del establecimiento. La segunda recolect datos de las expectativas sobre los
alumnos usando una escala Likert.
Para velar por la calidad del dato se utiliz la validez por jueces sobre los contenidos abordados
en la escala de expectativas, los que fueron evaluados por expertos (dos socilogos y un
psiclogo). La confiabilidad de la escala se calcul con el coeficiente Alpha de Cronbach. Luego,
la escala fue trabajada con tres niveles de expectativas (baja, media y alta), obtenidos luego de
dividir el puntaje total de la escala en tres partes equivalentes.
V. Principales resultados
Los resultados indican que las expectativas varan de acuerdo a ciertos rasgos del profesor, como
por ejemplo el sexo, observndose que las profesoras tienen significativamente mejores
expectativas que los profesores (Tabla 1), existiendo autores que plantean que las profesoras
suelen tener ms comprensin y confianza en el alumnado, a diferencia de los profesores que
seran ms pragmticos, tendiendo a generar expectativas menos flexibles en virtud de los rasgos
e informacin inicial que tienen de sus estudiantes (11).

264

Por otra parte, tambin se observa que la expectativa se va modificando con la edad del docente,
puesto que los docentes ms jvenes tienen mayores expectativas respecto de sus alumnos, en
tanto los de mayor edad las disminuyen significativamente. Esto se debera a que los profesores
de ms edad suelen ser ms reacios a los cambios y a las situaciones nuevas. Estos docentes
suelen ser muy apegados a las tradiciones y a los procesos pedaggicos de pocas anteriores
(Tabla 2). Situacin contraria ocurre con los docentes ms jvenes, quienes estn ms dispuestos
a recurrir a procesos pedaggicos innovadores y enfrentar procesos de cambios curriculares de
modo ms flexible (11).
Los docentes que slo realizan clases en el 1er nivel, muestran expectativas que son
significativamente ms bajas que aquellos que realizan docencia slo en el 2do nivel o en ambos
niveles (Tabla 3). Esto podra deberse a que la configuracin de las expectativas docentes est
mediada por el comportamiento en clases de los estudiantes y en el 2do nivel educativo existira
un mayor compromiso e inters por terminar el ciclo, razn para atribuir las mejores expectativas
en dicho nivel (12).

En cuanto a las expectativas segn los rasgos de los centros educativos, se verifica que la
expectativa docente se modifica drsticamente al considerar la dependencia administrativa del
plantel, por cuanto disminuyen significativamente en los planteles municipales, en comparacin
a los colegios de administracin particular subvencionada y particular pagada. Esto podra
deberse a que el sistema educativo chileno est drsticamente estratificado en trminos
socioeconmicos, en el sentido que la educacin municipal est asociada a los sectores ms
pobres, mientras que la educacin subvencionada y particular se asocian a la clase media y alta,
respectivamente (Tabla 4).
Finalmente, las expectativas docentes se ven significativamente afectadas por la presencia de
jvenes derivados de SENAME (Tabla 5), lo que podra entenderse segn algunos autores porque
las expectativas resultan afectadas por aspectos propios del estudiante como presentacin
personal, conducta en clases, constitucin familiar, responsabilidad en el cumplimiento de los
requerimientos propios del colegio, y tambin por aspectos relacionados al historial escolar, por
ejemplo el entorno y las caractersticas particulares del establecimiento (13).

265

VI. Conclusiones
El sistema educativo de adultos se encuentra muy estratificado socialmente, pues los
establecimientos de dependencia administrativa municipal atienden mayoritariamente a jvenes
pobres desertores y/o expulsados del sistema educativo regular, con fuerte presencia de jvenes
infractores de ley. En este contexto, esta modalidad educativa estara reproduciendo las
diferencias sociales ms que significar una real oportunidad de mejora social (7).
Las expectativas docentes surgen como consecuencia de caractersticas del estudiante como su
clase social, composicin familiar, presentacin personal y comportamiento en clases (12). La
elaboracin de dichas expectativas se realizara comparando las condiciones del estudiante real
y un tipo de estudiante ideal, comparacin, mediada por factores de la estructura social, que
asocia a los estudiantes socialmente vulnerables a rendimientos acadmicos menos eficientes.
Adems, las expectativas docentes se elaboraran influenciadas por caractersticas propias de los
profesores, determinando cierta inclinacin a elaborar mejores o peores expectativas. Entre ellas,
la edad del profesor, en que los ms jvenes tienden a generar mejores expectativas debido a
una mayor capacidad de adaptacin a situaciones pedaggicas novedosas (11). El sexo del
docente tambin sera determinante en la elaboracin de expectativas, pues las mujeres generan
mayores expectativas, por su mayor comprensin y confianza sobre el alumnado (11).
Las expectativas docentes se ven fuertemente influidas por las caractersticas de los estudiantes
y de establecimientos, como dependencia administrativa y presencia de jvenes derivados de
SENAME, como sostienen diversos autores, lo que se traduce en bajas expectativas docentes
para con aquellos estudiantes con mayores niveles de vulnerabilidad social y pobreza
(9)(10)(12). As las expectativas docentes en los centros de dependencia municipal son ms
bajas en comparacin a las expectativas docentes en los centros particulares. Igualmente, ocurre
con los profesores que realizan clases a jvenes derivados de SENAME.
De acuerdo a la bibliografa revisada (9) (10) (12), se puede concluir que las expectativas
docentes en trminos generales, al interior de la educacin de adultos, son bajas. En otras
palabras, al interior del sistema educativo para adultos, a pesar de contar con un perfil de
estudiantes ms o menos homogneo en trminos de clase, existen diferentes expectativas
docentes. Si se considera que las expectativas docentes son capaces de modificar en algn grado
las actitudes y comportamientos de los estudiantes, al generarse bajas expectativas docentes
debido al componente social de los estudiantes, dicho componente social y cultural se refuerza,
generndose un proceso de reproduccin.

VII. Referencias bibliogrficas

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2014
desde
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-deducacion/articulosre290/re29015.pdf?documentId=09 01 e72b813d0733
(12) Hernndez, M. (2010). Expectativas en el aula: El poder del profesor. Revista
acadmica UCMaule, N39, pp. 30-51.
(13) Arancibia, V; Herrera, P y Strasser, K. (2000). Manual de psicologa educacional.
Santiago. Universidad Catlica.
(14) Drago, L. y Paredes, R. (2011). La brecha de calidad en la educacin chilena. Revista
CEPAL, N104, pp. 167-180.

267

Los estereotipos de gnero y matemtica en nios de knder,

sus padres y educadoras
Francisca del Ro Hernndez francisca.delrio@mail.udp.cl
Mara Ins Susperreguy Jorquera misusper@uc.cl
Universidad Diego Portales, Chile.
Resumen
Chile tiene una importante brecha de gnero en el logro de matemtica a favor de los hombres
y los estudiantes de NSE alto. Para entender este fenmeno el presente estudio puso su foco en
conocer los estereotipos de gnero relativos a habilidades matemticas en nios y nias de
knder, educadoras, madres y padres, utilizando medidas explcitas e implcitas, evaluando
tambin posibles diferencias de acuerdo al NSE de origen. Participaron 180 nios y nias (87
nias) de knder, sus padres (180 parejas de padres) y 19 educadoras. Los resultados muestran
que los adultos asocian la matemtica con el gnero masculino, y que tambin lo hacen los nios
varones y las nias de NSE bajo. Se discuten las implicancias de estos resultados.
Palabras clave
estereotipos, gnero, matemtica.
Abstract
Chile has a large gender gap in math performance, favoring males and high SES students. This
study focused on understanding this phenomenon by describing the gender stereotypes of
kindergarten children, their parents, and their teachers that lead them to associate males with
math. These stereotypes were investigated using implicit and explicit measures, and possible
differences based on SES were also evaluated. Participants were 180 children, their parents, and
teachers (n=19). Results show that all adults associated math with males, as did boys and lowSES girls. We discuss the importance of the findings for improving math learning in all children.
Key words
stereotypes, gender, math.
I. Antecedentes tericos
En Chile se observa una importante brecha en el logro de matemtica a favor de los hombres, la
que tambin se expresa en las elecciones de una carrera profesional. Los resultados de PISA
2009 y 2012 muestran que, mientras en otros pases latinoamericanos se observan pequeas
diferencias a favor de los hombres en el test de matemtica (por ejemplo Uruguay), en Chile los
hombres obtienen un rendimiento significativamente mayor al de las mujeres (esta diferencia es
solo menor a la observada en Colombia) (OECD, 2010 y 2014).
En nuestro pas tambin se presenta de manera repetida una importante brecha de NSE en los
resultados las pruebas estandarizadas en todas la reas evaluadas, incluyendo matemtica (por
ejemplo, SIMCE, 2012 y 2013). Los resultados oficiales de estas pruebas no llevan a cabo un
anlisis que muestre si es que la brecha de gnero en matemtica se distribuye de manera
distinta entre las nias y nios de diferente NSE, pero un anlisis propio en base a los resultados
SIMCE 2011 de matemtica de octavo bsico mostr que, si bien existe una diferencia
significativa en este puntaje entre las nias y nios a nivel de NSE alto y tambin bajo, la brecha
es dos veces mayor entre los nias y nios de NSE bajo.

268

Lo anterior se confirma en estudios internacionales, que han mostrado que el NSE impacta
diferenciadamente a hombres y mujeres respecto de su logro acadmico, siendo las mujeres ms
pobres quienes muestran mayores problemas en matemtica y eligen con menor probabilidad
carreras asociadas en esa rea (Ware & Lee, 1986).
La diferencia en el desempeo matemtico entre nios y nias es un fenmeno que puede ser
explicado desde diversas perspectivas, no existiendo duda acerca las mltiples causas que
pueden subyacer. En este estudio se propone un acercamiento desde el punto de vista de los
estereotipos y su efecto en el
desempeo acadmico. Al respecto, la psicologa social y las teoras sobre la motivacin sugieren
que los estereotipos de gnero pueden influenciar significativamente los comportamientos, tanto
de profesores, como de las nias y mujeres, afectando su desempeo en el aprendizaje
(Gunderson, Ramirez, Levine & Beilock, 2011; Mizala, Martnez & Martnez, 2015).
En contraste con gran parte de la investigacin en esta rea, -que ha indagado en nios escolares
y universitarios y sus profesores-, este estudio se focaliza en los nios y nias de educacin
parvularia, sus educadoras y familias, un grupo que ha sido raramente estudiado respecto de
estas creencias (Cvencek, Meltzoff, & Greenwald, 2011; del Ro & Strasser, 2013). El supuesto
tras el foco en nios de esta edad, es que las creencias y atribuciones que pueden contribuir a
un logro diferenciado en matemtica de nios y nias pueden comenzar a formarse temprano en
el desarrollo a partir de mensajes de los medios de comunicacin y las conductas de cercanos
(Coyne et al., 2014; Tiedemann, 2002) y, que es tambin en esa etapa, cuando pueden ser ms
fcilmente modificables (Cvencek, Kapur & Meltzoff, 2015).
Para entender el origen de los estereotipos de gnero y matemtica, los estudios del rea han
tenido como foco los padres y profesores, quienes se considera representan las mayores
influencias ambientales en el desarrollo de los nios, por lo que resultan centrales en la formacin
de actitudes dirigidas a lo acadmico (Gunderson et al., 2011; Tiedemann, 2000).
II. Medir estereotipos de gnero en matemtica
Los estereotipos pueden ser medidos de manera explcita o implcita. La aplicacin de pruebas
explcitas supone que quien las responde est al tanto de qu es lo que se est midiendo,
solicitndose respuestas con la forma de auto-reporte. En contraste, las medidas implcitas no
consideran la forma de un auto-reporte y no se requiere que el sujeto evaluado sea consciente
de lo que se mide (Cvencek et al., 2015). Adicionalmente las medidas implcitas son menos
susceptibles a la deseabilidad social que puede distorsionar las respuestas a los test de
estereotipos (Greenwald et al., 2002).
En consecuencia con lo anterior, en el presente estudio utiliz medidas de estereotipos de corte
explcito e implcito.
As, el presente estudio puso su foco en conocer los estereotipos de gnero relativos a habilidades
matemticas en nios y nias, educadoras, madres y padres, utilizando medidas explcitas e
implcitas, evaluando tambin posibles diferencias de acuerdo al NSE de origen. Adicionalmente
se busc establecer el nivel de relacin entre las creencias explcitas e implcitas de los nios/as
y las de los padres y educadoras.
III. Metodologa
Participantes
Participaron 180 nios y nias (87 nias) de knder, sus padres (180 parejas de padres) y 19
educadoras. Los nios fueron captados a travs de sus escuelas y colegios. Todas las escuelas
269

se ubicaron en Santiago capital y tenan financiamiento municipal o privado. La edad promedio

de los nios fue de 5.56 aos (DE=.38). Noventa y nueve de los nios pertenecan a NSE bajo o
medio-bajo, de acuerdo a la clasificacin del MINEDUC de las escuelas.
Instrumentos
Se utilizaron los instrumentos desarrollados en el instituto ILABS (Institute for Learning & Brain
Sciences) de la Universidad de Washington (UW) por Cvencek, Meltzoff y Greenwald (2011).
Estos consistieron en 2 test, uno de estereotipos que asociaron gnero y habilidades acadmicas
de manera explcita y otro de corte implcito (IAT).
Los test tenan un formato distinto para nios/as y adultos. Los primeros contenan imgenes y
los segundos, conceptos. Ver figuras 1 y 2. Ambos test se aplicaron de manera computarizada a
travs de tabletas.
[Figura 1]
[Figura 2]
IV. Resultados
Se llevaron a cabo anlisis descriptivos de los datos, inferenciales de comparacin de grupos y
de correlacin. Para ambos test y, tanto para el caso de adultos como el de los nios/as, los
resultados se calcularon de forma que los puntajes positivos indicaran una asociacin ms fuerte
entre matemtica y el gnero masculino, mientras que los puntajes negativos indicaran una
asociacin entre matemtica y el gnero femenino (algoritmo D, Greenwald et al., 2003). De
esta forma, una comparacin estadstica de los promedios alcanzados con el valor 0 (cero) podra
dar cuenta de la direccin de la respuesta.
Resultados de los nios
Los resultados de los nios en el test de estereotipos explcitos (TEE) alcanzaron un promedio de
M= -.04 (DE= 1.22). En el caso del test de estereotipos implcitos (IAT), el promedio fue de M=
.02 (DE= .33). Al comparar ambos promedios con el valor 0, no se observan diferencias
significativas. Esto refleja que los nios en general no muestran estereotipos que asocien la
matemtica con un gnero en particular, ni en el caso de las medidas explcitas, ni implcitas.
Al observar los datos de nios y nias por separado, se puede apreciar que no existen diferencias
estadsticas en las respuestas del TEE, o sea nios y nias contestan de igual forma en la medida
explcita de estereotipos. Pero s se presentan en el IAT (t(165)= -1.9, p < .05), donde los nios
tienen como promedio una respuesta positiva (distinta estadsticamente del valor cero, t(84)=
2.06, p < .05) que muestra una tendencia a asociar la matemtica al propio gnero. Por su parte
el promedio de las nias en el IAT no es distinto del valor cero.
Esto se puede observar en el siguiente grfico.

270

Por otra parte, si analizamos los resultados por grupo de NSE se obtiene que no existen
diferencias estadsticas al compararlos en los resultados del TEE, pero s en los del IAT (t(165)=
1.58, p < .05), donde se puede apreciar que los nios y nias de NSE alto tienen una tendencia
de respuesta que no es diferente estadsticamente del valor 0 (o sea, que no asocia matemtica
a un gnero especfico), mientras que los nios y nias de NSE bajo asocian la matemtica a lo
masculino (t(88)= 1.71, p < .05). Ver grfico 2.

Los resultados anteriores se confirman al aplicar un anlisis de varianza factorial (gnero*NSE),

donde la interaccin de ambas variables es estadsticamente significativa (F(1, 165)= 9.96, p
<.05). Este ejercicio permite apreciar (ver grfico 3) que existe una brecha importante en la
respuesta de las nias, segn si provienen de NSE alto o bajo. O sea, el hecho de pertenecer al
NSE bajo hace que las nias respondan con mayor intensidad con el estereotipo que asocia la
matemtica con el gnero masculino. En cambio, los nios varones asocian la matemtica a lo
masculino sin importar el NSE de origen. Adicionalmente, se puede interpretar que las nias de
nivel socio econmico alto son las nicas de los cuatro grupos que no muestran una asociacin
entre el gnero y las matemticas.

271

Resultados de padres y madres

Al comparar datos de madres y padres, se puede apreciar que no existen diferencias estadsticas
en las respuestas del TEE o de IAT, o sea, padres y madres tienen a dar el mismo tipo de
respuesta en ambos test. Pero en todos los casos las respuestas son estadsticamente distintas
del valor 0, o sea, tanto padres como madres en los test de TEE e IAT presentan respuestas que
asocian la matemtica al gnero masculino.
Si se analizan los resultados de acuerdo al NSE, en el caso de las madres en el test IAT ocurre
la nica diferencia significativa. En este caso, las madres de NSE medio-bajo/bajo -en
comparacin con las de NSE alto- asocian con una intensidad significativamente mayor las
matemticas con el gnero masculino (t(169)= 1.59, p < .05), lo que se relaciona con los
resultados antes revisados de los nios del mismo estrato socioeconmico.
Esto se puede observar en el siguiente grfico (grfico 4).

Resultados de educadoras
Al comparar las respuestas de las educadoras en general con el valor cero, todas las medias son
significativamente mayores a ese valor. Esto muestra que, como conjunto, las educadoras
presentan un estereotipo que asocia las matemticas al gnero masculino, tanto en medidas
explcitas, como implcitas.
272

Dado que el nmero de educadoras (n= 19) es pequeo, no es posible llevar a cabo una
comparacin de resultados de acuerdo al NSE de las escuelas donde estas educadoras trabajan.
Correlacin entre las pruebas de los adultos y los nios
Un ltimo objetivo de este estudio busc establecer el nivel de relacin entre las creencias
explcitas e implcitas de los nios/as y las de sus padres y educadoras.
Al llevar a cabo este tipo de anlisis se observa que no existen correlaciones significativas entre
los resultados de los nios (en ambos test) y los resultados de madres, padres o educadoras.
Al realizar este mismo ejercicio separando los datos de acuerdo al NSE de origen, solo se aprecia
una correlacin significativa, la que se da en los datos de
TEE de los nios y nias y los datos del mismo test de los padres en el NSE alto (r= .264, p <
.05). Al separar los datos de acuerdo al gnero de los nios, se aprecia tambin una correlacin
significativa, esta vez una correlacin negativa entre la medida TEE de las madres y el IAT de los
nios hombres (r= -.293, p < .01).
V. Discusin

Los datos muestran, como se esperaba, un estereotipo generalizado entre los adultos
(padres, madres y educadoras) que asocia la matemtica al gnero masculino
Los nios varones de ambos NSE y las nias de NSE bajo demuestran este estereotipo en
medidas implcitas. En parte, estos datos tambin eran esperables. Las medidas implcitas
son ms sensibles y haban demostrado en la literatura capturar estereotipos de gnero
y matemtica ya en segundo grado. Por lo anterior, estos datos seran inditos al mostrar
estereotipos en nios de knder. Estos resultados son tambin preocupantes,
especialmente en el grupo de nias de NSE bajo, grupo que en la adolescencia es el que
ms bajo rendimiento muestra en pruebas estandarizadas de matemtica.
La evidencia que muestra que tanto adultos significativos padres, madres y educadoras, como nios ya de knder poseen estos estereotipos llama urgentemente a buscar
intervenciones que se dirijan a promover que tanto nios, como nias tengan las mismas
oportunidades para aprender y acceder a profundizar de las reas que utilizan la
matemtica.

VI. Referencias

Coyne, S., Linder, R., Rasmussen, E., Nelson, D., & Collier, K. (2014). Its a Bird! Its a
Plane! Its a Gender Stereotype!: Longitudinal Associations Between Superhero Viewing
and Gender Stereotyped Play. Sex Roles, 70, 416-430.
Cvencek, D., Kapur, M., & Meltzoff, A. N. (2015). Math achievement, stereotypes, and
math self-concepts among elementary-school students in Singapore. Learning and
Instruction, 39, 1-10.
Cvencek, D., Meltzoff, A., & Greenwald, A. (2011). Math-Gender stereotypes in
elementary school children. Child Development, 82, 766-779.
del Ro, M. F., & Strasser, K. (2013). Preschool childrens beliefs about gender differences
in academic skills. Sex Roles, 34, 231-238.
Greenwald, A. G., Banaji, M. R., Rudman, L. A., Farnham, S. D., Nosek, B. A., & Mellott,
D. S. (2002). A unified theory of implicit attitudes, stereotypes, self-esteem, and selfconcept. Psychological Review, 109, 3-25.
Greenwald, A. G., Nosek, B. A., & Banaji, M. R. (2003). Understanding and using the
implicit association test: I. An improved scoring algorithm. Journal of Personality and
Social Psychology, 85, 197-216.

273

Gunderson, E., Ramirez, G., Levine, S., & Beilock, S. (2011). The role of parents and
teachers in the development of gender-related math attitudes. Sex Roles, 66, 153-166.
Mizala, A., Martnez, F., & Martnez, S. (2015). Pre-service elementary school teachers'
expectations about student performance: How their beliefs are affected by their
mathematics anxiety and student's gender. Teaching and Teacher Education, 50, 70-78.
OECD (2010). PISA 2009 Results: Executive Summary.
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SIMCE 2011. Santiago, Chile. Recuperado desde http://www.agenciaeducacion.cl/wpcontent/files_mf/infornenacional2011_web.pdf
Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE) (2013). Informe Nacional de
Resultados SIMCE 2012. Santiago, Chile. Recuperado desde https://s3-us-west2.amazonaws.com/documentos-web/Informes/Informe+Nacional+Simce+2012.pdf
Tiedemann, J. (2000). Parents gender stereotypes and teachers beliefs as predictors of
childrens concept of their mathematical ability in elementary school. Journal of
Educational Psychology, 92, 144-151.
Tiedemann, J. (2002). Teachers gender stereotypes as determinants of teacher
perceptions in elementary school mathematics. Educational Studies in Mathematics, 50,
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Ware, N., & Lee, V. (1986). When and Why Girls "Leak" out of High School Mathematics
a Closer Look. Washington, D.C.: ERIC Clearinghouse.

274

Me gusta que compartan con nios chilenos y

multicultural: eleccin escolar de familias migrantes

sea

Alba Vsquez Jimnez alba.vasquez@cepal.org

Sara Joiko Mujica sjoiko@cide.cl
Universidad Alberto Hurtado, Chile.
Resumen
En trminos de migracin, Chile podra considerarse una nacin que enva ms migrantes de los
que recibe. Por cada migrante que vive en Chile, tres chilenos viven en el exterior. Sin embargo,
durante los ltimos 25 aos ha habido un aumento del fenmeno inmigratorio el cual no slo ha
involucrado adultos sino tambin nios y adolescentes en edad escolar. Por lo tanto, en un
contexto caracterizado por un modelo de cuasi-mercado educativo, el proceso de eleccin escolar
juega un rol importante en la experiencia escolar para estudiantes y familias. Esta ponencia
busca explorar cmo este proceso puede actuar como una forma de inclusin, teniendo en cuenta
que las escuelas pueden ser potencialmente sitios tanto de exclusin como de inclusin social.
Palabras clave
migracin, eleccin escolar, familia, inclusin, interculturalidad.
Abstract
In terms of migration, Chile could be considered a nation that sends more than receives. For
every immigrant who lives in Chile, three Chileans are living abroad. However during the last 25
years there has been an increase in the number of people migrating. This movement has not
only involved adults but also children and adolescents in school age. Hence, in a context
characterized by a quasi-market education model, school choice plays a major role in defining
the school experience for students and their families. The aim of this presentation is to explore
how choosing a school can act as a form of inclusion based on the idea that schools can be
potentially sites of both social exclusion and inclusion.
Key words
migration, school choice, family, inclusion, interculturality.
I. Formulacin del problema
Entre 1992 y 2014 ha aumentado el nmero de migrantes residentes en Chile y actualmente
existe una poltica migratoria desactualizada, promulgada en dictadura, donde el principal
objetivo era evitar la entrada de elementos peligrosos o terroristas que amenazaran la
estabilidad nacional (Stefoni, 2001 citada por Jensen 2009:106). Esto ha generado relaciones
e intercambios desiguales entre la poblacin nacional y migrantes, producto de la configuracin
de una identidad nacional basada en una 'homogeneidad racial (Subercaseaux, 1999) la cual ha
incentivado prcticas racistas y estigmatizadas hacia la migracin, afectando diferentes aspectos
sociales de convivencia como los barrios, trabajos, y en especial en la escuela.

El objetivo de esta ponencia es vincular los conceptos de inclusin e interculturalidad para

comprender el proceso de eleccin escolar de las familias migrantes en el contexto chileno.
Ambos conceptos estn estrechamente vinculados dado que la sociedad actual es intercultural
y asimismo lo es la escuela.[...] Una escuela inclusiva debe atender a estas realidades diversas
275

en aras de lograr que la convivencia diaria sea un instrumento que permita el aprendizaje y el
enriquecimiento mutuo para la diversidad (Sarto y Venegas 2009:10).
II. Educacin y Migracin en Chile
Estudios sobre racismo y discriminacin en las escuelas han surgido en el ltimo tiempo, (Tijoux,
2013, Riedemann y Stefoni, 2015 y Marn, 2014) enfatizando la necesidad en contar con una
educacin anti/contra-racista, adems de vincular la discriminacin a conflictos geopolticos del
extremo sur del continente. El espacio escolar por lo tanto puede reproducir interacciones
caracterizadas por dominacin y diferenciacin, basada en elementos de oposicin.
Un segundo grupo de estudios analizan la relacin escuela/familia en relacin al concepto de
inclusin. As por ejemplo existen estudios que se refieren a la inclusin desde el acceso de las
familias al sistema escolar (Carillo 2014; Villalobos y Carrillo, 2011); la conformacin de discursos
sobre lo normal y diferente (Matus y Rojas, 2015) y aquellos estudios que enfatizan en cmo
las escuelas pueden trabajar su relacin con familias migrantes fortaleciendo procesos de
inclusin (Rojas, et al, 2016: 23).
Por otro lado, la educacin intercultural surge como un elemento relevante en este contexto en
donde en Latinoamrica aparece como un discurso de la fase post-indigenista de redefinicin de
la relacin entre el Estado y los grupos indgenas (Dietz y Mateos 2009:34). Este enfoque es la
nueva educacin intercultural bilinge, que pretende superar las limitaciones polticas y
pedaggicas de la anterior educacin indgena y bicultural (dem). En Chile, no existe acuerdo
respecto a qu se entiende por educacin intercultural y esta se asocia a la educacin intercultural
bilinge indgena.
Respecto a la eleccin escolar, proceso por el cual se busca comprender la experiencia de las
familias migrantes en el actual sistema, hay estudios en el contexto chileno que han examinado
las diferencias en trminos de rendimiento acadmico entre las escuelas municipales y
particulares subvencionadas, el proceso de admisin realizado por las escuelas y los efectos de
la eleccin de escuela en la segregacin socioeconmica. Estos plantean que existe evidencia
mixta en relacin al desempeo de las escuelas y que la segregacin escolar socioeconmica se
encuentra en un nivel alto, y ha aumentado durante la ltima dcada, siendo ambos tipos de
escuelas privadas las que ms segregan a diferencia de las municipales (Valenzuela et al., 2013).
Por otro lado, se ha enfatizado que la eleccin escolar est marcada por prcticas de exclusin y
auto segregacin de los padres por clase social ( Hernndez y Raczynski, 2015) ), y no tanto por
el rendimiento de la escuela. Poca atencin se ha prestado a factores como la nacionalidad, la
raza o el origen tnico. De este modo, en un escenario de eleccin escolar caracterizado por
micro-prcticas excluyentes, con el objetivo de contar con un sistema educativo basado en la
homogeneidad social, este se transforma en un escenario complejo para las familias migrantes
quienes pueden no comprender cmo funciona el sistema.
III. Mtodos y tcnicas de investigacin
La investigacin utiliz mtodos mixtos, analizando datos secundarios en un primera etapa para
contextualizar la migracin y la educacin en Chile, para luego entrevistar a actores educativos
claves (de las escuelas, municipios y ONG) as como padres y madres migrantes (N=66). El
trabajo de campo dur cuatro meses, y contempl diversos establecimientos municipales y
particulares subvencionados que contaran con un nmero significativo de estudiantes migrantes
de la Regin Metropolitana, Tarapac y Antofagasta.
El estudio cuenta con aproximadamente 30 horas de audio, las cuales fueron transcritas y
analizadas utilizando QSR NVivo versin 11.0, a travs de un anlisis temtico (Braun y Clarke
2006; Boyatzis 1998; Fereday y Muir-Cochrane 2006).
276

IV. Resultados
Nos encontramos con frases conocidas de los padres chilenos, como las fuentes de informacin
que utilizan para buscar escuela, la distincin entre lo pblico y privado, las limitaciones
econmicas, la importancia de la proximidad con la escuela y su orientacin religiosa. Sin
embargo, el contexto multicultural de la escuela adquiere mayor relevancia para algunos padres
migrantes a la hora de elegir. Tema tambin visualizado por las establecimientos, que expresan
el sello que esto implica para ellos y por los cuales las familias pueden estar eligindolas. Para
algunos esto ha significado la revitalizacin de sus matrculas, aspecto importante para el
financiamiento de las escuelas, dado el modo en que se entrega la subvencin escolar.
A medida que se comprende el proceso por el cual las familias migrantes eligen escuela otros
conceptos emergen: la inclusin y la interculturalidad. La inclusin es un concepto histrico y
multidimensional, donde prima el anhelo de construir desde la educacin, sociedades ms justas
y participativas (Carrillo, 2014) y que va ms all de la integracin. La inclusin en los contextos
escolares busca reducir las barreras de distinta ndole que impidan o dificulten el acceso, la
participacin y el aprendizaje, con especial atencin en aquellos estudiantes que se encuentren
expuestos a situaciones de exclusin (Carrillo, 2014:52). El acceso y la participacin surgen
como elementos cruciales para entender el proceso de inclusin de las familias migrantes.
Respecto al acceso, se identifican diversas trabas burocrticas, como no poseer RUT, dificultando
el acceso a beneficios y derechos del sistema escolar. La participacin es entendida por los padres
como un ejercicio necesario para sus procesos de inclusin.
En Chile, la inclusin se relaciona con estudiantes con necesidades educativas especiales y de
sectores vulnerables, lo que se traduce en discursos con respecto a lo normal versus lo diferente
(Matus y Rojas, 2015). Detrs de estos discursos se encuentran relaciones de poder en el que
slo algunos grupos son privilegiados y los que mantienen el discurso dominante, en trminos
de cmo se ensea. Como explican Matus y Rojas en su reciente estudio sobre la complejidad
del concepto de diversidad al interior de las escuelas en Chile, cuando los estudiantes son
categorizados como vulnerable, migrante, negrita, lento, problemtico, cahuinera, conflictivo,
etc. se est, a su vez, indirectamente reforzando a quien viene de un barrio ms pudiente, al
que es blanco, chileno, rpido, tranquilo, al que no cuestiona a la autoridad, etc. (2015:52).
Esta distincin se observa en cmo la comunidad educativa se refiere al nosotros y el ellos, para
distinguir entre grupos de estudiantes, y en el caso de los padres migrantes, esta distincin se
ha traspasado a su apreciacin sobre el proceso de adaptacin de sus nios y el trato recibido
en la escuela, siendo la preocupacin del bullying un elemento relevante.
La participacin de los padres y las actividades creadas por las escuelas para la inclusin de las
familias migrantes estn estrechamente vinculadas con los retos que enfrenta la educacin
intercultural. Destacan aqu dos procesos: la chilenizacin y la folclorizacin. La chilenizacin es
un discurso respecto a la participacin de las familias migrantes, las cuales a medida que se van
adaptando y acostumbrando, segn las escuelas, se va asimilando al tipo de participacin de
los padres chilenos, que denota un discurso negativo. Para las comunidades educativas implica
una visin crtica hacia el rol participativo de los apoderados chilenos, los cuales entregan la
responsabilidad de la educacin a las instituciones, desligndose de su rol como co-educadores.
La nocin de folclorizacin ha sido estudiada en el contexto de la educacin intercultural de los
pueblos indgenas (Donoso et al. 2006; Dietz et al. 2007; Williamson y Navarrete, 2014) y por
ende se presenta como un desafo para el trabajo de la interculturalidad en relacin a la poblacin
migrante. Faltan instancias pedaggicas, tanto dentro como fuera de los establecimientos, para
trabajar la diversidad en las aulas. Existen instancias creadas por las escuelas para permitir la
participacin de las familias, buscando el encuentro y dilogo entre comunidades, trabajando en
torno a la idea de convivencia escolar. As, aparecen los denominados encuentros multiculturales
(FUSUPO, 2015) que tienen como fin que los padres muestren la gastronoma tpica del pas, as
como presentacin artstica con bailes.
277

Estos encuentros pueden implicar una folclorizacin del otro y una fuerte concepcin del nosotros
y la identidad nacional. Dado el contexto prematuro en que las escuelas se encuentran con
respecto a reflexionar sobre estas temticas, este tipo de instancias se pueden instalar como
etapas iniciales para comenzar a transitar desde un modelo asimilacionista de escuela hacia un
integracin multicultural e idealmente llegar a una inclusin intercultural que tienda al
reconocimiento el otro pero a su vez de dialogar en esas diferencias.
V. Discusin y conclusiones
La inclusin y la interculturalidad han sido estudiados desde las necesidades educativas
especiales y la poblacin indgena, respectivamente. En el escenario multicultural de algunas
escuelas, ambos conceptos deben ser replanteados dentro de las escuelas y en relacin al
proceso de eleccin escolar.
La realidad de las escuelas muestra que existen acciones ms de integracin que de inclusin,
dado las lgicas asimilacionistas propias de la cultura escolar, con menos espacios para el dilogo
del otro diferente, tanto cultural como socialmente. He aqu el fuerte vnculo entre inclusin e
interculturalidad, el primero abarca al segundo para pensar los espacios de interaccin,
comunicacin y encuentro en la escuela.
La eleccin escolar y el acceso no solo preocupa a las familias migrantes, sino tambin a diversos
actores que se encuentran involucrados en la temtica. An cuando hay matices en sus discursos,
existe un discurso transversal que destaca la necesidad de mejorar la convivencia entre
comunidades y garantizar el derecho a la educacin, que se ve vulnerado por una desactualizada
estructura institucional. Es por ello que urge la necesidad de contar con estudios en esta temtica,
para transitar as a un sistema educativo inclusivo, intercultural y participativo.
Para avanzar hacia un sistema inclusivo e intercultural, debe existir trabajo colaborativo y
participativo. An cuando los encuentros gastronmicos o artsticos son importantes gestos para
las familias, no son suficientes. Estos son un primer paso hacia una verdadera interculturalidad,
que quede expresada en el quehacer pedaggico, as como la visin/misin de los
establecimientos. De este modo, se observa en el discurso de las comunidades educativas que
la inclusin de las familias es posible en cuanto las escuelas se encuentran sensibilizadas en el
tema migrante, desde los equipos directivos hasta psicosociales como pedaggicos. Sin un
discurso claro de estos actores, es difcil plasmar en la conviccin de la escuela la necesidad de
generar entornos ms inclusivos y participativos de todas las comunidades.
Para lograr lo anterior es necesario que el sistema escolar logre equilibrar diversas y
contradictorias agendas, que buscan la promocin de la inclusin y la diversidad, y la creacin
de entornos escolares competitivos y altamente segregados.
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281

Procedencia
de
jvenes
con
discapacidad
cognitiva
participantes de un programa de inclusin en educacin
superior
Luca Ernestina Illanes Aguilar lillanes@unab.cl
Mara Theresa von Furstenberg Letelier mvonfurstenberg@unab.cl
Universidad Andrs Bello , Chile.
Resumen
Se describe la modalidad educativa de los colegios de procedencia de alumnos del Diploma en
Habilidades Laborales, programa de inclusin educacional a la educacin superior, implementado
desde el ao 2006.
Lo esperable es que los jvenes con necesidades educativas especiales (NEE) por discapacidad
cognitiva o intelectual leve que se han capacitado para el mundo laboral en este programa, hayan
terminado su educacin media en colegios regulares con el Programa de Integracin Escolar
(PIE).
Esta modalidad educativa permite predecir una mejor adaptacin a un campus universitario, que
es un medio abierto y menos protegido que los establecimientos de educacin regulares.
Se consider la procedencia de los estudiantes del programa desde la promocin 2006 a la 2014,
a fin de establecer algunas relaciones entre esta modalidad educacional de base y la adaptacin
conductual en este programa.
Palabras clave
discapacidad cognitiva,inclusin, educacin superior.
Abstract
This article describes the educational models of the schools of origin of the students of the
Working Abilities Diploma, program of educational inclusion in a college environment
implemented since 2006.
It is expected that young people with Special Needs, due to mild cognitive or intellectual
disabilities, that have acquired working abilities through this inclusive educational program come
from regular high schools, with inclusive programs too.
This school educational model predicts a better behavioral adaptation to a college campus
environment as is offered in this program.
It was studied the educational model of the students from the class of 2006 to 2014. Its purpose
was to establish the relationship between the educational school model in previous education and
the behavioral adaptation to the Diploma..
Key words
mild cognitive disability, inclusive, higher education.

282

I. Introduccin
De acuerdo a la Encuesta Nacional de Discapacidad (MINEDUC, 2004), en Chile aproximadamente
el 12.9 % de la poblacin tiene algn tipo de discapacidad. De ellos solo 25% ingresa al sistema
formal de enseanza y un 6.6% a la educacin superior. (FONADIS, 2004)
Las modalidades educativas que se ofrecen en el pas para satisfacer las Necesidades Educativas
Especiales (NEE) , an se clasifican y se describen de acuerdo a lo que establece la Ley 19.284
de Integracin Social de Personas con Discapacidad, modificada por la Ley 20.422 en el ao
2010. (SENADIS, 2010)
Segn el Decreto 198 de Educacin Especial en su Artculo 1, El sistema escolar chileno en su
totalidad, deber entregar alternativas educacionales a los estudiantes que presenten NEE,
pudiendo hacerlo a travs de establecimientos comunes de enseanza con proyectos de
integracin y/o las escuelas especiales. (Repblica de Chile, Ley 19.284, 1994)
1.-Modalidad educativa
Desde 1994, el Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC), responde a las nuevas normativas
con la Poltica de Integracin Escolar, (PIE). De acuerdo a esto se puede definir las siguientes
modalidades educativas:
La primera, se refiere a aquellos colegios que integran a alumnos con discapacidad o trastornos
especficos del lenguaje, es decir aquellos que deben generar un PIE, que es una estrategia
inclusiva para el mejoramiento continuo de la calidad de la educacin en el establecimiento
educacional. Su propsito es garantizar la presencia en la sala de clases y la participacin,
favoreciendo el logro de los objetivos de aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes,
especialmente de aquellos que presentan NEE sean stas de carcter permanente o transitorio.
(MINEDUC, 2010)
Para ellos se definen las acciones a realizar:
1. Coordinacin de los PIE al interior del establecimiento.
2. Contratacin de profesionales asistentes de la educacin, de acuerdo a las NEE de los/as
estudiantes.
3. Establecer estrategias de trabajo colaborativo y de co-enseanza.
4. Aplicacin de adecuaciones curriculares y apoyos especializados dirigidos a los/as
estudiantes que presentan NEE, de acuerdo a la Evaluacin Diagnstica Integral.
5. Contar con un Aula de recursos.
6. Acciones tendientes a informar del PIE a la comunidad educativa y especialmente a las
familias de los estudiantes del establecimiento, a ellos mismos cuando corresponda y
considerar sus intereses.
7. Capacitacin y perfeccionamiento sistemtico y orientado al desarrollo profesional de los
docentes de educacin regular y especial, y a otros miembros de la comunidad educativa.
Es importante aadir que los PIE permiten que alumnos con NEE sean parte de cualquier tipo de
establecimiento educativo, sean estos municipalizados, particulares subvencionados con o sin
financiamiento compartido y particulares pagados.
En segundo lugar, se encuentran los establecimientos de educacin regular con Grupos
Diferenciales, que buscan apoyar el proceso educativo de alumnos con NEE de la educacin bsica
que presentan dificultades de aprendizaje y adaptacin escolar, (MINEDUC, 2014), los cuales no
estn plenamente incluidos en las aulas regulares, pero si en la institucin educacional regular.

283

En tercer lugar las escuelas especiales, una modalidad del sistema escolar que provee servicios
y recursos especializados, tanto a los establecimientos de enseanza regular como a las escuelas
especiales, con el propsito de asegurar, de acuerdo a la normativa vigente, aprendizajes de
calidad a nios, nias y jvenes con necesidades educativas especiales asociadas o no a una
discapacidad, asegurando el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades, para todos
los educandos. (Mnisterio de Desarrollo Social, 2015)
En cuarto lugar estn las escuelas y aulas hospitalarias, ofrecen educacin compensatoria a
alumnos que cursan nicamente la educacin bsica, de tipo regular y especial que por
dificultades de salud, deben permanecer en centros hospitalarios o en tratamiento ambulatorio
durante un periodo continuado que como rango mnimo alcanza los tres meses, existiendo a la
fecha 34 aulas de esta modalidad, que atienden a alrededor de 1.200 alumnos. (MINEDUC, 2012)
Por ltimo, si se habla de modalidades educativas no se puede dejar de mencionar a los
establecimientos comunes de enseanza que no cuentan con un programa de apoyo formal que
es aprobado como tal por el Ministerio de Educacin, pero que, sin embargo cuentan con
profesionales tales como psiclogos, educadores diferenciales o psicopedagogos que apoyan el
proceso educativo de alumnos que presentan NEE.
En esta modalidad educativa no hay forma de evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje,
ya que estos se evalan internamente por el establecimiento educacional y no hay parmetros
de comparacin entre un establecimiento y otro.
El sistema educacional faculta a estos jvenes para integrarse a la educacin bsica y media
regular mediante los ya mencionados PIE, sin embargo, esta modalidad educativa no tiene una
continuidad natural en la educacin superior. Por lo tanto, los jvenes con necesidades educativas
especiales por discapacidad cognitiva, deben volver a ambientes segregados con el propsito de
formarse para un futuro laboral.
El programa de formacin socio-laboral: Diploma en Habilidades Laborales implementado por la
Universidad Andrs Bello el ao 2006, seguido por la Universidades Central y recientemente la
Universidad de Los Lagos, responden a esta falencia del sistema educacional inclusivo para estos
jvenes.
Segn la Ley 20.422, las instituciones de educacin superior debern contar con mecanismos
que faciliten el acceso a las personas con alguna discapacidad, as como adaptar los materiales
de estudio y medios de enseanza para que dichas personas puedan cursar las diferentes
carreras. (SENADIS, 2010), sin embargo esto no aplica para los jvenes con discapacidad
intelectual, sino a los jvenes con discapacidad sensorial o motora, lo cual implica adaptar los
medios de acceso al conocimiento no la profundidad ni naturaleza de los mismos.
2.-Tipo de Colegio
Otra variable importante de analizar en este artculo corresponde al tipo de colegio, entendiendo
por ello el tipo de financiamiento y por lo tanto el nivel socioeconmico asociado, que podra
estar afectando al desarrollo de la autonoma en cada caso.
Antes de comenzar a describir el financiamiento de los diversos tipos de colegios, es importante
destacar que en el pas, la educacin bsica y media son obligatorias, debiendo el Estado financiar
un sistema gratuito en funcin de asegurar el acceso a ellas de toda la poblacin, as como crear
las condiciones para la permanencia en el mismo, segn lo que dicta la ley. Al hablar de
financiamiento, es necesario aclarar que todo colegio es subvencionado, ya que siempre hay un
organismo o un ente que financia la educacin, al respecto se indican los siguientes:

284

Modalidad pblica o municipalizada: Cuando la educacin es gratuita o municipalizada el ente

financista es el estado, que entrega la totalidad de los recursos para el funcionamiento de los
establecimientos educativos que a su vez son administrados por los municipios o gobiernos
locales.
Modalidad particular subvencionada: Los sostenedores privados en el sector subvencionado
reciben aportes del Estado para financiar la operacin de sus establecimientos, y recursos
adicionales a travs del rgimen de financiamiento compartido, atendiendo al 46,8% del total de
la poblacin escolar. Al contrario de las
escuelas municipales y los colegios particulares pagados, los sostenedores particulares
subvencionados presentan heterogeneidad en cuanto a su distribucin geogrfica (77% de
comunas tienen a lo menos un colegio particular subvencionado y estos atienden al 22% del total
de la matrcula bsica rural), composicin social de los estudiantes atendidos en sus
establecimientos (casi 20% de sus alumnos son prioritarios, dos tercios de la clase media, y 14%
de los alumnos categorizados en la categora ms alta del MINEDUC, provienen del sector
particular subvencionado) que se manifiesta adems en las distintas personalidades jurdicas
(con y sin fines de lucro), escalas de operacin, misiones declaradas, y religiosidad. Hasta la
fecha, pocos autores han explorado la diversidad del sector (Brunner & Elacqua, 2004)
La proporcin de estudiantes en establecimientos particulares subvencionados ha venido
aumentando sostenidamente desde el ao 1980; en 1990 alcanz un 32%, un 36% en 2000 y
ms del 45% en 2005. Este crecimiento del sector particular subvencionado se produjo
principalmente por una progresiva reduccin del sector municipal en el total de la matrcula, que
cae del 78% a un 45%, (Corvaln, Elacqua, & Salazar, 2009)
Modalidad particular pagada: Estos colegios se establecen por personas, sociedades o
corporaciones que administran sus propios recursos, se financian ntegramente por el aporte de
apoderados o de entidades. Al no existir aportes del estado, el control de este, es escaso, no
obstante el MINEDUC entrega documentos orientadores para la gestin de la enseanza en el
sistema escolar.
La matrcula en establecimientos particulares pagados, cercana al 7%, se mantiene estable a lo
largo del tiempo. En suma, actualmente ms de la mitad de los alumnos de enseanza bsica y
media son atendidos por establecimientos privados, sean stos subvencionados o particulares
pagados.
Los colegios particulares pagados -que no reciben subvencin por alumno controlan y atienden
a un porcentaje muy pequeo de la poblacin escolar (7%), estn
concentrados en pocas comunas (3 de cada 4 comunas no tienen colegios pagados y el 26% de
su matrcula bsica est en Las Condes, Vitacura y Providencia), casi todos (97%) en zonas
urbanas, no atienden alumnos prioritarios y sus estudiantes son del estrato socioeconmico ms
alto: ms de 86% de los alumnos categorizados en la categora ms alta de MINEDUC, provienen
del sector particular pagado.
Por el contrario, la educacin municipalizada y particular subvencionada es ampliamente regulada
por el estado mediante el estatuto docente, ya que el funcionamiento de estos colegios se realiza
en su totalidad o en parte con recursos pblicos. La Superintendencia de Educacin tambin es
un ente regulador de la educacin municipalizada y particular subvencionada. En tanto la
medicin del manejo de los contenidos en los estudiantes de todo tipo de establecimiento
educativo, se realiza en base a la aplicacin de pruebas como el Sistema de Medicin de la Calidad
de la Educacin (Simce)

285

En este contexto, se pretende analizar los colegios de procedencia de los alumnos del programa
de inclusin a la educacin superior: Diploma en Habilidades Laborales, tanto desde la
perspectiva de la modalidad educativa como del tipo de colegio, a fin de establecer algunas
constantes que puedan optimizar a futuro la definicin del perfil de ingreso de alumnos a esta
modalidad educacional.
3. Inclusin educativa
La inclusin educativa es entendida por la UNESCO (2008) como un proceso en el que se
minimizan las barreras al aprendizaje, abriendo la participacin de todas las personas al sistema
educativo, sin embargo, antes de hablar de educacin inclusiva, es necesario hacer mencin a la
integracin, entendida como la adecuacin de la persona al espacio educacional, sin focalizarse
en las modificaciones del entorno, eliminando barreras (UNESCO, 2008).
Basado en el concepto de atencin a la diversidad, consolidado en la Conferencia Mundial sobre
Necesidades Especiales (UNESCO,1994), se comienza a pensar en la
integracin escolar, refirindose al acceso fsico de personas con discapacidad a ambientes que
haban sido exclusivos para personas sin discapacidad, sin que -en muchos casos- en este
ambiente se realicen los ajustes para responder a las diversas necesidades de los estudiantes,
evitando obstculos y/o barreras en sus procesos de aprendizaje.
La educacin inclusiva en cambio, busca asegurar el derecho a la educacin a todos los
estudiantes, considerando todas sus caractersticas y dificultades individuales permitindoles no
solo el acceso a estos espacios, sino que tambin la participacin plena en igualdad de
oportunidades con sus pares. (Lissi, Zuzulich, Hojas, Achiardi, Salinas, Vsquez, A. 2013) De
esta forma, la perspectiva de la educacin inclusiva se basa en un cambio profundo en la forma
de entender la discapacidad. Esto implica que es el sistema educativo quien incluye y se
estructura para satisfacer la necesidad de todos sus estudiantes (Stainback, Stainback, &
Jackson, 1999), y por lo tanto es en dicho sistema que recae la responsabilidad de hacerlo y no,
como sera desde la perspectiva de la integracin, el alumno quien debe integrarse. As, la
perspectiva inclusiva estara asociada al Modelo Social de la Discapacidad, pues se focaliza en
aquellos aspectos ambientales y de interaccin con el contexto, ms que en aspectos relativos al
dficit (Moreno 2005).
Importante resulta sealar que el concepto de NEE comenz a ser utilizado en los aos setenta,
pero solo el informe Warnok, encargado por la Secretaria de Educacin del Reino Unido en 1978,
facilit la incorporacin de esta nueva concepcin a la prctica educativa. (Lucchini 2003)
De acuerdo con Garrido y Santana (1994), las NEE se presentan cuando una deficiencia fsica,
sensorial, intelectual, social o cualquier combinacin de stas afectan el aprendizaje, requiriendo
de modificaciones al currculum ya sean parciales o totales.
Las NEE pueden presentarse de manera permanente o transitoria en el desarrollo del alumno
entendindose por transitorias aquellas en las que los alumnos requieren
ayudas y recursos slo en un momento determinado de su escolarizacin, otros en cambio
requerirn de estos apoyos en forma sostenida en el tiempo, estas son las que se asocian a
discapacidad.
Segn Lucchini, (2003) cuando las NEE estn ligadas a una discapacidad de tipo cognitiva,
aunque sta sea leve, los alumnos no lograrn los mismos aprendizajes que otros nios o jvenes
de su edad que no muestren discapacidad, pero desarrollarn el mximo de su propio potencial.

286

Junto a la incorporacin del concepto de NEE, en los ltimos aos se han trazado caminos y
estrategias para reducir la exclusin y aumentar el acceso y la participacin en el sistema regular
de enseanza de estudiantes que presentan discapacidad. (Eitel, 2005)
La integracin y/o inclusin educativa realizada en las debidas condiciones, es positiva para los
alumnos con NEE ya que contribuye a su mejor desarrollo y a una ms completa y normal
socializacin. (Blanco, Rios & Benavides, 2004). Adems, es beneficioso para el conjunto de
alumnos, ya que todos aprenden con una metodologa ms individualizada, ms atenta a la
diversidad de situaciones en las que se encuentran. La integracin, finalmente, desarrolla en
todos los alumnos actitudes de respeto y de solidaridad hacia sus compaeros con mayores
dificultades, lo que es uno de los objetivos ms importantes de la educacin (Marchesi & Coll,
1998).
Para hacer una distincin entre la incorporacin de nios con NEE a la escuela y la educacin
adaptada a la diversidad del alumnado, en los ltimos aos se ha empezado a hablar de inclusin
educativa. Se entiende el concepto de inclusin como ms amplio que el de integracin, ya que
intenta entregar modalidades de trabajo educativo que minimicen la necesidad de las escuelas
segregadas y mejoren la capacidad de la escuela regular de responder a la diversidad (Ainscow
2001, Blanco 2001, Blanco, 2011y Mertz 2001).
Aunque algunos autores consideran que el debate sobre qu trmino es ms adecuado utilizar
es simplemente nominalista, hay una tendencia a sustituir el trmino integracin educativa por
el de inclusin educativa para resaltar los productos de los ltimos debates y reflexiones sobre
la educacin en y para la diversidad (Verdugo, 2003).
La perspectiva de educacin inclusiva sugiere un cambio profundo en la forma de entender la
discapacidad. Implica que el sistema educativo es quien incluye y se estructura para satisfacer
la necesidad de todos sus estudiantes. (Lissi et al., 2013).
En la ltima dcada, las instituciones de educacin superior han gestionado en favor de la
paulatina incorporacin de los estudiantes con NEE. Sin embargo, la dificultad que entraa la
inclusin de personas con discapacidad intelectual en un entorno universitario, ha contribuido a
que hasta el momento no se hubiesen atendido realmente las necesidades de este colectivo
(Izuzquiza & Rodriguez, 2010).
Durante las ltimas dcadas, en Chile la matrcula de los estudiantes con distintas NEE en el
sistema escolar ha crecido de manera importante .Los estudiantes con NEE transitorias han
aumentado en un 1.250% y aquellos con NEE permanentes, especialmente discapacidad
intelectual han duplicado su nmero. (Centro de Polticas Comparadas en Educacin, 2015). No
as la incorporacin de ellos a la educacin superior.
Las escuelas especiales o diferenciales, constituyen servicios educativos con una gran trayectoria
en nuestro pas. Estos establecimientos pueden ser reconocidos oficialmente por el Estado y
recibir subvencin escolar. Los centros de educacin especial, atienden a estudiantes con NEE
permanentes o NEE transitorias entre los 2 y 24 aos de edad cronolgica. Cabe mencionar que
estas escuelas cuentan actualmente con planes y programas de estudio especficos por tipo de
discapacidad, los que en su mayora fueron aprobados en los aos 90 por el MINEDUC. Es decir,
los estudiantes que asisten a estos establecimientos educacionales cuentan con un currculo
paralelo y
distinto al currculo nacional, lo que ha sido descrito como una barrera importante a la hora de
generar procesos de inclusin educativa (Duk & Loren, 2010).
Concretamente, en el mbito de la Educacin Especial, el tipo de formacin laboral para los
jvenes con Discapacidad Intelectual es realizada en los talleres laborales los que aparecen
287

estipulados en el Decreto N 87/1990 del MINEDUC y tienen como objetivo proporcionar

formacin laboral y desarrollar habilidades polivalentes de acuerdo a los intereses, aptitudes y
posibilidades laborales del medio a travs de programas aprobados por el Ministerio de
Educacin (Vidal & Cornejo 2012).
Al profundizar en la poblacin ms afectada, se ha demostrado que entre los egresados los
establecimientos educacionales que forman laboralmente a los jvenes que presentan
discapacidad, la mayora no logra insertarse adecuadamente al mercado laboral y los
empleadores, a su vez, no encuentran en los postulantes los perfiles de calificacin requeridos.
La formacin en ambientes segregados no facilita la adquisicin de las habilidades sociales
necesarias para una completa insercin social. (Bravo, Peirano, Sevilla & Weintraub, 2001).
Como explicitamos anteriormente en Chile durante las ltimas dcadas se ha producido un
aumento de jvenes con NEE por discapacidad intelectual que ha finalizado su educacin media
en colegios regulares con modalidad de educacin inclusiva. Esta realidad se vio ligada a dos
variables importantes:
a.- La imposibilidad de que estos jvenes puedan acceder a la educacin superior en forma
normalizada aunque se realicen las adaptaciones necesarias que seala la ley y
b.- la reticencia de las familias a que los jvenes vuelvan a la educacin segregada para su
formacin laboral, genero una necesidad educacional, que motiv la implementacin en la
Universidad Andrs Bello de un programa de inclusin educacional a la educacin superior,
pionero en nuestro pas denominado Diploma en Habilidades Laborales.
II. Descripcin
Los estudiantes del Programa pertenecientes a las promociones 2006 a 2013 en la sede de
Santiago suman 213 jvenes, su distribucin considerando la modalidad educativa es la
siguiente:

Colegios regulares con PIE 12.7%

Colegios regulares sin PIE 41.3%
Colegios regulares definidos para NEE 28.6%
Escuelas especiales 17.4%

Figura 1: Modalidad de educativa

Fuente: Elaboracin propia

En relacin al tipo de colegio, la muestra se distribuye en:
288

Colegios Particular Pagado: 70 %

Colegio Particular subvencionado: 22%
Colegio Municipalizado: 8%

Figura 2: Tipo de dependencia Fuente: Elaboracin propia

En cuanto a las comunas de procedencia de los estudiantes del Programa, stos provienen de las
siguientes comunas:

289

III. Resultados
Todos los jvenes de la muestra presentan discapacidad cognitiva o intelectual leve, situacin
que indicara que los sujetos debieran provenir de colegios de educacin regular con PIE, no
obstante la inclusin con esta modalidad educacional no ha sido una alternativa para ellos.
Si se analiza los colegios de procedencia, es posible ver que solo un 12.7% de ellos procede de
colegios con PIE oficiales y un 17.4% de ellos de educacin especial.
El 69.9% restante se distribuye entre colegios regulares sin PIE y colegios regulares que se han
definido a priori como colegios personalizados para nios con NEE.
Los colegios regulares tradicionales no acceden a PIE oficiales, sino que realizan en forma interna,
las adaptaciones curriculares para cada nio con NEE a travs de sus equipos de profesionales.
En esta condicin se encuentra el 41,3% de ellos, cifra que permite inferir que poseer un PIE no
es considerado como una alternativa a
implementar por los colegios regulares que no se definen como personalizados, sino que optan
por realizar las adaptaciones curriculares de manera informal.
Los colegios que se definen como personalizados, es decir que tienen a la mayora de sus alumnos
con NEE, no realizan PIE individuales ni adaptaciones curriculares para cada nio, sino que
implementan un currculo universal que les permite trabajar con la diversidad del alumnado.
Un 17.4% de los alumnos provienen de la educacin especial. Estos jvenes no se beneficiaron
de la educacin inclusiva durante las etapas previas de su proceso educativo, educacin bsica
y media, por lo cual para ellos esta experiencia educacional incluida en un mbito universitario
es su primera experiencia de inclusin y por lo tanto un desafo de adaptacin para ellos.
Si se analiza el tipo de colegio, se puede observar la forma en que estos se distribuyen, es as
como el 70% corresponden a colegios particulares pagados.
Segn las comunas de procedencia de los alumnos del programa, estos se concentran
mayoritariamente en la zona oriente de Santiago, comunas de Las Condes y Lo Barnechea,
situacin posible de explicar por la ubicacin del Campus.
IV. Bibliografa

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292

Programa pedaggico de mediacin escolar e inclusin para la

convivencia en el nivel de prvulos
Sonia Mora Beltrn soniam.morab@gmail.com
Investigadora independiente, Chile.
Resumen
La efervescencia de la sociedad actual, manifiesta diversos fenmenos que inciden en su
evolucin, en donde la discriminacin arbitraria y violencia constituyen un problema, que
trasciende en los establecimientos educacionales y afecta el desarrollo integral de los
estudiantes.
En este contexto surge la mediacin como alternativa de resolucin pacfica de conflictos, con
resultados alentadores en el cambio cultural de pacificacin y respeto a la diversidad en la
convivencia en la etapa escolar. La presente propuesta desarrolla un programa pedaggico de
carcter formativo y preventivo en el nivel de prvulos, basado en mediacin escolar e inclusin
social, con el fin de descubrir su impacto a temprana edad y en la construccin de la convivencia
escolar..
Palabras clave
Descriptores en Diversidad, inclusin, prvulos, mediacin escolar, convivencia, valores,
conflictos, actitudes, comunicacin, derechos y deberes espaol.
Abstract
Pedagogical school mediation program and inclusion for coexistence at preschool nursery level.
The effervescence of today's society manifests various phenomena that affect their evolution,
where arbitrary discrimination and violence is a problem that transcends in educational
institutions and affects the overall development of students.
In this context, mediation arises as the alternative to peaceful resolution of conflicts, with
encouraging results in the cultural change of peace and respect for diversity in coexistence at
the school phase. This proposal develops an educational program of training and preventive
character at the level of preschool children, based on school mediation and social inclusion, in
order to discover their impact at an early age and the development of school coexistence.
Key words
DescriptDiversity, inclusion, preschoolers, school mediation, values, conflicts. Attitudes,
communication, rights and duties ores en ingls.
I. Formulacin del problema
La efervescencia de la sociedad actual manifiesta diversos fenmenos que inciden en su
evolucin. La discriminacin arbitraria la violencia se presentan a nivel global, trascendiendo sus
efectos en los establecimientos educacionales, afectando el clima de convivencia y en
consecuencia el desarrollo integral de los estudiantes, quienes imitan los modelos que les brinda
el entorno social, por ejemplo las burlas, sobrenombres, el trato hostil, los cuales se estn
transformando en una prctica frecuente en las relaciones con sus compaeros y dems actores
educativos. Estas actitudes, entre otras, pueden facilitar el surgimiento de conflictos y
desencadenar en violencia o bullying si no son abordados en forma oportuna y efectiva. Preocupa
que este problema se est presentando cada vez a menor edad.
293

De acuerdo a las situaciones observadas en la fundamentacin del problema surge la siguiente

interrogante: Es posible desarrollar valores y habilidades de resolucin de conflictos y conciencia
social que favorezcan la paz, diversidad e inclusin en la convivencia en nios de cuatro y cinco
aos del Colegio Centenario de la comuna de Maip mediante el diseo y aplicacin de un
programa de intervencin pedaggica basado en mediacin escolar?
II. Marco Terico
Segn el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, TERCE (UNESCO, 2015: 20), se
reconoce que el buen clima escolar es considerado uno de los factores asociados que ms influyen
en los aprendizajes de los estudiantes chilenos. Sin embargo, tambin se observa que la
presencia de la discriminacin la violencia estn afectando el desarrollo de las nuevas
generaciones de estudiantes con el aumento de insultos, amenazas, golpes, burlas, etc. en las
relaciones.
Por ello, se realizan intervenciones remediales en los niveles escolares donde el problema ya
existe. Sin embargo, es necesario abordar los temas de diversidad e
inclusin desde temprana edad, por el carcter formativo y preventivo que se logra en la primera
infancia, cuando los nios y nias pueden ser protagonistas del cambio cultural esperado desde
la resolucin de conflictos.
La trascendencia de la etapa evolutiva de los prvulos radica en el gran impacto que provoca
toda experiencia de aprendizaje en el desarrollo, porque en ella se cimientan las bases de su
temperamento y personalidad que trascienden al resto de su vida.
Los conflictos generan disputas o competencias en las relaciones entre dos partes involucradas,
pueden llegar a expresar conductas de discriminacin arbitraria, como las burlas, sobrenombres,
descalificaciones y ms, por tal motivo la importancia de brindar desde temprana edad espacios
dialgicos para promover un estilo de abordaje colaborativo de resolucin de conflictos, que
permita desde temprana edad tomar conciencia de las consecuencias de los actos de
discriminacin hacia sus compaeros y favorecer la diversidad e inclusin.
De este modo surge la mediacin como un procedimiento comunicacional para abordar la
resolucin de conflictos, en donde un tercero imparcial (el mediador), acompaa a las partes
involucradas a buscar una solucin en forma pacfica y voluntaria. En el mbito escolar la
mediacin constituye un aporte concreto y efectivo, con el cual se quiere comprobar su
efectividad para disminuir desde la resolucin de conflictos las conductas de violencia y
discriminacin y generar el cambio cultural esperado.
La presente propuesta se inspira en una experiencia de mediacin escolar en prvulos, iniciada
el ao 2002 en nuestro pas, en la cual se crea un modelo hbrido de mediacin para ser aplicado
en prvulos, llamado Modelo de Mediacin de la Transmutacin Relacional y como tal ha aportado
a la prctica de un lenguaje respetuoso e inclusivo para favorecer el desarrollo de la convivencia
escolar.
II. Mtodos y procedimientos de investigacin
La presente investigacin es descriptiva de tipo exploratorio y de naturaleza cualitativa y
cuantitativa, basada en la observacin directa de las relaciones interpersonales de los
participantes. Los procedimientos de investigacin incluyen evaluacin diagnstica, sumativa,
anlisis comparativo y el diseo de una intervencin social que se aplica a los participantes
despus de la evaluacin diagnstica.
Mtodo
294

Participantes
Para efectos del estudio se consider a la totalidad de los estudiantes que cursan los niveles de
NT1 y NT2 del Colegio Centenario, dependencia particular pagada de la comuna de Maip, de los
cuales 20 nios corresponden a NT1 y 21 nios a NT2.
Instrumento:
La medicin del Programa de Mediacin en Prvulos se realiz por parte de la Educadora de cada
nivel mediante un cuestionario (anexo 1) para la medicin de la investigacin, consistente en 14
indicadores, agrupados en 2 dimensiones cuya actualizacin fue validada en el Colegio Centenario
Maip.
Procedimiento:
Para cada indicador, la Educadora deba registrar en una escala Likert, la frecuencia con que cada
nio demostraba cada una de las conductas segn la siguiente escala: Nunca, A Veces,
Frecuentemente, y Siempre. Este registro corresponde a una actualizacin del instrumento
diseado el ao 2002 y se levant antes de implementar el Programa Pedaggico de Mediacin
Escolar para Prvulos (pretest) y tambin de forma posterior a su implementacin (postest).
Propuesta de la intervencin social:
Programa Pedaggico de Mediacin Escolar e Inclusin para la Convivencia en el Nivel de Prvulos
Es una propuesta innovadora de carcter formativo y preventivo de resolucin de conflictos e
inclusin en nios de 4 y 5 aos de 1 y 2 NT, se basa en la incorporacin de la mediacin
escolar y se desarrolla a nivel de gestin y pedaggico con la participacin la directora,
educadoras, asistentes y apoderados. Utiliza el Modelo de Mediacin escolar de la Transmutacin
Relacional (MTR), especialmente elaborado para ser aplicado en prvulos y validado desde el ao
2002.
Los principios pedaggicos que lo sustenta son: principio de bienestar, de aprendizaje
significativo, de comunicacin y relacin colaborativa y conciencia social.
RESULTADOS
Frecuencias
NT1
Grfico 1: Frecuencia de las observaciones segn indicador para pretest NT1 (anexo 2)
Muestra que existen 3 indicadores en que la moda corresponde a Nunca, 6 indicadores a A Veces,
7 indicadores a Frecuentemente y un indicador en que la moda corresponde a Siempre.
Grfico 2: Frecuencia de las observaciones segn indicador para postest NT1 (anexo 3)
Indican que para los 14 indicadores del cuestionario, la moda de las observaciones corresponde
a Siempre, por lo que se identifica una evolucin.
Grfico 3: Diferencia de frecuencia de las observaciones para NT1 entre postest y pretest (anexo
4)
En este grfico, se han representado de manera negativa aquellos valores que han descendido,
entre la primera y segunda medicin. De manera anloga, se ha representado de forma positiva
295

todos aquellos valores que aumentaron su frecuencia para cada indicador. Se destaca en todos
los indicadores que el valor que aument con mayor fuerza fue aquel que corresponde a Siempre.
NT2
Grfico 4: Frecuencia de las observaciones segn indicador para pretest NT2 (anexo 5)
Existen 2 indicadores con valor Nunca; 5 indicadores en que la moda de las observaciones
corresponde al valor A Veces; 4 indicadores al valor Frecuentemente y 5 al valor Siempre.
Grfico 5: Frecuencia de las observaciones segn indicador para postest NT2 (anexo 6)
Para los 14 indicadores del cuestionario, la moda de las observaciones corresponde a Siempre.
Grfico 6: Diferencia de frecuencia de las observaciones para NT2 entre postest y pretest (anexo
7)
En este grfico, se han representado de manera negativa aquellos valores (Nunca, A veces,
Frecuentemente, Siempre) que han descendido y en forma positiva todos aquellos valores que
aumentaron su frecuencia para cada indicador. Con esto, se destaca que existen 11 indicadores
en que la nica categora de frecuencia que ha
aumentado es Siempre, mientras que existen otros tres indicadores que han aumentado tambin
otras categoras, pero menor a 4.
Componentes principales
Posteriormente, y con la finalidad de gestionar el futuro desarrollo del programa, se analizaron
los resultados del postest, de manera conjunta, para NT1 y NT2. A travs de procedimientos de
anlisis factorial exploratorio fue posible la agrupacin en dos dimensiones que explican un 86,
33% de la varianza. La posterior interpretacin cualitativa permiti agruparlos de la siguiente
manera:
Dimensin 1: (Resolucin de Conflictos), agrupando a los indicadores 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11.
Dimensin 2: (Conciencia Social), agrupando a los indicadores1, 12, 13, 14.
As, y en funcin de estas dimensiones, se procedi a realizar el siguiente grfico (grfico 7) que
representa la ubicacin de cada estudiante en relacin al grado de desarrollo de la dimensin
Resolucin de Conflictos y dimensin Conciencia Social. Los estudiantes correspondientes a NT1
han sido representados con una X mientras que los correspondientes a NT2 han sido
representados mediante un O.
(Grfico 7: Mapa de correspondencia postest NT1 y NT2) (Anexo 8)
El Grfico 7: Mapa de correspondencia postest NT1 y NT2 deja en evidencia la diversidad de
ritmos de desarrollo social de los nios y nias en las dimensiones de resolucin de conflictos y
de conciencia social. Finalmente, aludir a la existencia de estudiantes con bajo desarrollo en el
Eje Conciencia Social y Resolucin de Conflictos de manera simultnea, observndose que las
mayores distancias al origen son presentadas por estudiantes correspondientes al nivel NT1.
III. Discusin y conclusiones

Los resultados obtenidos en el 1 y 2 NT revelan progresos entre el pretest y postest,

confirmando la efectividad del Programa Pedaggico en el desarrollo de habilidades,
valores, regular la conducta, mejorar el desenvolvimiento y conciencia social.
296

El indicador 8 (Propone soluciones al conflicto durante el proceso de resolucin de este)

fue el ms descendido en el pretest en ambos niveles, sin embrago muestra los mayores
avances en el postest. Lo que confirma que los prvulos responden muy bien a las
oportunidades de desarrollo que brinda la mediacin escolar.
Se comprueba que la presente propuesta pedaggica constituye un aporte concreto,
flexible y efectivo, que aporta desde la comunicacin colaborativa en el proceso de
resolucin de conflictos a la diversidad e inclusin desde temprana edad.
Se concluye que mediacin a temprana edad brinda un escenario de aprendizaje social
natural, vivencial, estructurado, respetuoso, confiable para los nios y nias, que les
permite desplegar sus potencialidades desde la resolucin de conflictos hacia el desarrollo
de la conciencia social y favorece las prcticas educativas de las educadoras y asistentes
de aula.
Aunque no se present estadstica sobre el trabajo realizado con las educadoras, expresan
los beneficios obtenidos desde el rol que cumplen, presentados a continuacin:

Favorece las prcticas pedaggicas en todos los mbitos de desarrollo de los prvulos, en especial
en mbito el mbito de formacin personal y social y de comunicacin.
El material de apoyo metodolgico, facilit la contextualizacin de las actividades a los
requerimientos de los grupos y permite aterrizar las actividades a la planificacin curricular
respectiva.
Los cuentos han facilitado el aterrizaje de la mediacin escolar a los prvulos en forma ldica y
significativa para los nios y nias.
Expresan que los prvulos estn incorporando en forma espontnea la mediacin escolar en los
conflictos que se presentan en la rutina diaria entre los nios y nias, as con tambin en sus
hogares.

Se sugiere aplicar el programa durante todo el periodo lectivo, para favorecer los
aprendizajes de los prvulos y consolidar la incorporacin de la mediacin escolar desde
la gestin y en los dems niveles escolares.
Se corrobora la importancia de buena la gestin de la convivencia realizada por la
direccin del colegio con la implementacin del programa incorporada como una accin
dentro del PME.
A partir de los resultados y conclusiones expuestas en la presente investigacin, se invita
a la Subsecretara de Educacin Parvularia de nuestro pas y a las instituciones de
educacin a implementar y difundir esta innovadora experiencia para optimizar las
prcticas pedaggicas de educadoras y asistentes de aula con el fin de contribuir al
bienestar de los prvulos y posibilitar mejores aprendizajes para la vida y promover la
paz, la diversidad e inclusin en la educacin.

IV. Referencias bibliogrficas

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298

Reinsercin escolar de nios en situacin de enfermedad.

Construcciones culturales y emociones del proceso
Lorena Sotomayor Soto sotomayor@umce.cl
Tatiana Daz Arce tatiana.diaz@umce.cl
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile.
Resumen
Investigacin cualitativa cuyo objetivo fue develar significados construidos en la
insercin/reinsercin de estudiantes desde aulas hospitalarias hasta escuelas regulares.
Caracterizamos este proceso desde la perspectiva de distintos actores: profesores de aulas,
padres de menores reinsertados, docentes de escuelas regulares que recibieron a menores
trasladados. Coinciden en que la insercin/reinsercin es compleja desde lo acadmico,
emocional y de gestin administrativa. El desconocimiento en escuelas regulares sobre
Ped.Hospitalaria, la mnima comunicacin de estas instituciones con las aulas hospitalarias, la
preocupacin de los padres respecto del desempeo de sus hijos, la desestructuracin del
contexto educativo ya asumido y la adecuacin a uno nuevo, constituyen aspectos relevantes
para resguardar la calidad del proceso de insercin/reinsercin garantizando efectivamente el
derecho a educacin de calidad..
Palabras clave
Pedagoga Hospitalaria, Inclusin educativa, reinsercin escolar.
Abstract
Qualitative research whose aim was to reveal meanings constructed in the insertion / reinsertion
of
students
from
hospital
wards
to
regular
schools.
We characterize this process from the perspective of different actors : classroom teachers ,
parents reintegrated children, teachers of regular schools receiving transferred to minors . Agree
that the insertion / reinsertion is complex from the academic , emotional and administrative
management . Ignorance in regular schools on Hospitalary Pedagogy , the minimum
communication of these institutions with hospital classrooms, parental concern about the
performance of their children, the disintegration of already assumed educational context and
adapting to a new one , are important aspects to safeguard the quality of the process of
integration / reintegration effectively guaranteeing the right to quality education.
Key words
Hospitalary Pedagogy, educational inclusion, school reinsercion.
I. Formulacin del problema
La pedagoga hospitalaria es una realidad educativa que se ha ido instalando paulatinamente en
Chile. Ella ha sido impulsada tanto por los requerimientos de atencin educativa de un conjunto
de nios y jvenes que se ven imposibilitados de asistir a la escuela regular debido a situaciones
de enfermedad, como por un conjunto de cuerpos normativos que han promovido su desarrollo.
La Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad N 19.284/94 y el Decreto
Supremo N 374/99, que modifica el Decreto Supremo N 1/98, hoy reemplazado por la Ley
20.201 del 31 de Julio de 2007, permiten la atencin educativa de los nios, nias y jvenes de
la enseanza pre-bsica, bsica, especial o media que padezcan de patologas o condiciones
mdico funcionales que requieran permanecer internos en centros especializados o en el lugar
que el mdico tratante determine, o que estn en el tratamiento ambulatorio, con el nico
299

propsito de favorecer la continuidad de estudios y as evitar su desfase y desercin escolar.

(Ministerio de Educacin, 2003).
La creacin de aulas y escuelas hospitalarias responde a la necesidad de garantizar el derecho
de todos los nios(as) y jvenes a acceder a la educacin formal y a aprender en igualdad de
condiciones, evitando con ello el eventual retraso escolar o en el peor de los casos, la
marginacin del sistema educativo
Con este fin, el Ministerio de Educacin chileno reconoce estudios cursados en las aulas o escuelas
hospitalarias del pas, las que en la actualidad han llegado a un numero de 36, concentradas
principalmente en la Regin Metropolitana (Segovia, 2013). La matrcula mensual alcanza entre
1000 y 1200 alumnos (Ministerio de Educacin, 2013).
La pedagoga hospitalaria debe responder y adecuarse a las necesidades educativas especiales
que tienen las nias y nios que ingresan a esta modalidad educativa, considerando, entre otros
aspectos, los perodos de tiempo variable que permanecen en esta modalidad y las distintas
situaciones biospsiosociales que gatillan su condicin de enfermedad. En este marco, la
pedagoga hospitalaria debiese corresponder a una educacin absolutamente personalizada. Los
alumnos son atendidos en grupos multigrado, dentro de los cuales se abordan diferentes ejes
temticos, de acuerdo al nivel escolar formal al que pertenece cada alumno (Riquelme, 2008).
En la escuela hospitalaria se trabaja con adecuaciones curriculares, planificaciones individuales,
se trabaja a ritmos distintos por que la prioridad siempre va a ser la salud del nio. (Segovia,
2013).
Esta experiencia educativa de los nios en situacin de enfermedad debe ser temporal,
compensatoria y restitutiva de los perodos en que por estar internados en una institucin
hospitalaria o en perodo de convalecencia no pueden asistir a sus escuelas regulares de origen.
De esta forma, una de las funciones principales de la pedagoga hospitalaria, junto con favorecer
la adquisicin y desarrollo de habilidades, destrezas y competencias para el trabajo educativo,
es promover la adquisicin de habilidades sociales para un adecuado proceso de trnsito e
integracin en el sistema regular de enseanza como fin ltimo desde una mirada normalizadora
y de integracin. (Fundacin Carolina Labra, 2011)
Este proceso de trnsito e integracin escolar puede corresponder a la reinsercin a la educacin
regular, la que corresponde a la vuelta al establecimiento escolar de origen del cual emigr el
nio(a) enfermo(a) para incorporarse a una escuela o aula hospitalaria; o bien puede tratarse de
un proceso de insercin escolar, el que se produce cuando desde el inicio del proceso de
escolarizacin el (la) estudiante debe incorporarse a una escuela o aula hospitalaria, para luego,
superada la situacin de enfermedad, insertarse en una escuela regular.
Tanto el procesos de reinsercin como de insercin pueden verse afectados por aspectos de
distinta naturaleza, por una parte hay consideraciones de orden ms bien socio-afectivo como
los que seala Mijares: separacin escolar habitualmente de manera traumtica, tiempo de
ausencia del colegio muy prolongado, secuelas de orden fsico, psicolgico, neurolgico, estticas
y afectivas (1993: 121). Y por otra, elementos vinculados con la condicin de salud del
estudiante, como
la situacin de enfermedad o convalecencia, los tratamientos mdicos,
farmacolgicos y de otra naturaleza con sus eventuales efectos secundarios. Este conjunto de
circunstancias repercuten en la inestabilidad de sus necesidades educativas, hacindolas muchas
veces impredecibles y requirentes de respuestas flexibles, oportunas y efectivas estando ya en
su medio educativo regular, el que no necesariamente se encuentra en condiciones de ofrecer
una atencin diversa del grupo curso promedio.
Asimismo, esta eventual dificultad para la reinsercin/insercin de nios que han estado o estn
en situacin de enfermedad grave, contempla no tan solo aspectos objetivos de la escuela regular
de origen o de destino, como por ejemplo: el proyecto educativo del centro, el nmero de nios
300

por curso, las adecuaciones curriculares y fsicas de los espacios, el tiempo posible del profesor
para la atencin particular del nio, entre otros; sino que tambin se deben considerar los
significados y sentidos construidos en torno a figuras tales como el paciente/alumno y los
padres/cuidadores, adems del rol del profesor, de los compaeros y del conjunto de la
comunidad escolar. Estos significados y sentidos constituyen espacios subjetivos de interaccin
y al mismo tiempo, mediatizan las prcticas de reinsercin/insercin de los actores involucrados
en este proceso, por ende, la identificacin de ellos facilitara la comprensin del fenmeno de
reinsercin/insercin (Kiman, R., 2002) y contribuira al aseguramiento de la calidad del mismo.
Dado lo reciente de la instalacin de la pedagoga hospitalaria en nuestro pas, actualmente se
cuenta con escasa informacin originada en estudios cientficos que permitan, por una parte
caracterizarla, tanto cuantitativa como cualitativamente, y por otra, dar cuenta de las diversas
problemticas que esta modalidad educativa enfrenta. En particular, se carece de investigaciones
que informen del proceso de insercin y reinsercin de aquellos nios que en situacin de
enfermedad han cursado estudios en escuelas o aulas hospitalarias y posteriormente se
incorporan a escuelas regulares. Lo anterior, especialmente en relacin con los significados,
sentidos que las personas involucradas en el proceso de insercin/reinsercin poseen en torno a
este fenmeno.
Dada la escasez de informacin, este trabajo correspondI a un estudio exploratorio que indag
en torno a:
- cules son los conocimientos que los profesores de escuelas regulares poseen en torno a la
pedagoga hospitalaria y su implementacin en Chile?
- cules son las principales preocupaciones y expectativas de los padres y apoderados de los
estudiantes que estn en el proceso de insercin/reinsercin a desde una escuela o aula
hospitalaria a una escuela regular?
- Desde la perspectiva de los profesores de escuelas y aulas hospitalarias y escuelas regulares,
cules son los aspectos ms relevantes a cautelar para asegurar un adecuado proceso de
insercin/reinsercin?
- cules son las emociones presentes en el proceso de insercin/reinsercin?
- qu aspectos de los anteriormente sealados constituyen los ncleos ms duros de los
significados y sentidos de los actores involucrados en el proceso de insercin/reinsercin que
mediatizan el xito de este proceso?
II. Marco terico-referencial
La Pedagoga hospitalaria surge en Europa durante la II Guerra Mundial, dado que al requerir
tratamientos mdicos que implicaban largos perodos de internacin hospitalaria surgan en los
nios severas alteraciones de orden emocional al verse separados por largos perodos de su
ncleo familiar y la deprivacin de orden socio- escolar que experimentaban. (Polaino y Lizasoain,
1992).
Espaa es uno de los pases que ha manifestado mayor desarrollo en el mbito de la Pedagoga
Hospitalaria, junto con algunos otros del continente Europeo, pero en menor escala (promoviendo
que el nio(a) hospitalizado, cuya vida se ve alterada producto de una patologa contine con
su proceso de socializacin y de escolarizacin de la manera ms regular posible. (Polaino y
Lizasoain, 1992).
As entonces, la Pedagoga Hospitalaria constituye una labor complementaria a la prctica
mdica, pues busca resguardar la integridad del menor que debe someterse a un perodo de
301

internacin hospitalaria. Desde el punto de vista axiolgico, la Pedagoga Hospitalaria es una

modalidad que resguarda el derecho a educacin de todo nio, ms all de su condicin de salud.
En Chile la primera experiencia en aulas hospitalarias se inicia en 1959 en el actual Hospital
Regional de Concepcin. Posteriormente estas experiencias se siguen extendiendo por iniciativa
de instituciones privadas (ONGs) a lo largo del pas. Desde el 1994, la ley de Integracin Social
N 19284 y la actual 20.201 del 31 de Julio de 2007, posibilitan el reconocimiento ministerial de
estudios cursados en estas aulas y el financiamiento bajo el rgimen de subvencin especial pos
Necesidades Educativas Especiales Transitorias (Ministerio de Educacin, 2013) situacin
diferente a la realidad Europea, donde si bien estos estudios son financiados por los estados, no
son reconocidos oficialmente.
Respecto a la ley de Integracin Social N 19284 de 1994,del Ministerio de Planificacin y
Desarrollo Social en su artculo N31 determina que: A los alumnos del sistema educacional,
del nivel bsico, que por las caractersticas de su proceso de rehabilitacin mdicofuncional,
requieran permanecer internados en centros especializados por un perodo superior a tres meses,
el Ministerio de Educacin les proporcionar la correspondiente atencin escolar, la que ser
reconocida para los efectos de continuacin de estudios de acuerdo a las normas que establezca
ese Ministerio
Tanto en la experiencia espaola como en la chilena, uno de los objetivos de la Pedagoga
Hospitalaria es la preparacin para la insercin o reinsercin a la escuela regular. Es as como
A.E.D.E.S (1996) en Espaa define los siguientes objetivos: Evitar y prevenir la marginacin del
proceso educativo; Disminuir el retarso escolar y la ansiedad que puede suponer el enfrentarse
de nuevo a la escuela y; Atender el desarrollo global del nio. En Chile la Fundacin Carolina
Labra, pionera en Pedagoga Hospitalaria en el pas menciona dentro de su Proyecto Educativo.
Promovemos la adquisicin de habilidades sociales para una adecuada
Integracin al sistema regular de enseanza, as como Favorecemos el aprendizaje de
estrategias para superar los temores y aprehensiones ante la reinsercin escolar y social (FCLR,
2011). Sin embargo ni en Espaa, ni en Europa, ni en Chile se pueden encontrar estudios que
nos aproximen a la situacin de la insercin/reinsercin de los nios a las escuelas regulares y
los diversos aspectos a considerar en este delicado proceso, considerando su situacin de
vulnerabilidad.
Sin embargo es innegable que la legislacin ha avanzado tanto en Chile, con la citada ley de
Integracin Social 19284 de 1994, como a nivel internacional para garantizar la atencin
educativa a los nios en situacin de enfermedad y evitar su exclusin del sistema educativo. Es
as como en Europa en el ao 2000 la organizacin HOPE (Organizacin Europea de Pedagogos
Hospitalarios) present la Carta Europea sobre el Derecho a la atencin Educativa de los Nios
y Adolescentes Enfermos (Lizasoain,2005). Ambas instancias de proteccin al menor, inspiradas
en la Declaracin de los Derechos del Nio de las Naciones Unidas de 1924. UNICEF 2013.

III. Metodologa de la investigacin

Este estudio se desarrolla desde una metodologa de investigacin cualitativa ya que el objeto
de estudio dice relacin tanto con la construccin de sentidos y significados, a la vez que explora
el mundo emocional de los actores involucrados en el proceso de insercin/reinsercin de
estudiantes en situacin de enfermedad a escuelas regulares. Los sentidos y significados,
corresponden a construcciones culturales que se producen en los espacios de interaccin social,
pero que responden a visiones nicas y personales de significar la realidad. A su vez el mundo
de las emociones juega un papel relevante en nuestras reacciones espontneas, en nuestro
modo de pensar, en nuestros recuerdos, en las decisiones que tomamos, en cmo planificamos
302

el futuro, en nuestra comunicacin con los dems y en nuestro modo de comportarnos. De ah

nuestro inters por aproximarnos a ellas de una manera interpretativa-comprensiva.
Se utiliz el enfoque de Teora Fundamentada para generar teoras sustantivas o de medio rango
relacionadas con el papel de las construcciones simblicas y las dimensiones emocionales
presentes en el proceso de insercin/reinsercin de nios y jvenes en situacin de enfermedad
a la escuela regular.
Los mtodos de recoleccin de informacin utilizados en el trabajo de campo fueron la entrevista
semiestructurada en profundidad y la discusin grupal, pues a travs de estas tcnicas es posible
aproximarse al objeto de investigacin propuesto. En consistencia con lo anterior, se utiliz como
metodologa para el anlisis de los datos el anlisis del discurso, el que fue apoyado con recursos
informticos como el software ATLAS-T.
El diseo metodolgico consider las siguientes etapas:

Etapa de pre-campo: Completacin de la discusin bibliogrfica, toma de contacto con

posibles informantes claves, seleccin de los informantes claves, elaboracin de guiones
de entrevista.
Etapa de campo: Contacto con informantes claves, aplicacin de entrevistas, anlisis de
entrevista (primer nivel de anlisis), elaboracin de guin para grupo de discusin
realizacin de grupos de discusin.
Etapa Post-campo: Anlisis de grupo de discusin (segundo nivel de anlisis), discusin
de los resultados, elaboracin de conclusiones, redaccin de informe final.

IV. Resultados

Los padres y apoderados manifiestan distintos tipos de preocupaciones respecto del

proceso de insercin/reinsercin de sus hijos, destacndose especialmente la cantidad y
calidad de la cobertura curricular efectuada en la escuela/aula hospitalaria, la integracin
social y escolar y el retroceso en la condicin de salud de sus hijos por falta de cuidados
adecuados en la escuela regular.
Una de las debilidades del proceso de insercin/reinsercin es la inexistencia
procedimientos ni protocolos claros para el desarrollo del proceso de insercin/reinsercin
desde el contexto de PH, lo que implica que no necesariamente la escuela regular cuenta
informacin pedaggica clara respecto del abordaje del currculo escolar, su nivel de
cobertura o profundizacin. Lo anterior podra constituirse en un obstaculizador en la
calidad del proceso de insercin/reinsercin y por ende tambin de la calidad del proceso
formativo del cual es objeto el estudiante.
El proceso de insercin/reinsercin se ve optimizado cuando la escuela regular de destino
cuenta con un proyecto de integracin, pues en estos casos el proceso de reubicacin del
estudiante es ms acompaado, tanto desde la escuela que egresa al estudiante como de
la que lo recibe. Este acompaamiento implica no solo la trasferencia de informacin entre
ambos centros escolares, sino que de definicin en conjunto de adecuaciones curriculares
de acceso, de objetivos de aprendizaje u otras que el estudiante requiera.

V. Conclusiones
Se requiere optimizar los mecanismos de socializacin sobre la existencia y funcionamiento de
las escuelas y aulas hospitalarias en las escuelas regulares y su personal docente
Establecer un sistema regulado de insercin/reinsercin que identifique con procedimientos
formales y cuente con protocolos de accin, tanto en el mbito administrativo como pedaggico.

303

VI. Bibliografa

A.E.D.E.S (1996) La escuela en el Hospital. Revista AEDES N9 10-11

Fundacin Carolina Labra [FLCR] (2011) Recuperado el 30 de Agosto de 2013 del sitio
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Lisazoain O (2005) Los derechos del nio enfermo y hospitalizado: El derecho a la
educacin. Logros y perspectivas. Revista Estudios Sobre Educain N9 189-201
Ministerio de Educacin (2003) Escuelas y Aulas Hospitalarias- Programa de Educacin
Especial. Santiago: Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin.
Ministerio de Educacin (2013) Escuela y Aulas Hospitalarias. Recuperado de sitio web
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un movimiento pedaggico innovador Picothema Vol 4 N1 49-67
Riquelme S. (2008) EDUCARCHILE. Recuperado el 30 de Agosto de 2013 del sitio web
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2013 del sitio web http://www.unicef.cl/archivos_documento/112/Convencion.pdf

304

Segregacin escolar entre escuelas municipales: aspectos

socioculturales factor explicativo
Claudia Crdoba Calquin claudia.cordoba.c@usach.cl
Karina Rojas Patuelli krpatuelli@mat.ucm.es
Universidad de , Chile.
Resumen
El sistema escolar chileno se caracteriza por su alto grado de segregacin socioeconmica. sta
se explica por factores de contexto, institucionales y socioculturales. El trabajo presenta tres
casos conformados por duplas de escuelas municipales documentando que en uno de ellos
existen diferencias en la composicin socioeconmica del alumnado. Los hallazgos indican que
son los factores de tipo sociocultural los que permitiran explicar tal diferencia. Existen
valoraciones muy distintas de una y otra escuela. Mientras una goza de gran prestigio la otra es
percibida como un establecimiento que trabaja con los estudiantes que fueron expulsados de
otros. Junto a ello, se destaca que ambas escuelas reciben estudiantes extranjeros, pero stos
se han concentrado en aquella con peor valoracin social..
Palabras clave
segregacin escolar, alumnado extranjero, eleccin de escuela.
Abstract
The Chilean school system is characterized by its high degree of socioeconomic segregation. This
is explained by factors of context, institutional and socio-cultural. The paper presents three cases
formed by pairs of municipal schools documenting that in one of them there are differences in
the socioeconomic composition of the student body. The findings indicate that sociocultural
factors are the type that would allow explain this difference. There are very different assessments
of one and another school. While one enjoys great prestige the other is perceived as an school
that works with students who were expelled from others. Along with this, it stresses that both
schools receive foreign students, but they have focused on those with the worst social value.
Key words
school segregation, foreign students, school choice.
I. Formulacin del problema
El sistema escolar chileno se caracteriza por un alto grado de segregacin (Informe Final Consejo
Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin, 2006; Ministerio de Educacin, 2012; OCDE,
2013), entendiendo sta como la distribucin desbalanceada de los alumnos entre las escuelas,
especialmente en trminos de su raza y origen social (Bellei, 2013, p. 327).
La literatura internacional y nacional coincide en establecer que en el fenmeno de la segregacin
escolar tienen incidencia factores de diverso tipo. Siguiendo a Bellei (2013) stos se pueden
organizar en tres categoras: de contexto (siendo el ms importante la segregacin residencial),
institucionales (en el caso chileno seran especialmente relevantes las prcticas de seleccin y
cobros) y socioculturales (que apuntan a los criterios usados por las familias en la eleccin de
una escuela para sus hijos).
La investigacin busca analizar el fenmeno de la segregacin escolar teniendo en cuenta
sincrnicamente los tres factores sealados. En este trabajo, en especfico, se presentan tres
casos conformadas por dos escuelas de dependencia municipal. En dos de ellos el grado de
305

segregacin entre ambas escuelas es nulo o bajo, existiendo en un caso un nivel superior de
segregacin. La pregunta es cmo se explica la existencia de un alumnado de caractersticas
socioeconmicas diferentes en dos escuelas municipales vecinas?.
II. Perspectiva (s) o marco terico/referencial
La segregacin residencial sera relevante en la explicacin de la segregacin escolar debido a la
importancia que los padres otorgaran a la cercana en la eleccin de escuela. Diferentes estudios
indican stos valoran tanto cercana como la calidad, existiendo diferencias en el peso que le
asignan a cada una en funcin de su nivel socioeconmico (Elacqua y Fbrega, 2006; Gallego y
Hernando, 2009; Chumacero, Gmez y Paredes, 2011;Elacqua y Santos, 2013; Donoso y Arias,
2013; Flores, Alcano y Carrasco, 2014; Carrasco y Flores, 2014; Alves, Elacqua, Koslinski,
Santos, et al., 2015). Junto a ello varios estudios muestran que la segregacin residencial sera
menos intensa que la segregacin escolar (Elacqua y Santos, 2013; Valenzuela, Bellei y De los
Ros, 2014).
En relacin a los factores institucionales, para el caso chileno tienen especial relevancia los cobros
que pueden efectuar los establecimientos (aranceles o
financiamiento compartido) as como los procesos de seleccin de estudiantes. Diversos estudios
establecen que los costes de los establecimientos limitan considerablemente las posibilidades de
eleccin de las familias (Raczinsky, Salinas, De la Fuente, Hernndez y Lattz; 2010; Flores y
Carrasco, 2013; Crdoba, 2013) y que el financiamiento compartido tiene un efecto considerable
sobre el grado se segregacin socioeconmica del sistema escolar (Elacqua, 2012; Valenzuela
et. al., 2014). En cuanto a los procesos de seleccin de los estudiantes, las investigaciones
muestran que a pesar de las regulaciones vigentes, stas se encuentran ampliamente extendidas
en el sector privado no subvencionados, son muy frecuentes en establecimientos privados
subvencionados y tambin estn presentes aunque en menor medida en escuelas municipales
(Carrasco, Bogolasky, Flores, Gutirrez y San Martn, 2014; Godoy, Salazar y Trevio, 2014). La
seleccin de estudiantes es relevante en la segregacin escolar en la medida que, a travs de
sta, las escuelas podran asegurar un alumnado homogneo (Carrasco et. al., 2014). El trabajo
de Crdoba, Rojas y Azcar (2016) muestra que ambos factores explicaran la segregacin
escolar en tres casos de duplas de escuelas municipales y privadas subvencionadas.
En relacin a los factores socioculturales, especialmente vinculados a los criterios que utilizan las
familias para escoger un establecimiento educacional, un conjunto de estudios economtricos
buscan determinar si el rendimiento en pruebas estandarizadas se constituye o no como un factor
clave llegando a conclusiones divergentes: algunos documentan que s es un elemento relevante
(Sapelli Y Torche, 2002; Carnoy y Mc Ewan, 2003; Gallego y Hernando, 2009; Chumacero et al,
2011) , mientras otros lo ponen en cuestin (Winkler y Rounds 1996; Ayala, 2010; Elacqua y
Fbrega, 2006). Junto a ello, varios estudios plantean que la importancia que se otorga a este
aspecto es superior en familias de mayor nivel socioeconmico (Winkler y Rounds, 1996; Gauri,
1998; Sapelli y Torche 2002; Carnoy y Mc Ewan, 2003; Elacqua y Fbrega, 2006; Gallego y
Hernando, 2009; Ayala, 2010).
Las investigaciones tambin muestran la importancia que tiene para las familias la composicin
socioeconmica de las escuelas (Winkler y Rounds , 1996; Carnoy Mc Ewan, 2003; Elacqua,
2009; Carrasco y Flores, 2014), aunque no sea un aspecto que se reconozca abiertamente
(Schneider, Elacqua y Buckley,2006). Investigaciones cualitativas refrendan este ltimo hallazgo
estableciendo que las
familias de clase media buscan distanciarse de sectores desfavorecidos (Raczynski et al. 2010)
y que lo mismo hacen las familias de sectores pobres, evitando enviar a sus hijos a aquellas
escuelas percibidas como las que trabajan con todos los estudiantes, sin seleccin de ningn tipo
(Navarro, 2004; Crdoba, 2013). En este sentido, en el proceso de eleccin de escuela, los padres
306

actan con prcticas de exclusin y distincin socioeconmica, ms que por la bsqueda de un

mejor rendimiento acadmico por parte de los establecimientos (Falabella, 2009).
III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin
Para estudiar el fenmeno de la segregacin escolar socioeconmica se ha optado por el estudio
de casos que hemos denominado Unidades Geogrficas Acotadas UGAs, definidas como
pequeos territorios (1 km. de dimetro) caracterizados por la existencia de dos o ms escuelas.
Con el objeto de determinar el grado de segregacin socioeconmica entre los establecimientos
que componen los casos se ha hecho uso, en una primera etapa, de los microdatos SIMCE 2012
que informan sobre el nivel socioeconmico de la familia de los estudiantes y, en una posterior,
de los datos sociodemogrficos recabados a travs de una encuesta formulada en el marco del
estudio. Los datos son analizados, a travs de las pruebas de Kruskal-Wallis, Chi-cuadrado e
ndice de Duncan.
Para recoger datos relativos a los factores institucionales, se ha recurrido a informacin que los
propios establecimientos hacen pblica a travs de la web, entrevistas grupales e individuales
con familias, as como encuestas. Con el objeto de establecer la relevancia que puede tener la
segregacin residencial sobre la segregacin escolar se ha solicitado a las familias, a travs de
la misma encuesta mencionada, dar a conocer su domicilio o una referencia de ste. A partir de
esta informacin se ha calculado la distancia en ruta que recorren los estudiantes entre casa y
escuela. Finalmente, en la perspectiva de recoger informacin sobre los criterios utilizados por
las familias para decidir en qu escuela matricular a sus hijos, se recogi informacin tanto a
travs de entrevistas grupales como individuales y de encuestas.
IV. Resultados
En este trabajo se consideran tres UGAs, todas ellas conformadas por dos escuelas municipales
ubicadas en tres comunas diferentes de Santiago. El anlisis de datos SIMCE 2012 revela que
existen diferencias significativas en la composicin socioeconmica de los estudiantes de la UGA
1 medidas a travs de las variables: nivel educativo de la madre, nivel educativo del padre e
ingresos mensuales del hogar. No ocurre lo mismo en las UGAs 2 y 3 (Anexo 1).
Junto a ello se observa que el ndice de Duncan calculado para dos definiciones distintas de
poblacin minoritaria resulta ser superior en la UGA 1, de manera que para lograr una distribucin
homognea de la poblacin minoritaria sera necesario trasladar de una escuela a la otra al 27%
(Anexo 2) o al 38% (Anexo 3) de los estudiantes, considerado en la literatura como un grado
moderado de segregacin. Los ndices resultan ser menores en las UGAs 2 y 3.
Cmo se puede explicar este mayor grado de segregacin escolar entre escuelas municipales?.
Nuestros hallazgos indican que la clave se encuentra en el factor sociocultural relativo a los
criterios usados por los padres en la eleccin de una escuela para sus hijos.
Como ya se ha sealado, en este caso, ambas escuelas son municipales de manera que ninguna
de ellas efecta cobros ni selecciona a sus estudiantes. Esto fue corroborado a travs de
entrevistas efectuadas con madres y padres de ambos establecimientos educativos.
Los datos relativos a la distancia entre casa y escuela que recorren los estudiantes de uno y otro
establecimiento revelan que sta no resulta ser estadsticamente significativa, por tanto no
parece que el patrn residencial juegue un efecto diferencial en ambos casos (Anexo 4).
Sin embargo, existe una divergencia notable entre ellos en el plano de las representaciones
sociales que existen en torno a cada una de las escuelas. Mientras una de ellas goza de un gran

307

prestigio la otra es percibida como el establecimiento que recibe a los estudiantes que han sido
expulsados por otros: lo que bot la ola.
La positiva imagen de la primera escuela se ve reforzada por el hecho de que slo atiende a nias
y en el nivel bsico, de manera que es percibida como la escuela de las niitas, es decir,
estudiantes de corta edad que adems encarnan caractersticas asociadas al estereotipo
femenino tradicional. La segunda escuela, en cambio, es mixta y ofrece tanto enseanza bsica
como media. Esta ltima
caracterstica se constituye en una debilidad de este establecimiento porque las familias
consideran que los nios pequeos podran verse negativamente influidos por los
comportamientos que observan en estudiantes adolescentes. Como contrapunto, en la escuela
que slo atiende a nias de nivel bsico existira la posibilidad de alargar el periodo de inocencia
de las hijas.
Varias madres entrevistadas que enviaban a sus hijas a la primera escuela sealaron que ellas
mismas u otras familiares mujeres estudiaron all, habiendo podido acceder a establecimientos
de enseanza media prestigiosos. Lo anterior, junto a una evaluacin positiva de la formacin
valrica recibida se constituyeron como aspectos tenidos muy en cuenta a la hora de decidirse
por un establecimiento educativo. Se trata de una educacin a la antigua.
Por su parte, las madres que enviaban a sus hijos a la escuela con la peor imagen social, se
encontraban satisfechas con los aspectos propiamente acadmicos de sta, existiendo sin
embargo, crticas en torno al poco resguardo que la escuela hace de los nios ms pequeos o
la falta de tiempo de las autoridades para la resolucin de conflictos.
Independientemente de las diferencias sealadas, ambas escuelas pierden ao a ao un
porcentaje significativo de estudiantes.
Junto a ello, es necesario destacar que ambas reciben a estudiantes extranjeros, sin embargo,
mientras en la escuela de mayor prestigio stos representan aproximadamente un 12% del
alumnado de nivel bsico, en la escuela menos valorada corresponden a un porcentaje bastante
superior: 42%.
An cuando ambas escuelas trabajan con estudiantes extranjeros, es en la segunda donde el
ingreso masivo de este nuevo alumnado es percibido como un factor que favorece la imagen
negativa del establecimiento.
Las entrevistas efectuadas con padres extranjeros que envan a sus hijos a la escuela menos
valorada muestran que optan por ste en relacin a varios aspectos: cercana entre casa y
escuela, gratuidad, recomendacin de conocidos o personal de Municipios o Ministerios, presencia
de nios conocidos y posibilidad de matricular en un mismo establecimiento a hijos de diferentes
sexos. El inters por asegurar a los hijos un espacio relativamente resguardado resulta adquirir
una gran importancia para las familias extranjeras entrevistadas debido a que sienten temor de
que sus hijos sean vctima de maltrato por parte de compaeros chilenos.
V. Discusin y conclusiones
El trabajo analiza la diferencia que se observa en la composicin socioeconmica del alumnado
de dos escuelas municipales vecinas, reflejada en un ndice de segregacin de nivel moderado
entre ambas. En este fenmeno podran incidir factores de contexto, institucionales o
socioculturales. Nuestros hallazgos permiten concluir que es este ltimo el elemento clave que
diferencia a ambas escuelas: una valoracin social distinta de uno y otro establecimiento de tal
manera que ambos trabajan con poblaciones algo diferentes a pesar de ubicarse muy cerca una
de la otra y de la inexistencia de barreras de ingreso.
308

El caso resulta especialmente interesante, adems, por el desequilibrio que se observa en cuanto
a la proporcin de estudiantes extranjeros que se escolariza en una y otra escuela, dando luces
respecto de los elementos que permitiran explicar este fenmeno que se comienza a observar
en algunas escuelas municipales.
VI. Referencias bibliogrficas

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310

Situacin laboral y empleabilidad de titulados de carreras de

pedagoga en Educacin Bsica y Psicologa
Luis Eduardo Gonzlez legonzalez.fiegehen@gmail.com
Cristbal Dittborn cdittborn@piie.cl
scar Espinoza - oespinoza@academia.cl
Luis Sandoval l-sandoval@outlook.com
Universidad de Santiago de Chile.
Resumen
Chile ha incrementado considerablemente el "acceso" a Instituciones de Educacin Superior
(IES). No obstante, hay escasos estudios referidos a resultados en formacin profesional y
percepciones de titulados sobre su situacin laboral. Este estudio busca determinar si el nivel de
selectividad de las instituciones formadoras incide en el proceso de insercin laboral.
Metodolgicamente apela a un diseo no experimental de corte longitudinal. La unidad de anlisis
es titulados de las cohortes 2012 al 2016. Las carreras seleccionadas son Psicologa y Pedagoga
Educacin Bsica. Como clusters, se seleccion tres universidades con diferentes grados de
selectividad. Se busca elementos de juicio para reorientar y mejorar polticas de instituciones
formadoras, y aquellas a nivel nacional que inciden en la insercin laboral y desempeo
profesional.
Palabras clave
Equidad, acceso, resultados, mercado laboral.escriptores en espaol.
Abstract
In Chile access to higher education institutions (HEI) has significantly increased. However, there
are few studies regarding the results of vocational training and perceptions of the graduates on
their employment situation. This study seeks to determine whether the level of selectivity of the
institutions influences the job placement process. Methodologically appeals to a nonexperimental design. The unit of analysis corresponds to graduates of cohorts 2012 to 2016. The
selected programs are Psychology and Teaching in Elementary Education. As clusters, we
selected three universities with different levels of selectivity. Evidence to reorient or improve
current policies developed by training institutions and those at national level affecting the
employment and professional performance is explored.
Key words
Equity, access, outcomes, labour market.
I. Formulacin del problema
En Chile, pese al crecimiento sostenido de la matrcula terciaria y de la oferta de profesionales,
se carece de estudios orientados a analizar con mayor profundidad los factores que podran incidir
en la empleabilidad de los graduados y en el grado de equidad que se observa en esta etapa del
itinerario educativo.
Ciertamente un efecto combinado de una mayor demanda por educacin superior, una mayor
oferta y diversificacin de la misma y el crecimiento de los ingresos de los hogares, pueden ser
las razones por las cuales el crecimiento del sistema terciario puede explicarse. As, la educacin
superior posibilita la movilidad social, sin embargo, no la asegura (Goldthorpe, 2003; Aldridge,
2001; Milburn, 2012, Stuart, 2012). Aqu entra en juego entonces la pregunta acerca de la
311

calidad de la formacin impartida en las diferentes instituciones de educacin superior existentes

en Chile.
De esta forma, si bien la equidad en el acceso a la educacin superior es importante desde el
punto de vista de la igualdad de oportunidades, no es menos fundamental el hecho de que la
consecucin de la tan anhelada movilidad social depende en gran medida de la calidad de la
formacin impartida.
Este estudio apunta al anlisis de las instituciones de educacin superior en cuanto a su capacidad
para otorgar una formacin que permita una efectiva insercin laboral y un posterior desempeo
profesional exitoso, cuestiones que consiguientemente afectan la satisfaccin que los titulados
de diferentes entidades tienen con la formacin recibida.
II. Marco terico
Es un hecho que las personas con educacin terciaria poseen ms ventajas en el mercado laboral
en comparacin con quienes alcanzan niveles de enseanza inferiores. Se puede afirmar que la
probabilidad de estar desempleados es menor, sus perodos de desempleo son ms cortos y sus
trabajos son mejor pagados. Esta ventaja, sin embargo,
no es igual para todos los graduados, sino que en ella intervienen tambin cuestiones de origen
social, gnero y raza. En la literatura sobre empleo de graduados, subempleo y desempleo se
discuten estos temas, precisamente, en relacin con diferencias de clase, gnero, tnicas y
raciales (Smetherham, 2005; Reimer & Steinmetz, 2007).
Actualmente no hay acuerdos claros sobre cmo medir las variadas aristas de los procesos de
transicin entre la educacin superior y el mundo del trabajo. La relacin entre educacin
terciaria y mercado laboral ha sido un tema de discusin recurrente durante las ltimas dcadas
(Edvardsson y Gaio, 2010).
La pertinencia laboral inmediata implica que un egresado de una carrera universitaria sea capaz
de ser til sin una mayor capacitacin y sin costos adicionales para la institucin a la que se
integra. Es claro que formar a alumnos para el trabajo resulta ms costoso que formarlos
acadmicamente con los antiguos parmetros. Adems, la rpida evolucin del campo laboral
implica darle seguimiento a los cambios laborales, lo cual constituye una tarea compleja y que
requiere estudiar permanentemente la relacin entre educacin, aprendizaje y desarrollo
(Letelier, 2007).
La empleabilidad de los titulados no solo est relacionada con el mercado laboral sino tambin
con las posibilidades de acceso a la educacin superior, y las condiciones culturales y de gnero
de los educandos (Gracia, 2009; Pavlin, 2010). En ese contexto, durante las ltimas tres dcadas
los sistemas de educacin superior experimentaron enormes cambios en todo el mundo como
consecuencia de la demanda por ingresar a este nivel tanto en trminos de cobertura como de
plataforma institucional (Espinoza, 2002, 2008).
III. Metodologa
El presente estudio es de diseo no experimental de corte longitudinal. Durante tres aos se
realiza un seguimiento a 5 cohortes de titulados de la educacin superior, a saber, cohortes 2012,
2013 y 2014 en la fase inicial, agregndose las cohortes 2015 y 2016 en las etapas posteriores
del desarrollo de la investigacin. Este documento da cuenta de resultados asociados al primer
ao de la investigacin, y que incluye una muestra de titulados de los aos 2012 a 2014.
Se seleccionaron las carreras de Psicologa y de Pedagoga en Educacin Bsica dada su
masificacin en el acceso y la gran cantidad de titulados que presentan. A modo de clusters o
312

muestreo por conglomerados se seleccion tres universidades, elegidas en funcin de la

presencia de las dos carreras escogidas y de la selectividad, definida sta a partir de los puntajes
exigidos en la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU): Universidad Altamente Selectiva (UAS),
Universidad Medianamente Selectiva (UMS), y Universidad Con Baja Selectividad (UBS).
Se defini una muestra de carcter probabilstico. La muestra en cuestin estuvo constituida por
266 casos, considerando ambas carreras (Tabla 1 en anexos).
Instrumento de recoleccin de informacin
Se utilizaron mtodos de recoleccin y anlisis de informacin de corte cuantitativos. En ese
marco, se aplic a los titulados de las dos carreras una encuesta estructurada con preguntas
cerradas y escala Likert, que apunta a tres dimensiones de anlisis: antecedentes generales,
situacin laboral y antecedentes sobre la formacin recibida.
IV. Resultados
Rasgos ms relevantes del proceso de insercin laboral de acuerdo al nivel de selectividad de las
universidades
Tiempo que demoran en encontrar trabajo los titulados
El tiempo que demoran en encontrar trabajo los graduados es un indicador de suma importancia
para determinar el grado de empleabilidad que tiene una carrera determinada y la demanda que
se ejerce sobre ella de parte de los empleadores, ya sea del sector pblico o privado. Bajo ese
prisma, la Tabla 2 reporta que la mayora de los titulados contemplados en la muestra (incluye
a Psicologa y Pedagoga en Educacin Bsica) ha tenido un balance positivo en cuanto a su
ingreso al mundo laboral. Alrededor de un 30% de los casos seala que ya tena un trabajo antes
de finalizar sus estudios y otro 30,5% encontr empleo antes de transcurridos dos meses de su
titulacin.
La cantidad de tiempo invertido en la obtencin de empleo luego de la titulacin no parece estar
relacionada directamente al tipo de universidad, puesto que los titulados de las instituciones
menos selectivas de la muestra con nivel intermedio y nulo- lograron encontrar trabajo en
menor tiempo que aquellos casos pertenecientes a la universidad ms rigurosa en la seleccin
de estudiantes. Posteriormente, en este anlisis debieran incluirse otras variables, como por
ejemplo la renta o la percepcin de la formacin recibida.
Al desagregar el anlisis por carrera y tipo de universidad los datos permiten sostener que en el
caso de los graduados de la carrera de Psicologa entre el 48% (UAS) y poco ms del 60% (UMS
y UBS) encontraron trabajo previo a la titulacin o antes de cumplir los dos meses de titulado.
En el extremo opuesto, se corrobora que el 10% de los titulados de la carrera en la UBS tardaron
ms de 1 ao en encontrar trabajo tras el trmino de los estudios en tanto que 4,2% de la UMS
y un 2,9% de la UAS experimentaron similar situacin (Tabla 2 en anexos).
En lo que concierne a los titulado de Pedagoga en Educacin Bsica se constata que en el caso
de quienes de graduaron de la UAS tuvieron una insercin bastante rpida al mercado laboral
tardan menos de dos meses en encontrar trabajo (86.2%), seguidos por aquellos que se
graduaron de la UMS (66.7%) y de la UBS (54.6%). Las cifras dejan entrever que los titulados
de la carrera ofrecida por la UAS son ms demandados por el medio. La evidencia tambin
permite concluir que en el caso de los graduados de Educacin Bsica hay mejores tasas de
insercin laboral tras el egreso en comparacin como lo acontecido en la carrera de Psicologa,
con excepcin de lo observado en la UBS. Asimismo, a diferencia de lo registrado en Psicologa,
en Pedagoga en Educacin Bsica ninguno de los titulados tuvo que esperar ms de 1 ao para
emplearse (Tabla 2).
313

En resumen, al comparar por carrera, las cifras muestran con claridad que los titulados de la
carrera de Psicologa presentaran mayores dificultades para ingresar al mundo laboral que los
graduados de Pedagoga en Educacin Bsica.
V. Percepcin sobre la situacin laboral
Otro aspecto importante pesquisado en la encuesta dice relacin con la percepcin que tienen
los titulados acerca de su situacin laboral. Sobre el particular las cifras consignadas en la Tabla
3 (anexos) revelan que el 45,4% de los casos de la muestra (considerando ambas carreras) est
satisfecho en un grado intermedio con su situacin laboral actual en tanto que otro 37,2% indica
que est satisfecho. Por lo tanto, la gran mayora de los titulados evala positivamente su
realidad laboral. Ahora bien, al analizar este criterio de acuerdo a cada casa de estudios
examinada, se verifica que los encuestados de la institucin con un alto nivel de selectividad,
revelan una mayor percepcin de satisfaccin respecto a los otros tipos de universidad. Al
comparar los datos por carrera, queda en evidencia que en el caso de Psicologa, no se aprecian
diferencias sustantivas entre los titulados de los tres tipos de universidades, en la categora de
insercin laboral insatisfactoria. Al sumar las respuestas de las categoras
muy satisfactorio y satisfactorio se observa que hay un nivel mayor de satisfaccin con la
situacin laboral actual de parte de los graduados de Psicologa de la UBS (54%) seguidos por
aquellos que se titularon en la UAS (47%). Pero tampoco puede desconocerse que un importante
segmento de los titulados de Psicologa opina que su situacin laboral es solo medianamente
satisfactoria lo que deja entrever un cierto descontento o disconformidad con su realidad laboral,
tal como se aprecia en la UMS (50%), en la UAS (44%) y en la UBS (36%).
VI. Conclusiones
Anlisis del proceso de insercin laboral en relacin con el tipo de universidad
Es importante destacar que aproximadamente un tercio de los encuestados trabajaba al
momento de titularse, lo cual es explicable por las caractersticas socioeconmicas de la poblacin
objetivo. Adems, otro 30% encontr empleo antes de transcurridos dos meses de su titulacin.
No obstante, existen diferencias en la insercin laboral para las diferentes carreras y entre los
distintos tipos de universidades. Resulta ms demoroso encontrar trabajo para los titulados de
Psicologa que para los graduados de Pedagoga en Educacin Bsica, lo cual puede explicarse
por el notable incremento de psiclogos que estn gradundose anualmente en el pas y que
supera con creces a los titulados de la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica.1 Por otra parte,
los titulados de la universidad menos selectiva requieren ms tiempo para incorporarse al
trabajo, mientras que los de la universidad ms selectiva se incorporan con ms rapidez, tanto
es as que ningn titulado tard ms de seis meses en emplearse. Lo anterior permite avizorar
el cumplimiento de una de las hiptesis planteadas en el estudio, esto es, que el nivel de
selectividad de la universidad y la carrera incida en la insercin laboral de los graduados.
1 http://www.mifuturo.cl/index.php/futuro-laboral/buscador-por-carrera. Se titulan al ao 3.583
psiclogos de los cuales el 72% son mujeres y 514 profesores de educacin general bsica de
los cuales el 70% son mujeres.
La mayora de los profesores bsicos titulados est medianamente satisfecho con su
situacin laboral, aunque los graduados de la universidad ms selectiva presentan un nivel de
insatisfaccin mayor que el resto. De acuerdo a un estudio de Valenzuela y Sevilla (2013), al
trmino del primer ao, los profesores de educacin bsica expresan insatisfaccin con las
condiciones de trabajo y sus oportunidades de desarrollo profesional. Al segundo siguen
insatisfechos con las condiciones de trabajo, especialmente respecto al apoyo de apoderados,
tamao del curso, y el tiempo disponible para preparar clases.2 Igualmente, en el caso de los
314

titulados de Psicologa las tendencias en los tres tipos de universidades son similares. La gran
mayora se encuentra satisfecho o medianamente satisfecho con su situacin laboral. Se puede,
por consiguiente, sealar que, teniendo en consideracin la opinin de los titulados de Pedagoga
en Educacin Bsica, los encuestados de la institucin ms selectiva son ms crticos de su
situacin laboral actual.
2 Como consecuencia de las condiciones laborales existentes un estudio reciente (Avalos y
Valenzuela, 2016) compruebe que durante los primeros de ejercicio profesional un alto
porcentaje de docentes deja de ejercer su profesin.
VII. Referencias bibliogrficas

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N 1120740, Santiago, Chile.

315

Tracking en Chile: intensidad y resultados de una prctica muy

arraigada
Juan Pablo Valenzuela Barros jp.valenzuelab@gmail.com
Ernesto Trevio Villarreal ernesto.trevino@uc.cl
Cristbal Villalobos Dintrans cristobal.villalobosd@gmail.com
Claudio Allende Gonzlez callende@ciae.uchile.cl
Consuelo Bejares consuelo.bejares@gmail.com
Ignacio Wyman iawyman@uc.cl
Centro de Investigacin Avanzada en educacin (CIAE); Centro de Estudios de Polticas y
Prcticas en Educacin (CEPPE), Chile.
Resumen
La presente investigacin busca analizar las tendencias del agrupamiento al interior de las
escuelas en Chile, su evolucin en el tiempo, sus diferentes formas, as como la racionalidad de
las escuelas al implementar este tipo de prcticas. Esta se basa en un anlisis longitudinal de
datos administrativos sobre la ubicacin en salas de clase as como de matrcula para la cohorte
2008-2014 de estudiantes. Adicionalmente se recolect las percepciones de una muestra de
directores con respecto a las razones para realizar agrupamiento a nivel de salas de clase. El
estudio busca recolectar evidencia con respecto a la magnitud, intensidad y explicaciones de este
fenmeno, para as proponer alternativas de polticas para modificar los procesos de
agrupamiento por habilidad.
Palabras clave
agrupamiento intra escuela, segregacin, agrupamiento por habilidad, segregacin al interior de
la escuela, inclusin.
Abstract
The present study analyzes the trends of ability grouping across classrooms in Chile, its evolution
over time, the different forms that it takes, as well as the rationale used by schools to implement
such practices. This is based on a longitudinal analysis for the cohort 2008-2014 of administrative
data of individual students that distinguishes classroom placement and school enrollment. The
study also collects the perceptions of school principals regarding the main reasons to perform
classroom ability grouping. At the end, the study looks for collecting evidence regarding the
magnitude, intensity and the explanations posed by school actors of the phenomenon of
classroom ability grouping, as well as proposing possible alternatives to modify ability grouping
processes.
Key words
ability grouping, tracking, streaming, banding, within segregation, segregation.
I. Introduccin
Chile es uno de los pases que posee uno de los sistemas escolares ms segregados de todos los
pases de la OECD. La segregacin al interior de las escuelas es cercana al promedio de la OECD,
esto debido a que la mayor parte de la segregacin ocurrira entre escuelas.
As el presente estudio se centra en analizar el ordenamiento acadmico de los estudiantes al
interior de los establecimientos de educacin bsica y media de nuestro pas. En este sentido,
estudios preliminares han detectado que hasta un 40% de la matrcula de enseanza media
asistira a colegios donde existe una extensiva e intensiva poltica de este tipo.
316

Este estudio se justifica por tres razones principales: (a) la escasa investigacin desarrollada en
el pas respecto a esta poltica escolar, investigacin que a nivel internacional se vincula con
potenciales efectos acadmicos, psicosociales y de reduccin en las oportunidades de los
estudiantes; (b) los resultados parciales de los primeros estudios nacionales sobre el tema dan
cuenta que esta poltica es muy frecuente en educacin media y que se vinculara no slo con
mayores niveles de inequidad en los aprendizajes de los estudiantes, sino que tambin en una
mayor ineficiencia de los colegios que la aplican, y por mayores tasas de repitencia y desercin
entre los estudiantes que se ven afectados por dichas medidas; (c) con la finalidad de enfrentar
la segregacin entre escuelas, en el ltimo tiempo se han realizado una serie de reformas dentro
de las cuales est el fin a la seleccin por parte de los colegios y del co-pago de las familias, las
que tendern a reducir la segregacin entre los establecimientos escolares. Como resultado de
estas polticas podra generarse un incremento en el uso de mecanismos de ordenamiento
acadmico al interior de los colegios, tal como ha sido observado en la experiencia internacional
(Chmielewski, 2014).
II. Antecedentes y discusin bibliogrfica
II.1 El manejo de la heterogeneidad en los sistemas escolares y establecimientos
La expansin y democratizacin de la educacin que se produce en muchos sistemas educativos
desde mediados del siglo XX, trae consigo una ampliacin de la cobertura escolar lo cual, al
mismo tiempo, genera un aumento de la heterogeneidad del alumnado, tanto en sus
caractersticas sociales, culturales, tnica y acadmica.
En general, esta creciente heterogeneidad de los estudiantes puede resolverse en dos niveles:
(1) en un nivel macrosocial, que corresponde al sistema educativo, desde el que se generan
distintos mecanismos de distribucin de los estudiantes entre establecimientos (Dupriez, 2010;
Opdenakker & Van Damme, 2001) y; (2) en un nivel microsocial, expresado en la escuela, donde
se disean y aplican mecanismos de ordenamiento de estudiantes entre aulas y, a un nivel an
ms especfico, dentro de una misma aula, as como otras estrategias de organizacin escolar.
En sntesis, la existencia de distintos mecanismos de manejo de la heterogeneidad entrega
relevancia a la pregunta por las causas, sentido, lgica y efectos de esos mecanismos,
especialmente en lo que refiere a su eficiencia, efectividad, y potencial para generar mayor
equidad en el sistema educativo (Aubert & Garca, 2001; MacIntyre & Ireson, 2002). Al mismo
tiempo, es importante evaluar la constancia e historia de estos mecanismos, ya que el
ordenamiento inicial del establecimiento puede implicar solo el comienzo de una serie de
modificaciones consecutivas orientadas a manejar la heterogeneidad (Galand, 2009).
II.2 El agrupamiento acadmico intraescuela como fenmeno educativo
Un mecanismo central de manejo de la heterogeneidad del establecimiento es el ordenamiento
o agrupamiento de los estudiantes entre los cursos. La investigacin educativa considera el
ordenamiento, agrupamiento y/o segregacin de los estudiantes al interior de la escuela como
un fenmeno de segunda generacin ya que aparece como una consecuencia directa de la
distribucin inequitativa de estudiantes entre los establecimientos dentro de un sistema
determinado (Meier, Stewart, & England, 1990; Mickelson, 2002). Donde la discusin se ha
centrado en un tipo particular de agrupamiento: el ordenamiento de estudiantes de habilidades
acadmicas similares en un mismo curso internacionalmente, conocido como ability grouping
(Letendre, Hofer, & Shimizu, 2003).
Siguiendo a Ireson y Hallam (2001), existen distintas estrategias de aplicacin del agrupamiento
acadmico, entre las que destacan cuatro: (1) el ordenamiento permanente o streaming, donde
los estudiantes son asignados a distintos cursos en funcin de su habilidad general permanecen
en ese grupo en todas o la mayora de las aulas; (2) la ruta alternada o banding, donde los
317

estudiantes son asignados a dos, tres o cuatro rutas segn su habilidad, pero son constantemente
reagrupados para atender distintas materias; (3) el agrupamiento por materia o setting, donde
los estudiantes se ordenan en funcin de su logro acadmico en una materia curricular especfica,
la que puede ser permanente o transitoria y; (4) el agrupamiento por habilidad mixta, donde se
generan procesos de aleatorizacin u ordenamiento intencionadamente mixto de los estudiantes
entre los cursos.
En general, la lgica del ordenamiento acadmico de estudiantes en grupos homogneos se
sustenta en el supuesto de que, al atender grupos de estudiantes de habilidades similares, los
docentes podran adaptar la enseanza a dichas competencias y, de esta forma, implementar
una enseanza ms eficaz (Betts, 2011; Duflo, Dupas, & Kremer, 2008; Dupriez, 2010). Por ello,
los estudiantes aventajados se beneficiaran ms al estar en grupos de habilidad homognea,
pero tambin se veran beneficiados los alumnos ms rezagados, ya que los docentes seran
capaces de adaptar mejor la enseanza mejor a sus necesidades (Ireson & Hallam, 2001; Ireson,
Hallam, & Hurley, 2005). De esta manera, el agrupamiento acadmico sera un mecanismo
efectivo de organizacin de los estudiantes en un establecimiento, que permitira aumentar la
efectividad y la equidad de la enseanza.
Ahora bien, la evidencia internacional de ms de 30 aos de investigaciones ha mostrado que
este supuesto no siempre se cumple, as se ha evidenciado que el ordenamiento puede tener
consecuencias negativas, como por ejemplo, desde el punto de vista de la segregacin de
minoras sociales (VanderHart, 2006), la desmotivacin hacia el aprendizaje de los grupos ms
desventajados (Braddock & Slavin, 1995), las bajas expectativas que los profesores tienen de
los cursos ms desventajados (Boaler, Wiliam, & Brown, 2000; Eder, 1981), entre muchas otras.
Esta evidencia ha generado un creciente inters en el anlisis de las consecuencias que el
ordenamiento acadmico pudiera tener en los sistemas escolares, en trminos de su calidad,
equidad, eficiencia e inclusin.
II.3 El ordenamiento acadmico en Chile. Antecedentes y resultados preliminares.
En Chile, los anlisis respecto de las magnitudes, causas, consecuencias y efectos del
ordenamiento acadmico al interior de la escuela son prcticamente inexistentes. Slo existen
dos antecedentes relevantes, ambos desarrollados durante la ltima dcada y fundamentalmente
a partir de evidencia secundaria.
Por una parte, y desde una perspectiva comparada amplia, el informe PISA 2009 entrega
informacin muestra que en el ao 2009 ubicaba a Chile como el cuarto pas, de un total de 33,
con mayor ordenamiento acadmico generalizado o de ruta permanente, despus de
Luxemburgo, Holanda y Suiza y bastante cerca del promedio respecto del porcentaje de
establecimientos que realizan agrupamiento en algunas asignaturas (OCDE, 2010). A pesar de
su novedad e importancia, este dato es poco fiable, toda vez que se basa en la opinin de un
actor del establecimiento sobre una estrategia que l mismo desarrolla, lo que podra generar
importantes niveles de sobre o subestimacin en la determinacin de la magnitud del
ordenamiento.
En parte para hacer frente a este problema, la reciente investigacin de Trevio, Valenzuela y
Villalobos (2014) dan cuenta que en el 2011 la magnitud del fenmeno es mayor y bastante
generalizada en la enseanza media, pero que tambin es frecuente desde los primeros aos de
educacin bsica. Adicionalmente, el estudio estima que la existencia de agrupamiento
acadmico entre estudiantes generara una prdida promedio de 7 puntos SIMCE, las que se
distribuyen inequitativamente, afectando en mayor medida a los estudiantes de los grupos
medios en cuanto a rendimiento previo SIMCE y nivel socioeconmico (Trevio, Valenzuela, &
Villalobos, 2014). De igual forma, se aprecia que este ordenamiento acadmico conlleva a que
los estudiantes de menor desempeo tienden a acumular una mayor tasa de repitencia y
318

desercin escolar que en establecimientos de educacin media que no operan bajo esta poltica
(Hernndez et al, 2014).
III. Metodologa
Dada la diversa naturaleza de los cambios en las trayectorias seguidas por los estudiantes
durante todo su ciclo escolar, entenderemos al ordenamiento interno como una intencin
deliberada de parte del colegio de asignar a los estudiantes en diferentes cursos al inicio de cada
ao escolar de acuerdo a su desempeo acadmico del ao inmediatamente anterior. De esta
forma, se identific tres tipos principales de ordenamiento interno:

Agrupamiento Inicial por habilidad: Distribucin no aleatoria de estudiantes que ingresan

al primer grado impartido por el establecimiento.
Agrupamiento no inicial por habilidad: Reordenar a ms del 20% de los estudiantes uno
o ms aos despus de su ingreso al establecimiento.
Distribucin de estudiantes no aleatoria: Distribucin intencional de estudiantes nuevos y
repitentes.

Para poder identificar de buena forma los tres tipos de agrupamiento identificados se distingui
cuatro tipos de establecimientos: aquellos que imparten slo enseanza bsica; establecimientos
completos que poseen educacin bsica y media; establecimientos que comienzan en 7 bsico
y que poseen educacin media; y establecimientos que slo imparten educacin media. Donde
la poblacin objetivo se limit solo al subconjunto de establecimientos que en las bases del SIGE
tenan registados dos o ms cursos en alguno de sus niveles.
Adicionalmente, se realiz una encuesta cara a cara a 150 directores de escuelas de todo Chile
con evidencia de agrupamiento por habilidad sistemtico y 50 sin evidencia de agrupamiento por
habilidad o que lo hacen espordicamente, la muestra final fue de 195 casos. Dicha encuesta
busc determinar entre otras cosas: los tipos de agrupamiento por habilidad dentro de la escuela;
razones detrs de estas polticas; efectos declarados en la escuela y desempeo de los
estudiantes; actitud hacia la modificacin de estas polticas y efectos esperados si se
implementaran; heterogeneidad segn dependencia de los establecimientos (municipales o
particulares subvencionados).

319

IV. Resultados
En desarrollo, solo se incluyen las tablas de resultados.

320

V. Algunas conclusiones
En relacin a los resultados obtenidos desde el anlisis para todo Chile con respecto al
ordenamiento interno es posible mencionar que:

El agrupamiento por habilidad es una estrategia comn de manejo de la heterogeneidad

acadmica de los estudiantes durante la enseanza media.
Es escasamente utilizado durante enseanza bsica.
El agrupamiento por habilidad es una prctica instalada entre los diferentes tipos de
establecimientos.
Colegios de diferente tipo agrupan por habilidad en grados especficos: 5to en enseanza
bsica, 1ro medio en colegios completos, y 3ro medio en completos y liceos de enseanza
media.
El agrupamiento por habilidad es un fenmeno dinmico durante la trayectoria educativa
de los estudiantes.
Slo un pequeo nmero de establecimientos realiza agrupamiento no inicial por
habilidad, pero lo hacen intensivamente durante el ciclo escolar

Con respecto a los procesos observados al interior de los colegios seleccionados y donde se
realiz las encuestas es posible mencionar:

Los mecanismos de agrupamiento por habilidad son muy frecuentes en el sistema

educacional chileno, sin embargo, la mayora de los directores tiene disposicin a
modificarlos: no obstante, algunos declaran posibles efectos negativos en trminos de
eficacia y equidad a nivel escolar.
321

Directores no lo realizan de manera aleatoria: son medidas ms suplementarias (pero no

completamente) que complementarias de la segregacin entre escuelas.
Estos mecanismos son altamente diversos y la mayora de los colegios aplican ms de
uno de ellos.
La mayora de los directores declara que el agrupamiento por habilidad tiene efectos
desiguales para diferentes grupos de estudiantes: estudiantes de alto desempeo se
benefician de ello, lo que no ocurrira con los estudiantes de bajo desempeo.
Tambin, la evaluacin de las externalidades de diferentes grupos en otros es percibida
de manera heterognea por los directores.
Muchas diferencias entre colegios municipales y particulares subvencionados son: la
frecuencia, intensidad, justificacin y disposicin al cambio:
Recientes reformas en la institucionalidad del sistema escolar podran afectar de manera
diferenciada a ambos sectores

322

EJE TEMTICO 3: Aseguramiento de la calidad. Marcos

regulatorios de formacin: estndares, bases y sistemas de
regulacin en educacin

323

Aportes a la validez de un cuestionario de oportunidades de

aprendizaje en formacin inicial docente
Gonzalo Cifuentes Gmez gecifuentes@uc.cl
Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Resumen
La construccin de cuestionarios de autorreporte vlidos y confiables que permitan a las
universidades diagnosticar las oportunidades de aprendizaje (ODA) que brindan a sus estudiantes
de pedagoga se perfila como una importante lnea de trabajo a partir de la promulgacin de la
nueva ley de carrera docente en Chile. En este escenario y ante las crticas que existen en torno
al uso de este tipo de instrumentos, es que se evala la validez de constructo utilizando un
modelo de ecuaciones estructurales denominado MIMIC. Los resultados dan cuenta que variables
externas al modelo de medicin, tales como motivacin, esfuerzo y nivel socioeconmico no
intervienen de manera sustantiva en la forma que los estudiantes reportan las ODAs brindadas
por sus instituciones..
Palabras clave
Oportunidades de Aprendizaje, modelos de ecuaciones estructurales, self-report questionnaires,
Teacher Education.
Abstract
The construction of valid and reliable self-report tests for universities to diagnose the
opportunities to learn (OLT) they provide their students with has become an important line of
work in Chile since the teaching career bill was passed. Considering this scene and the fact that
the use of this kind of instruments has been harshly criticized, construct validity is evaluated
here, using a structural equation model, called MMIC. Results show that variables alien to the
measurement model, such as motivation, effort, and socioeconomic level, do not interfere
substantively with students' reports on the OTLs supplied by their universities.
Key words
Opportunity to learn, structural equation models, cuestionarios de autorreporte, formacin inicial
docente.
I. Formulacin del problema
Las reformas de las ltimas dcadas en educacin superior han generado una expansin
desregulada de la matrcula que ha impactado particularmente en los programas de formacin
de profesores. Solo entre el 2000 y el 2008 la matrcula de las carreras de pedagoga creci en
un 157%, lo que a juicio de Meckes y Bascop (2010) ha estado asociado a una disminucin de
los niveles de exigencia en el ingreso a dichas carreras.
En esta lnea, desde el Ejecutivo se han impulsado una serie de reformas destinadas a mejorar
la calidad de la Formacin Inicial Docente (FID), cuyo corolario sera la ley 20.903 que crea el
Sistema de Desarrollo Profesional Docente, en donde, entre otras iniciativas, se aumentan las
exigencias de ingreso, se exige la acreditacin obligatoria de las carreras y se implementan una
serie de evaluaciones diagnsticas, con el propsito de entregar informacin oportuna a las
universidades, en pos de la mejora permanente de sus programas.
En este escenario, se implementa el proyecto FONDEF 11/1109 liderado por el CEPPE de la UC,
cuyo propsito fue generar un cuestionario de autorreporte que permitiera a las instituciones
324

formadoras de profesores de enseanza bsica diagnosticar su situacin actual respecto a las

oportunidades de aprendizaje que brindan a sus estudiantes en las reas de pedagoga, lenguaje,
matemticas, ciencias naturales e historia y geografa, tomando como referente de comparacin
los estndares orientadores para egresados de carreras de pedagoga del MINEDUC (2011).
En este contexto y ante las crticas que surgen desde la literatura respecto a una serie de trabajos
que, utilizando cuestionarios de autorreporte, no presentan estudios de validez que permitan
observar la influencia que pueden ejercer una serie de caractersticas externas en el objeto de
medicin, es que se hace necesario el uso de tcnicas estadsticas ms complejas, tales como
los Modelos de Ecuaciones Estructurales (SEM). Dicho conjunto de tcnicas estadsticas permiten,
entre otras cosas, observar el modelo de medicin y sus variables latentes, incluyendo al mismo
tiempo variables externas, que se presume pueden estar influyendo en los resultados.
II. Perspectiva (s) o marco terico/referencial
Respecto al uso de cuestionarios de autorreporte, existen opiniones encontradas en torno a su
pertinencia. Dichas diferencias tienen como punto en comn el uso que se les da a los datos
recopilados, los que algunas veces, exceden largamente las capacidades de dichos instrumentos
(Spector, 1994). Esta situacin est en abierta contraposicin con las definiciones actuales de
validez, en donde cobra relevancia el uso que se le dar a los datos obtenidos (Hogan, 2004).
Cuando variables de autorreporte se correlacionan entre s, es difcil saber si eso es atribuible al
rasgo medido o al mtodo utilizado. Ello, porque pueden existir mltiples factores no observados
que influyen, como por ejemplo algn tipo de sesgo, actitudes de los encuestados, procesos
cognitivos, entre otros.
Teniendo en consideracin que las variables latentes no tienen una escala propiamente tal, sino
que son representadas en base a los niveles definidos en las variables observadas, es que se
hace difcil evaluar el efecto que pueden ejercer variables externas al modelo o la relacin entre
ellas utilizando pruebas de diferencias de media (Proitsi, Hamilton, Tsolaki, et. Al; 2009). Por
ello, surge la necesidad de utilizar herramientas estadsticas ms complejas que permitan
estudiar este tipo de asociaciones.
En este escenario, los Modelos de Ecuaciones Estructurales (SEM por sus siglas en ingls) han
cobrado popularidad debido a sus mltiples aplicaciones, particularmente respecto a las
posibilidades que brindan para analizar relaciones mltiples entre variables, combinando distintas
tcnicas estadsticas (Kline y Santor, 1999; Lei, y Wu, 2007).
Entre las principales ventajas de SEM es posible sealar que permiten medir variables latentes
sin error, evaluar o confirmar modelos conceptuales y estimar regresiones utilizando menos
parmetros (Lei, y Wu, 2007). Esta ltima caracterstica es particularmente importante si se
busca estimar modelos orientados a la parsimonia.
En el contexto SEM, existe un tipo de modelo denominado Multiple Indicators Multiples Causes
(MIMIC por sus siglas en ingls), los que permiten agregar variables externas al modelo de
medicin y observar el efecto que generan en las variables latentes. MIMIC representa un paso
ms all en la explicacin de los fenmenos investigados, ya que no solo asume que las variables
observadas son manifestaciones de un concepto latente, sino que presume la influencia de
variables exgenas que causan o influyen en la variable latente (Krishnakumar y Nagar, 2008).

325

III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin

Participantes
Mediante un muestro no probabilstico (Hernndez, Fernndez, y Baptista, 2010), la muestra
alcanz a 737 que durante el ao 2014 cursaban ltimo ao de pedagoga bsica en alguna
universidad chilena reconocida por el Estado1. La tabla 1 del anexo muestra en detalle las
caractersticas de la muestra a nivel individual.
Instrumento
El cuestionario piloto de ODA se compone de 452 preguntas, organizadas en dos categoras
Conocimientos y habilidades de la disciplina y Conocimiento y habilidades para la enseanza
de la disciplina, las que a su vez se encuentran divididas en dos subcategoras, aproximacin
terica discursiva y aproximacin prctica de las habilidades disciplinares.
Procedimiento
Tomando como base el estudio el previo de validacin del cuestionario de Oportunidades de
Aprendizaje1, el presente trabajo busc aportar ms antecedentes a la validez de constructo del
instrumento, para ello, utilizando los programas SPSS versin 18, Factor 9.3.1 y la librera
LAVAAN (Rosseel, 2012) de R se explor la influencia de la motivacin de los estudiantes por la
carrera, el esfuerzo que reportan haber realizado y su nivel socioeconmico (educacin de la
madre) en las oportunidades de aprendizaje que perciben haber recibido durante su formacin
universitaria. El procedimiento seguido se describe a continuacin.
Primero, se construyeron las variables independientes que se presume pueden estar influyendo
en el modelo de medicin. Para Esfuerzo Acadmico fueron considerados 9 tems del
instrumento, a los que se analiz su confiabilidad (Alfa de Crombach). Para la validez de
constructo se utiliz un anlisis factorial confirmatorio (CFA), previa comprobacin de las medidas
de adecuacin muestral (prueba de esfericidad de Bartlett y prueba Kaiser-Meyer-Olkin). Para la
variable Motivacin se consider la pregunta Si usted pudiera empezar de nuevo, elegira la
misma carrera? y para la variable Nivel Socioeconmico (NSE) se utiliz el nivel educacional de
la madre (TERCE, 2012).
Segundo, con el fin de dar cuenta de la validez de los ndices obtenidos a partir del instrumento
de ODA, fueron realizados anlisis CFA previo a la adicin de las variables independientes (Proitsi
et. Al, 2009) consideradas en el tercer paso.
Tercero, utilizando los ndices ms robustos del cuestionario ODA se busc aportar mayores
antecedentes a su validez agregando al modelo de medicin las variables independientes
descritas en el primer paso. Para ello se opt por un marco de anlisis SEM, utilizando un modelo
MIMIC (Krishnakumar y Nagar, 2008, Proitsi et. Al; 2009). Como parmetro indicativo de un
buen ajuste del modelo se utilizaron los valores propuestos por Jreskog y Sorbom (1996) y
Kolenikov (2009) (RSMEA <0,05 y CFI> 0.90).
IV. Resultados
Respecto a los resultados de la primera parte, el ndice esfuerzo presenta una alta confiabilidad
(0,847) (Hernndez et. al, 2010), asimismo, el CFA muestra ndices de ajustes cercanos a los
ideales (RMSEA 0,120; CFI 0,868).
Para efectos de la presente comunicacin, fue seleccionado del cuestionario ODA el ndice
nfasis en aprender la disciplina versus aprender cmo ensearla. Este se compone de cuatro

326

dimensiones (Matemtica, Lenguaje y Comunicacin, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales) y

24 tems.
Los resultados del CFA aplicado al ndice seleccionado muestran un ajuste adecuado (RMSEA=
0,059; CFI=0,928).
Respecto a las cargas factoriales estas presentan asociaciones fuertes y significativas entre los
tems y las variables latentes (>0,647). En el caso de las asociaciones entre el constructo (o
ndice) nfasis en aprender la disciplina versus aprender cmo ensearla y las variables
latentes, es posible observar asociaciones intermedias y significativas (>0,5) para los casos de
Matemtica, Lenguaje y Ciencias Naturales, y fuerte y significativa (>0,7) en el caso de Ciencias
Sociales. La figura 1 en anexos expone sus resultados en detalle.
Los resultados permiten concluir que existe una alta consistencia entre las variables latentes y
las variables observadas (o tems del cuestionario).
En cuanto al anlisis MIMIC (figura 2 en anexos) implementado para profundizar en la validez
del ndice, fueron contempladas las mismas dimensiones e tems que en el CFA, pero incluyendo
en el modelo de medicin las variables independientes Motivacin, Esfuerzo y NSE. Los
resultados muestran adecuados ndices de ajuste (RMSEA= 0.054, CFI=0.924).
Los ndices de ajuste FIT de ambos modelos (CFA y MIMIC) se presentan adecuados dando cuenta
en primera instancia, que al agregar nuevas variables al modelo, este mantiene su robustez.
Respecto a las cargas factoriales de MIMIC (figura 2 en anexos), es posible observar que las
asociaciones entre los tems y las variables latentes (matemtica, lenguaje, ciencias naturales y
ciencias sociales) siguen siendo medias a fuertes y significativas (>0.646), a pesar de la inclusin
de tres nuevas variables al modelo.
Al analizar la relacin entre las variables latentes y las variables independientes (motivacin,
esfuerzo y NSE), es posible observar que Motivacin presenta asociaciones bajas pero
significativas con Matemtica (0,185) y Lenguaje (0,169), asimismo la variable Esfuerzo
presenta una asociacin baja, pero significativa con Lenguaje (0,202). Para el caso de la variable
NSE, sta no presenta cargas factoriales significativas con ninguna de las tres variables latentes
del modelo de medicin.
Finalmente, las variables latentes Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, no presentan cargas
factoriales significativas con ninguna de las variables independientes agregadas al modelo de
medicin.
V. Discusin y conclusiones
Los resultados del modelo MIMIC muestran que a pesar de la existencia de relaciones
significativas (p <0,001) entre las variables independientes motivacin y esfuerzo con dos de las
cuatro variables latentes del modelo (Matemtica y Lenguaje), dicha asociacin es dbil, no
logrando alterar el ajuste FIT ni los efectos estandarizados sobre las variables latentes.
En conclusin, es posible sostener que las variables independientes incluidas en el Modelo de
Medicin, no permiten obtener un mejor ajuste entre el modelo terico y el comportamiento
emprico de los datos, por lo que no mejoran el modelo. En este sentido, las variables
Motivacin, Esfuerzo y Nivel Socioeconmico no tienen un efecto suficiente que permita
concluir que la percepcin de los estudiantes respecto al ndice nfasis en aprender la disciplina
versus aprender cmo ensearla se ve influenciado por dichos factores externos. En ese sentido,
el instrumento es vlido para el uso que se espera de l.

327

En cuanto a las principales limitaciones del estudio en primer lugar, si bien la muestra cubri
buena parte de las carreras formadoras de profesores primarios y, las caractersticas observables
de las instituciones muestreadas son muy similares a la realidad chilena, no es posible asegurar
que los resultados sean extrapolables a las instituciones que no participaron de este proceso.
En cuanto al estudio de validez del cuestionario de ODA, al no existir otros instrumentos vlidos
que midan el mismo constructo, no fue posible desarrollar otros procedimientos estadsticos que
permitieran agregar otros argumentos a la validez.
VI. Referencias bibliogrficas

Hernndez R., Fernndez C., y Baptista, P. (2010). Metodologa de la investigacin.

Ciudad de Mxico: McGraw HillInteramericana.
Hogan, T. (2004) Pruebas Psicolgicas. Una Introduccin Prctica. Editorial El Manual
Moderno: Mxico.
Joreskog, K. y Sorbom D. 1996. LISREL 8: Users Reference Guide. Chicago, IL.
Kline, R. y Santor, D. (1999). Principles and Practice of Structural Equation Modelling.
Canadian Psychology, 40(4), 381.
Krishnakumar, J., y Nagar, A. (2008). On exact statistical properties of multidimensional
indices based on principal components, factor analysis, MIMIC and structural equation
models. Social Indicators Research, 86(3), 481-496.
Kolenikov, S. (2009). Confirmatory factor analysis using confa. Stata Journal, 9(3), 329.
Lei, P. W., y Wu, Q. (2007). Introduction to structural equation modeling: Issues and
practical considerations. Educational Measurement: Issues and Practice, 26(3), 33-43.
Meckes, Lorena., y Bascop, Martn. (2010). Distribucin inequitativa de los nuevos
profesores mejor preparados. Paper presented at the Primer Congreso Interdisciplinario
de Investigacin en Educacin. Santiago, Chile: CIAE_CEPPE.
Proitsi, P., Hamilton, G., Tsolaki, M., Lupton, M., Daniilidou, M., Hollingworth, P.,Archer,
N., Foya, C., Stylios, F., McGuinness, B., Todde, S., Lawlor, B., Gill, M., Brayne, C.,
Rubinsztein, C., Owend, M., Williams, J., Craig, D., Passmore, P., Lovestone, S. y Powell,
J.F. (2009). A multiple indicators multiple causes (MIMIC) model of behavioural and
psychological symptoms in dementia (BPSD). Neurobiology of Aging, 32(3), 434-442.
Rosseel, Y. (2012) lavaan: An R Package for Structural Equation Modeling. Journal of
Statistical Software, 48(2), 1-36. Disponible en http://www.jstatsoft.org/v48/i02
Spector, P. (1994). Using self-report questionnaires in OB research: A comment on the
use of a controversial method. Journal of organizational behavior, 15(5), 385-392.

328

Articulacin entre el proyecto educativo institucional y el plan

de mejoramiento educativo en la Ley SEP
Pilar Mazo Figueroa pimazo@gmail.com
Paola Quintanilla Godoy paola.quintanilla@umce.cl
Fabin Castro Valle fcastro_valle@yahoo.es
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile.
Resumen
Esta ponencia expone el resultado de una investigacin desarrollada por la UMCE (2013 y 2014)
en cuatro escuelas de educacin bsica, comuna de Recoleta. Esta investigacin es de enfoque
cualitativo, con un alcance exploratorio y descriptivo. Mediante un estudio de caso se plantea
como objetivo, analizar la articulacin entre el PEI y el PME de las escuelas. La relevancia de
estudiar la articulacin entre estos instrumentos corresponde a la coherencia y sentido de la
gestin como conductora de la propuesta pedaggica de las escuelas. El resultado del estudio
seala que los PEI de las escuelas, presentan estructuras e identidades distintas y los PME tienen
una sola lgica de elaboracin con propsitos similares y la articulacin entre ellos es diversa.
Palabras clave
Proyecto Educativo Institucional (PEI), Plan de Mejoramiento Educativo (PME), Ley de Subvencin
Escolar Preferencial (SEP).
Abstract
This paper presents the results of a research carried out by UMCE (2013 and 2014) in four
elementary schools, in the Recoleta district. This research has a qualitative approach with an
exploratory and descriptive scope. Through a case study, the purpose is to analyze the link
between PEI and PME, from the schools studied. The importance of studying the link between
these instruments is to see the coherence and the sense of management as host of the
pedagogical proposal in schools. The result of the study shows that PEI from schools, present
different structures and identities and PME have a single logic of elaboration, with similar aims
and the articulation between them is different.
Key words
Institutional Education Project (PEI), Educational Improvement Plan (PME) Preferential School
Subsidy Act (SEP).
I. Formulacin del problema
Esta ponencia expone los principales punto de una investigacin que fue realizada en la UMCE
(2013-2014), tuvo como foco la articulacin entre el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el
Plan de Mejoramiento Educativo (PME), desde la perspectiva del modelo de la calidad de la
gestin escolar, en el contexto de la ley de Subvencin Escolar Preferencial (SEP), en escuelas
de educacin bsica, de la comuna de Recoleta.
La promulgacin de la ley N 20.529 / 2011 sobre el Sistema Nacional de Aseguramiento de la
Calidad de la Educacin, es un avance que da un nuevo soporte institucional al sistema
educacional escolar, considerando como principio asegurar la equidad, entendida que todos los
estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una educacin de calidad (Chile, 2011,
p. 1).

329

Los distintos niveles del sistema de educacin escolar, han orientado sus procesos de mejora
continua a base de un modelo de calidad de la gestin escolar que ha utilizado un modelo de
gestin compuesto de dos reas: proceso y resultados. En base a este modelo las escuelas han
elaborado sus PME para concretar los principios de calidad y equidad. Actualmente se ha
intencionado articular el PEI con el PME identificando los sellos y las definiciones y sentidos
institucionales evidenciando los elementos de gestin considerados en ellas. Lo anterior permite
la articulacin entre la poltica nacional y la visin propia del establecimiento educacional (Chile,
Ministerio de Educacin, 2015b, p. 19).
De acuerdo con esta idea, se busca responder la pregunta cul es la articulacin entre el
Proyecto Educativo Institucional y el Plan de Mejoramiento Educativo en las unidades
educacionales de dependencia municipal de la comuna de Recoleta?
El punto central de este trabajo es distinguir la relacin de la gestin institucional con las polticas
educacionales en la nueva estructura de financiamiento del sistema escolar subvencionado. En
este escenario, el objetivo de esta ponencia es analizar la articulacin entre el PMI y el PME en
las unidades educacionales de dependencia municipal de Recoleta.
II. Marco referencial
El desafo actual de la gestin institucional es fortalecer la autonoma y liderazgo de quienes
conducen las instituciones escolares en conexin con la poltica educacional. Este desafo tiene
varias aristas y una de ellas es la normativa con rango de ley denominada ley SEP N 20.248,
que tiene como objetivo el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin subvencionada
del pas y complejiza la asignacin de los recursos otorgados a las escuelas, vinculndolos con
los resultados institucionales.
La ley ha considerado como un referente conceptual y metodolgico para la elaboracin de los
PME, y recientemente del PEI, el modelo de calidad de la gestin escolar, cuyo carcter es
comprensivo donde el proyecto educativo institucional debiese tener una expresin concreta en
cada una de las cuatro reas (Chile, Ministerio de Educacin, 2015b, p. 19). El PEI, en los
diferentes modelos de gestin educacional, es un instrumento clave de planificacin para
gestionar procesos formativos pertinentes y de calidad, que busca iluminar la vida institucional
(Chile, Ministerio de Educacin, 1997), enmarcando todas las acciones educativas.
El PEI ha adquirido gran relevancia en la actual poltica de educacin escolar, por cuanto el
proceso de mejora continua, plasmado en un PME, comienza con un levantamiento estratgico
con base en el PEI (Chile, Ministerio de Educacin, 2015a, p. 7). El planteamiento anterior, est
en sintona con las concepciones tericas de la importancia del PEI, como exponen Silvia Gvirtz
y Mara Eugenia de Podest, en su obra Mejorar la Gestin Directiva en la Escuela, afirmando
que Siempre es muy importante saber qu quiero de mis chicos, tener una visin clara (2009,
p. 43) respecto de la formacin escolar.
El PME responde a un convenio de igualdad de oportunidades y excelencia educativa a ejecutarse
en cuatro aos, lo que introduce una nueva forma en la entrega de recursos fiscales en donde la
escuela asume una responsabilidad y desafo, tomando sus propias decisiones para asegurar la
formacin integral de sus estudiantes bajo la lgica de la mejora continua en la gestin
La Coordinacin Nacional de Apoyo a la Mejora Educativa indica que el PME tiene como objetivos
la promocin de procesos de reflexin, anlisis, planificacin, implementacin, seguimiento y
autoevaluacin institucional y pedaggica en las comunidades educativas, con foco estratgico,
entre otros (Pvez, 2015), resaltando la importancia de este proceso de elaboracin en trminos
colaborativos por los integrantes de la comunidad educativa.
III. Metodologa de investigacin
330

El enfoque cualitativo, adoptado en este trabajo (Prez Serrano, 2004), es de tipo exploratorio y
descriptivo, y contempla un diseo de estudio de caso. El componente exploratorio (Hernndez,
Fernndez y Baptista, 2010) busca detectar la articulacin entre el PEI y el PME de las escuelas
municipales estudiadas.
En relacin al componente descriptivo (Sandn, 2003) tiene como propsito la descripcin de los
elementos de los PEI y PME. El estudio de caso (Monje, 2011) dice relacin con el anlisis en
profundidad de la conexin entre el PEI y el PME, lo que se relaciona con niveles de articulacin
entre estos instrumentos.
El marco situacional inscribe a cuatro escuelas de educacin bsica, con financiamiento de la ley
SEP, de dependencia municipal, de la comuna de Recoleta de la regin Metropolitana de Santiago.
El estudio se desarroll entre 2013 y 2014.
El objeto de estudio contempl tres etapas metodolgicas. La primera etapa de anlisis
documental (Sandoval, 2002) se centr en los PEI y los PME en que construyeron y aplicaron
pautas con especificaciones propias de cada instrumento de gestin escolar. De este modo se
logr identificar los rasgos identitarios de los PEI y los rasgos principales de los PME.
La segunda etapa se refiere al anlisis relacional entre el modelo de calidad de gestin escolar y
PEI y PME, respectivamente. Para lo cual se hizo una equivalencia a nivel de conceptos y
contenidos entre el mencionado modelo y los instrumentos, considerando el Manual para la
Elaboracin de los PME, confeccionado por el Ministerio de Educacin. En este se expone que
existe un conjunto de herramientas que pueden apoyar la elaboracin e implementacin de los
planes de mejoramiento educativo, entre otras: las reas del Modelo de la Calidad de la Gestin
Escolar (Chile, Ministerio de Educacin, 2009, p. 3).
En la etapa final, se analiz la relacin entre los PEI y los PME, mediante cuatro categoras que
permitieron describir la articulacin entre ambos instrumentos. Estas categoras de articulacin
se expresan en la tabla N 3.
IV. Resultados
Los resultados se presentan considerando cada uno de los instrumentos y su articulacin. Para
resguardar la confidencialidad de las escuelas participantes en el estudio se ha utilizado la
nomenclatura E1, E2, E3 y E4.
El resultado del anlisis de los PEI en relacin a sus reas se encuentra con distintos nivele de
desarrollo. El rea de identidad, solo dos de las cuatro escuelas la tienen claramente expuesta
en el PEI. En cambio, el rea pedaggica curricular, una escuela la tiene claramente desarrollada
y las otras tres dbilmente expuesta. En relacin a la convivencia educativa, tres de las escuelas
tienen claramente expuesta esta rea y escuela restante la desarrolla dbilmente. Desde una
mirada general, se puede sealar que cada escuela tiene un sello identitario reflejado en su PEI
lo que la singulariza respecto de otras unidades educativas que estn en un contexto social y
cultural muy parecido, adems que todas tienen lineamientos comunes derivados del Plan de
Desarrollo de Educacin Municipal (PADEM) y que este a su vez responde a las directrices polticas
comunales, por ello es posible afirmar que la identidad si bien no est ampliamente desarrollada
en estos instrumentos hay cierta coherencia que dan cuenta de lo relevante de proyectar con
ms fuerza este mbito.
En relacin al resultado del anlisis de los PME el rea que mayor desarrollo presenta en las
cuatro escuelas es la gestin del curriculum, en relacin a: recursos para el aprendizaje,
herramientas tecnolgicas, salidas pedaggicas, servicios profesionales y recursos humanos. La
segunda mayor rea de desarrollo es convivencia escolar que orienta los objetivos, acciones y
recursos econmicos en relacin a: jornada de reflexin, mediacin escolar, realizacin de
331

talleres y cronograma de valores y recreo. En el rea de liderazgo, las cuatro escuelas presentan
coincidencia en la elaboracin de instrumentos de gestin y acompaamiento docente en aula.
En el rea de gestin de recursos, el nfasis est en la contratacin de recursos humanos
(psiclogo, asistente social, asistente de la educacin) y la compra de premios y estmulos para
eventos educativos. En general, esta situacin responde a que el municipio ha dispuesto un
profesional a cargo de coordinar las acciones declaradas en los PME mediante la sistematizacin
de necesidades y la provisin de compras y contratacin de manera centralizada, situacin que
se muestra en la tabla N 2.
La relacin entre PEI y PME se expresa en categoras de alta, mediana, baja y nula articulacin,
para las cuales se consider las reas de gestin del curriculum, liderazgo, convivencia escolar y
recursos. A nivel global las escuelas presentaron similares niveles de articulacin donde las
escuelas 1, 2 y 4 tienen una mediana articulacin y la escuela 3 tiene una alta articulacin entre
el PEI y el PME, respectivamente.
V. Conclusiones
En el marco de la poltica educacional de carcter compensatorio (Cox, 2003), que busca asignar
ms recursos por subvencin a los estudiantes ms vulnerables y establecer compromisos por
parte de los actores educativos para mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje, el PMI
y el PME son dispositivos de gestin que requieren necesariamente estar articulados en funcin
de que las comunidades educativas logren en sus procesos de mejora continua los principios de
calidad y equidad.
En el anlisis de los PEI, se aprecia una diversidad entre stos, en trminos de la estructura y
elementos, pues cada una de ellos, ha considerado distintas metodologas de construccin. En
relacin a los PME, se observa que todas las escuelas presentan caractersticas comunes, pues
existe un nico formato de elaboracin dispuesto por el Ministerio de Educacin y los resultados
educativos de las escuelas son similares, puesto que estn insertas en un contexto sociocultural
de vulnerabilidad.
Sobre la articulacin entre PEI y PME, se puede sealar que, a nivel global en las cuatro escuelas,
en una de ellas estos instrumentos tienen una alta articulacin. A diferencia, de las otras tres
escuelas, en las cuales se observ que existe una mediana articulacin, situacin que podra
responder a que los PEI no estn elaborados en funcin de los criterios del ciclo de mejora
continua de los PME, puesto que se detect una diferencia en el modelo de diseo entre el PEI y
el PME.
Las orientaciones de elaboracin del PME se sustentan en el modelo de planificacin estratgica.
En cambio, el PEI de las escuelas no estaba elaborado a base de este modelo de planificacin,
produciendo una desarticulacin entre ambos instrumentos. Esta idea est refrendada por David
Hopkins, quien indica que la dimensin estratgica [de la gestin escolar] refleja la habilidad de
la escuela para planificar acertadamente los esfuerzos de cambio (2009, p. 80) en relacin a
alinear el PEI con el PME con las mismas lgicas de elaboracin.
Cuando hablamos de sentido y articulacin entre estos instrumentos de gestin, queremos dar
cuenta de la necesaria identidad de la escuela y de cmo sta se debe expresar en estos
documentos que, en s mismos, no tienen ningn valor cuando no logran transmitir efectivamente
lo que la escuela es, lo que propone y cmo responde a los requerimientos de su comunidad. Por
ello es posible ver la ausencia de dialogo entre s y tambin son el reflejo del hacer irreflexivo,
inconducente, que solo logra confundir a los actores educativos en una maraa de dispositivos
que los paralizan e impiden la construccin de una propuesta pedaggica que asuma los
requerimientos locales. La relevancia del trabajo presentado refiere a que los instrumentos de
gestin por s solo no responden a los criterios de autonoma que se supone estn presentes en

332

esta larga discusin. Resaltamos el factor identitario y el reconocimiento de la tarea que debe
cumplir cada escuela para identificar sentido y articulacin.
VI. Referencias bibliogrficas

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Chile, Chile: Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones
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Chile, Ministerio de Educacin. (2008). Manual para la elaboracin del Plan de
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Humanas, Programa de Comunicacin Social y Periodismo.
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Chile. (2011) Ley Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin
Parvularia, Bsica y Media y su fiscalizacin N 20.529. Santiago de Chile: Diario Oficial
de la Repblica de Chile.

333

Descripcin de prcticas pedaggicas de docentes de

Matemtica y Lenguaje y Comunicacin de liceos de la Regin
del Biobo adscritos al Programa PACE
Felipe Seplveda Lpez fsepulveda@ucsc.cl
Universidad Catlica de la Santsima Concpecin, Chile.
Resumen
El programa de Acompaamiento Efectivo y Acceso Efectivo a la educacin superior (PACE)
incluye dentro de sus objetivos principales generar instancias de preparacin y acompaamiento
docente. El plan de acompaamiento considera en su primera etapa un diagnstico de las
prcticas pedaggicas de los docentes de matemticas y lenguaje de tercero medio que trabajan
en los liceos participantes. Se utiliz un instrumento estandarizado para la observacin de aula
registrando informacin relativa a gestin curricular y proceso de enseanza y aprendizaje en el
aula. Los resultados son presentados de manera descriptiva registrando la frecuencia de
ocurrencia de los diferentes elementos observados en clase. La informacin recopilada en el
estudio fue utilizada para guiar el proceso de acompaamiento de los docentes participantes
conforme a la identificacin de reas susceptibles de mejorar.
Palabras clave
Descriptores en espaol.
Abstract
The program called Acompaamiento Efectivo y Acceso Efectivo a la Educacin Superior (PACE)
includes as one of the central objectives create opportunities to prepare and support classroom
teachers. The supporting plan includes on its first phase the development of a diagnostic that
accounts for pedagogical practice of language arts and mathematics teachers working on
eleventh grade at the high schools participating in the program. A standardized instrument was
used to observe classrooms, registering information related to curriculum management and the
teaching and learning process. The results are presented using a descriptive format, informing
the frequency of occurrence associated with the elements observed in the classroom. The
registered information was used to guide the teaching support plan agreed with the each
classroom teacher based on the areas identified as needed for improvement.
Key words
classroom observation, teaching practice, classroom instruction.
I. Formulacin del problema
El programa de Acompaamiento y Acceso Efectivo a la Educacin Superior (PACE) inicia su
implementacin en conjunto con la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin (UCSC) a
partir del ao 2015 trabajando con 15 liceos de la regin del Biobo. El programa PACE centra
sus objetivos en cuatro estrategias las que incluyen la Preparacin Acadmica y Acompaamiento
Docente (PAAD), Preparacin para la Vida (PPV), Vinculacin entre Comunidades (VEC) y
Nivelacin y Acompaamiento en la Educacin Superior (NAES). En este sentido, uno de los
principios orientadores del programa es la sustentabilidad reflejada en el apoyo que se entrega
a los estudiantes durante su proceso formativo previo a la llegada a la educacin superior y luego
durante los primeros aos en la educacin universitaria. La estrategia PAAD se orienta a entregar
un apoyo y acompaamiento a los docentes de los cursos de matemtica y de lenguaje y
comunicacin a travs de un programa de trabajo que incluye el anlisis de las prcticas
334

pedaggicas y el diseo de un plan de acompaamiento que contempla iniciativas que se orientan

a reforzar competencias crticas tanto del perfil profesional docente, como de los dominios del
Marco para la Buena Enseanza (Mineduc, 2003). Considerando que el acompaamiento a los
docentes busca apoyar el trabajo que ellos realizan conforme al contexto de cada establecimiento
educacional donde se desempean, se hace necesario el levantamiento de informacin relativa
a las prcticas pedaggicas desarrolladas en el aula de clase. As, se plante una investigacin
con el propsito de elaborar un diagnstico que d cuenta de las prcticas pedaggicas de
profesores de tercero medio centrado en identificar las principales estrategias docentes
susceptibles de mejorar a travs de un plan de acompaamiento enmarcado en la
implementacin del programa PACE-UCSC. El objetivo de la investigacin fue describir las
prcticas pedaggicas comnmente utilizadas en las asignaturas de Matemtica y Lenguaje y
Comunicacin por docentes de tercero medio de liceos de la regin del Biobo adscritos al
programa PACE.
II. Marco terico
Existe una amplia evidencia que apunta hacia la importancia de los profesores en el mejoramiento
del desempeo acadmico de los estudiantes en el corto y largo plazo, como tambin en relacin
a la enorme variabilidad en su efectividad de enseanza. Diversas investigaciones indican que
profesores individuales pueden tener un poderoso efecto en los estudiantes, incluso cuando este
efecto no es perceptible a nivel del colegio (Marzano, Pickeing, & Pollock, 2001). El
comportamiento de los profesores y las dinmicas que acontecen en el interior del aula son
considerados uno de los factores ms significativos para explicar los resultados acadmicos y las
habilidades meta cognitivas de los estudiantes en el aula (Caro, Lenkeit, & Kyriakides, 2016).
Las observaciones de aula son un instrumento ampliamente utilizado para evaluar el desempeo
de los docentes en el aula. Cohen & Goldhaber, (2016) indican que este tipo de instrumento
presentan una alta validez por parte de los docentes puesto que son ellos mismo los que logran
observar su propia prctica de enseanza. Las observaciones en la sala de clase son reconocidas
como un mecanismo que logra vincular los procesos que ocurren en el aula con el mejoramiento
acadmico de los estudiantes, adems de entregar una retroalimentacin formativa para los
docentes que ayude a guiar sus esfuerzos de mejora (Martinez, Taut, & Schaaf, 2016).
III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin
La implementacin de la estrategia de Preparacin Acadmica y Acompaamiento Docente
(PAAD) definida en el plan operativo diseando por la UCSC, incluy un anlisis de las prcticas
pedaggicas de los docentes participantes en el PACE-UCSC. Con este propsito se adapt un
instrumento diseado para la observacin de aula diseando por el centro de investigacin sobre
Liderazgo Educacional Dana Center de la Universidad de Texas, EEUU. Se seleccion este
instrumento debido a que prosee una alta validez de constructo y ha sido ampliamente utilizado
en el contexto del mejoramiento continuo de instituciones educativas del sistema pblico de
educacin de Texas. El instrumento permite registrar categoras discretas fcilmente identificable
durante el desarrollo de una leccin en el aula de clase. De esta manera, se reduce el posible
sesgo del observador de la clase. La pauta de observacin fue adaptada para
identificar los elementos pertinentes a los estndares comprendidos en los Estndares Indicativos
de Desempeo (Mineduc, 2014).
En el estudio participaron 15 liceos localizados en las provincias de Concepcin, Arauco y Los
ngeles. Se observ un total de 61 docentes de tercero medio, 30 de lenguaje y comunicacin y
31 de matemticas. Las observaciones fueron realizadas durante el 3 de septiembre al 26 de
octubre de 2015, por profesionales del rea de la educacin que trabajaron como facilitadores
del programa PACE-UCSC. Cada facilitador de la UCSC ya haba sostenido reuniones asociadas
al plan de acompaamiento docente con los profesores participantes en el estudio. As, los
335

facilitadores de la UCSC y los docentes de los liceos participantes acordaron de manera conjunta
el momento ms adecuado para realizar la observacin del aula. Las observaciones de aula se
desarrollaron por un periodo completo de clases (90 minutos) y los observadores no
interactuaron en ningn momento con el docente de aula durante el periodo de observacin. Los
profesionales facilitadores de la UCSC fueron capacitados en el instrumento de evaluacin
especificando ejemplos concretos con respecto a cmo valorar cada tem incluido en la pauta de
observacin de aula. Los datos recogidos fueron sistematizados y analizados utilizando tablas de
frecuencia de ocurrencia de cada una de las variables registradas de acuerdo a la pauta de
observacin de aula.
IV. Resultados
Se recopil informacin relativa a si el desarrollo de la clase se encontraba de acuerdo a la
planificacin asociada a la Gestin Curricular del aula. En este sentido, se encontr que un 88%
de los docentes contaba con una planificacin previa a la clase. La leccin observada se ajust a
lo declarado en la planificacin en un 86% de los docentes participantes.
Con respecto al proceso de enseanza y aprendizaje en el aula, se registr informacin relativa
a si el profesor imparta sus clase en funcin de los objetivos de aprendizaje estipulados en la
planificacin declarada. As, se encontr que en un 97% de los casos observados el objetivo de
aprendizaje se encontraba de acuerdo a lo esperado en el currculo de lenguaje y comunicacin
y matemticas de tercero medio. Por otro lado, se verific si los estudiantes lograban comprender
los objetivos de la clase que estaba
siendo impartida. Se observ que en un 54% de las aulas observadas la totalidad de los
estudiantes consultados eran capaces de verbalizar el objetivo de aprendizaje asociado a la
leccin.
Otra rea de desempeo observada se enfoc en si el profesor dirige su clase con claridad,
rigurosidad conceptual, dinamismo e inters. As, se registr informacin relativa a las prcticas
de instruccin desarrolladas en las aulas observadas encontrando que la prctica pedaggica
asociada a realizar preguntas y respuestas, es la ms frecuente entre los docentes observados
(41% de las clases observadas). Luego siguen las clases expositivas registradas en un 26% de
las clases observadas y las presentaciones de contenido registrada en un 19% de los casos. Con
respecto al nivel cognitivo del trabajo requerido a los estudiantes, se pudo registrar que en un
35% de las clases observadas el trabajo se desarrollo en el nivel inicial (conocimiento). Las
actividades que requeran comprensin del material y la aplicacin se registr en un 26% y 24%
respectivamente, de las salas de clases observadas. Finalmente con respecto a las estrategias
de instruccin ms utilizadas en el aula se observ que la identificacin de similitudes y
diferencias, el aprendizaje cooperativo y toma de apuntes de sntesis de informacin eran las
ms utilizadas.
Con respecto a si el profesor utiliza estrategias efectivas de enseanza-aprendizaje en el aula,
se registr informacin relativa a los patrones de agrupamiento de los estudiantes en el aula.
As, se verific que comnmente (47% de los casos) los docentes dirigen su leccin a toda la
clase. En un 18% de las aulas observadas se registr trabajo de estudiantes en parejas. Con
respecto al material que se utiliza comnmente para el desarrollo de las lecciones observadas se
verific que en un 31% de los casos, los estudiantes realizan su trabajo completando una hoja
de actividades prediseada. Luego en un 17% de los casos se registr la utilizacin de elementos
multimedia y tambin en el 17% los estudiantes utilizaron el texto escolar para completar una
tarea asignada por el docente.

336

V. Discusin y Conclusiones
Las observaciones de salas de clases son un reconocido instrumento con altos niveles de validez
presencial debido a que permiten evaluar las prcticas de enseanza que los
mismos profesores pueden observar. Para los docentes interesados en el mejoramiento de su
prctica, la informacin recogida desde observaciones de aula pueden entregar una
retroalimentacin oportuna y prctica (Cohen & Goldhaber, 2016). En este sentido, durante el
proceso de acompaamiento docente ligado a la implementacin de la estrategia PAAD del
programa PACE-UCSC, la informacin recogida fue utilizado como un insumo para desarrollar un
proceso de reflexin relativa a la prctica pedaggica del docente en el aula. Se les entreg la
retroalimentacin relativa a cada observacin realizada y se acord un plan de accin en conjunto
con el docente, conforme a sus requerimientos y necesidades identificadas durante el periodo de
diagnstico.
En un futuro se espera continuar realizando observaciones de este tipo donde los profesores
puedan tomar un rol ms activo en el proceso de revisin de prcticas pedaggicas. En este
sentido, la mayora de los instrumentos de evaluacin que involucran observacin de aula
requieren mltiples observaciones con un mnimos de tiempo de duracin y con una separacin
entre cada observacin de semanas a meses para maximizar la posibilidad de una estimacin
estable y adecuada de la prctica docente (Hill, Charalambous, & Kraft, 2012). Sera deseable
establecer diferentes eventos de observacin de aula a lo largo de un ao acadmico. Es
necesario destacar que el proceso de observacin de clases no debe transformarse en una
instancia de evaluacin punitiva de los docentes, si no, en una estrategia para la recogida de
informacin relevante que apunte a un proceso de mejoramiento de prcticas docentes que luego
se vean reflejados en una mejor calidad de la enseanza.
VI. Referencias bibliogrficas

Caro, D. H., Lenkeit, J., & Kyriakides, L. (2016). Teaching strategies and differential
effectiveness across learning contexts.: Evidence from PISA 2012. Studies in Educational
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http://doi.org/10.3102/0013189X16659442
Hill, H. C., Charalambous, C. Y., & Kraft, M. A. (2012). When Rater Reliability Is Not
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improving teaching.: An international perspective. Studies in Educational Evaluation, 49,
1529. http://doi.org/10.1016/j.stueduc.2016.03.002
Marzano, R., Pickeing, D., & PollocK, J. (2001). Classroom Instruction that Works:
Research-Based Strategies for Increasing Student Achievement. Classroom Instruction.
Alexandria,VA: ASCD.
Mineduc. (2003). Marco para la Buena Enseanza.
Mineduc. Estndares indicativos de Desempeo para establecimientos educacionales y sus
sostenedores (2014). Decreto.

337

Estudio exploratorio de objetivos de aprendizajes segn

currculum nacional vigente para sptimo y octavo ao en
establecimientos municipales de Colina
Ernesto Figueredo Escobar efigueredo@pronos.cl
Pablo Cataln Cueto jcatalan@pronos.cl
Carla Olivares Petit carla.olivares@pucv.cl
Ernesto Figueredo Escobar Consultoras EIRL, Pronos Consultores, Chile.
Resumen
Debido a la importancia que tiene la educacin cientfica escolar, basada en el enfoque CTS,
existe inters por los resultados de evaluaciones tanto nacionales que evidencien y orienten la
concordancia entre lo propuesto, en el proceso de enseanza aprendizaje y la toma de decisiones
en el aula, ello en funcin de los niveles de logro para la promocin de actitudes, conocimientos
y habilidades. La gestin de la Educacin Municipal de Colina enfatiza en la implementacin de
mecanismos que faciliten la observacin de impacto de las resultados de aprendizaje. Ello ha
favorecido la ejecucin de este estudio, orientado al seguimiento de logros de aprendizajes de
cohortes de estudiantes en la asignatura de ciencias naturales en sptimo y octavo bsico..
Palabras clave
Habilidades Cientficas; Resultados de Aprendizaje; Cobertura Curricular; Toma de decisiones.
Abstract
Because of the importance of school science education, based on the CTS approach, there is
interest in the results of national assessments that demonstrate and guide the concordance
between what was proposed in the teaching-learning process and decision making in the
classroom , this depending on the achievement levels for the promotion of attitudes, knowledge
and skills. Management Colina Municipal Education emphasizes the implementation of
mechanisms to facilitate the observation of the impact of learning outcomes. This has led to the
execution of this study, aimed at monitoring learning achievement cohort of students in the
subject of natural science in seventh and eighth basic.
Key words
Scientific skills; Learning Outcomes; Curricular coverage; Decision making.
I. Formulacin del problema
Debido a la importancia que tiene la educacin cientfica escolar, basada en la premisa Ciencia,
Tecnologa y Sociedad (enfoque CTS), existe inters por los resultados de evaluaciones tanto
nacionales (SIMCE) como internacionales (PISA Y TIMMS) que evidencien y orienten la
concordancia entre lo propuesto, en el proceso de enseanza aprendizaje y la toma de decisiones
en el aula, ello en funcin de los niveles de logro para la promocin de actitudes, conocimientos
y habilidades.
La gestin de la Educacin Municipal de Colina enfatiza en la implementacin de mecanismos
automatizados que faciliten la observacin de impacto de las mejoras implementadas para que
sean proyectadas y ejecutadas bajo criterios de registro de los valores agregados. Ello es lo que
ha favorecido la ejecucin de este estudio, orientado al seguimiento de logros de aprendizajes
de cohortes de estudiantes.

338

Para tener un patrn de inicio del problema a explorar, se revisan resultados de la evaluacin
SIMCE 2015, Ciencias Naturales, cuyos registros se encuentran en la Agencia de la Calidad en,
para la comuna de Colina, (ver grfico 1), los que sustentan un primer antecedente en el trnsito
curricular.
Grfico 1 Resultado SIMCE Ciencias Naturales 2015, de los establecimientos municipales de la
comuna de Colina.

Un segundo antecedente a revisar es la baja en los niveles de logro de las y los alumnas (os) de
la comuna en el rea de ciencias naturales, con respecto de otras asignaturas, para diferentes
mediciones internas y externas, bajo diversas modalidades (SEP, ensayos internos, evaluaciones
de cobertura curricular y evaluaciones del rea en general, monitoreadas por una asesora tcnica
externa).
De lo anterior surge la necesidad por parte de las autoridades de la corporacin municipal de
potenciar las habilidades disciplinarias y pedaggicas desde una visin integrada y colegiada
(enfoque holstico) para lo cual se inicia un diagnstico con proyecciones mediante monitoreo y
anlisis conjunto de la situacin problema.
A partir de los antecedentes mencionados se plantea la pregunta de investigacin:
Qu relacin existe entre los OA de las bases curriculares vigentes en la asignatura de ciencias
naturales y el nivel de logro alcanzado por las y los alumnas (os) de sptimo y octavo de los
establecimientos municipales de la comuna de Colina, mediante instrumentos estandarizados,
para diagnosticar y monitorear OA en contexto?
II. Perspectiva(s) o marco terico referencial
De acuerdo al informe PISA (OCDE 2006), los profesores de ciencias naturales de Chile, que
hacen clases en el nivel investigado, en general son de mayor edad que el promedio internacional
de profesores de ciencia. Mientras en la mayora de los pases el promedio de edad ms frecuente
es entre 30 y 40 aos, en Chile existe una mayor proporcin de profesores entre los 40 y 50
aos, siendo menor el nmero de profesores menores de 30 aos (5% en Chile, 20% promedio
internacional). Por otro lado, la mayora de los profesores que ensean ciencias en el nivel
estudiado en Chile, no son profesores con especializacin en el rea, sino que son profesores de
educacin general bsica, lo cual marca una diferencia con el promedio internacional (OCDE
2006). Las caractersticas descritas anteriormente tienen como consecuencia que muchas de las
clases de ciencia tengan una asimetra entre lo propuesto y los niveles de logro alcanzados
(Vergara, 2006; Gonzlez et al., 2009). En esta lgica es que tanto el Mineduc (desde el esfuerzo
curricular), como las autoridades comunales de Colina, se han planteado el desafo de potenciar
el aprendizaje y sus niveles de logro, a pesar de las adversidades del contexto, de educar en
vulnerabilidad, y transformarse en una comuna pionera en la educacin cientfica que promueva
339

la alfabetizacin, la indagacin y el pensamiento crtico de sus alumnos y alumnas, bajo un

enfoque CTS. (Mineduc, 2012) .
Los Objetivos de aprendizaje de Ciencias Naturales, (Decreto Supremo de Educacin 439/2012,
de la ley General de Educacin 20.370) promueven la comprensin de las Grandes ideas de las
Ciencias y adquisicin progresiva de habilidades de pensamiento cientfico y mtodos propios del
quehacer de estas disciplinas. Ambos elementos contribuyen a desarrollar el pensamiento crtico,
la capacidad reflexiva y la valoracin de error como fuente de conocimiento (IAP, 2005; Flick y
Lederman, 2004; Windschitl, 2003; Gonzlez et al., 2009). As mismo, buscan fomentar actitudes
cientficas, como el rigor, la perseverancia, la honestidad, la bsqueda de la objetividad, la
responsabilidad, la amplitud de mente, el trabajo en equipo, el respeto y, en definitiva, el
permanente inters por los hechos del entorno natural. (Mineduc, 2013). Siendo este estudio
centrado en los procesos de alumnas y alumnos de la comuna, incorporando la visin del
profesorado, como entes participativos e involucrados activamente en su proceso de aprendizaje
(Garritz, 2010).
Esta investigacin toma como marco de referencia de estudio un enfoque mixto (Hernndez,
Fernndez, Batista. 2014), con un diseo de investigacin DITRIAC.
III. Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin
Bajo el diseo mixto de triangulacin concurrente (DITRIAC), (Hernndez, Fernndez, Batista.
2014), se utiliz una toma de datos, basados en la pregunta problema de investigacin,
considerando un pre test, un test de proceso y proyectando el test final, para una validacin
cruzada entre lo cuantitativo y lo cualitativo, con la mirada integrada de cada uno de los actores
del proceso.
La metodologa propuesta fue: se recolectan y analizan datos cuantitativos y cualitativos del
problema en forma paralela, para efectuar las comparaciones entre ambos, incluyendo los
resultados de cada variable. Esto otorga validez a ambos tipos de investigacin, sin embargo
puntualizando que an est en desarrollo el post test.

En esta investigacin se pretende comprobar una hiptesis, derivada del problema de estudio,
utilizando las siguientes preguntas.
Por qu ocurre el fenmeno?
En qu condiciones?
Por qu se relacionan las variables?

340

La metodologa de aplicacin de los instrumentos fue en la fase diagnstica de sptimo y octavo

respetivamente, consistiendo en una evaluacin tipo test, aplicada en el mes de abril 2016,
orientados a la constatacin de logros de aprendizaje que evala la cobertura curricular vigente
en los ejes de Biologa, Fsica y Qumica en la referencia de evaluacin de los conocimientos
previos. Mientras que la evaluacin de seguimiento se orient la cobertura de los objetivos de
aprendizaje en el currculum nacional vigente, al trmino del primer semestre en la fecha agosto
del 2016
(Hiptesis: H0 : No existe una relacin de promocin entre los Objetivos de Aprendizaje
prescritos en las Bases Curriculares vigentes y los niveles de logro de las alumnas y alumnos de
los establecimientos municipales de Colina, debido a una baja cobertura curricular y
especializacin docente, en el rea de las Ciencias Naturales, diagnosticado mediante
instrumentos estandarizados con triangulacin segn enfoque mixto.)
IV. Resultados

Se puede observar que la distribucin de los alumnos flucta de una manera heterognea. Debido
a que 87 se encuentran en un nivel de rango intermedio (4.0 5.99), a un porcentaje de
exigencia al 60%. Dentro del nivel bajo (1.0 - 3.99) 487 alumnos. Finalmente ninguno se
encuentra entre 6.0 y 7, que son los avanzados.

Atendiendo al estadgrafo, se puede indicar que los resultados promedios grupales (3,22) tienen
lugar sobre la base de diferencias individuales significativas. La irregularidad en los aprendizajes
ocurre con predominio de notas que denotan resultados medios y bajos. Ello demanda especial
atencin dadas las expresiones de diversidad del grupo de alumnos.

341

Se puede observar que la distribucin de los alumnos flucta de una manera heterognea. Debido
a que 14 se encuentran en un nivel de rango intermedio (4.0 5.99), a un porcentaje de
exigencia al 60%. Dentro del nivel bajo (1.0 - 3.99) 474 alumnos. Finalmente ninguno se
encuentra entre 6.0 y 7, que son los avanzados.

Atendiendo al estadgrafo, se puede indicar que los resultados promedios grupales (2,75) tienen
lugar sobre la base de diferencias individuales significativas. La irregularidad en los aprendizajes
ocurre con predominio de notas que denotan resultados medios y bajos. Ello demanda especial
atencin dadas las expresiones de diversidad del grupo de alumnos.

342

Se puede observar que la distribucin de los alumnos flucta de una manera homognea. El
conjunto de estudiantes analizado se clasifica como vulnerable debido a que el mayor porcentaje
de estudiantes se concentra en el rango de notas de 1.00 a 3.99. Se sugiere adoptar una postura
de flexibilidad curricular para favorecer una mejor dinmica en los aprendizajes de los
estudiantes, operando en el dominio de los aprendizajes previos. Se favorece una estrategia
grupal de atencin en los procesos de aprendizaje, debido a la homogeneidad de los resultados
obtenidos.

343

IV. Discusin y conclusiones

Considerando los resultados de la fase diagnstica y de seguimiento, se afirmar que (la
investigacin se encuentra en curso, el grado de avance es aproximadamente 66.66% app.):
La tendencia en los resultados refleja una etapa de diagnstico con bajos resultados y que la
evaluacin de avance, transita de forma preponderante hacia niveles iniciales. De la
heterogeneidad constatada en el diagnstico se registra tendencia a la homogeneidad de logros
en los aprendizajes iniciales.
El proceso de enseanza aprendizaje no manifiesta un cambio favorable en los niveles de logros
en los aprendizajes de las alumnas y alumnos
La hiptesis planteada inicialmente seria afirmativa, proyectando una correlacin entre los OA
y el impacto de la adquisicin de conocimientos, habilidades y actitudes en el rea de las ciencias
naturales en los establecimientos municipales de la Corporacin de Colina.
La necesidad de actualizacin didctica y disciplinar de los docentes que se desempean en los
niveles estudiados para alcanzar el reencantamiento disciplinar de las ciencias y cumplir con los
propsitos ministeriales de alfabetizacin cientfica, indagacin bajo enfoque CTS y el desarrollo
progresivo de las habilidades de pensamiento cientfico.
Anclar aprendizajes significativos en los alumnos que se desenvuelven en contextos adversos
(segn referentes bibliogrficos), considerando paralelamente el tratamiento disciplinar como el
desarrollo actitudinal de los alumnos y alumnas. Este punto implica un gran desafo en la
identidad y profesionalismo docente de los educadores que se desenvuelven en los niveles
estudiados. Estas necesidades parten desde una sinergia entre administracin central de la
municipalidad de Colina, el apoyo de los equipos de gestin de las comunidades educativas y las
competencias profesionales y disciplinarias para desempearse en las ciencias naturales.
Los instrumentos estandarizados muestran adems un nivel de cobertura curricular bajo
respecto de los ejes medidos mediante los indicadores de evaluacin descritos para cada OA
segn el nivel, en el programa de estudio de sptimo y octavo, a partir del marco curricular
vigente (Bases Curriculares, 2012).
Respecto del punto anterior, se debe realizar una proyeccin de gestin en base a la
alfabetizacin respecto del uso y aplicacin del instrumento curricular, el cual en la triangulacin
realizada se diagnostica un bajo manejo tcnico de este aspecto. Se debe revisar las
competencias en el mbito de la gestin pedaggica y curricular de los lderes que se
desenvuelven en los diferentes establecimientos municipales de la comuna de Colina.
Desarrollar aprendizajes y progresiones de las mismas, bajo un currculum holstico, de las
ciencias naturales, considerando un enfoque CTS, se requiere un profesional de la educacin que
intencione el aprendizaje no solo como adquisicin de conocimientos, sino que, una promocin
de habilidades cientficas, actitudes cientficas y conocimientos que promuevan la indagacin.
Bajo este paradigma es trascendental la preparacin y la transferencia del docente hacia el
alumno, gatillando trasposiciones didcticas en el acto de enseanza-aprendizaje e intencionado
un escenario de aprendizaje para incrementar los niveles de logros tanto en las mediciones como
en cuanto a lo que el currculum promueve para la formacin de un ciudadano competente e
informado.
V. Referencias bibliogrficas

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sanitarias. Trabajo Social y Salud 35 (marzo 2000) 205-210.
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345

Liderazgo pedaggico y apoyo a docentes: una exploracin a

los equipos directivos de escuelas bsicas municipales
Carolina Cullar Becerra carolina.cuellar@mail.udp.cl
Dagmar Raczynski dagmar.raczynski@asesoriasparaeldesarrollo.cl
Universidad Diego Portales, Chile.
Resumen
El propsito de este estudio fue explorar cmo la composicin de los equipos directivos de las
escuelas municipales chilenas impacta en la percepcin de los docentes respecto al grado de
apoyo tcnico-pedaggico brindado por sus directivos. Para caracterizar a los equipos directivos
y sus escuelas, as como para estimar la asociacin con el grado de apoyo tcnico-pedaggico
percibido se efectuaron anlisis descriptivos, de clases latentes y modelos de regresin lineal.
Los resultados demostraron que el apoyo tcnico-pedaggico es mayor cuando: i) El tamao del
equipo directivo es menor, ii) El establecimiento es de GSE bajo y medio-bajo, III) El tamao de
la planta docente es menor.
Palabras clave
Equipos directivos, liderazgo pedaggico.
Abstract
The aim of this study is to explore how the composition of leadership teams in Chilean schools
impacts the instructional support that teachers perceive from them. To address this, unexplored
national data was analyzed. Descriptive, latent class, and linear regression model analysis were
conducted to characterize leadership teams and their schools, and to estimate the association
between the instructional support that teachers perceive and characteristics of leadership teams
and schools. The results demonstrated that the instructional support is stronger when: (i) the
size of the leadership team is smaller, (ii) the school has low SES, (iii) the size of faculty is
smaller.
Key words
leadership teams, instructional leadership.
I. Formulacin del problema
En Chile el liderazgo escolar se ha tornado cada vez ms importante para la mejora de la calidad
de la educacin. A nivel de polticas, se han introducido nuevos marcos regulatorios y diversas
iniciativas para profesionalizar la funcin directiva (Montt, 2012; Nez, Weinstein y Hernndez,
2014). A nivel de investigacin, se ha acumulado vasto conocimiento sobre la figura del director
(Bellei, Valenzuela, Vanni y Contreras, 2014; Horn & Marfan, 2010; Volante, 2012).
Aunque el rol del director es fundamental en el ejercicio del liderazgo escolar, en las escuelas
chilenas la funcin de liderazgo tambin reside en los integrantes del equipo directivo. De acuerdo
con la legislacin vigente, un equipo directivo est compuesto por: Director(a), Jefe/a de UTP e
inspector(a). Sin embargo, la observacin prctica indica que esta estructura vara de una
escuela a otra.
A pesar de que las polticas educativas han promovido gradualmente la conformacin de equipos
directivos, stas no proporcionan directrices claras para orientar la conformacin y
funcionamiento de los equipos directivos. A su vez, el nfasis que las polticas educativas otorgan
a los equipos directivos contrasta con la falta de evidencia emprica sobre estos colectivos. En la
346

actualidad, la composicin y dinmica de los equipos directivos son materia poco conocida en
Chile (Ahumada, Galdames Gonzlez y Herrera, 2009; Flessa y Anderson, 2012).
Uno de los cambios ms significativos de la direccin escolar en Chile ha sido la transicin de un
rol administrativo a uno centrada en lo pedaggico (Montt, 2012; Nez et al, 2012). Esto ha
dado lugar a la institucionalizacin del equipo directivo como un recurso esencial para apoyar la
enseanza. En los ltimos aos, los estudios nacionales han explorado el rol del director en el
mbito pedaggico (Weinstein & Muoz, 2012). Sin embargo, estas investigaciones no han
extendido la unidad de anlisis al equipo directivo. Sin una comprensin de la forma en que los
equipos directivos (y no slo el director) se desempea en el mbito pedaggico, el conocimiento
de la direccin escolar en el contexto chileno est incompleto.
Esta investigacin intenta dar un giro al tradicional foco en el liderazgo pedaggico del director,
concentrando la atencin en el equipo directivo, intentando dar respuesta a la siguiente pregunta:
Existe alguna relacin entre la composicin de los equipos directivos y el apoyo tcnicopedaggico que brindan a los docentes?
En este escenario, los principales objetivos de esta investigacin fueron:

Identificar la composicin de los equipos de liderazgo escolar en Chile, as como el

contexto en que se desempean.
Analizar el grado de apoyo tcnico-pedaggico que los docentes perciben de parte de los
equipos directivos y su relacin con la composicin de los equipos.

II. Marco referencial

Este estudio toma como marco referencial los desarrollos provenientes del campo del liderazgo
y la mejora escolar.
El liderazgo educativo se considera un vehculo fundamental para mejorar los aprendizajes de
los estudiantes (Anderson, 2010; Leithwood, 2009; Rackzynski & Muoz, 2005; Weinstein &
Muoz, 2012). El impacto del liderazgo en los resultados educativos, es mediado por su efecto
sobre el desempeo de los profesores. La evidencia muestra que este ltimo se produce a travs
de tres variables: i) la capacidad, ii) la motivacin y el compromiso, y iii) las condiciones de
trabajo (Leithwood et al, 2006). Estas variables afectan la manera en que el cuerpo docente
realiza su trabajo, el que a su vez tiene un impacto en el aprendizaje de los estudiantes.
Algunos autores se refieren al liderazgo educativo o pedaggico como un proceso que se
distribuye o comparte entre la comunidad escolar. Este liderazgo implica una integracin de
funciones y acciones de diversos individuos en un esfuerzo sincronizado hacia la mejorara del
aprendizaje de los estudiantes (Anderson, 2010; Leithwood, 2009). Los equipos directivos que
trabajan estratgicamente hacia la mejora escolar pueden considerarse como una manifestacin
de liderazgo distribuido (Bush & Glover, 2012). En el ejercicio del liderazgo, los equipos directivos
proporcionan apoyo tcnico a los docentes. El tipo y el valor del apoyo proporcionado podra
variar dependiendo de la composicin interna de los equipos, por ejemplo, en funcin de las
caractersticas socio demogrficas de los miembros del equipo, la distribucin de las funciones,
el tamao del equipo, as como el contexto escolar.
III. Metodologa
La informacin analizada se extrajo de dos bases de datos nacionales: Encuesta de Idoneidad
Docente 2015 (acceso pblico) y Cuestionario de Profesores SIMCE 2014 (acceso restringido,
solicitado formalmente a la Agencia de la Calidad de la Educacin). Ambos instrumentos son
aplicados anualmente. La versin utilizada correspondi a la ltima disponible al momento del
estudio.
347

Esta investigacin se concentr en escuelas bsicas municipales (con o sin nivel preescolar), con
exclusin de instituciones uni-bi-tri docentes. Para cumplir con los objetivos de este estudio, se
emple una metodologa cuantitativa. Con anterioridad al anlisis de los datos, se realizaron las
siguientes acciones:
Primero, se agruparon a los profesionales contenidos en la Encuesta de Idoneidad Docente 2015
en dos categoras: Directivos y No directivos (Tabla 1). Segundo, se construy el indicador
Tipo de Equipo Directivo", sobre la base del nmero de integrantes del equipo y sus cargos,
informacin provista en la Encuesta de Idoneidad Docente 2015. Esto condujo a las siguientes
categoras: (1) Slo director(a), (2) Equipo Reducido, (3) Equipo Bsico y (4) Equipo ampliado
(Figura 1). Tercero, se cre el ndice de Apoyo Tcnico-Pedaggico. Para esto, se utilizaron
datos del Cuestionario de Profesores SIMCE 2014, que capturan la percepcin de los docentes
con respecto al apoyo tcnico-pedaggico que reciben del equipo directivo en sus escuelas. Este
ndice fue construido a travs de un anlisis factorial sobre un conjunto de 9 preguntas y
estandarizado en una escala de 1 a 100 (Figura 2). Finalmente, se calcul la media por
establecimiento de los ndices de los individuos.
Posteriormente, se condujeron tres tipos de anlisis de los datos. En primer lugar, con el fin de
contrastar las categoras tericas establecidas con el agrupamiento natural de los datos, se llev
a cabo un anlisis de clases latentes. En segundo lugar, se realiz un anlisis descriptivo con el
fin de caracterizar a los equipos directivos y sus escuelas, considerando variables relevantes a
nivel nacional (Tabla 2). Por ltimo, para explicar el apoyo tcnico-pedaggico que los docentes
perciben de sus equipos directivos, se efectuaron modelos de regresin lineal, teniendo como
variables independientes el tipo de equipo directivo, la dependencia administrativa del
establecimiento, el grupo socioeconmico del establecimiento y el tamao de la planta docente.
IV. Resultados
El anlisis de clases latentes (N = 2650 escuelas primarias) mostr diferencias entre las clases,
sobre todo en trminos de aos de experiencia del director(a), la ruralidad y el nivel
socioeconmico de la escuela (Tabla 3). Tambin confirm una asociacin entre las categoras
establecidas y las clases generadas por este anlisis (mediante la prueba de chi-cuadrado) (Tabla
4). En concreto, la mayora de las escuelas que poseen solamente un director(a) pertenecen a la
clase 2, compuesta principalmente por equipos reducidos en contexto rurales. En contraste,
ninguno de los equipos ampliados pertenece a esta clase.
Respecto a los modelos de regresin lineal, en la Tabla 5 se observa que, en el modelo 1 existe
una asociacin entre el ndice de apoyo tcnico-pedaggico y el tipo de equipo directivo, siendo
los equipos compuestos slo por un director aquellos que presentan mayores valores en el ndice.
De esta forma, se observa que los establecimientos que poseen equipos ampliados tienen -en
promedio- 7.6 puntos menos en la escala del ndice que los establecimientos que cuentan slo
con directores.
Por su parte, el modelo 2 muestra que existe asociacin negativa entre el tamao de la planta
docente y el apoyo tcnico-pedaggico que los profesores perciben por parte del equipo directivo
del establecimiento. Es decir, mientras ms numerosa sea la planta docente, menor es el apoyo
tcnico-pedaggico percibido.
Estos dos resultados dan a entender que, en un ambiente conformado por una dotacin docente
de menor tamao, el apoyo tcnico-pedaggico que se percibe es mayor. Sin embargo, al
observar la interaccin entre ambas variables, es posible notar que la presencia de un equipo
ampliado y una planta docente de mayor tamao se traduce en un ndice ms alto de apoyo
tcnico-pedaggico, en comparacin con los dems tipos de equipo directivo.

348

Estas relaciones se mantienen al controlar por dependencia y GSE (Tabla 5). Adems, se observa
que los establecimientos particulares subvencionados muestran un ndice de apoyo
significativamente menor a los municipales, as como las escuelas de grupo socioeconmico bajo
y medio-bajo poseen un ndice mayor que las de grupos socioeconmico ms altos.
V. Discusin y conclusiones
Esta investigacin analiz datos secundarios que no haban sido explorados en estudios
anteriores, generando as nuevo conocimiento emprico en el contexto escolar chileno:

En escuelas dirigidas slo por un director se percibe mayor apoyo tcnico-pedaggico de

parte del equipo directivo.
En establecimientos de GSE bajo y medio-bajo se percibe mayor apoyo tcnicopedaggico de parte del equipo directivo.
En establecimientos con plantas docentes menos numerosas se percibe mayor apoyo
tcnico-pedaggico de parte del equipo directivo.

Estos resultados contra-intuitivos cobran suma relevancia para las polticas de fortalecimiento
del liderazgo escolar y hacen un llamado a explorar qu hay detrs del apoyo tcnico-pedaggico
que perciben los docentes que se desempean en circunstancias difciles. Cabe mencionar la
hiptesis del apoyo considerada como una dimensin afectiva y social, en lugar de una relacin
entre directivos y docentes centrada exclusivamente en aspectos tcnicos.
1. Referencias

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equipo directivo durante un proceso de Autoevaluacin Institucional en el marco de
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350

Representacin social de profesores de la comuna

Antofagasta, sobre el enfoque curricular de las bases
curriculares de Educacin Bsica
Luis Manuel Manrquez Patoja luis.manriquez@uantof.cl
Universidad de Antofagasta, Chile.
Resumen
El 28 de enero de 2012 se promulgan las Bases Curriculares de Educacin Bsica en conformidad
a lo estipulado por la Ley General de Educacin, con un enfoque explcitamente centrado en el
aprendizaje, sin que las Bases especifiquen mayormente, como debera entenderse este
concepto.
El objetivo es esta investigacin es determinar en qu medida, el grupo de profesores y
profesoras estudiado, han asumido este enfoque, en consideracin que tiene un impacto directo
en la calidad de la enseanza que se est impartiendo. Y su difusin e complementacin ha sido
mnima si se compara con los esfuerzo que se desplegaron en la puesta en marcha del nuevo
currculo en la dcada de los 90'..
Palabras clave
Bases curriculares, curriculum centrado en el aprendizaje, representacion social,Educacin
Bsica.
Abstract
Sin transicin, sin mucha difusin y prcticamente con un mnimo apoyo, se implementan nuevas
Bases Curriculares para la Educacin Bsica chilena (2012). Con un cambio profundo y casi
subrepticio, se plantea un enfoque curricular que ahora explcitamente se declara como un
Currculum Centrado en el Aprendizaje, sin dar mayores luces al respecto
El profesorado estar en condiciones de apropiarse de este modelo?. Nuestras dudas nacen al
considerar la llamada reforma del 96, tuvo una gran cobertura meditica e inmensos recursos de
apoyo con resultados pauprrimos. Para responder estas interrogantes, realizamos un estudio,
de las representaciones sociales, sobre el enfoque curricular, que tienen a un grupo de profesores
y profesoras de Educacin Bsica dela Comuna de Antofagasta del sector Municipal.
Key words
Dcurricular bases, Curriculum focused on learning, social representation, Basic education.
I. El problema
La llegada de la democracia coincidi con la promulgacin de la Ley Orgnica Constitucional de
la Enseanza, lo que a la larga introdujo cambios curriculares profundos en la enseanza chilena,
en particular para la Educacin Bsica, foco de nuestro estudio.
En esta lnea de reflexin, en 2009, ocurren dos eventos que permiten direccionar nuestro
estudio:
Se promulga en agosto de ese ao, lo que se conoce coloquialmente como Ajuste Curricular,
cuya mayor particularidad es que pretende, actualizar y reformar profundamente el currculum

351

de enseanza bsica y media vigente hasta ese momento, dando un salto terico desde el
desarrollo de capacidades al desarrollo de competencias.
Estas intenciones, para la Educacin Bsica, nunca se concretaron, pues en septiembre de 2009
ocurri un segundo evento; la promulgacin de la Ley General de Educacin (L.G.E.), lo que
permitira cambiar drsticamente el escenario curricular.
Cuando asume el Gobierno del Presidente Piera y sus autoridades educacionales toman dos
decisiones cruciales: a) postergan la entrada del ajuste curricular en la Educacin Bsica
(aduciendo efectos del terremoto) y b) agilizan inusitadamente la promulgacin de las Bases
Curriculares provenientes de la L.G.E. cuyo enfoque ilumina el presente estudio.
Sin transicin, sin mucha difusin y prcticamente con un mnimo apoyo para su instalacin, se
cambia nuevamente el terminologa curricular, como lo identifica el Ministerio de Educacin, lo
que se traduce en la desaparicin de los Objetivos Fundamentales, los Contenidos Mnimos
obligatorios. Algunas asignaturas
recuperan su nombres que tenan 20 ao atrs (Ciencias Naturales, Historia), tambin desparece
la nomenclatura de niveles y sectores.
Pero el cambio ms profundo y casi subrepticio es del enfoque curricular que ahora explcitamente
se declara como un Currculum centrado en el aprendizaje, sin dar mayores luces al respecto
Entonces, estimamos que es vlido preguntarnos, el profesorado se ha apropiado de este salto
cuntico curricular? Nuestras dudas nacen al considerar la reforma del 96 y su gran cobertura
meditica, acompaada de inmensos recursos de apoyo, con resultados pauprrimos. Qu
ocurrir con este cambio que est pasando casi inadvertido?
El problema guarda relacin con dar cuenta del nivel de informacin y apropiacin del Modelo
curricular, vigente, de la Educacin Bsica por parte de los profesores entrevistados.
II. Marco de referencia
Haciendo uso de sus facultades, las autoridades de la poca (2012) presentan ante el Consejo
Nacional de Educacin el marco curricular para la Enseanza Bsica (ahora de 1 a 6 bsico)
asociada a la L.G.E, entidad que en septiembre del mismo ao rechaza la propuesta con la
excepcin de Matemtica e Ingls, lo que finalmente es aprobado en una segunda presentacin
lo que permite promulgar las nuevas Bases Curriculares para la Enseanza Bsica (1 a 6) segn
el Decreto Supremo N 4391.
Y se viene un nuevo y complejo cambio de terminologa curricular.
Las denominacin de las asignatura como que regresan a la dcada del 90.
Se introduce Lengua Indgena, para establecimientos que tengan altos porcentajes de
alumnos(as) con ascendencia indgena.
2.1 Curriculum centrado en el aprendizaje:
Al preguntarnos cul es el enfoque curricular que subyace en las bases curriculares provenientes
de la LGE y que estn en funciones de desde 2012?, nos encontramos con una respuesta taxativa:
Los Objetivos de Aprendizaje relacionan en forma ms explcita las habilidades, los conocimientos
y las actitudes y evidencian en forma clara y precisa cul es el aprendizaje que el estudiante
debe lograr. Se conforma as un currculum centrado en el aprendizaje, que declara
explcitamente cul es el foco del quehacer educativo. (MINEDUC, 2012: 12).
352

Pero esta afirmacin es casi crptica, ya que no se aclara mayormente este concepto, por otra
parte la literatura especializada, no aporta mucho
En este enfoque, el proceso tradicional de enseanza-aprendizaje, centrado en la transmisin de
informacin y en la figura del profesor como fuente casi nica del saber, debe derivar, tal como
lo prescriben Feurestein y Vygotsky en un profesor mediador entre el que aprende y lo que se
debe aprender, para entre otras cosas permitir la autonoma del aprendiz, en este enfoque el rol
del profesor cambia drsticamente..
Gutirrez (2003a, 2003b, 2003c), despus de un profundo anlisis llega a la conclusin que un
enfoque curricular centrado en el aprendizaje, debe sustentarse en una visin constructivista,
por la calidad de los aprendizajes y estrategias que se deben lograr deben ser altamente
significativo para el que aprende, lo que se adapta bastante bien con los conceptos de aprendizaje
significativo de Ausubel y lo referente al conocimiento previo, frecuentemente confundido con la
idea de diagnstico. Un curriculum centrado en el aprendizaje, tiene como finalidad principal,
desarrollar la competencia de aprender durante toda la vida, aprendiendo a aprender.
Para Romn y Diez (op.cit.), aprender a aprender implica:
a) Aprendizaje y uso de estrategias cognitivas entendidas como el procedimiento ms
adecuado para adquirir un conocimiento.
b) Aprendizaje y uso de estrategias metacognitivas, entendidas como darse cuenta de los
propios procesos del pensar, para conocerlos y mejorarlos.
c) Aprendizaje y uso de modelos conceptuales que son formas de representacin cognitiva.
(Manrquez, 2014).
III. Marco terico
La literatura especializada es coincidente en reconocer a Moscovici, en la dcada del 60, como
propulsor del concepto de representacin social. Desde esa poca su campo conceptual
evolucion al desarrollo de una teora robusta que ha sido de gran utilidad para la ciencias
sociales en general y el las ciencias de la educacin en particular. A travs de posibilitar un
enfoque que unifica e integra lo individual y lo colectivo, lo simblico y lo social; el pensamiento
y la accin, ofreciendo un marco explicativo acerca de los comportamientos de las personas
estudiadas que no se circunscribe a las circunstancias particulares de la interaccin, sino que
trasciende al marco cultural y a las estructuras sociales ms amplias.
Cuando las personas hacen referencia a los objetos sociales, los clasifican, los explican y,
adems, los evalan, es porque tienen una representacin social de ese objeto.
4. Estrategia metodolgica
4.1 Diseo: El diseo de la presente investigacin es de corte cualitativo, considerando a:
Quintana (2006) quin seala que la metodologa cualitativa corresponde a una manera de
entender y conocer a las personas y los procesos sociales que surgen de la relacin social que
establecen entre s. Se diferencia de la metodologa cuantitativa, en su enfoque epistemolgico
y tcnico, los que fundamentan dos formas distintas de abordar un estudio: la intencionalidad y
la realidad. En el caso de la intencionalidad, sta consiste en comprender la realidad desde su
particularidad, es decir, en su devenir histrico de construccin, preocupndose del sentido
comn, la subjetividad y el sentir propio de sus protagonistas. Sandoval (1996), destaca que la
metodologa cualitativa se centra en rescatar la importancia de la subjetividad en el proceso de
construccin humana, adems de enfocar como espacio inherente de comprensin socio-cultural
a la vida cotidiana, la que emerge la intersubjetividad y el consenso, como herramientas para
acceder al conocimiento socialmente vlido de la realidad humana.
353

Araya (op.cit) expresa que una de las grandes ventajas del enfoque cualitativo es que permite
reconocer modos y procesos en que se constituye el pensamiento social, que es por medio del
cual las personas construyen y son construidas por la realidad social. Se trata de una perspectiva
que nos acerca a la visin de mundo con la que los grupos y las personas actan o se posicionan
frente a distintos objetos sociales, por lo que, por lo que, la metodologa cualitativa fue la opcin
ms idnea para cumplir con el objetivo general de la presente investigacin
En el presente estudio cualitativo se sigui la perspectiva hermenutica, utilizando el mtodo
discursivo, ya que, como seala Pardo (2003), un aspecto imprescindible para acercarse al
proceso de construccin de las representaciones
sociales es conocer el significado de los conceptos constitutivos de sta, que a su vez, son
socialmente compartidos a travs del discurso social, que expresa una forma de conocimiento
que colabora con la movilizacin, construccin y expresin de las representaciones sociales.
4.2 Tipo de estudio:
El estudio de tipo descriptivo e interpretativo, con el objeto de configurar una representacin
comn de lo que opinan y perciben el grupo de profesores entrevistados, respecto al Modelo
Curricular vigente de la Educacin Bsica. Se espera que a travs de este estudio los informantes
en sus propias palabras aporten su visn sobre la temtica. En este caso el investigador, da
cuenta de la realidad pero no interviene sobre ella.
4.3 Tcnicas de Recoleccin de Datos:
El valor de los significados que circulan en la sociedad se anula con un abordaje desde tcnicas
cuantitativas porque stas se orientan en develar aspectos observables y mediables, los cuales
no son propiedades del universo simblico subyacente de la vida social. Por su parte, las tcnicas
cualitativas permiten dar cuenta de la recursividad del lenguaje, situacin que se da en la
comunicacin que se entabla entre las personas hablantes, con lo cual quien investiga puede
profundizar y dar espacio para la expresin de la subjetividad presente en los procesos complejos
de construccin de la realidad (Serbia, 2007).
4.3.1 Anlisis documental:
Las fuentes documentales, corresponden a los documentos que nos permitirn conocer ms en
profundidad el tema de investigacin que llevaremos a cabo. Nos, proporcionarn el conocimiento
necesario para realizar la investigacin y nos ayudarn en las revisiones de anlisis de recogida
de datos. Basado
principalmente en fuentes oficiales del <ministerio de Educacin en relacin con las Bases
Curriculares de Educacin y el modelo curricular que subyacen en dichas bases.
4.3.2 La entrevista en profundidad:
La intencionalidad principal de esta tcnica, es adentrase en la vida del otro, penetrar y detallar
en lo trascendente, descifrar y comprender los gustos, los miedos, las satisfacciones, las
angustias, zozobras y alegras, significativas y relevantes del entrevistado; consiste en construir
paso a paso y minuciosamente la experiencia del otro. La entrevista en profundidad sigue el
modelo de conversacin entre iguales, encuentros reiterados cara a cara entre el investigador
y los informantes (Taylor y Bogdan, 1990: 101), reuniones orientadas hacia la comprensin de
las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal
como las expresan con sus propias palabras
4.3.3 -Seleccin de Informantes:
354

Teniendo en cuenta que la representatividad en los estudios cualitativos no se relaciona con la

cantidad y extensin de ciertas caractersticas de la poblacin, sino que se centra en la
reconstruccin de vivencias y sentidos, por lo cual importan las configuraciones subjetivas de las
personas con respecto al objeto de estudio. Se espera que la representatividad se exprese en la
coherencia de los ejes o tipologa discursiva, es decir, en la representacin socio-estructural del
universo de sentido de las personas en relacin al tema de investigacin (Serbia, 2007).
Por lo afirmado, la muestra ser intencional u opintica (Parra, 2003), en base a un
procedimiento de seleccin no probabilstico que considera informantes claves con el siguiente
perfil:

Profesor o profesora titulada

Del sistema comunal de educacin de Antofagasta
En servicio desde a lo menos 2014
Con desempeo en la Educacin Bsica
A cargo de curso o perteneciente al UTP:

Este tipo de muestreo se caracteriza por un esfuerzo deliberado de obtener

muestras
representativas mediante la inclusin en la muestra de grupos supuestamente tpicos.
4.4 Tcnicas de Anlisis de Datos:
4.4.1 Saturacin:
La saturacin consiste en reunir las pruebas y evidencias suficientes para garantizar la
credibilidad de la investigacin.
4.4.2 Triangulacin:
La triangulacin intenta abrir la mente del investigador como un medio de acceder a otros
puntos de vista y busca un punto de equilibrio entre las interpretaciones del investigador y los
puntos de vista de otros investigadores.
V. Fase del anlisis de informacin FASE DEL ANLISIS DE INFORMACIN
Antecedentes del trabajo de campo:
La investigacin consider a 19 informantes claves, pertenecientes a 5 establecimientos
educacionales dependiente de la Corporacin Municipal de Desarrollo Social de la Comuna de
Antofagasta, los que accedieron voluntariamente a ser entrevistados.
5.1 Fase interpretativa
Se consideraron los siguientes tpicos y subtpicos:
Tpico 1: Significado del Enfoque de las Bases Curriculares de Educacin Bsica.
Subtpico 1. 1 Concepto de Enfoque Curricular de la Educacin Bsica:
.Subtpico 1.2 : Importancia del Enfoque Curricular:
Tpico 2: Informacin.
Subtpico2.1 Capacitacin:
Tpico N 3 Modelo. Definicin:
355

Subtpico N 3.1 Caractersticas del modelo

Subtpico N 3.2 Efectos del Modelo
VI. Conclusiones y sugerencias
6.1 Conclusiones
6.1.1 Con respecto a los objetivos
A partir de la investigacin realizada con el objeto de describir la Representacin Social que tiene
un grupo de profesores de educacin bsica de la comuna de Antofagasta, sobre el enfoque
curricular centrado en el aprendizaje, que propugnan las bases curriculares
Se puede concluir en referencia al objetivo general y especficos
Que el grupo entrevistado demuestra un conocimiento marginal y casi nulo sobre el enfoque
curricular centrado en el aprendizaje, que propugnan las bases curriculares.
En cuanto a la implementacin de dicho enfoque en las prcticas, por su desconocimiento hay
preponderancia en el contenidismo, no pudiendo determinarse la existencia de prcticas que
favorezcan un desarrollo adecuado del enfoque curricular de las bases.
Finalmente desde la perspectiva del apoyo recibido para apropiarse del enfoque curricular
centrado en el aprendizaje, que propugnan las bases, de lo expresado por los entrevistados este
fue menor y desde la excepcionalidad, en otras palabras, no se pudo determinar una poltica de
promocin de estas bases desde ningn nivel del sistema educativo.
6.1.2 Con respecto a las Preguntas de Investigacin.
Cul es el concepto que se maneja sobre el enfoque curricular centrado en el aprendizaje, que
propugnan las bases curriculares?
Salvo excepciones menores, los entrevistados no tienen claridad alguna
curricular.

sobre el enfoque

La informacin que se tiene sobre enfoque curricular centrado en el aprendizaje, que propugnan
las bases curriculares es suficiente y pertinente?.
Los documentos emanados desde el MINEDUC, son claros y adecuados, sin embargo, como
resultado de la investigacin, se evidencia que estos no han llegado con claridad al estamento
de profesores. Un grupo pequeo de los entrevistados, expresan que por su propia iniciativa han
estudiado en forma autodidacta estos documentos.
De qu manera se aplica enfoque curricular centrado en el aprendizaje, que propugnan las
bases curriculares?
En el grupo investigado, en la prctica no se aplica en el enfoque curricular.
6.2 Sugerencias
Como se ha expresado en varias oportunidades en esta investigacin, el problema de la calidad
de la Educacin es un fenmeno multifactorial. Pero sin lugar a dudas el factor que ms incide
en el proceso de aprendizaje y enseanza, son las acciones que despliega el educador, el que
necesariamente debe transitar desde un mero trasmisor de conocimientos al de desarrollador
de habilidades y destrezas para la vida, de sus educandos.
356

Por las opiniones de los informantes es posible concluir que la nomenclatura pedaggica como el
Ministerio le llama terminologa curricular no es suficientemente clara en lo conceptual, ya que
el propio Ministerio, cada cierto tiempo introduce cambios aclaratorios, lo que necesariamente
introduce incertezas en el profesorado.
Esta informacin sumada a los hallazgos de la investigacin que se pueden resumir de la siguiente
manera:
a) Los profesores entrevistados en general no tienen claridad sobre el enfoque curricular de las
bases.
b) Por este desconocimiento, el enfoque curricular no se est aplicando en el aula.
c) Salvo los casos de auto perfeccionamiento y casos menores de apoyo institucional, los
profesores entrevistados manifiestan no haber recibido capacitacin para apropiarse del enfoque
curricular.
Se hace necesario que ya sea a nivel institucional y mejor an a nivel de la autoridad educacional
se implementen perfeccionamientos que permitan a los profesores y profesoras, apropiarse de
las bases curriculares como tambin la promocin de pedagogas activas para su implementacin
en las aulas.
De no ocurrir lo anterior, seguiremos en curriculum centrado en el profesor o los contenidos con
los subsecuentes bajos resultados.
VII. Referencias bibliogrficas

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Taylor, SJ y R. Bogdan 1990 Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin.
Barcelona, Paid

358

Representaciones sociales sobre la participacin docente en

procesos de autoevaluacin en acreditaciones de pregrado
Rodrigo Arriagada Chinchn rodrigo.arriagada@pucv.cl
Flix Gonzlez Carrasco felixgonzalezc@gmail.com
Francisco Alberto Guerrero Flores francisco.guerrero.f@mail.pucv.cl
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
Resumen
En los ltimos veinte aos, la poltica pblica se ha enfocado en relevar los procesos de
acreditacin en educacin superior, siendo un garante del grado de calidad del funcionamiento
de las carreras de pregrado, especficamente en el mbito de las pedagogas. Para conocer sus
representaciones sociales sobre la participacin docente en procesos de autoevaluacin en
acreditaciones de pregrado, se realizaron cuatro entrevistas semiestructuradas a profesores del
rea pedaggica de una universidad del CRUCH. Los resultados muestran que los acadmicos
valoran la participacin docente, emergiendo elementos como comunidad de aprendizaje y
Aprendizaje comunitarista, orientando la mejora de la calidad en la educacin superior hacia el
fortalecimiento y desarrollo de nuevas instancias para la participacin docente universitaria
Palabras clave
Participacin docente, autoevaluacin, acreditacin, representaciones sociales.
Abstract
During the last twenty years, public policy has focused in highlighting the accrediting process in
Higher Education, being a supposed guarantee of quality in the functioning of undergraduate
courses, specifically in the area of education. To find out their social representations about
teacher participation in the self-assessment process undergraduates accrediting, four semistructured interviews were made to teachers from the education faculty in a CRUCH university.
Results point out that academics give high value to teachers participation, in which testimonies
appear ideas like learning community and communitaristic learning, orienting the improvement
in educational quality into making stronger and developing new instances of university teachers
participation.
Key words
Teachers participation, self-assessment, accrediting, social representations.
I. Formulacin del problema
En los ltimos veinte aos, la poltica pblica se ha enfocado en relevar los procesos de
acreditacin, siendo un garante del grado de calidad con el que los distintos estamentos
educativos cumplen; y el nivel educacional ms imbuido por esta lgica es la Educacin Superior
(Bernasconi, 2015; Gonzlez y Espinoza, 2008; Comisin Nacional de Acreditacin, 2010;
Lemaitre, 2015). As por ejemplo, dentro de los ltimos debates en relacin a la educacin
superior, se ha relevado la importancia de reformar la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA)
para garantizar la transparencia de los procesos de evaluacin de la calidad (CINDA, 2013;
Corvaln, Falabella, & Rojas, 2011; Villegas, 2014; Paulus, 2014).
Por tanto, la acreditacin se ha transformado en un proceso inescapable para cualquier institucin
que quiera, por ejemplo, recibir fondos pblicos (una universidad no-acreditada no puede recibir
fondos del Crdito con Aval del Estado) o que desee acreditar un estndar mnimo de calidad
(Bernasconi, 2009; Lavados, 2005; Universidad Diego Portales, 2009). Y este proceso en la
359

educacin superior sigue una serie de pasos claramente establecidos, tanto a nivel institucional
como de carreras, que son las partes constituyentes del proceso de acreditacin: la entrega del
informe de autoevaluacin institucional o de carrera, la visita de los pares evaluadores, y la
emisin del informe de salida (CNA, 2010; Cancino y Schmal, 2014).
Con estos antecedentes, el presente estudio indaga en el conocimiento experto de directivos de
pregrado que han liderado procesos de acreditacin, especficamente sobre la percepcin que
poseen respecto a la participacin docente en aquellas instancias. Para esto se profundizar en
el relato de los directivos de carreras de pedagoga, ya que a partir de su conocimiento situado
(Haraway, 1995) se pueden develar los discursos y representaciones que se poseen de los
diversos aspectos presentes en la participacin de los docentes pertenecientes a su unidad
acadmica.
La institucin en la que se desarrolla esta investigacin es una universidad miembro del CRUCH
y del G9, que ha implementado procesos de acreditacin desde que se inici el proceso con la
CNAP (Zapata, 2004), siendo una institucin que ha estado viviendo continuamente procesos de
acreditacin, sobre todo en el rea de Educacin, cuyas carreras deben acreditarse
obligatoriamente por ley desde 2006.
II. Marco Terico
Los procesos de acreditacin en Educacin Superior en Chile comienzan al alero del Decreto
Supermo 51 de 1999 que instal la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP), tanto
a nivel institucional como de carreras de pregrado. La actual Comisin Nacional de Acreditacin
(CNA) data de 2006, y es la responsable de la acreditacin institucional, certificando de forma
pblica la calidad de las instituciones y la capacidad de gestionar sus procesos de calidad y
definicin de estndares (OCDE, 2013).
Desde la ptica de la participacin docente en educacin superior, sta se ha abordado con un
profundo nfasis disciplinar en las unidades de aprendizaje y las asignaturas. Esta parcelacin
del conocimiento propia de un contexto heredado culturalmente de sociedades industrializadas
(Drucker, 1994) tiende a generar conflictos con el contexto actual, en donde la necesidad de
participar en la produccin de la economa global tensiona los propsitos formativos de la
universidad.
Respecto al rol docente en autoevaluacin, ste es central para realizar mejoras tanto en lo
pedaggico, como en lo tcnico administrativo. Lara (2015) establece que la autoevaluacin en
estudiantes en edad temprana es fundamental para potenciar los procesos formativos, ya en la
educacin parvularia. Algo similar acontece a nivel de programas, donde estos procesos permiten
que las instituciones puedan ya sea, instalar caminos hacia la mejora, o bien poder mirarse en
un momento especfico de su existencia (De la Cruz y Abreu, 2014), lo cual coincide con lo que
Newton (2007) llamara un uso formativo de la evaluacin, en tanto sta consolida la posibilidad
de adquirir aprendizajes futuros (Bolvar, 2006; Bolvar, 2014)
Sobre las representaciones sociales en educacin, si bien existen diversos modelos comprensivos
para entender los procesos sociales, desde el mbito educativo las representaciones sociales
permiten distinguir los aspectos histricos, sociales, culturales y naturales mediante una
construccin de significados, facilitando la explicacin de procesos identitario y sentidos que un
grupo social le otorga a sus prcticas. A partir de Berger y Luckmann (2001), emerge la
comprensin de la realidad desde una perspectiva construida, la cual posee elementos de
negociacin que facilitan las prcticas cotidianas mediante ajustes simblicos fundados en el
lenguaje.

360

III. Metodologa
Esta investigacin se realiz dentro del marco del paradigma cualitativo, en tanto se pretende
comprender una realidad especfica (Valles, 1999): cmo los directivos en procesos de
acreditacin divisan el problema de la participacin docente en la fase de autoevaluacin.
Se utilizaron entrevistas semi-estructuradas (Flick, 2004), en donde el procedimiento de realizar
preguntas se hace a travs de un guion abierto, con preguntas que orientan la entrevista, pero
que no se realizan de manera sistemtica, sino que fluyen como una conversacin (Canales,
2006). Esto con el fin de poder indagar en la comprensin de los sujetos sobre el fenmeno, en
que nos confiesen sus perspectivas ntimas (Callejo, 2002).
Con respecto a la muestra, en lo que alude a los criterios de homogeneidad, los entrevistados
son docentes de la universidad CRUCH, deben estar ligados a carreras vinculadas al rea de
Pedagoga, y deben haber participado como mnimo en un proceso de acreditacin de pregrado,
ocupando cargos directivos mientras aconteca el proceso. En los de heterogeneidad, los
entrevistados tienen que haber sido participantes de procesos de acreditacin en carreras de
pedagoga distintas.
La Unidad de Anlisis corresponder a un total de cuatro profesores de la universidad, vinculados
a distintas reas de pedagoga, con los que se pretende tener diversas visiones en distintos subcontextos institucionales acerca del proceso de autoevaluacin y de la participacin de los
docentes (Meja, 2000).
El anlisis de los datos se realiz tomando como base la teora fundada (Andrews, Higgins, Waring
y Lalor, 2012) que establece la posibilidad de comprender una realidad especfica desde la
codificacin de los textos producidos por los sujetos (Glaser, 2012). Para este efecto se utiliz el
software de anlisis cualitativo NVIVO 11.
IV. Resultados
De las entrevistas realizadas, se obtuvieron cinco categoras principales: levantamiento de
informacin, falta de tiempo, autoevaluacin para la mejora, resistencia a autoevaluarse, e
instancias de participacin docente.
La primera categora se denomina levantamiento de informacin, y tiene relacin con
aquellos procesos de recopilacin necesarios para que la autoevaluacin tenga los datos
necesarios para su validacin.
La categora autoevaluacin para la mejora, a diferencia de la primera, se mueve en una
clave ms pedaggica y menos tcnica, en el sentido que predomina un tono que apunta a la
mejora de la carrera porque es algo necesario pedaggicamente (mejora legtima), y no una
imposicin externa.
Otra categora guarda relacin con la falta de tiempo. Esta categora surge principalmente de
tres subcategoras que son: personal de apoyo, apoyo docente y situacin contractual docente,
todos elementos determinantes en que los profesores no tengan espacio para que todos
participen del proceso.
Otra de las categoras que emerge corresponde a la resistencia a autoevaluarse. Esta
resistencia surge a partir de un tipo de cultura evaluativa y de una actitud de cada carrera, de
cmo la direccin lleva el proceso, y del sentido de la acreditacin como exigencia, factores todos
que podan generar reticencias al proceso.

361

Finalmente, en la categora instancias de participacin docente, emerge la comisin de

autoevaluacin como elemento relevante, lo cual conlleva a un aumento de participacin docente
y por lo mismo mayor participacin en la escuela o unidades acadmicas, que en definitiva
compromete a la comunidad docente.
V. Discusin y Conclusiones
En la categora levantamiento de la informacin, los datos encontrados guardan cierta relacin
con lo que apunta la teora. Por ejemplo, la instalacin de capacidades de recoleccin de
informacin sobre las carreras se podra interpretar como una respuesta creciente de las
instituciones a las necesidades del mercado de mostrar cifras de rendimiento cuantitativas
(Espinoza y Gonzlez, 2012). Esto se vincula a cmo la educacin en general ha sido presa de
lgicas de management: la obtencin de rendimientos ptimos, mensurables estadsticamente y
que puedan compararse con otros centros, evaluando individualmente el rendimiento docente
(Sisto, 2012; Sisto y Fardella, 2014).
En lo referente a autoevaluacin para la mejora, lo que los entrevistados mencionan est en
frecuencia de lo que ha acontecido mundialmente respecto a la autoevaluacin. Por ejemplo, en
Espaa la instalacin de estos procesos vino aparejada de la Ley Orgnica de Educacin, que
pretendi instalar una cultura evaluativa que fuese proclive a la autoevaluacin constante
(Espieira-Belln, Muoz Cantero y Siemer, 2012). En Chile, la situacin es muy similar, en tanto
la instalacin de la autoevaluacin ha sido esencial en la mejora escolar (Romn, 2011), con la
diferencia que en el pas este proceso se ha instalado legalmente en la acreditacin superior
(Cancino y Schmal, 2014).
En la categora resistencia a autoevaluarse, aparecen diversos elementos que no
necesariamente se le pueden atribuir al acadmico, sino tambin a procesos culturales,
institucionales y nacionales los cuales han puesto en tensin la forma en que se ha comprendido
los procesos de acreditacin. Miranda (2007) toca el punto sobre cmo la generacin de una
cultura evaluativa es un proceso esencial, en tanto ello es lo que permitir aumentar la eficiencia
y la competencia universitaria en el nuevo marco desregulado desde la dcada del 80.
Instalacin de una cultura que se hizo de forma sbita (Delgado, 2010), y que por tanto gener
conflictos en los docentes universitarios, tal como testimonian las entrevistas.
Con respecto a la falta de tiempo, surgen las ideas de cansancio y de agobio laboral. Sobre el
cansancio laboral docente, el concepto de burnout ha sido profusamente estudiado respecto a
cmo los docentes del sistema secundario se queman en el largo plazo, y terminan
abandonando la profesin (Jimnez, Jara y Miranda 2012). Si bien los docentes universitarios no
parecen llegar al extremo del abandono, este fenmeno tambin est presente (Ponce, Bulnes,
Aliaga, Atalaya y Huertas, 2005), donde parece ser fuerte en las categoras vinculadas al
desarrollo profesional (Barbosa, Muoz, Rueda y Surez, 2009): menos tiempo implica menos
espacio para desarrollar proyectos personales. Lo preocupante de estos fenmenos, es que en
sus fases ms pronunciadas (como se observa en la enseanza secundaria), puede tener severos
perjuicios a nivel psico-biolgico (Extremera, Rey y Pena, 2010), e incluso desprestigiar la
docencia como carrera para quienes busquen entrar a ella (Bellei y Valenzuela, 2011)
Finalmente, en participacin docente, vemos que las reformas universitarias en Amrica Latina
han dificultado la participacin colegiada universitaria, haciendo que sta se concentre solamente
en su redil disciplinar, y no en la universidad como un todo (Fernndez, Marquina y Rebello,
2008), lo cual parece observarse en estos testimonios, en tanto la participacin docente se centra
en instancias especficas que no son continuas en el tiempo; al menos, no para quienes quedan
fuera de la Comisin de Autoevaluacin. Esta participacin docente resulta ser fundamental para
comprender cmo el docente universitario puede ser un transformador dentro de su institucin
(Gonzlez y Torre, 2007). As, instancias consignadas en los testimonios (como los Focus Group)
lograron llevarse a cabo a travs de liderazgos especficos (Uribe, 2005), como por ejemplo, el
362

caso de un profesor mencionado en tres de las entrevistas que fue iniciador del proceso en la
universidad.
As, la participacin docente en la autoevaluacin, desde las visiones de estos directivos, parece
estar en un conflicto entre una mirada humanista-pedaggica (centrada en la mejora), y una
mirada utilitarista o de management (centrada en el logro de objetivos), y estas dos almas en
tensin son las que tienen que convivir dentro del proceso con la misma importancia sin descuidar
la una de la otra, pero cul de las dos tiende a imponerse en la visin de estos directivos? Cul
de los dos aspectos enfatiza el discurso institucional y de la poltica pblica?
VI. Referencias Bibliogrficas

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365

EJE TEMTICO 4: Formacin prctica y vinculacin con el

sistema educacional

366

Capacidad preditictiva de la inteligencia emocional sobre la

ansiedad escolar en adolescentes chilenos.
Nelly Lagos San Martn nlagos@ubiobio.cl
Mara Vicent Juan maria.vicent@ua.es
Ricardo Sanmartn Lpez ricardo.sanmartin@ua.es
Cndido Ingls Saura cjingles@umh.es
Jos Manuel Garca Fernndes josemagf@ua.es
Universidad del Biobo, Chile.
Resumen
La inteligencia emocional (IE) ha sido relacionada con distintas variables de ajuste psicolgico.
Este estudio determina la influencia que sta tiene sobre la ansiedad escolar en 1350
adolescentes chilenos. Para ello se evalu la Inteligencia Emocional con el Trait Meta-Mood Scale24 (TMMS24) y la ansiedad escolar con el Inventario de Ansiedad Escolar (IAES). Los anlisis de
regresin logstica revelaron que altas puntuaciones en atencin emocional y bajas en claridad y
regulacin emocional se relacionan con una alta ansiedad escolar. Estos resultados corroboran
la relacin existente entre las variables en estudio y aportan indicios para el diseo de programas
que permitan desarrollar una mejor comprensin y control emocional y que adems mitiguen los
efectos de la ansiedad escolar en adolescentes chilenos.
Palabras clave
Inteligencia emocional, Ansiedad Escolar, Adolescentes, regresin logstica.
Abstract
Emotional intelligence (EI) has been linked to various psychological adjustment variables. This
study determines how EI influences anxiety of 1350 Chilean adolescents. Emotional Intelligence
was evaluated using the Trait Meta- Mood Scale -24 (TMMS-24) and the students' anxiety was
evaluated with the School Anxiety Inventory (SAI). Logistic regression analysis revealed that
high scores on emotional and attention, as well as, clarity and emotional repair are associated
with a high school anxiety. These results corroborate the relationship between the variables
under study and provide clues for designing programs to develop a better understanding and
emotional control, and also to mitigate the effects of school anxiety in Chilean adolescents.
Key words
Emotional Intelligence, Anxiety School, Adolescence, logistic regression.
I. Formulacin del problema
El inters por las variables emocionales en adolescentes se ha incrementado en los ltimos aos,
debido principalmente a la influencia que tienen en el aprendizaje escolar y al aumento
exponencial de estas problemticas tanto en nios como en adolescentes (Vicente et al, 2012),
lamentablemente existen pocos estudios empricos en Chile que den cuenta del estado emocional
de nuestros estudiantes, no encontrndose estudios especficos que hayan determinado la
influencia que ejerce la inteligencia emocional en la ansiedad escolar. Es por ello que surge la
necesidad de proponer un estudio que d cuenta de dicha relacin.
II. Marco terico
La inteligencia emocional ha sido relacionado con la alta autoestima (Echevarra y Lpez-Zafra,
2011; Rey, Extremera y Pena, 2011), con la satisfaccin con la vida (Extremera, Durn y Rey,
367

2009), con la calidad de las relaciones interpersonales (Lopes, Salovey y Straus, 2003), con la
empata (Ramos, Fernndez-Berrocal y Extremera, 2003) y con la felicidad subjetiva (AugustoLanda, Pulido-Martos y Lpez- Zafra, 2011; Extremera, Salguero y Fernndez-Berrocal, 2011
Veloso-Besio, Cuadra-Peralta, Antezana-Saguez, Avendao-Robledo y Fuentes-Soto, 2013) y es
considerada un pilar fundamental para el desarrollo humano y la salud mental (Chvez-Escobedo,
Arizpe-Gutirrez y Rojas-Flores, 2016; Lizeretti y Rodrguez, 2011). En sentido inverso, se ha
sealado que bajos niveles de Inteligencia emocional se relacionan con diversas variables de
desajuste psicolgico tales como la sintomatologa depresiva (Extremera y Fernndez-Berrocal,
2006; Salovey, Stroud, Woolery, y Epel, 2002), con diversos desajustes emocionales en general
(Jimnez y Lpez-Zafra, 2011) y tambin con la ansiedad.
La relacin establecida entre inteligencia emocional y ansiedad ha sido respaldada en diferentes
estudios con muestras de adultos (Fernndez-Berrocal, Salovey, Vera, Extremera, y Ramos,
2005; Salguero y Irurriazaga, 2006), as como tambin con muestras de adolescentes
(Extremera y Fernndez-Berrocal, 2005; Fernndez-Berrocal, Ramos y Extremera, 2001; Gohm
y Clore, 2002). En estos trabajos se ha informado que tanto los adultos como los adolescentes
que prestan una mayor atencin a sus propias emociones, pero que presentan bajas
puntuaciones en comprensin emocional, as como bajas capacidades para auto-regular sus
estados emocionales muestran alta ansiedad. O como plantea Latorre y Montas (2004) los
sujetos con alta ansiedad en general se caracterizan por presentar un perfil de baja inteligencia
emocional.
Estos ltimos estudios, llevados a cabo principalmente con sujetos espaoles, dan cuenta de una
consistente influencia de la Inteligencia Emocional sobre la ansiedad en general, con lo cual se
establecen los precedentes necesarios para abordar la tarea de conocer si esta influencia se
presenta tambin en el mbito educativo y en estudiantes de otras culturas en las cuales no se
ha investigado an esta relacin.
Esto debido a que la ansiedad escolar, entendida como un conjunto de reacciones cognitivas,
motoras y psicofisiolgicas emitidas por un sujeto ante situaciones escolares consideradas por l
como amenazantes, ambiguas y/o peligrosas (Garca-Fernndez, Ingls, Martnez-Monteagudo y
Redondo, 2008), constituye un factor de riesgo para nios y adolescentes, ya que puede implicar
problemas en el plano personal, social y acadmico, en un medio en el que se producen las
instancias ms importantes para la socializacin y la transmisin de conocimientos.
III. Mtodo
Este estudio se realiz en 25 centros educativos de la provincia de uble, en Chile, contndose
con un total de 1350 estudiantes de educacin secundaria, 670 hombres y 680 mujeres (49.62%
y 50.38% respectivamente) y un rango de edad de 13 a 17 (M=15.10; DE=1.30).
Los instrumentos utilizados en la evaluacin fueron:
1. Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24; Fernndez-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004).
Este instrumento corresponde a la versin en espaol del TMMS-48 de Salovey, Mayer,
Goldman, Turvey y Palfai (1995) a diferencia de su antecesor contiene 24 tems los cuales
se encuentran ubicados en una escala tipo likert de 5 puntos (1= nada de acuerdo; 5=
totalmente de acuerdo). Los tems se distribuyen en tres escalas: 1) Percepcin: referida
a la habilidad para identificar las emociones propias y la de los dems, a travs de la
atencin y decodificacin de los correlatos verbales y no verbales, 2) Comprensin:
entendida como la habilidad para reflexionar acerca de la informacin emocional,
comprendiendo las relaciones que se dan entre emociones, la simultaneidad y mezcla de
stas, as como sus progresiones y transiciones a lo largo del tiempo y 3) Reparacin
emocional: referida a la capacidad de estar abierto a estados emocionales, tanto positivos
como negativos, reflexionar acerca de su utilidad o valor informativo, as como de
368

controlar las emociones propias y ajenas, moderando las emociones negativas y

manteniendo las positivas, sin reprimir o exagerar la informacin que aportan.
2. Inventario de Ansiedad Escolar (IAES-CL; Lagos-San Martn, 2015). Este instrumento
corresponde a la adaptacin chilena del inventario creado en Espaa (Garca-Fernndez,
Ingls, Martnez-Monteagudo, Marzo y Estvez, 2011). Ambas versiones evalan las
respuestas de ansiedad en el mbito educativo, en adolescentes de 12 a 18 aos,
mediante tres escalas, cuatro factores y una puntuacin total. Las escalas evalan los
sistemas de respuesta remitiendo a reacciones ansigenas de nivel cognitivo,
psicofiolgico y conductual, los cuatro factores situacionales constituyen situaciones que
causan mayor ansiedad en la escuela, como son las situaciones de temor al fracaso y al
castigo escolar, a la agresin, a la evaluacin social y a la evaluacin escolar. Tambin
cuenta con una puntuacin total que corresponde a la ansiedad escolar general.
Los anlisis de datos se realizaron siguiendo el mtodo de regresin por pasos hacia delante
basado en el estadstico de Wald. La capacidad de prediccin fue estimada mediante el estadstico
OR (odd ratio) e interpretado siguiendo a De Maris (2003) quien plantea que si el valor OR > 1,
este indica prediccin en sentido positivo, que si OR < 1 la prediccin se presenta en sentido
negativo, y que si OR = 1 indica que no hay prediccin.
Para realizar estos anlisis fue necesario, dicotomizar la variable criterio (Ansiedad Escolar)
quedando definida como baja ansiedad escolar, todas las puntuaciones iguales o inferiores al
centil 25 y como alta ansiedad escolar, aquellas iguales o superiores al centil 75. Las dimensiones
de la variable predictora, -Inteligencia Emocional- se consideraron continuas.
Todos los anlisis fueron realizados con el programa informtico SPSS 20.
IV. Resultados
Los datos permitieron crear tres modelos de regresin logstica a partir de los cuales se pueden
hacer estimaciones correctas respecto a la probabilidad de presentar una alta Ansiedad Escolar
considerando las puntuaciones de las escalas de la inteligencia emocional.

La tabla 1 muestra los pasos seguidos por el modelo en la introduccin de las variables
explicativas que han resultado significativas para la probabilidad de presentar alta Ansiedad
Escolar.
Como se observa el modelo propuesto permite hacer una estimacin correcta para la variable
percepcin emocional del 57.3% de los casos (2 = 34.38; p<.001) estos datos permiten afirmar
que esta variable puede ser considerada predictora de la ansiedad escolar. De tal forma que a
mayor puntuacin en percepcin, mayor es la Ansiedad Escolar. Los componentes del modelo
expresados por la odd ratio (OR) indican que la probabilidad de presentar alta Ansiedad Escolar
es mayor, concretamente 1.04 por cada punto de aumento del factor percepcin.
En relacin con la variable comprensin emocional, el modelo permite hacer una estimacin del
55.5% de los casos (2 = 8.41; p<.001) datos que permiten afirmar que esta variable tambin
369

es predictora de la Ansiedad Escolar. As una menor puntuacin en esta variable predice un mayor
nivel de Ansiedad Escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR) indican
que la probabilidad de presentar alta Ansiedad Escolar es menor, concretamente .98 por cada
punto de aumento del factor comprensin.
La variable reparacin tambin fue introducida en la ecuacin, permitiendo hacer una estimacin
correcta del 54.2% de los casos (2 = 4.55; p<.001). Estos datos confirman esta variable como
predictora de la Ansiedad Escolar. De tal forma que a menor puntuacin en esta variable mayor
es el nivel de Ansiedad Escolar. Los componentes del modelo expresados por la odd ratio (OR)
indican que la probabilidad de presentar alta Ansiedad Escolar es menor, especficamente .98
por cada punto de aumento del factor reparacin.
V. Discusin
Los resultados de este estudio concuerdan con estudios previos en los cuales se ha confirmado
el valor predictivo de la inteligencia emocional sobre la ansiedad, en estudiantes universitarios
(Extremera y Fernndez-Berrocal, 2006; Rodrguez, Amaya y Argota, 2011; Sbado, Limonero
y Aradilla, 2008), en jvenes y adultos (Lizeretti y Extremera, 2011; Montas y Latorre, 2004;
Salguero y Irurriazaga, 2006; Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002) y tambin en poblacin
adolescente (Fernndez-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2006). En todos estos estudios
se muestra que una alta puntuacin en atencin emocional y bajas puntuaciones en claridad y
reparacin emocional se relacionan con altos niveles de ansiedad.
Dicho de otro modo, las personas con una mayor ansiedad se caracterizan por presentar un perfil
de inteligencia emocional basada en altos niveles de atencin emocional, una pobre confianza en
su capacidad para comprender sus estados emocionales as como tambin una baja capacidad
de autorregulacin del estado emocional. Una posible explicacin de estos resultados sera que
una constante atencin a los estados emocionales propios, si no se acompaa de una adecuada
comprensin y reparacin de los mismos, puede dar lugar a una intensificacin y mantenimiento
de dicho estado emocional (Salguero y Irurriazaga, 2006).
Estos resultados junto con corroborar la relacin existente entre las variables en estudio aportan
algunos indicios para el diseo de programas educativos que permitan desarrollar una mejor
comprensin y reparacin emocional y que a su vez, puedan mitigar los efectos de la ansiedad
escolar en la poblacin adolescente evaluada.
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doi:
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372

Construccin y aplicacin de un protocolo de insercin

profesional docente en tres escuelas de una comuna de la
Regin de La Araucana
Alfredo Gaete Silva agaetes@uc.cl
Martn Bascop Julio mbascope@uc.cl
Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Resumen
Este artculo presenta los resultados de un estudio orientado a identificar las principales
dificultades que surgen en el proceso de insercin profesional de los profesores principiantes de
una comuna de la Regin de la Araucana, as como algunas medidas que podran ayudar a
superarlas. Esto fue realizado a partir de la aplicacin de un protocolo de insercin de profesores
principiantes que fue construido de forma participativa entre directivos y docentes de
establecimientos escolares de la comuna y acadmicos de una institucin formadora de
profesores. Los resultados dan cuenta, por un lado, de las problemticas presentes en el proceso
de insercin, reportadas por las escuelas durante la construccin del protocolo; y, por otro, de
las reales posibilidades que tienen las escuelas de darle solucin a estos problemas. Se concluye
poniendo de relieve el rol clave de los sostenedores para el logro de procesos de insercin
apropiados, as como de la necesidad de cambios a nivel de la macro poltica educativa.
Palabras clave
insercin profesional, profesores principiantes, desarrollo profesional docente.
Abstract
This article presents the results of a study aimed to identify the main difficulties arising from the
process of novice teachers' professional insertion in a municipality of the Araucana Region, as
well as some measures that could contribute to overcome them. This was done by applying a
protocol for professional insertion that was constructed in a participative way by teachers and
leaders from schools and scholars from an institution that educates teachers. Results show some
difficulties teachers face during the process of insertion reported by schools during the
construction of the protocol, as well as the possibilities that schools have for solving these
problems. The article ends by bringing to light both the key role of schools owners for achieving
appropriate processes of insertion and the need to change things at the level of macro policy in
education.
Key words
professional insertion, novice teachers, teachers' professional development.
I. Formulacin del problema
El estudio aqu reportado pretenda identificar las principales problemticas o dificultades que
surgen en el proceso de insercin profesional docente en una comuna de la Regin de la
Araucana, as como algunas soluciones posibles.
Siguiendo a Marcelo y Vaillant (2009), entendemos la insercin profesional de los profesores
principiantes como un proceso de transicin desde la condicin de estudiante de pedagoga a la
condicin de docente: Es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos
generalmente desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir
conocimiento profesional, adems de conseguir un cierto equilibrio personal (p. 49). Para
373

algunos se trata de un periodo relativamente breve que no superara los 4 aos, mientras que
otros plantean que podra extenderse incluso a ms de 10 aos (vase, por ejemplo, Fuentealba,
2006; Huberman, 1989; Huberman, Thompson y Weiland, 1998; Marcelo y Vaillant, 2009).
Ms all de estas discrepancias respecto a la duracin, existe bastante acuerdo en que se trata
de un periodo formativo (valos y Aylwin 2007; Fuentealba, 2006; Feiman-Nemser, 1983,
2001a; Leithwood, 1992; Meckes & Hurtado, 2014; Schwanke, 1980; Sikes, 1985; Veenman,
1984). Esto no solo porque los aos de formacin inicial son insuficientes como para aprender
todo lo que se debe saber para desempearse como docente, sino tambin porque ciertos
aprendizajes solo pueden ocurrir durante el ejercicio mismo de la enseanza (Feiman-Nemser,
1983; Ganser, 2002; Ingersoll y Strong, 2011). En consecuencia, el proceso de insercin no
puede limitarse a una mera induccin laboral: en tanto proceso formativo, requiere de un
acompaamiento de carcter educativo, orientado al desarrollo de diversas competencias tanto
pedaggicas como extra-pedaggicas.
Dentro de las primeras, las ms relevantes parecen ser aquellas relacionadas con el manejo de
la clase y las situaciones de indisciplina, la atencin a la diversidad, la planificacin de las clases
y la evaluacin de los aprendizajes (valos y Aylwin 2007; Cornejo, 1999; Fuentealba, 2006;
Feiman-Nemser, 1983, 2001a; Ingersoll y Strong, 2011; Leithwood, 1992; Meckes y Hurtado,
2014; Schwanke, 1980; Sikes, 1985). En lo que respecta al desarrollo de competencias extrapedaggicas, la investigacin suele apuntar a aquellas involucradas en el manejo de situaciones
de estrs, agotamiento fsico y otros estados emocionales, as como en el establecimiento de
relaciones con apoderados y colegas (valos y Aylwin 2007; Feiman-Nemser, 1983; Fuentealba,
2006; Fuller y Brown, 1987; Marcelo y Vaillant, 2009; Veenman, 1984). Asimismo, hay una serie
de aprendizajes personales que tienen que ver con la construccin de la identidad profesional
docente (Ayala, 2014; Fuentealba, 2006; Sikes, 1985).
La necesidad de implementar procesos de acompaamiento a los profesores que se inician en la
docencia se justifica adicionalmente por el alto nivel de abandono de la profesin que existe en
nuestro pas durante este periodo inicial (valos y Valenzuela, 2016; Gaete, Castro, Pino y
Mansilla, 2017; Valenzuela y Sevilla, 2013), toda vez que la conexin entre insercin profesional
difcil y abandono de la profesin est bien documentada (Correa, Cividini y Fuentealba, 2013;
Darling-Hammond, 2003; Fuentealba, 2013; Manuel, 2003; Sikes, 1985; Taylor y Dale, 1971;
Veenman, 1984).
Debido al carcter formativo del proceso de insercin, su implementacin se ha comenzado a
concebir como una responsabilidad compartida entre el medio acadmico y el medio profesional
(Cornejo, 1999; Correa, Cividini & Fuentealba, 2013; Gorichon, Ruffinelli, Pardo y Cisternas,
2015; Meckes & Hurtado, 2014). Este acercamiento entre formadores e instituciones escolares
se justifica adems porque permite a los primeros estar ms en contacto con los problemas que
enfrentan los profesores nefitos, lo cual, a su vez, posibilita la realizacin de adecuaciones
pertinentes a la formacin inicial (vase Alen, 2009; Cisternas, 2011; Gaete, Gmez y Bascop,
2016; Mecke & Hurtado, 2014; Veenman, 1984).
Lo anterior sugiere adems que la labor de las instituciones formativas se extiende ms all del
periodo de formacin inicial. Esto, sin embargo, no debe oscurecer el hecho de que el proceso
de insercin supone acciones que son responsabilidad exclusiva de las instituciones escolares
(Feiman-Nemser, 1983). En particular, es necesario que las escuelas cumplan con su rol de
ofrecer un ambiente en el cual los nefitos puedan aprender el arte y sobrevivir y tener xito
como profesores (Ingersoll & Strong, 2011, p. 203).
Por ejemplo, es comn que se exija a los profesores principiantes desempear las mismas tareas
que desempean los profesores con mayor experiencia (vase Feinman-Nemser, 1983; Gorichon,
Ruffinelli, Pardo y Cisternas, 2015; Marcelo & Vaillant, 2009). En otras palabras, los
establecimientos educativos tienden a no distinguir entre nefitos y experimentados al momento
374

de repartir roles y responsabilidades. En este escenario, los docentes principiantes tienden a

sentirse sobrepasados, sobre todo si la formacin inicial no ha ofrecido suficiente contacto con la
realidad escolar. De ah el concepto de reality shock (Veenman, 1984; vase tambin valos y
Aylwin, 2007; valos, Aylwin y Carlson, 2005; Ayala, 2014; Cornejo, 1999; Feiman-Nemser,
1983; Fuentealba, 2006; Lorty, 2012; Marcelo & Vaillant, 2009; Valverde, Suzuki y Das, 2013).
La falta de un acompaamiento apropiado durante el proceso de insercin profesional atenta,
pues, contra el desarrollo profesional de los docentes, situacin que se verifica una y otra vez en
nuestro sistema escolar. Tal como apunta Cornejo (1999): Dejados a su propia suerte, mal
preparados desde su formacin inicial y recibiendo un muy escaso o ms bien conservador
apoyo de los otros miembros de la institucin escolar en que se inician en la docencia, los
profesores debutantes se veran expuestos a una socializacin poco favorable para una formacin
y desarrollo propiamente profesionales (p. 64).
II. Metodologa
2.1 Identificacin de problemticas y posibles soluciones
Se realizaron tres jornadas de trabajo en las que participaron profesores y directivos de distintas
escuelas de una comuna de la Regin de la Araucana. El objetivo de estas jornadas era detectar
dificultades frecuentes en la insercin profesional de los docentes principiantes de esa comuna.
Primera Jornada. Se realiz un grupo focal con profesores que recin empezaban su vida
profesional. El moderador sigui una pauta con preguntas-estmulo (basadas en la literatura
sobre insercin profesional) que estaban orientadas a detectar las dificultades experimentadas
por estos profesores novatos.
Segunda Jornada. Se invit a un grupo de 22 profesionales de la educacin, provenientes de 6
establecimientos educativos de la comuna (3 municipales, 2 subvencionados y 1 particular
pagado), a un primer taller de mesas de trabajo. Participaron profesores principiantes, profesores
ms experimentados (4 o ms aos de docencia) y directivos. En esta instancia se volvieron a
recolectar las dificultades que los principiantes tenan para insertarse profesionalmente en sus
respectivos establecimientos, pero esta vez incluyendo tambin la perspectiva de directivos y
profesores ms experimentados.
Tercera Jornada. Participaron 15 de los 22 profesionales que haban conformado las mesas
durante la jornada anterior. Se inform a los participantes de los resultados obtenidos hasta ese
momento y se conformaron tres grupos compuestos por representantes de los distintos
estamentos (es decir, cada grupo estuvo conformado por al menos un profesor principiante, un
profesor ms experimentado y un directivo). Cada grupo desarroll un anlisis detallado de los
problemas ms comunes que haban sido identificados en la jornada anterior, discutiendo acerca
de posibles soluciones a los mismos y su viabilidad a corto y a mediano plazo.
2.2. Construccin y monitoreo del protocolo
En funcin de las dificultades y algunas de las soluciones consignadas durante las jornadas, un
equipo compuesto por acadmicos de la institucin formadora formul una propuesta de acciones
para facilitar la insercin profesional de los docentes principiantes. Posteriormente esta propuesta
fue revisada y corregida con profesores y directivos de 3 de los establecimientos que participaron
en las jornadas (uno municipal, uno particular subvencionado y uno particular pagado). A partir
de este trabajo, el equipo de acadmicos construy un protocolo de acompaamiento para el
proceso de insercin profesional de profesores principiantes, el cual fue aplicado en esos mismos
3 establecimientos.

375

La aplicacin fue monitoreada por medio de las siguientes acciones en cada uno de los tres
establecimientos:

Entrevista a un directivo o sostenedor

Encuesta a docentes y directivos
Grupo focal con docentes y directivos
Encuesta a profesores principiantes

III. Resultados
3.1. Problemticas detectadas y soluciones propuestas
Al momento de proponer soluciones para las dificultades identificadas en el proceso de insercin
profesional de los docentes principiantes, los participantes en las jornadas de trabajo
distinguieron entre dos tipos de soluciones: por un lado, aquellas que, a su juicio, podan ser
puestas en marcha en las condiciones institucionales actuales (y, por tanto, eran viables en el
corto plazo); por otro lado, aquellas que, aunque cruciales para superar realmente las dificultades
consignadas, no podan ser implementadas sin antes producirse ciertos cambios institucionales
cuya ocurrencia depende de los sostenedores de los establecimientos y/o de cambios importantes
a nivel de poltica educativa. Ambos tipos de soluciones, as como las problemticas a las que
responden, estn presentadas en las Tablas 1 y 2 (ver anexos).
3.2. El protocolo
El protocolo se dise en virtud de las soluciones viables en el corto plazo. En lnea con los
desarrollos tericos recientes (ver marco terico), incluy medidas cuya implementacin estaba
a cargo de la institucin formadora y medidas cuya implementacin era responsabilidad de los
establecimientos. Ambos grupos de acciones se especifican en la Tabla 3 (ver anexos).
3.3. Aplicacin del protocolo: Efectos positivos y principales dificultades
Hubo consenso generalizado respecto de la utilidad del protocolo entre profesores y directivos
de los 3 establecimientos. Uno de los efectos positivos ms reportados fue que el protocolo
permita organizar mejor ciertas actividades que los establecimientos ya realizaban o tenan
planificadas (con anterioridad a la construccin del protocolo). En esta lnea, en un grupo focal
un docente report (sobre la aplicacin del protocolo): "Es como que te ordena la casa". En otro
grupo focal, un docente seal: "Nos ha fortalecido la gestin educativa, tanto directiva como de
profesores".
Otro aspecto muy valorado del protocolo fue la conformacin de comunidades formativas. Los
participantes en los talleres y asesoras hicieron una evaluacin altamente positiva de los mismos
y reportaron haber mejorado aspectos de su desempeo profesional gracias a ellos.
Por otra parte, solo en la escuela particular subvencionada fue posible una aplicacin de todas
las acciones incluidas en el protocolo. En los otros dos establecimientos, varias de las medidas
que eran responsabilidad exclusiva de los mismos no pudieron implementarse, tal como se
especifica en la Tabla 3 (ver anexos).
La principal dificultad que encontraron los establecimientos para poder implementar esas
medidas fue la falta de tiempo. Esto se debe a que la cantidad de horas efectivas que los docentes
tienen fuera del aula es muy escasa (incluso ms escasa de los que los mismos docentes y
directivos pensaban, ya que las medidas del protocolo fueron elaboradas a partir de las soluciones
que ellos clasificaron como viables en las condiciones actuales). Gracias a la buena gestin del
equipo directivo del establecimiento particular subvencionado, este problema pudo ser sorteado:

376

el equipo logr que el sostenedor del establecimiento aumentara las horas fuera de aula de
algunos docentes.
Una dificultad especfica del establecimiento municipal fue que, a diferencia del caso anterior, la
gestin del equipo directivo estaba limitada por la institucionalidad vigente y la falta de
colaboracin del DAEM. Respecto del establecimiento particular privado, hubo una falta de apoyo
por parte del equipo directivo. De hecho, el establecimiento se retir del proceso tras unos meses.
Cabe sealar que, tal como los participantes suponan, el hecho de que en la escuela particular
subvencionada lograra implementar todas las medidas del protocolo (basadas en las soluciones
viables en las condiciones institucionales actuales) fue totalmente insuficiente para mejorar de
manera significativa el proceso de insercin profesional de los docentes principiantes, mejora
que requiere s o s de la ejecucin de acciones que dependen de los sostenedores o de cambios
a nivel de la macro poltica.
4. Discusin
Las problemticas identificadas por los participantes durante las jornadas de trabajo no difieren
significativamente de aquellas reportados en la literatura especializada (ver marco terico): al
igual que en otras partes del pas y del mundo, nos encontramos con procesos de insercin
profesional marcados por un bajo apoyo de las instituciones y por la ausencia de
acompaamiento formativo, lo cual indudablemente va en desmedro del desarrollo profesional
de los profesores nveles y aumenta la probabilidad de que abandonen el aula de manera
temprana.
El hecho de que la implementacin de algunas de las soluciones propuestas por los participantes
quede fuera del alcance del equipo directivo y docente de las instituciones nos hace pensar que
la literatura sobre insercin, generalmente enfocada en lo que puedan hacer directivos,
profesores, formadores y legisladores, suele omitir a un grupo de actores que, en el caso chileno,
resulta crucial: a saber, los sostenedores. La mejora de los procesos de insercin depende en
buena medida de la existencia de sostenedores realmente comprometidos con el desarrollo
profesional docente. Esto debiese ser considerado, creemos, a nivel de las polticas educacionales
del pas (vase, al respecto, Gaete, Gmez y Bascop, 2016).
Tambin a nivel de la macro poltica, se plantea la necesidad de posibilitar y favorecer procesos
formativos durante la insercin profesional de los docentes principiantes, sobre todo en los
establecimientos municipales, que estn ms limitados por los marcos regulatorios actuales. La
nueva Ley de Carrera Docente es un paso importante en esta direccin, sobre todo si logra
asegurar, en la prctica, una mayor cantidad de horas no lectivas.
Un aspecto que se hizo notorio durante el estudio es la poca presencia que ha tenido la institucin
formadora como actor relevante en los procesos de insercin en la comuna. En este sentido, y
en lnea con el llamado que la investigacin en la materia ha hecho respecto de cerrar la brecha
entre instituciones formadoras e instituciones escolares (ver marco terico), creemos que el
proceso de insercin profesional mejorara significativamente si ambos medios planificaran en
conjunto acciones concretas en la lnea del protocolo.
Una accin que nos parece especialmente potente considerando todo lo expuesto es la creacin
de comunidades formativas, basadas en alianzas estratgica entre sostenedores, directivos,
profesores y acadmicos universitarios, que se haga cargo del proceso de insercin profesional
docente en los establecimientos de la comuna. Sin este esfuerzo colectivo, este periodo crucial
en el desarrollo profesional de los docentes seguir siendo ms un periodo de desencanto
conducente al abandono de la profesin que un proceso de aprendizaje conducente a
profesionales de la enseanza motivados y competentes.

377

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380

Ejercicio de la autoridad
secundaria de Chile

en

profesores

de

educacin

Guillermo Zamora Poblete gzamora@puc.cl

Marisa Meza Pardo mmeza@uc.cl
Pilar Cox Vial pcox@uc.cl
Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Resumen
El presente estudio se propone caracterizar las formas en que profesores(as) ejercen una relacin
de autoridad con estudiantes de diversos grupos socioeconmicos. Se analizan las clases de 18
profesores de educacin secundaria que han sido reconocidos previamente como los docentes
con mayor autoridad segn sus estudiantes. Se examinan las interacciones en el aula mediante
tcnicas cualitativas. Los resultados indican la existencia de tres formas de ejercicio de autoridad
pedaggica: La 'autoridad explcita', la 'autoridad compartida' y la 'autoridad como misin moral'.
La primera y la tercera forma se presentan predominantemente en el GSE Bajo. La segunda, en
el GSE Medio y Alto
Palabras clave
Autoridad Pedaggica; Educacin Secundaria; Interaccin Profesor-alumno.
Abstract
The objective of this study is to characterize the ways in which teachers exercise authority.
Classes from 18 secondary teachers were observed, who had been previously recognized by their
students as exhibiting more authority than other teachers. Requests from the teachers, their
topics, and the strategies used to accomplish students accepting the request were analyzed; the
study uses qualitative techniques. Results show the existence of three types of pedagogical
authority: 'Explicit authority', 'shared authority' and 'moral authority'. The first and the third one
are especially manifested in low SES, while the second is often seen more in middle and low SES.
Key words
Pedagogical authority; Teacher-student interaction; Secondary education.
I. Problemas y objetivos
Diversos estudios han planteado las tensiones que actualmente presenta el ejercicio de la
autoridad pedaggica en la educacin secundaria. Estudios latinoamericanos han hecho
referencia a los fenmenos de violencia escolar, los cuales se caracterizan generalmente por
agresiones entre los estudiantes y tambin entre docentes y alumnos (Tedesco & Tenti, 2002;
Zamora et al., 2015; Zern, 2006). En Chile, esta situacin ha sido constatada en diversos
estudios. La IX Encuesta Nacional a los Actores del Sistema Educativo Chileno (CIDE, 2012)
seala que la indisciplina es uno de los problemas ms recurrentes en el aula segn los profesores
(31,3% de los docentes as lo indica). A su vez, el 18,8% de los profesores seala que es
frecuente un trato verbal o gestual irrespetuoso hacia el docente o directivo, siendo esta situacin
ms fuerte en los colegios pblicos (29,2% de los profesores lo reporta).
En este contexto, cabe preguntarse, cmo ejercen autoridad los profesores que son obedecidos
por sus estudiantes? Existen diferencias en el ejercicio de la autoridad segn Grupo
Socioeconmico (GSE) de los alumnos?
Los objetivos del presente estudio son:
381

Caracterizar las formas en que los profesores ejercen autoridad en las interacciones en el
aula.
Comparar las formas de ejercicio de la autoridad en relacin al GSE de los estudiantes a
los que ensea el profesor.

II. Antecedentes
La autoridad pedaggica se entiende como la relacin asimtrica que establece el profesor con
los alumnos que le permite influir sobre ellos y conseguir que acepten sus demandas y
orientaciones en el mbito de la enseanza y aprendizaje de los contenidos escolares (Bourdieu
& Passeron, 1996)
Escasos son los estudios que examinan el ejercicio de la autoridad en la sala de clases en la
educacin actual. Entre ellos destaca el examen de Bourdieu & Passeron (1996) que da cuenta
que la autoridad pedaggica tiene la funcin de legitimar la cultura que arbitrariamente
selecciona la institucin escolar. La legitimacin de la cultura es predominantemente simblica y
se ejerce en la relacin comunicativa. Bernstein (2001) observa que los profesores y estudiantes
interactan en la sala de clases negociando el modo de transmisin y adquisicin de los
contenidos escolares. Esta negociacin tiene lmites: las imposiciones del sistema educativo
nacional, especialmente el currculum escolar. Dentro de estos lmites, el profesor ejerce el
control (enmarcamiento en palabras de Bernstein, 2001). De este modo, la autoridad del
profesor est sostenida tanto por el poder que el curriculum le proporciona a la asignatura que
imparte, como tambin por la forma de control o enmarcamiento que establece con los
estudiantes.
En la lnea de tipos de control y clase social, es relevante considerar el trabajo de Delpit (1995).
La autora identifica que en las salas de clases existen reglas de poder que pueden ser ms o
menos explcitas. En general, las reglas del poder son un reflejo de la cultura de los que tienen
poder. Para los estudiantes de sectores medios y altos, que conocen esta cultura, no es tan
valorada la explicitacin de las reglas para obedecer. En cambio, en los estudiantes de sectores
desaventajados, distantes del poder, se presenta una suerte de disonancia cultural cuando las
reglas son implcitas pues no tienen el cdigo para comprender qu se les solicita.
Es importante advertir que hoy se sigue discutiendo la relevancia del control como fundamento
de la autoridad. Dubet (2006) observa que actualmente los estudiantes ya no estn dispuestos
a reconocer la autoridad del profesor como natural y como obvia; esperan ser convencidos de la
utilidad de los estudios, ya sea de su inters intelectual o de su inters social (2006, p. 160).
La obediencia ciega ha sido reemplazada por el principio de reciprocidad: se respeta a los
profesores que son respetuosos con ellos.
III. Metodologa
El presente estudio adopta un diseo exploratorio, utilizando tcnicas cualitativas y estadsticos
descriptivos no paramtricos.
Seleccin de participantes
Se observan las clases de 18 de profesores en el nivel de II ao de educacin secundaria (con
estudiantes de 15 a 16 aos), de establecimientos escolares de la ciudad de Santiago de Chile.
Los docentes han sido seleccionados a partir de un estudio previo (Zamora, Meza & Cox, 2015)
en el que se consult a 936 estudiantes quin es el profesor que representa mayor autoridad.
Los 18 profesores seleccionados son aquellos que presentan mayor porcentaje de menciones por
parte de los estudiantes.

382

Se clasifican a los 18 profesores considerando el GSE de los estudiantes a los que ensean. Para
clasificar el GSE se utiliza las categoras socioeconmicas del establecimiento proporcionada por
el Ministerio de Educacin de Chile (ver tabla N1).

De los 18 profesores observados, 6 de ellos ensean a GSE Alto, 6 a Medio y 6 a Bajo. Existe
una equivalencia de gnero (9 mujeres y 9 varones). En promedio, los docentes tienen 22,38
aos de servicio. Sus principales caractersticas se resumen en la tabla N2.

Observacin de clases
Se observan tres clases de cada profesor durante los primeros meses del ao escolar 2014. El
registro de las interacciones se realiza con la Pauta de Observaciones de Autoridad Pedaggica
(Meza, Cox & Zamora, 2015). La pauta recoge informacin de interacciones lingsticas entre
profesor y alumnos, focalizada en episodios en que se desarrollan solicitudes o peticiones entre
los actores. De cada peticin, se registran las siguientes dimensiones: a) Persona que formula la
peticin (profesor o alumno); b) Contenidos de las peticiones (acadmico o de convivencia); c)
Estrategias del profesor para aumentar probabilidad de que peticin sea aceptada por los
alumnos.
Anlisis de la informacin
Para establecer las formas de ejercicio de autoridad se realiza el siguiente proceso de anlisis:
- De las tres clases observadas a cada profesor, se establece un promedio en la dimensin a y
de la b. Para la dimensin a se establece el porcentaje promedio de las tres clases en que las
peticiones son formuladas por el propio profesor. Para la dimensin b, se establece el
porcentaje promedio de las tres clases en que las peticiones se refieren al mbito acadmico.
- Se agrupan a los profesores que presentan similar promedio en la dimensin a y b. Se
establece como criterio de agrupamiento el que el puntaje entre ellos sea menor a 10 puntos
porcentuales.
- Se identifican las estrategias dimensin c- que coinciden al interior de cada grupo de
profesores.

383

- Se identifican rasgos similares en el comportamiento lingstico y no lingstico de los

profesores de cada grupo.
Para explorar la asociacin, no paramtrica, entre las formas de ejercicio de autoridad y el GSE
del establecimiento en que se desempean los profesores observados, se utiliza el estadstico de
Fisher, que es adecuado para muestras pequeas.
IV Resultados
A continuacin, se presentan los resultados del estudio considerando las diversas dimensiones
examinadas y los objetivos de la investigacin.
Formulacin de peticiones
Los profesores son quienes principalmente formulan las peticiones en las clases: 82,2% de ellas
las hace el profesor y el 17,8% los alumnos. Existen importantes diferencias segn el GSE de los
estudiantes. En el GSE Bajo, la formulacin de peticiones por parte del profesor se presenta en
un 91,4%; en el Medio, en un 86,6% y en el Alto, en un 67,0%.
Contenidos de las peticiones
La mayora de las peticiones son de tipo acadmico (78,9 % de ellas). Estas peticiones se
refieren a temas especficamente vinculado con el contenido instruccional: pedir una respuesta
frente a la materia vista en clases, pedir una aclaracin sobre un tema o pedir que se realice un
informe o investigacin. Las peticiones no acadmicas se refieren a regulaciones de las
conductas sociales no
directamente relacionadas con la materia de la clase.
Formas de ejercicio de la autoridad
De acuerdo al anlisis de las estrategias que acompaan a las peticiones, se logran identificar y
caracterizar tres formas de autoridad en las relaciones entre profesores y estudiantes: autoridad
explcita, autoridad compartida y autoridad como misin moral.
Forma 1. La autoridad explicitada
Esta forma de autoridad se caracteriza porque el profesor explicita constantemente las normas
comportamientos y desempeos acadmicos que deben alcanzar los alumnos. La mayor parte
de las peticiones son formuladas por el profesor (91 %) y los temas a los que se refieren son
predominantemente acadmicos e instruccionales (78%). En una menor proporcin, pero
igualmente significativa (22%), las peticiones se refieren a temas no acadmicos.
Destaca en este estilo de autoridad la estrategia para captar la atencin de los estudiantes basada
en permanentes preguntas que requieren de respuestas precisas que luego son validadas por el
profesor.
En esta forma de autoridad los profesores suelen utilizar las evaluaciones y calificaciones como
motivos para que los estudiantes se ordenen y concentren en la materia de clase. El profesor
hace referencia permanentemente a evaluaciones (especialmente pruebas escritas) que aplicar
prximamente. Estas referencias son altamente atendidas por los alumnos.
En este estilo es usual la justificacin de la autoridad del profesor desde el rol formal y visible
que asume. Los profesores recuerdan permanentemente su rol y funcin: Estoy para
ensearles; Mi trabajo es hacerles clases.
384

Forma 2. La autoridad compartida

En esta forma de autoridad el profesor comparte la formulacin de peticiones con sus alumnos:
55% son formuladas por el profesor y 45% formuladas por los alumnos. El profesor dirige las
actividades de enseanza y regula las normas de comportamiento de un modo sutil, otorgando
espacios para que los estudiantes intervengan activamente. Esta forma de autoridad mantiene
un fuerte foco en el contenido acadmico: 89 % de las peticiones son de tipo acadmico.
Destaca en este estilo las preguntas abiertas que invitan a la reflexin e imaginacin de los
estudiantes. Las preguntas surgen tanto del profesor como de los estudiantes, y son acogidas e
incorporadas permanentemente en la clase. En este ambiente se valora significativamente la
originalidad de las preguntas y respuestas.
En esta forma de autoridad la comunicacin de las normas por parte del profesor es ms sutil y
est centrada en el mantenimiento o continuidad del clima de trabajo. Es usual que las normas
se marquen al inicio del ao escolar y se espera su continuidad, que solo requiere ser recordada..
En esta forma de autoridad el tiempo escolar aparece ms prolongado. Los profesores suelen
referirse a a un avance o progreso a mediano plazo (que supera la clase actual) o, incluso a largo
plazo, como son las menciones a la Prueba de Seleccin Universitaria (PSU).
Forma 3. La autoridad como una misin moral
Esta forma de autoridad se presenta exclusivamente en el GSE Bajo. Se distingue por la menor
presencia de peticiones de tipo acadmico (55%) y la fuerte proporcin de peticiones formuladas
por el profesor (93%).
En esta forma de autoridad el profesor se presenta como un orientador para la vida de los
estudiantes. Sus peticiones se refieren a comportamientos que l estima que son socialmente
correctos, y que le significar al alumno un crecimiento personal. El profesor justifica su
autoridad desde un vnculo personal orientado a formar para la vida.
En esta forma, las peticiones se presentan como una ayuda a la toma de consciencia y la
personalizacin de los estudiantes. En forma recurrente, los profesores solicitan a sus alumnos
que cuestionen sus marcos cognitivos y valricos, y los reemplacen por nuevos criterios para la
accin.
Una imagen que podra representar esta forma de autoridad es la de una misin moral. El
profesor se representa como un gua que ilumina las conciencias de sus estudiantes.
A continuacin, se presenta una sntesis de las tres formas de autoridad (ver cuadro N1).

Formas de ejercicio de la autoridad y GSE

385

Es importante advertir primeramente la dificultad de aplicar un anlisis estadstico a la relacin

entre Autoridad Pedaggica y GSE debido al tamao de la muestra. Considerando esta dificultad
se realiza un anlisis no paramtrico aplicando el estadstico exacto de Fisher, que es adecuado
para muestras pequeas. Al comparar Formas 1 y 2; y GSE Alto y Bajo, los resultados indican
un sig. de 0,076 lo cual no permite concluir, bajo el respaldo estadstico, que existe relacin
entre estas variables.
Sin embargo, es relevante destacar que la distribucin de los profesores marca una interesante
diferencia (ver tabla N3). Como se aprecia, la forma 1 aparece con ms fuerza en el GSE Bajo
y la forma 2 en el GSE Alto y Medio. Si bien ello no es corroborado en el anlisis estadstico, s
da cuenta de una posible diferencia que requiere ser atendida y examinada en futuros estudios.

V. Conclusiones
El presente estudio ha logrado identificar y caracterizar tres formas de autoridad.
En la autoridad explcita, el profesor asume una relacin claramente directiva hacia los
estudiantes, con un nfasis en el contenido acadmico. Destaca en esta forma el fuerte control
o enmarcamiento (Bernstein, 2001) que realiza el profesor a los alumnos, ubicndolos
permanentemente en el territorio de los contenidos de la asignatura. En esta autoridad se valora
especialmente el hacer del estudiante:
responder las preguntas que directamente formula el profesor, cumplir con el estndar prescrito
o responder a la evaluacin solicitada.
La autoridad explcita se presenta con mayor fuerza en el GSE Bajo: cuatro de los seis
profesores utilizan este estilo. Este hallazgo es consistente con los planteamientos de Delpit
(1995) referido a que la autoridad es ms reconocida en los sectores desaventajados cuando se
386

presenta en forma evidente: los estudiantes valoran significativamente la pedagoga cuando es

visible y cuando las solicitudes del profesor son directas.
La segunda forma, denominada la autoridad compartida, se caracteriza en que tanto los
estudiantes como el profesor formulan peticiones (45% son de los estudiantes y 55% del
profesor). El profesor dirige las actividades de enseanza y regula las normas de comportamiento
de un modo sutil, otorgando espacios para que los estudiantes intervengan activamente.
Es importante destacar que la autoridad compartida se presenta en los estudiantes de mayor
capital cultural: aparece en el GSE Alto y en el Medio.
La autoridad compartida difiere significativamente de la autoridad explcita. En esta ltima, se
valora especialmente el hacer del estudiante; en cambio, en la autoridad compartida se aprecia
el ser del alumno: ser creativo, original, nico. Asimismo, a diferencia de la autoridad explcita
que se encontraba en permanente riesgo; en la autoridad compartida existe un capital ganado
o un piso de poder que otorga ms de seguridad o certeza. En efecto, la autoridad del profesor
reposa en el reconocimiento de la relevancia de lo que se est enseando.
La tercera forma de autoridad, como una misin moral, se presenta exclusivamente en el GSE
Bajo. Esta se distingue por la menor presencia de
contenidos acadmicos y la alta directividad del profesor. Las interacciones se orientan a
cuestionar los marcos cognitivos y valricos de los estudiantes, y a influir para que adhieran a
nuevos principios de accin. Es caracterstica de esta forma la utilizacin de los contenidos de la
asignatura para interpelar los comportamientos y decisiones de los estudiantes. De este modo,
el contenido se transforma en una directriz moral.
Finalmente, es relevante comentar que la autoridad como misin moral no es la nica posibilidad
para GSE Bajo. Es importante destacar la presencia de la autoridad explcita, la cual est ms
centrada en los contenidos acadmicos. Por consiguiente, se puede concluir que la autoridad del
profesor en los sectores desaventajados se debate hoy entre constituirse en un lder moral u
ofrecer una pedagoga visible centrada en los contenidos acadmicos.
VI. Referencias bibliogrficas

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387

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388

Interaccin pedaggica para la construccin de conocimiento

pedaggico en talleres de prctica EGB
Marcela Guajardo Cofr mguajardo@unab.cl
Carmen Gloria Ziga Gonzlez carmen.zuniga@unab.cl
Universidad Andrs Bello, Chile.
Resumen
El siguiente trabajo presenta los resultados parciales de una investigacin cuyo objetivo es
caracterizar la construccin de conocimiento pedaggico en el eje de prctica de la carrera
Educacin General Bsica. El estudio se orienta bajo el paradigma cualitativo de investigacin,
utilizando instrumentos de recoleccin y de anlisis de informacin consistentes con la teora
fundamentada. Se observaron y analizaron talleres correspondientes a las seis asignaturas del
eje de prctica, registrndose un total de 32 sesiones. Los resultados indican que la interaccin
pedaggica que se produce en los talleres del eje de prctica es una herramienta fundamental
en la construccin de conocimiento pedaggico por parte de los futuros docentes
Palabras clave
interaccin pedaggica, conocimiento pedaggico, prcticas en formacin inicial docente,
educacin general bsica.
Abstract
This study presents the partial results of a research aimed at characterizing the construction of
pedagogical knowledge in a student-teacher program. The study is based on the qualitative
research paradigm, adopting data collection and analysis techniques consistent with grounded
theory. Overall, 32 workshops conducted at university were observed and analyzed. The results
indicate that the pedagogical interaction that occurs in practical workshops is a key input in the
construction of pedagogical knowledge.
Key words
pedagogical interaction, pedagogical knowledge, practices in initial teacher- training, primary
education.
I. Formulacin del problema
La formacin inicial docente es uno de los pilares constituyentes para la mejora de la educacin
escolar. Las instituciones formadoras son las encargadas de forjar el tipo de profesor que
nuestras aulas requieren, lo que implica una dificultad: luchar contra aquella inclinacin propia
de los futuros profesores de replicar su historia escolar y, por tanto, reproducir las formas de
enseanza vividas (Martinic, 2013).
La formacin prctica es un objeto de estudio relevante, pues permite estudiar las formas en que
se aborda la construccin del conocimiento pedaggico en las aulas universitarias. En el modelo
pedaggico actual ya no basta con manejar el conocimiento disciplinar, sino que saber cmo
ensearlo y conocer a quien debe aprenderlo (Latorre, 2008, p.3). En este sentido, resulta clave
analizar las experiencias de los futuros profesores, tanto de aquello que estn viviendo como de
las formas aprendidas para la realizacin de las clases.
Al respecto, el siguiente trabajo muestra los resultados parciales de una investigacin cuyo
objetivo es caracterizar el modo en que se construye el conocimiento pedaggico en la carrera
Educacin General Bsica.
389

Segn Avalos (2000) los profesores poseen un precario capital cultural que afecta directamente
su quehacer y que potencialmente los deslegitima en el aula escolar. Desde el ao 2002 y en el
marco del Programa de Fortalecimiento a la Formacin Inicial Docente, se abord la constitucin
de las lneas de prctica, incorporando elementos clave tales como el carcter progresivo y
temprano de las mismas. Este carcter permite que las experiencias pedaggicas se transformen
en una fuente de aprendizaje (Latorre, 2008) y de construccin del conocimiento pedaggico.
II. Marco referencial
Interaccin pedaggica
La interaccin pedaggica es uno de los elementos clave para la construccin de los aprendizajes,
por ello es determinante el papel que desempea el docente con los estudiantes en el aula escolar
(Gonzlez, 2009). As es como la calidad de los intercambios comunicativos entre profesor y
estudiantes establece la diferencia en el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior.
Vigotsky (2000) estipula que gracias a esta interaccin los conocimientos no solo se reciben, sino
que se construyen en un proceso de intercambio de roles entre profesor y estudiante.
En Chile el Sistema Nacional de Evaluacin Docente determina que un profesor competente en
el mbito de interaccin pedaggica, es aquel que manifiesta un alto dominio de estrategias
metodolgicas propias de la disciplina que imparte y las utiliza para explicar contenidos a fin de
lograr altos desempeos de sus estudiantes; adems formula preguntas de calidad que permiten
desarrollar habilidades superiores y utiliza sus intervenciones para enfatizar los aprendizajes o
aprovechar el error como una oportunidad para aprender (Docente Ms, 2012)
De esta manera, se intenciona un actuar metacognitivo en el discurso docente que permita la
construccin de los aprendizajes (Gonzlez, Preiss y San Martn, 2008).
De acuerdo a lo referido por Gonzlez (2009), existen cuatro dimensiones en la interaccin en el
aula: el estudiante, el profesor, la interaccin y el contenido de la misma. La relacin que se
produce entre estos componentes genera patrones interactivos, que son establecidos en los
procesos de aprendizaje y determinan modos de ensear y modos de aprender en el aula escolar.
En palabras de Gonzlez (2009), en la relacin docente alumno es importante que el docente
escuche, aclare, propicie y valore las ideas de los estudiantes y las utilice para introducir
conocimientos nuevos (p. 33). Es necesario, entonces, formar profesores que provoquen
comentarios del estudiante, que los acojan y que desde ellos puedan construir aprendizajes:
proceso que debe ser considerado en la formacin inicial docente.
Segn lo referido por Gonzlez y otros (2008), el docente debe estructurar secuencias que
conduzcan a la construccin de un conocimiento, lo que habitualmente en el aula escolar se
genera de la siguiente manera:

390

La calidad de las secuencias IRF es la que favorece la construccin de aprendizajes que permitir
llegar a desempeos notables y a la configuracin de un discurso docente metacognitivo, que
potenciar habilidades de orden superior en los estudiantes. De esta manera la interaccin
pedaggica se configura como un proceso cognitivo conducente a un aprendizaje (Burns y Myhill,
2004).
Conocimiento pedaggico
El conocimiento profesional de los profesores puede considerarse como una de las caractersticas
ms importante dentro de la enseanza (Abell, 2008). Para describir este conocimiento, Shulman
(2005) distingui siete elementos: conocimiento del contenido, conocimiento del currculo,
conocimiento pedaggico del contenido, conocimiento pedaggico general, conocimiento de los
estudiantes y sus caractersticas, conocimiento del contexto educacional, y el conocimiento de
los valores, propsitos y fines de la educacin.
Las fuentes de construccin de este conocimiento se refieren a la formacin acadmica, al
contexto del proceso educativo, a la investigacin en torno al rea educativa y a lo que Shullman
llama la sabidura que otorga la prctica misma (p.11).
Identificar el saber prctico como una fuente relevante para la construccin del conocimiento
pedaggico es un hecho que debe ser considerado por las instituciones formadoras.
Para promover ejes de prctica que incidan en el desarrollo del conocimiento pedaggico, el
futuro profesor debe encontrar apoyo efectivo de parte de sus profesores en la institucin
formadora y los profesores del sistema escolar (Barber & Mourshead, 2007). Este apoyo efectivo
se traduce en que al futuro profesor se le ensee a pensar, comunicarse y comportarse como un
profesor en ejercicio (Putnam & Borko, 2000). En este sentido, el tipo de interacciones que tenga
un futuro profesor con sus profesores del eje de prctica es un elemento clave en definir su
efectividad como docente, es decir, para promover aprendizajes en sus estudiantes (McArdle,
2010).
En la experiencia nacional se ha detectado que en las carreras de Pedagoga Bsica tanto los
docentes universitarios como docentes de aula sostienen reuniones regulares con los futuros
profesores, por lo que ellos declaran sentirse acompaados en sus procesos de prcticas,
especialmente en las prcticas finales. En aquellas reuniones dicen discutir tanto aspectos
normativos como de reflexin (Sols, Nez, Contreras, Rittershaussen, Montecinos & Walker,
2011).
Prctica pedaggica de Educacin General Bsica (EGB)
391

Abordar la interaccin pedaggica resulta clave en la formacin inicial docente, pues con un
dominio de la misma los futuros profesores sern capaces de promover la construccin de
aprendizajes en sus estudiantes. La dificultad radica en que quienes escogen formarse como
profesores no siempre han vivenciado estos modelos docentes ni patrones correctos de
interaccin; por ello los procesos de prctica pedaggica que se intencionan en las instituciones
formadoras son determinantes en el proceso formativo del futuro docente.
El modelo de prctica pedaggica de la carrera de Educacin General Bsica se enmarca dentro
de la conceptualizacin de Prctica de la Facultad de Educacin, segn la cual se concibe como
un proceso en el que la reflexin y el dilogo son los ejes que permiten la resolucin de cuestiones
relativas a aspectos pedaggicos, didcticos o disciplinarios, en un espacio seguro (Partepilo y
Sosa, 2012), afectivo y crtico (Mora, 2014).
En este modelo la figura del profesor de prctica es la de un profesional transformador, que
posee altas expectativas en sus estudiantes y que, junto al practicante, es un co-constructor de
respuestas creativas e innovadoras a lasdiferentes problematizaciones que se desprenden de las
realidades escolares en las que se encuentran inmersos.
El profesor de prctica debe manejarse en dos escenarios fundamentales: el aula escolar y el
aula universitaria. En la primera de ellas debe realizar Visitas de aprendizaje documentadas, que
establecen el encuentro directo con el aula escolar,a fin de acompaar el proceso de
problematizacin de la realidad por parte delpracticante. En el segundo escenario, participa de
los Talleres de la experiencia,espacio universitario en donde se reflexiona en torno a las
experiencias vividas enel entorno escolar, a fin de problematizar, comprender e indagar para
llegar arespuestas que permitan co-construir aprendizajes para la configuracin del futuro
docente.
La carrera de Educacin General Bsica ha establecido una lnea de prctica pedaggica temprana
y progresiva, que permite que los estudiantes-practicantes reflexionen desde el segundo
semestre en torno al acto pedaggico en torno a temticas y focos de accin determinados, que
involucran el aula escolar y el aula universitaria.

392

Las prcticas I y II se establecen con Talleres de la experiencia, mientras que en las cuatro
prcticas restantes se incluyen las Visitas de aprendizaje documentadas.
La secuencia progresiva de esta lnea de prctica incluye la observacin de experiencias
pedaggicas en el aula escolar (Prctica I a Profesional), la implementacin de estrategias propias
de la formacin disciplinar (Prctica III a Profesional), los aspectos pedaggicos generales
(Prctica I a Profesional) y la implementacin prctica docente (Prctica III a Profesional).
III. Procedimientos de investigacin
Este proyecto se orienta desde el paradigma cualitativo de investigacin cientfica, ya que
pretende ahondar en las caractersticas del eje de prctica para comprender su influencia en el
desarrollo del conocimiento pedaggico de los estudiantes. Lo anterior es coherente con el
paradigma cualitativo, que busca comprender los fenmenos atendiendo a sus particularidades
e indagando en las visiones que sus protagonistas tienen de ellos (Creswell, 2013).
La recoleccin de informacin comprende los documentos utilizados en el eje de prctica y la
observacin de clases de todas las asignaturas que lo componen. Se considera que la observacin
y anlisis de documentos son dos tcnicas complementarias para estudiar las caractersticas de
un mismo fenmeno.
Documentos
Para el caso de esta investigacin, se recolectaron documentos relevantes para el desarrollo del
eje de prcticas de la carrera Educacin General Bsica. Entre ellos se encuentran los
fundamentos del eje de prctica, programas de asignatura, syllabi, lecturas obligatorias, registro
de actividades realizadas en clases, plan de evaluacin, ejemplos de evaluaciones, entre otros.
Observacin
Para esta investigacin se realizaron observaciones no participantes a profesores supervisores
en las seis asignaturas del eje de prctica. La observacin focaliz su atencin en las instancias
de reflexin, aprendizaje activo promovidos en las clases e interaccin pedaggica. Se llevaron
a cabo
32 observaciones de clases de dos horas pedaggicas.
Anlisis de informacin El proceso de recoleccin y anlisis de informacin se realiz de manera
simultnea siguiendo el mtodo de comparacin constante. Luego de analizar la primera fuente
de informacin, se desarroll el proceso de codificacin selectiva que conlleva la extraccin de
cdigos y significados que engloben la informacin presentada. Posteriormente, a travs de la
codificacin axial, se establecieron categoras de anlisis que agruparon los cdigos elaborados.
Finalmente, mediante el proceso de codificacin selectiva, se elaborarn modelos que enlacen y
expliquen las relaciones entre las categoras construidas
(Creswell, 2013).
La utilizacin del mtodo de comparacin constante implic que luego de extraer los cdigos del
primer documento recolectado, la informacin obtenida en el segundo documento se compar
con los cdigos ya elaborados. Es decir, los documentos no se compararon entre s, sino que con
los diferentes cdigos y categoras que vayan emergiendo (Litchman, 2010). El anlisis conjunto
de los datos permiti establecer relaciones entre ellos y determinar el modo en que la interaccin
pedaggica incide en el desarrollo de conocimiento pedaggico.
IV. Resultados y discusin
393

La carrera de Educacin General Bsica ha forjado un modelo de Prctica Interactivo que

establece los siguientes puntos de accin:

Este modelo implica una lnea de prctica, cuyo elemento clave es la interaccin pedaggica
promovida por el profesor de prctica, quien establece una retroalimentacin metacognitiva al
practicante, para que construya su ser profesor y aprenda a ensear y, en realidad, a provocar
aprendizajes en sus estudiantes. Los talleres de la experiencia de la lnea de Prctica deben
transformarse, entonces, en un modelamiento de las secuencias de interaccin que promueven
un aprendizaje metacognitivo de calidad.
En la progresin de la lnea de prctica de la carrera el practicante reflexiona en torno a la realidad
escolar de las instituciones educativas observadas, problematiza el quehacer docente de los
profesores que acompaa, realiza indagaciones que le permiten establecer propuestas de
mejoramiento y finalmente autoevala su implementacin prctica, logrando as el proceso
constructivo y/o deconstructivo de su ser docente.
V. Conclusiones
La prctica debe configurarse como el espacio y el momento en los que el futuro docente
descubre y forja su estilo pedaggico, lo que implicar, en muchas ocasiones, des aprender
(Latorre, 2008) aquello que ha vivido en su historia escolar. De esta manera, la prctica no solo
es un proceso constructivo del docente que se forma, sino que tambin puede implicar un proceso
deconstructivo de aquellas prcticas que no responden a la interaccin pedaggica que se
requiere en la actualidad.
Granja (2013) postula que el docente adquiere modelos y estilos de enseanza a lo largo de su
vida, experiencias compartidas con otros colegas que, a travs de su formacin profesional,
renueva y estructura (83). De esta manera la praxis de la interaccin pedaggica como
herramienta clave dentro del modelo interactivo de prctica de la carrera de Educacin General
Bsica de la UNAB, permite que el estudiante-practicante co-construya su conocimiento
pedaggico en una tarea colaborativa de reflexin y anlisis dentro de los Talleres de la
experiencia; esto es, en un proceso de elaboracin conjunta con el grupo de pares y el discurso
metacognitivo del profesor de prctica, quien debera plantearse como el profesional
transformador al servicio de la formacin inicial docente.
VI. Referencias bibliogrficas

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395

Sentidos subjetivos en profesores de educacin fsica de la

regin Metropolitana. Una aproximacin histrico-cultural
Felipe Hidalgo Kawada fhidalgok@ucsh.cl
Luis Valenzuela Contreras lvalenz@ucsh.cl
Universidad Catlica Silva Henrque, Chile.
Resumen
El estudio analiza los sentidos subjetivos que construyen docentes de Educacin Fsica de la
Regin Metropolitana a partir de su quehacer en la escuela. Se utiliz un diseo cualitativo,
realizando entrevistas en profundidad a profesores de diferentes escuelas y analizando la
informacin mediante la propuesta de Ncleos de Significados (Aguiar & Ozella, 2006).
Entre los resultados ms importantes se destaca la construccin de sentidos subjetivos
vinculados con la formacin de personas, utilizando la prctica deportiva para tales fines; las
relaciones afectivas con los estudiantes como elementos claves de su quehacer; y los sentidos
relativos a sus actuales condiciones socio-laborales.
Finalmente, se discuten las relaciones intertextuales entre estas construcciones de sentidos
subjetivos y los contextos socioculturales-educativos imperantes en Chile.
Palabras clave
sentidos subjetivos; subjetividad docente; subjetividad del profesor de educacin fsica.
Abstract
This study examines the subjective meanings that build physical education teachers of
Metropolitan Region in the context of their work at school. A qualitative method was used, doing
depth interviews to teachers from different schools and analizing the information through the
Core of Meanings (Aguiar & Ozella, 2006).
Among the most important results, we show the subjective senses construction regarding to the
formation of people stands out, using sport for such purposes; emotional relationships with
students as key elements of their work; and senses regarding their current social-job conditions.
Finally, the intertextual relationships between these constructs subjective senses and the
prevailing socio-educational contexts in Chile are discussed..
Key words
subjective senses, teacher subjectivity; physical education teacher subjectivity.
I. Introduccin
Las transformaciones socioculturales que han acontecido en Chile durante las ltimas cuatro
dcadas han producido una serie de reconfiguraciones de las escuelas (Anderson, 2013; Assal
et. al, 2015). Un hito fundamental en este sentido es la instalacin de modelos gerenciales en la
escuela, ms conocido como New Public Management, el cual promueve la participacin de
proveedores privados, la rendicin de cuentas, la competencia entre escuelas pblicas y privadas,
la figura de estudiantes y padres como consumidores, entre otras caractersticas (Montecinos et
al., 2015).

396

Estos cambios tambin se han visto reflejados en el trabajo de los docentes. Fenmenos tales
como la precarizacin y flexibilizacin laboral, en conjunto con una serie de dispositivos que
controlan-evalan el desempeo profesional docente han sido escenarios socio-laborales
comunes del profesorado en la actualidad (Cornejo y Reyes, 2008; Fardella, 2012).
En el rea de la educacin fsica escolar, estos nuevos escenarios no han estado ajenos,
observndose la emergencia de trabajos precarios (por horas, por proyectos), mecanismos de
evaluacin estandarizados (SIMCE de educacin fsica), entre otras.
Especialmente importante ha sido la decisin de utilizar la educacin fsica para atenuar y/o
remediar ciertos fenmenos relacionados con el sedentarismo y los problemas de salud
asociados, como la obesidad, la cual ha logrado ndices altsimos, siendo considerada una
problemtica epidemiolgica global (Jacoby, Bull y Neiman, 2003; Organizacin Mundial de la
Salud [OMS], 2014).
A su vez, es importante recalcar que la educacin fsica en Chile ha intentado recoger los
discursos provenientes de nuevas corrientes de distintas partes del mundo, las cuales declaran
romper con la hegemona de las miradas dualistas del cuerpo y de las escuelas gimnsticas sueca
y alemana, tales como la psicomotricidad (Le Boulch, 1971), las Ciencias de la Motricidad Humana
(Sergio, 1999), entre otras (Gallo, 2009).
Considerando estos nuevos contextos socioculturales y educativos, como la emergencia de
diversos discursos en la educacin fsica, parece importante indagar los procesos identitarios y
subjetivos de profesores de educacin fsica que se estaran gestando en estos nuevos
escenarios. Particularmente, nos interesa analizar los procesos de construccin de sentidos
subjetivos, categora clave para analizar procesos de constitucin de subjetividades (Gonzlez
Rey, 2010).
Realizar un estudio de estas caractersticas cobra relevancia por la necesidad de analizar los
impactos que han generado las transformaciones socioculturales antes sealadas en las
regulaciones del trabajo, las subjetividades y el quehacer cotidiano de los docentes de Educacin
Fsica. As, este estudio se guiar por la siguiente pregunta: Cules son los sentidos subjetivos
que estn construyendo los profesores de Educacin Fsica del sistema escolar de la regin
Metropolitana a partir de su quehacer en la escuela?
II. Marco Referencial
Para efectos de este estudio, nos interesa delimitar dos categoras claves: la subjetividad desde
un enfoque histrico-cultural y sentido subjetivo.
La subjetividad ha sido una categora que durante los ltimos aos ha ido adquiriendo gran
relevancia para las Ciencias Sociales, porque ha dado nuevos elementos para entender la realidad
social y los procesos humanos (Urreitiezta, 2009; Zemelman, 2010).
Desde una perspectiva histrico-cultural, entenderemos la subjetividad como aquel sistema
complejo de significaciones y sentidos subjetivos, que se articula entre lo producido y lo
producente, lo determinado y lo indeterminado, y que se construye en una dialctica del sujeto
(activo) con el medio, en un contexto histrico y sociocultural particular (Gonzlez Rey, 2008;
Zemelman, 1997; 2010).
Por su parte, la categora de sentido subjetivo es entendida como una produccin humana de
una realidad que se entiende como compleja, catica y dinmica (Daz y Gonzlez, 2012;
Gonzlez Rey, 2006, 2010). En ese sentido, el sentido subjetivo es aquella compleja unidad
simblico-emocional, producida en un contexto cultural e histrico particular, y en donde las

397

emociones no estn supeditadas a los procesos simblicos, sino ms bien se asocian a mltiples
formas de ella, sin que sea una consecuencia de la otra (Gonzlez Rey, 2008, 2013).
III. Metodologa
Esta investigacin ha optado por una epistemologa cualitativa, en tanto entendemos la
construccin del conocimiento como un proceso constructivo-interpretativo, como una
produccin humana y una organizacin compleja de la realidad (Gonzlez Rey, 2006).
Los participantes del estudio fueron 10 profesores de educacin fsica que se encuentran
trabajando en establecimientos educacionales de distinta dependencia administrativa. Se
aplicaron entrevistas en profundidad siguiendo las sugerencias de Aguiar y Ozella (2006) para
abordar fenmenos de estudio relacionados con los sentidos docentes. En relacin al anlisis de
la informacin se opt por la construccin de Ncleos de Significados siguiendo los aportes
metodolgicos de Aguiar, Soares y Machado (2015).
De acuerdo a ello, el procedimiento const de la transcripcin de las entrevistas realizadas, para
luego realizar su lectura y anlisis considerando tres momentos consecutivos: identificacin de
pre-indicadores, elaboracin de indicadores y construccin de ncleos de significado.
IV. Resultados
Los resultados sern presentados en base a tres ncleos de anlisis que se presentarn a
continuacin.
Sentidos subjetivos en relacin a los roles de la educacin fsica en la escuela En primer lugar,
los docentes significan la educacin fsica como aquella disciplina que tiene relacin con el
deporte, la recreacin, la vida sana, el bienestar fsico y la salud. En ese contexto, construyen
sentidos respecto a su quehacer en la escuela relacionados con la formacin de personas, que
implicara formar para la vida, ayudarlos a encontrar su camino, entregar valores, crear
una base fsica y generar motivaciones en torno a la actividad fsica, al bienestar corporal. Esta
formacin de personas se lograra principalmente a travs de la prctica deportiva y/o de
distintas actividades motrices generadas en las clases de Educacin Fsica.
Para que la educacin fsica logre estos propsitos, los docentes estiman que son fundamentales
algunas caractersticas que deben de cumplir, como por ejemplo, mostrarse motivados por la
actividad fsica, cuidarse en trminos nutricionales, puesto que como declara un docente: no
puedo llegar ac con kilos de ms, con ni siquiera poder moverme para realizar las actividades.
Estas acciones se constituiran en normas de vida que yo tengo que llevar implcitas.
Sin embargo, los roles que juega la educacin fsica, en la sociedad actual, caracterizada por los
estilos de vida poco saludables de la poblacin, estaran mermando las funcionalidades de la
disciplina. A esto, se le suman esos egos y celos () de otras asignaturas que no reconoceran
el valor de la disciplina y as no posibilitaran el trabajo colaborativo para lograr los propsitos
que declaran.
Asimismo, sostienen que la educacin fsica est inserta en un sistema educativo en donde
prima la cantidad de matrcula, la retribucin econmica (), el lucro. En este contexto, la
educacin fsica y las actividades deportivas estaran en sintona con este sistema educativo: es
feo decirlo, pero los colegios prcticamente son negocios,entonces () atraen de una u otra
forma al alumnado.
Sentidos subjetivos en relacin a las dimensiones emocionales-vinculares de su quehacer.

398

Las dimensiones relacionales de los profesores de educacin fsica con los estudiantes cobran
gran relevancia. Una de las caractersticas de estas relaciones es que se van diferenciando en
funcin de aspectos tales como la edad y la maduracin de los nios.
En los primeros niveles declaran imponer ms reglas y normas, las cuales van disminuyendo a
medida que van subiendo los niveles. Otros docentes, en tanto, actan bajo el principio de ser
cariosamente-duros, vale decir, establecer reglas, pero tambin tratarlos con cario.
Por otra parte, los docentes expresan la necesidad de involucrarse con sus estudiantes en el
plano afectivo: muchas veces uno tiene que hacer de psiclogo, de pap, de un montn de cosas
que muchas veces no tendras por qu hacerlo. Esta situacin acarrea una serie de problemas
para los docentes, tal como relata el docente: porque involucras tiempo que supuestamente es
para tu pareja, tiempo para la casa, para hacer cosas. No obstante, existira una suerte de goce
por aquello, porque te involucras, porque no puedes dejarlo, porque te gusta.
Para los docentes de educacin fsica, es justamente la disciplina la que permitira acceder a lazos
ms importantes entre ellos y los estudiantes en relacin a las otras asignaturas, puesto que el
profesor de educacin fsica es como distinto al resto () de hecho andamos con buzo, () no
hacemos clases dentro de la sala () entonces la relacin tambin es distinta. Esta generacin
de lazos afectivos generados con los estudiantes se pueden apreciar de manera ms fehaciente
una vez que salen de ac, constituyendo para ellos el gran legado que uno le puede dar a sus
alumnos.
Este legado que los profesores declaran posibilitara en los jvenes una serie de comportamientos
posteriores a su etapa escolar, como por ejemplo en la constatacin de que: hacen contentos
lo que eligieron, lo realizan bien, todava hacen prctica deportiva, o bien, muchos alumnos
que salen de ac y quieren estudiar educacin fsica. No hay nada ms rico que llegue un alumno
y te diga: profe, estudi educacin fsica por usted.
Sentidos subjetivos en relacin a sus condiciones socio-laborales
En general, los profesores expresan estar conformes con sus condiciones laborales. Para ellos,
las condiciones propicias para trabajar estaran relacionadas con tener un espacio suficiente,
los materiales a mi disposicin, un alumnado que est dispuesto a trabajar, pocos alumnos
por clase, pocos nios con conflictos reales como de aprendizaje o de atencin, un equipo de
colegas con buena comunicacin, tener horas para planificar, y donde los jefes te dicen las
cosas de buena manera.
Uno de los aspectos que los tensiona es la remuneracin de su quehacer, la cual est distante
en relacin a la cantidad de trabajo que realizan. En funcin de ello, algunos docentes se han
visto en la necesidad de realizar otras actividades remuneradas fuera del contexto escolar. No
obstante ello, en general los docentes de educacin fsica se sienten cmodos con sus condiciones
laborales: hay momentos en los que quer tirar la toalla, pero mayoritariamente yo tengo ms
alegras que tristezas; termino la jornada contenta () me siento muy plena
Considerando lo anterior, uno de los aspectos importantes en trminos de retribucin de su
trabajo se da cuando se van los apoderados, y te dan las gracias y te sent partcipe y te sent
bien con lo que has hecho () no hay nada ms gratificante que eso, como tambin cuando
reciben la gratitud de sus estudiantes: llevo diecisis aos ac y me encontrado con alumnos
que ya son, ya tienen familias y no se olvidan de ese tipo de conversaciones que a lo mejor
tenan relacin con otras cosas, pero que s estaba inserto el deporte dentro de ellas.

399

V. Discusin y conclusiones
Los sentidos subjetivos del profesorado de educacin fsica de la regin Metropolitana se
construyen en base a la importancia que le asignan a la formacin de personas, mediante la
prctica deportiva y actividades motrices. A su vez, destacan las eventuales mejores condiciones
de la disciplina en relacin a las otras asignaturas para forjar estos propsitos.
Por otra parte, emergen sentidos subjetivos que relevan la dimensin vincular-afectiva con los
estudiantes. Estos resultados se encuentran en sintona con otros estudios que sostienen lo
fundamental de este ncleo afectivo (Martnez, 2001; Cornejo, 2012).
Adems, se aprecia, por cierto, la emergencia de algunos discursos relacionados con la identidad
apostlica de la docencia (Nez, 2004).
En cuanto a las subjetividades de los profesores de educacin fsica, declaran poseer
caractersticas y un quehacer diferente de los otros docentes de la escuela, tales como la
cercana, y otros relativos a la naturaleza de la clase (vestimenta, espacio fsico, etc.).
As mismo, se aprecia la construccin de una performatividad de ser profesor de educacin fsica
en relacin a inscribir corporalmente los discursos de la salud y de la vida sana, los cuales dicen,
son necesarios para motivar al estudiantado en la prctica de actividad fsica. Esto, se estrecha
fuertemente con los hallazgos de estudios realizados con profesores de educacin fsica en el
Reino Unido (Rich, 2010) y Australia (Vanders & Gard, 2014).
Se espera que estos hallazgos permitan avanzar en la construccin de campos de inteligibilidad
que abran tanto la posibilidad de seguir profundizando y problematizando un campo de
construccin terica, como tambin nuevas zonas de accin sobre la realidad investigada.
VI. Referencias bibliogrficas

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401

EJE TEMTICO 5: Innovacin y desarrollo en educacin

402

Calibracin de instrumentos de cuantificacin y diagnstico de

aprendizajes
Jos Gonzlez Campos jgonzalez@upla.cl
Silvia Sarzoza Herrera ssarzoza@upla.cl
Universidad de Playa Ancha, Chile.
Resumen
Son definidos los conceptos de sensibilidad y especificidad de un instrumento de medicin,
generando expresiones para los valores predictivos en funcin de estas, proponiendo un ndice
estadstico para su cuantificacin. Estos criterios permiten optimizar y calibrar instrumentos de
cuantificacin de aprendizajes como test o prueba diagnstica. Se relacionan los ndices
propuestos con el coeficiente de validez y se presentan aplicaciones simples.
Palabras clave
Edumetra, Validez, Teorema de Bayes, Probabilidad, calibracin.
Abstract
Concepts of sensitivity and specificity of a measuring instrument are defined; expressions for the
predictive values based on these are presented, proposing a statistical index for quantification.
These criteria allow optimizing and calibrating instruments quantification of learning as a test or
diagnostic test. Proposed indices with the validity coefficient relate and simple applications are
presented.
Key words
Edumetric, Validity, Bayes Theorem, Probability, calibration.
I. Introduccin
La cuantificacin en educacin es un proceso vivo y dinmico de suma importancia, pues por ella
se evidenciar, en gran medida, el logro del proceso de enseanza y aprendizaje, en el que se
desprenden variadas lneas de investigacin. Existen algunos autores que intentan mejorar este
proceso, enriqueciendo las propiedades mtricas de los instrumentos de cuantificacin, como son
la confiabilidad y validez, por ejemplo Brennan (2010) presenta una sustancial mejora con la
teora de generalizaciones y como esta se relaciona con la teora de respuesta al tem (TRI). El
ajuste de un buen modelo es un factor clave en esta perspectiva, por esta razn autores como
Patarapichayatham, Tamata & Kanjanawasee (2012), discuten en profundidad esta problemtica,
proponiendo una serie de alternativas estadsticas que van desde lo clsico hasta herramientas
Bayesianas, en este mismo sentido Taylor (1994) plantea que si el modelo seleccionado no es el
correcto se puede caer en falsas interpretaciones, por ejemplo no tener clara la diferencia entre
un modelo de medida, un modelo de norma y sus proyecciones analticas.
Las metodologas de cuantificacin deben ir evolucionando y buscando la representatividad,
adems de evolucionar e enriquecerse (Stiggins, 1991). Es en esa visin de futuro que plantea
Stiggins (1991) que est invadiendo la tecnologa y se pone al servicio de la evaluacin,
permitiendo obtener informaciones de manera mucho ms rpida y procesos de resmenes
estadsticos en tiempos que da a da sorprenden. Zenisky & Sireci (2002) reconocen el impacto
de las tecnologas y presentan el enriquecimiento que esto trae para los procesos de
cuantificacin, posteriormente Mostert &Snowball (2013), consolidan el aporte de la tecnologa
en la evaluacin y especficamente en cuantificacin en una situacin prctica.
403

Es en este contexto que el problema de investigacin es Cmo definir un ndice de optimizacin

para la calibracin de instrumentos de cuantificacin de aprendizajes?. Los objetivos del artculo
son definir y describir los conceptos de sensibilidad y especificidad de un instrumento de
medicin, generar expresiones para los valores predictivos, proponer un ndice estadstico para
la especificidad y la sensibilidad de un instrumento de medicin, relacionar los ndices propuestos
con la validez y presentar aplicaciones simples.
Algunos anlisis preliminares
Los siguientes anlisis permitirn disponer de los elementos conceptuales necesarios para la
comprensin de la propuesta, con la finalidad de hacer el artculo autocontenido y as facilitar la
lectura.
Preliminares edumtricos: La mayora de los atributos fsicos resultan directamente medibles, los
constructos psicosociales resultan ser conceptualizaciones tericas que no son accesibles a la
medicin directa, para los que no existen "Metros" o "Balanzas" diseadas para medirlos de
manera precisa. La actitud hacia el aborto, el nivel de cohesin grupal, el coeficiente intelectual,
la postura hacia el consumo de drogas, el grado de liderazgo y muchos otros ejemplos son
constructos que deben medirse mediante instrumentos especficamente diseados: Los test,
cuestionarios o inventarios. Nadie dudara que un metro bien diseado mide longitud y que lo
hace de manera precisa, pero la bondad y precisin de un cuestionario no se puede presuponer;
ms bien es una cuestin de grado, y siempre susceptible de mejorar.
En muchos sistemas educativos se da la necesidad de disponer de un mecanismo para evaluar
la adquisicin de conocimiento de los alumnos, algo fundamental para identificar el xito o fracaso
en el proceso de aprendizaje. Los tests son probablemente hoy en da el modo ms habitual de
efectuar dicha tarea, pudiendo estar ligado a diferentes contextos educativos.
En la actualidad los estudios se centran en poder determinar y optimizar el grado de estabilidad,
precisin o consistencia que manifiesta el test como instrumento de medicin del constructo. Es
por esto que se han generado nuevas tendencias en el mbito de los test, de tal manera que el
constructo que determina a cada sujeto sea definido con mayor precisin (Cortada de Kohan,
2003).
Preliminares estadsticos: El teorema de Bayes
El teorema de Bayes debe su nombre al monje Thomas Bayes (Barnard & Bayes, 1958), quien
en su afn de demostrar la existencia de Dios, logra establecer una importante relacin entre
probabilidades a priori y a posteriori, relacin vigente actualmente y causal de una de las grandes
lneas de investigacin en estadstica, identificados como los Bayesianos. En su planteamiento se
permite abordar la problemtica de la determinacin de la probabilidad de las causas a travs de
los efectos observados, equivalentemente a la probabilidad de un suceso condicionado por la
ocurrencia de otro (Bernard, 1958). Ms especficamente, con su teorema se resuelve el
problema conocido como de la probabilidad inversa. Esto es, valorar probabilsticamente las
posibles condiciones que rigen supuestos que se ha observado cierto suceso (Dale, 2012). Los
cultores de la inferencia bayesiana afirman que la trascendencia de la probabilidad inversa reside
en que es ella la que realmente interesa a la ciencia, dado que procura obtener conclusiones
generales (enunciar leyes) a partir de lo objetivamente observado, y no viceversa. El problema
de la determinacin de probabilidades a posteriori a la bsqueda de las probabilidades de las
causas es un problema relativamente complejo, sin embargo el Teorema de Bayes permite
realizar una actualizacin de las probabilidades y plantear probabilidades complejas de obtener
en funcin de a prioris, las cuales son conocidas y fciles de obtener.

404

II. Materiales y mtodos

La metodologa de trabajo, es de tipo propositiva, en el sentido de presentar dos nuevos
coeficientes edumtricos en beneficio de mejorar las caractersticas mtricas de los test.
La finalidad del proceso de cuantificacin educacional es contribuir en el diagnostico educativo
confirmando o rechazando hiptesis, por tanto evidenciamos la importancia de saber interpretar
correctamente los test o pruebas diagnsticas. El resultado de un test o prueba de diagnstica
puede significar la clasificacin de un estudiante o decidir su aprobacin o reprobacin. Otra
consecuencia es que un buen diagnstico o test nos permitir orientar las intervenciones
pedaggicas, aportar informacin sobre su estado o contribuir a la aplicacin de medidas
preventivas.
Independiente del contexto u objetivo del proceso de cuantificacin diremos que E representa la
posesin de la caracterstica de inters a medir, que puede ser el tener las competencias
necesarias para aprobar una disciplina o curso, o en un contexto de diagnstico si posee el nivel
necesario como para iniciar un proceso especfico de formacin, se insiste que este planteamiento
es desde la perspectiva del alumno y particularmente sus procesos cognoscitivos. Basado en esta
notacin diremos que EC representar el evento complementario, es decir no poseer el nivel
cuantitativo esperado.
Esta notacin nos permite indicar que el grupo de alumnos en estudio se asume particionado en
dos secciones, los pertenecientes a E o exclusivamente EC. Observemos que las notaciones E y
EC son constructos no accesibles a mediciones directas, por tanto se dice que en el proceso de
medicin existir intrnsecamente un proceso de medicin de fenmenos aleatorios. Esta
concepcin justifica el uso de las medidas de probabilidad, como modelacin de incerteza. En
otras palabras, E y EC son elementos platnicos que caracterizan la verdadera posesin de la
caracterstica de inters estudiada y que buscamos cuantificar. Observemos que esta notacin
hace referencia a caractersticas propias del alumno o la persona que medimos.
Ahora desde la perspectiva del instrumento de medicin que utilizamos para la clasificacin, se
dice que el test o diagnstico es positivo, si la cuantificacin del aprendizaje alcanza el umbral
de corte predefinido para la aprobacin o derivacin diagnostica, este evento ser simbolizado
por +, de modo contrario se dice que el test o diagnstico es negativo, si la cuantificacin del
aprendizaje no alcanza el umbral de corte predefinido, que lo simbolizaremos por - .
La relacin entre la posesin del aprendizaje en el alumno y las caractersticas antes descritas
del test puede ser visualizada en la siguiente Tabla N1 de dos criterios de clasificacin.
Gold
Platnico

Test o

Estndar

Constructo

EC

a+b

c+d

a+c

b+d

Diagnstico
+

Tabla. 1: Contraste de dos criterios de clasificacin (Fuente de elaboracin propia).

405

Si el test o diagnstico, como instrumento, fuese perfecto entonces a = d = 0, sin embargo la

!
perfeccin solo es platnica. Ser denominado falso positivo (FP) al cociente
, que constituye
"#!

una estimacin de la probabilidad de que conocido que el alumno no posee la caracterstica de

inters o aprendizaje, el test o diagnstico lo clasifique como positivo, lo que ser simbolizado
por +| ( y que es formalmente conocida como probabilidad condicional. Similarmente se
)
denomina falso negativo (FN) al cociente
, que constituye una estimacin de la probabilidad
)#(

de que conocido que el alumno posee la caracterstica de inters o aprendizaje requerido, el test
o diagnstico lo clasifique negativo, lo que ser simbolizado por | . Estos dos tipos de
cocientes o probabilidades permiten tener expresiones objetivas en relacin a los errores que el
test o diagnstico puede cometer y que vienen a caracterizar. Basado en esta notacin y
conceptos objetivos de iniciacin, pasamos a definir los elementos fundamentales de la
propuesta.
Sensibilidad
La sensibilidad viene a cuantificar un aspecto mtrico del instrumento para un proceso de decisin
en el que se contrasta el aprendizaje alcanzado por el alumno y las caractersticas clasificatorias
del test o diagnstico, especficamente cuando nos encontramos con un alumno que alcanz el
nivel de aprendizaje deseado o la caracterstica de inters y el test o diagnstico lo clasific como
positivo o que efectivamente posee el aspecto que estamos cuantificando.
En ese contexto la sensibilidad es definida como: la sensibilidad de un test o diagnstico es
definida como la probabilidad de que conocido que el alumno alcanz el nivel de aprendizaje
deseado (para la aprobacin de un curso o para ser clasificado en) este sea clasificado como
positivo con el instrumento. Este concepto ser simbolizado por +| .
Especificidad
La especificidad viene a cuantificar un aspecto mtrico del instrumento para un proceso de
decisin en el que se contrasta el aprendizaje alcanzado por el alumno y las caractersticas
clasificatorias del test o diagnstico, especficamente cuando nos encontramos con un alumno
que no alcanz el nivel de aprendizaje deseado o la caracterstica de inters y el test o diagnstico
lo clasifico como negativo o que no posee el aspecto que estamos cuantificando.
En ese contexto la especificidad es definida como: la especificidad de un test o diagnstico es
definida como la probabilidad de que conocido que el alumno no alcanz el nivel de aprendizaje
deseado (para la aprobacin de un curso o para ser clasificado en) este sea clasificado como
negativo con el instrumento. Este concepto ser simbolizado por | ( .
Valor Predictivo
Cuando el test es usado con fines diagnsticos, nos interesa cuantificar la probabilidad de que,
bajo el conocimiento de que el instrumento clasific de manera positiva a un alumno, es decir,
el test lo clasific como poseedor de la caracterstica de inters o aprendizaje, este tenga el nivel
deseado o equivalentemente, conocido que el instrumento clasific como negativo al alumno, es
decir no poseer la caracterstica de inters medida, el efectivamente no tenga el nivel de
aprendizaje deseado. Ambas situaciones las simbolizaremos como | + y ( | , que
identificaremos como Valor predictivo positivo y Valor predictivo negativo respectivamente.
Observemos que las notaciones +| y | ( representan probabilidades a priori al test o
diagnstico y las notaciones | + y ( | representan probabilidades a posteriori al test o
diagnstico.

406

La importancia del teorema de Bayes en esta propuesta, es que permite actualizar las
probabilidades antes indicadas, es decir poder estimar un problema complejo como lo son | +
y ( | en trminos de probabilidades sencillas como +| y | ( .
Consecuencia de esto, podemos obtener un interesante resultado, al poder expresar los valores
predictivos positivos o negativos en trminos de la sensibilidad y especificidad.
Las expresiones que nos permiten esta relacin son las siguientes:
Valor Predictivo Positivo:
| + =

, - , #|, - , #|- #, - . , #|- .

, - 01234"454!)!
, - 01234"454!)!#, - . (78-391(4:4(4!)!)

(2)

Valor Predictivo Negativo:

( | =

, - . , 8|- .
, - , 8|- #, - . , 8|- .

, - . -391(4:4(4!)!
, - (7801234"454!)!)#, - . -391(4:4(4!)!

(3)

Observemos que las probabilidades +| y | ( tiene una interpretacin confirmatoria, es

decir si el instrumento viene a evidenciar la condicin de aprendizaje en el alumno. En cambio
en | + y ( | el inters est depositado en el nivel de aprendizaje, cuyo soporte de
decisin lo da el instrumento.
Observemos que el incrementar los valores predictivos | + y ( | , respectivamente
estamos disminuyendo ( | + y | , que denominaremos errores predictivos positivo y
negativo respectivamente. La razn de esta implicancia se debe a que el valor predictivo positivo
y el error predictivo negativo son complementarios, esto es: | + + ( | + = 1 y | +
( | = 1. Esto significa que en la medida que incrementa el valor predictivo, el error predictivo
disminuye.
III. Aplicacin
La prueba INICIA que se aplica a los egresados de todas las carreras pedaggicas, gradualmente
desde el ao 2008, es uno de los componentes que lleva adelante el Ministerio de Educacin de
Chile en acuerdo con el Consejo de Decanos de las Facultades de Ciencias de la Educacin de las
universidades pertenecientes al consejo de rectores (CRUCH), y que busca mejorar la formacin
inicial de profesores. Esta Prueba viene a identificar las universidades pedaggicas en funcin de
los resultados en ella, discutindose en algunos casos la posibilidad de que un mal resultado
pueda llegar a inhabilitar a un estudiante para la labor pedaggica, por tanto no es necesario
justificar la trascendencia de dicho instrumento (Para ms detalles ver Domnguez, Bascop,
Meckes & San Martn, 2012. Pedraja-Rejas, Araneda-Guirriman, Rodrguez-Ponce & RodrguezPonce 2012).
Como fue especificado en las secciones previas, diremos que:
E representa la posesin de la caracterstica de inters a medir, que puede ser el tener las
competencias necesarias para aprobar una disciplina o curso o en un contexto de diagnstico si
posee el nivel necesario para iniciar un proceso especfico de formacin.
EC representa el evento complementario, es decir no posee el nivel cuantitativo esperado. Se
recuerda que E y EC son constructos no accesibles a mediciones directas, sin embargo las
universidades tienen un Gold Estndar o constructo platnico de identificacin de su proceso
de formacin.

407

Despus de la aplicacin de la prueba INICIA, los resultados son los que se presentan en la
siguiente Tabla N2. Debemos indicar que se han simulados los datos de tal manera de mantener
en annimo las instituciones involucradas, pues interesa transmitir una metodologa de
calibracin y no entrar en un anlisis profundo de la problemtica.
Gold Estndar o Constructo
Platnico Declarado por la Universidad
por medio de su currculo

Prueba

EC

23

10

33

133

136

156

13

INICIA

Tabla. 2: Contraste de dos criterios de clasificacin especficos (Fuente de elaboracin propia).

Indicadores Edumtricos
Falso Positivo: +| ( =

>
7>

= 0.23. Esto puede ser interpretado como: el 23% de los alumnos que

la Universidad ha declarado como no poseedores de las competencias bsicas para responder

con xito a los desafos de la prctica pedaggica son identificados como positivos por la prueba
INICIA o la prueba INICIA los clasifica como competentes para la labor pedaggica.
Falso Negativo: | =

C>
7DE

= 0.15. Esto puede ser interpretado como: el 15% de los alumnos

que la Universidad ha declarado como poseedores de las competencias bsicas para responder
con xito a los desafos de la prctica pedaggica son identificados como negativos por la prueba
INICIA o la prueba INICIA los clasifica como no competentes para la labor pedaggica.
Los siguientes dos conceptos representan las probabilidades a priori a la aplicacin de la prueba
INICIA.
Sensibilidad: +| =

7>>
7DE

= 0.85. Este concepto puede ser interpretado, indicando que el 85% de

los alumnos que han sido declarados por la Universidad, basado en su currculo, como poseedores
del nivel de competencia o aprendizaje para desenvolverse de manera exitosa en la prctica
docente presentan coherencia con la prueba INICIA.
Especificidad: | ( =

7H
7>

= 0.77. Este concepto puede ser interpretado, indicando que el 77% de

los alumnos que han sido declarados por la Universidad, basado en su currculo, como no
poseedores del nivel de competencia o aprendizaje para desenvolverse de manera exitosa en la
prctica docente presentan coherencia con la prueba INICIA.
Observemos que la Sensibilidad y Especificidad tienen una interpretacin confirmatoria, es decir
si la Prueba INICIA viene a evidenciar la condicin de aprendizaje o competencia en el egresado
de pedagoga.
Los siguientes dos conceptos representan las probabilidades a posteriori de la prueba INICIA,
cuya estimacin es un problema complejo, sin embargo Bayes nos permite una estimacin a
partir de probabilidades a priori. El inters en los valores predictivos est en el nivel de
aprendizaje o competencia del estudiante de pedagoga, cuyo soporte de decisin lo dar la
prueba INICIA.
408

Valor Predictivo Positivo:

| + =

, - , #|, - , #|- #, - . , #|- .

H.JCH.KD
H.JCH.KD#H.HKH.C>

H.LK
H.KH

= 0.98

(4)

Valor Predictivo Negativo:

( | =

, - . , 8|- .
, - , 8|- #, - . , 8|- .

H.HKH.LL
H.HKH.LL#H.JCH.C>

H.HE
H.CL

= 0.22 (5)

Por otro lado un Valor Predictivo Positivo de 0.98 evidencia que el 98% de las clasificaciones
realizadas por la prueba INICIA son acertadas. Sin embargo, el Valor Predictivo Negativo es de
0.22, lo que significa que de aquellos alumnos en que la prueba INICIA indique que no poseen
el nivel de competencia o aprendizaje necesario para un desenvolvimiento xito como profesor,
solo el 22% de ellos efectivamente no lo poseen.
En complementariedad al Valor predictivo Positivo, se estima que el Error predictivo positivo: es
( | + =

, - . , #|- .
, - , #|- #, - . , #|- .

= 0.02, indicando que solo un 2% de las clasificaciones realizadas

con la Prueba INICIA, cuando esta es positiva, estn erradas.

Sin embargo y en
complementariedad con el Valor Predictivo negativo, el Error predictivo negativo es: | =
0.78, lo que implica que el 78% de los clasificados como negativos deberan haber sido clasificados
como positivos o poseedores del nivel de competencia o aprendizaje deseado para un
desenvolvimiento exitoso en su prctica pedaggica.
IV. Anlisis a posteriori y evaluacin
Si estos resultados correspondieran a un conjunto de datos reales, existiran elementos
suficientes para un cuestionamiento profundo en relacin a las propiedades mtricas de la Prueba
INICIA, procurando la disminucin del error predictivo negativo, al igual que su valor predictivo
negativo.
V. Conclusiones
El problema de la medicin en educacin es un problema dinmico y evolutivo, que debe ir
actualizndose constantemente, de tal manera de converger a la precisin y a la consideracin
de caractersticas propias de la naturaleza humana. El mtodo ms recurrente de medicin son
los test o instrumentos de medicin, y sobre ellos se deposita plena confianza, por tanto la
edumetra debe caminar a mejorar las propiedades y caractersticas mtricas de los instrumentos
de medicin, pues muchas veces de ello depende el futuro de un alumno. Con este artculo se
contribuye con nuevas herramientas mtricas de caracterizacin de instrumentos de medicin
como test o pruebas. Los procesos de medicin buscan objetivizar las conceptualizaciones
platnicas de una institucin respecto de su intervencin en la formacin de profesores, de tal
manera que las conceptualizaciones de, por ejemplo, tener las competencias necesarias para
se confirmen por medio de ndices edumtricos en el proceso de calibracin de instrumentos de
cuantificacin y diagnstico de aprendizajes. El mbito edumtrico debe abrirse a numerosas
herramientas estadsticas que vienen a facilitar la comprensin y objetivizacin de ciertos
procesos de cuantificacin.
Finamente se indica que los resultados obtenidos permiten evidenciar las potencialidades y
debilidades de un instrumento de manera objetiva, no cayendo en sesgos institucionales o
profesionales, que pueden llegar a marcar definitivamente a un alumno.
VI. Referencias.

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411

Crculo de Soporte Docente: Una Experiencia de Innovacin

Socio-Educativa en Cerro Navia, Chile
Alejandra Solar Ortega andreaasolar@fsrr.cl
Fundacin Sara Raier de Rassmuss, Chile.
Resumen
En el marco de la sistematizacin de su principal iniciativa: el Crculo de Soporte Docente (CSD)
de la comuna de Cerro Navia, la Fundacin Sara Raier de Rassmuss se ha embarcado en un
proceso de reflexin con respecto a su modelo de trabajo con comunidades y al sector en el cual
se encuentra inmmersa: el tercer sector. A partir de esto, ha problematizado en torno a la
innovacin social y educativa en contextos cruzados por la exclusin social y, en base a eso, si
es posible considerar al Crculo de Soporte Docente como una experiencia social innovadora. El
producto sistemtico de dicho proceso es lo que se busca plasmar en el presente trabajo.
Palabras clave
Sistematizacin de experiencias sociales, Exclusin Social, Innovacin Socio-Educativa, Tercer
Sector, Crculo de Soporte Docente, Cerro Navia..
Abstract
As part of the systematization of its main initiative: the Educational Support Circle of Cerro Navia,
Chile, Fundacion Sara Raier de Rassmuss has embarked on a process of reflection regarding their
community based model of work and also the sector of which are part: the third sector. From
this, it has problematized about social and educational innovation at contexts marked by social
exclusion and, on that note, if is possible to consider the Educational Support Circle as an
innovative social experience. The presentation of the systematic product of this process is what
this paper aims to accomplish.
Key words
Systematization of social experiences, Social Exclusion, Socio-educational Innovation, Third
Sector, Crculo de Soporte Docente, Cerro Navia.
I. Introduccin
En los ltimos aos la Fundacin Sara Raier de Rassmuss (FSRR) ha comprendido la necesidad
de generar e incorporar de manera formal y peridica instancias para la reflexin estratgica.
Generar espacios de reflexin sobre las prcticas que permiten desenvolverse en el nivel
operativo son esenciales no slo para enriquecer el dilogo de las organizaciones, sino que
tambin para mejorar y crecer de manera virtuosa en base a los aprendizajes que de dicho
dialogo puedan surgir.
En el marco de ese proceso, y considerando lo anteriormente expuesto, es que se ha planteado
la necesidad de explicitar formalmente tanto su modelo operativo como el modelo de trabajo de
su principal iniciativa: Los Crculos de Soporte Docente (CSD).
Los CSD son la iniciativa prioritaria de colaboracin que la FSRR ejecuta en conjunto con su
principal territorio colaborador, la comuna de Cerro Navia. El primer crculo se cre en julio de
2013 con el objetivo de componer una red de apoyo para sortear desafos y problemticas
emergentes en temticas de educacin en la comuna junto con el apoyo de la FSRR (Fundacin
Sara Raier de Rassmuss, 2016). Compuesto por directivos y profesores de Cerro Navia, el Crculo
busca potenciar tanto el desarrollo personal como profesional de sus participantes, a travs de
412

la entrega de herramientas que les permitan resolver conflictos de manera efectiva, as como
tambin gestionar iniciativas y proyectos enfocados en enriquecer la educacin de sus
establecimientos educativos.
A travs de la metodologa de sistematizacin de experiencias sociales, la FSRR se ha involucrado
en un proceso que le ha permitido discutir sobre una serie de elementos particulares a su modelo
de trabajo, pero tambin en referencia al denominado tercer sector, del cual forma parte. Un
producto derivado de ese debate ha sido la problematizacin en torno a conceptos referentes a
la innovacin social y educativa en contextos vulnerables, de qu manera estn vinculadas, y si
es posible considerar al CSD como una experiencia innovadora.
Es por esto, y posicionndose desde la experiencia recabada, tanto en el trabajo realizado por el
CSD, como tambin su sistematizacin, que se considera pertinente ahondar en: 1) Qu
elementos del CSD lo posicionan como una iniciativa que puede ser considerada innovadora en
trminos socio-educativos?; y 2) Cul es la pertinencia y las limitaciones que actualmente
presentan los conceptos de innovacin social e innovacin educativa en el contexto de
territorios vulnerables?
En funcin de estas preguntas, se proceder a presentar en los apartados que siguen, primero,
una discusin terica sobre los conceptos de innovacin social y educativa, y cmo esta se
enmarca en territorios cruzados por la exclusin social, usualmente denominados vulnerables.
Sobre esa base, posteriormente se presentarn los principales elementos del modelo de trabajo
del CSD, para finalmente discutir si estos son capaces de configurar una iniciativa que pueda ser
considerada como innovadora en trminos socio-educativos.
II. Exclusin Social: Terreno Frtil para la Innovacin
En la actualidad, la realidad del continente latinoamericano es una donde el fenmeno de la
exclusin social se posiciona como uno particularmente resistente a los diversos embates e
intervenciones que buscan erradicarla. Si bien las estadsticas indican que se ha logrado aliviar
la pobreza, an no hay seales de la disminucin de la exclusin social ni de que las pautas
estructurales de desarrollo estn favoreciendo una reconstitucin de la cohesin social en la
regin (Rodrguez & Alvarado, 2008).
La exclusin social es un proceso multidimensional de ruptura social progresiva, que desvincula
grupos e individuos de relaciones sociales e instituciones previnindoles una plena participacin
en las actividades normativamente prescritas de la sociedad en la que viven (Silver, 2007). En
consecuencia, la exclusin social debe entenderse como un fenmeno relacional que acta tanto
a nivel micro como macro societal, es decir, tanto a nivel de excluidos, como de instituciones y
personas que llevan a cabo el proceso de exclusin.
La complejidad inherente de este fenmeno deviene en que tanto los mecanismos para
combatirlo como los niveles en los cuales hacerlo son diversos. Sin embargo, es usualmente en
los territorios donde la exclusin es particularmente patente que emergen iniciativas innovadoras
para enfrentarla, all donde el mercado no ha ofrecido ninguna alternativa a la poblacin, y
tampoco el sector pblico, ya sea central o municipal, ha respondido adecuadamente a sus
necesidades y demandas (Rodrguez & Alvarado, 2008).
Ahora bien, como gran parte de los conceptos en las ciencias sociales, el concepto de innovacin
es polismico, variando su definicin en funcin del mbito en el que se aloja. En ese sentido, y
considerando los objetivos planteados en este trabajo, cabe preguntarse por la definicin de
innovacin social, innovacin educativa, y la relacin que entre ambas existe.
Como se observa en la Tabla 1 las variaciones de las definiciones de innovacin social, en
general, se dan a nivel de: 1) Foco; 2) Cmo llevar a cabo la innovacin; 3) Quines la llevan a
413

cabo; y 4) Resultado esperados. No obstante, tambin es posible observar ciertos criterios

transversales en esas definiciones, los cuales son utilizados para identificar innovaciones sociales
exitosas. Estos son: 1) Sostenibilidad en el tiempo; 2) Escalabilidad; y 3) Promocin y
fortalecimiento de la propia comunidad en la que se inserta (Escuela de Administracin PUC,
2012). A estos, y considerando lo planteado por la CEPAL, se considera necesario agregarle: 4)
Potencial de reducir la exclusin social, y 5) Potencial de replicabilidad creativa1 (Rodrguez &
Alvarado, 2008).
Por su parte, las definiciones de innovacin educativa tienden a poner su foco en las prcticas
pedaggicas al interior de la escuela con el fin de mejorar los aprendizajes de los estudiantes
(Fundacin Chile, 2016).
La pregunta entonces es de qu manera se vincula la innovacin social con la innovacin
educativa, particularmente en territorios vulnerables, donde la exclusin social es
particularmente fuerte. Al respecto, la Divisin de Innovacin del Ministerio de Economa chileno
plantea tres categoras que pretenden especificar la naturaleza de la innovacin social, que
permitiran abordar esta problemtica.
Como se observa en la tabla 2, la categora de innovacin social temtica, en este caso
educativa, permitira reducir, de cierta manera, la brecha existente entre los enfoques ms
amplios de innovacin social, y ms estrictos de innovacin educativa. Esto implica que la
pertinencia de dicha categora recae justamente en que su utilizacin sea entendida dentro del
marco de comunidades cuyo grado de exclusin social es elevado, por ejemplo, Cerro Navia.
III. Estrategia Metodolgica: La Sistematizacin de Experiencias Sociales
La sistematizacin de experiencias es una metodologa de investigacin social que se ha
constituido como tal a partir de una serie de vertientes epistemolgicas. Por lo mismo, tiende a
ser entendida de varias formas. No obstante, dadas las necesidades especficas de la FSRR con
respecto a dicho proceso, ser aqu entendida como la interpretacin crtica de una o numerosas
experiencias de intervencin. A travs del proceso de ordenamiento y reconstruccin de las
experiencias, la sistematizacin nos asiste en el descubrimiento o explicacin de la lgica del
proceso de intervencin, los diferentes factores que lo influenciaron, y cmo y porqu los
elementos de la intervencin se relacionaron entre ellos de una manera particular (Jara, 1994).
Para llevar a cabo dicho proceso de reconstruccin se procedi a implementar una metodologa
de estudio cualitativo y de anlisis documental. En la tabla 3 y 4, se muestra un resumen de las
tcnicas de produccin de informacin utilizadas y de la muestra2, respectivamente.
Para el anlisis de la informacin, se utiliz la estrategia de anlisis discursiva conocida como
Anlisis de Contenido.
IV. Resultados Preliminares: El Crculo de Soporte Docente de Cerro Navia
El anlisis de la informacin producida durante el proceso de sistematizacin permiti identificar
los elementos centrales del modelo de trabajo de la Fundacin y del CSD. Estos son presentados
en los grficos 1 y 2, respectivamente.
El modelo de trabajo de la FSRR se fundamenta en el trabajo desde las bases, el cual se expresa
en una vinculacin estrecha, genuina y transparente con los territorios colaboradores. A su vez,
1

La replicabilidad creativa entiende la replicabilidad no como una receta sino como un proceso en el cual se identifica
una experiencia exitosa, en este caso de innovacin social, para ser aplicada en un territorio distinto al de su origen,
previo proceso de reflexin respecto a cmo implementarla de la forma ms efectiva considerando las particularidades
del nuevo territorio.
2
Es necesario especificar que a la fecha el proceso de sistematizacin an se encuentra en marcha, por lo tanto, la
muestra puede estar sujeta a variaciones.

414

el modelo de trabajo del CSD es expresin directa de este enfoque, pues se considera que la
nica forma de avanzar hacia la sostenibilidad de dichos espacios es generando las condiciones
para que sus participantes comiencen a desarrollar un proceso de apropiacin de la experiencia
desde el primer da.
Ahora bien, al cruzar los elementos constituyentes del modelo de trabajo del CSD con las
categoras propuestas para analizar las definiciones de innovacin social arriba mencionadas, y
manteniendo el modelo de trabajo de la FSRR como un marco general de referencia, es posible
reflexionar sobre la experiencia del CSD de Cerro Navia como una innovacin social-temtica, en
este caso, socio-educativa. Los resultados de dicho ejercicio son presentados en la tabla 5.
V. Conclusiones
A lo largo de este trabajo se busc posicionar dos elementos. Primero, la necesidad de reflexionar
en torno a lo que el tercer sector entiende por innovacin social e innovacin educativa en el
contexto de territorios socialmente excluidos. Para ello se present una discusin meta-terica
en relacin a las definiciones de los conceptos antes mencionados, para finalmente plantear que,
desde la experiencia social sistematizada aqu presentada, se considera pertinente avanzar hacia
la comprensin de los fenmenos de innovacin en comunidades vulnerables a travs de la
categora de innovacin social-temtica. Esto pues sus elementos permiten generar un enfoque
integrado en donde las definiciones amplias de innovacin social y restrictas de innovacin
educativa, o cualquiera sea el rea de accin, puedan triangularse en funcin del concepto de
exclusin social.
El segundo elemento que se quiso plantear era, en parte, dar a conocer la experiencia del Crculo
de Soporte Docente de Cerro Navia. No obstante, tambin se buscaba identificar, utilizando la
discusin terica antes mencionada, qu elementos de esta la hacan un proceso innovador en
trminos socio-educativos. El resultado de ese ejercicio, adems de obtener cierta claridad
respecto de que elementos hacen de esta iniciativa innovadora, fue visibilizar sus potencialidades
en el mediano y largo plazo. Primero, su potencial de reducir la exclusin social en las
comunidades colaboradoras a travs de la lucha contra una de sus manifestaciones concretas:
la exclusin educativa.
Por otro lado, su potencialidad de replicabilidad creativa queda de manifiesto no slo en los
elementos mencionados en la tabla resumen antes presentada, sino tambin en que las
condiciones bsicas de su realizacin no restringen necesariamente la temtica a la cual el Crculo
debe abocarse, pues el objetivo detrs de este es generar condiciones para la reconstitucin del
tejido social a travs de la accin colectiva organizada de sus participantes. En consecuencia, la
va temtica para lograr ese objetivo depender de las necesidades que la comunidad, donde la
iniciativa se inserte, considere ms patentes. Este elemento es central tambin para entender la
pertinencia de la categora de innovacin social temtica para comprender esta experiencia
particular, y aquellas que sean similares.
VI. Referencias bibliogrficas

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417

El juego serio como opcin de reflexin en la formacin

continua de los profesores
Paula Guerra Zamora pfguerra@uc.cl
Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Resumen
La formacin de profesores es un aspecto crucial en la mejora de la educacin. Sin embargo este
es un mbito muy cuestionado, en donde es urgente avanzar en innovaciones que promuevan la
reflexin y colaboracin entre profesores. En esta investigacin se propone la utilizacin del juego
serio como herramienta para la reflexin en la formacin de profesores. Para esto se
desarrollaron 3 sesiones de juego serio con un grupo de 5 profesores, cuyas interacciones se
analizaron desde el modelo de Mercer (2004), el que distingue entre interacciones
disputacionales, acumulativas y exploratorias. Los resultados muestran el predominio de las
interacciones exploratorias, seguidas de las acumulativas. No se observan interacciones
disputacionales. Se analizan las implicancias para el desarrollo profesional docente.
Palabras clave
practica reflexiva; creencias; enfoque ldico.
Abstract
Teacher education is crucial in the improvement of education. Nevertheless, in service teacher
educations have been under attention and it is urgent to implement innovations that foster
reflective practice and collaboration among teachers. In this study, serious games are used as a
tool for promote reflection in teacher education. For this aim, 3 sessions were implemented with
a group of 5 teachers and their interactions were analysed with the model developed by Mercer
(2004), who distinguish among disputationals, cumulative and exploratory interactions. The
results show the predominance of exploratory interactions, follow by cumulative. No
disputationals interactions were observed. Implications for teacher professional development
were addressed.
Key words
reflective practice; beliefs, seriuos game.
I. Introduccin y planteamiento del problema
Las reformas educativas que se han desarrollado en Chile y el mundo han puesto el foco en una
nueva mirada respecto al aprendizaje de los estudiantes. Este nuevo foco supone una
transformacin en el rol de los docentes, quienes deben asumir un rol de mediadores que
acompaan el proceso de enseanza-aprendizaje.
En ese contexto se requiere un anlisis profundo de las concepciones y actitudes respecto al
aprendizaje y la enseanza (Meirink et. al., 2009). En nuestro pas, estos cambios implicaron
que los profesores debieran incorporar nueva informacin respecto a los enfoques impulsados
por la reforma. Para esto, durante varios aos los profesores eran invitados a participar de cursos
cortos desarrollados durante el verano, focalizados en las innovaciones curriculares. Sin
embargo, este tipo de formacin fue objeto de importantes crticas, ya que no era apropiado
para promover cambios en las ideas y prcticas de los profesores (Avalos, 2010; Bellei, 2003).
Por otra parte, es frecuente que los profesores se encuentran solos con sus estudiantes en sus
salas de clases, y tienen pocas ocasiones para discutir e interactuar con sus pares acerca de
418

temticas pedaggicas. El espacio de formacin continua tampoco otorga suficientes

oportunidades para reflexionar el conjunto, ya que tpicamente se estructuran en un formato
tradicional en el cual un experto presenta un contenido o tcnica a un grupo de profesores (Cohen
y Hill, 2000). Existe acuerdo en la necesidad de modificar este tipo de enfoque para avanzar
hacia modelos que, por ejemplo, promuevan la colaboracin entre los profesores (Borko, 2004,
Darling-Hammond, 2006).
Desde esta mirada el aprendizaje del profesor requiere un soporte social, no se da en el vaco.
Debiera entenderse como un proceso de construccin conjunta, en donde una herramienta
fundamental es el dilogo que se produce entre los participantes, en tanto se involucran
(dialogando) en tareas que requieren una aproximacin colectiva para resolverla.
Un aspecto terico que sustenta esta aproximacin es el desarrollado por Putnam y Borko (1997;
2000), quienes proponen un abordaje del aprendizaje del profesor que recoge las principales
caractersticas que debieran tenerse en cuenta al momento de pensar en el proceso de formacin
inicial y continua del profesor: una visin constructivista del aprendizaje del profesor, que
considere las creencias y conocimientos previos que se ponen en juego en el proceso de aprender
a ensear; un enfoque situado, que ubica al aprendizaje del profesor en contextos sociales,
culturales e histricos determinados; una mirada socialmente construida del aprendizaje; y una
comprensin del conocimiento como socialmente distribuido.
Desde esta mirada el aprendizaje del profesor requiere un soporte social, no se da en el vaco.
Debiera entenderse como un proceso de construccin conjunta, en donde una herramienta
fundamental es el dilogo que se produce entre los participantes, en tanto se involucran
(dialogando) en tareas que requieren una aproximacin colectiva para resolverla.
Un aspecto terico que sustenta esta aproximacin es el desarrollado por Putnam y Borko (1997;
2000), quienes proponen comprender el aprendizaje profesional del profesor considerando una
visin constructivista del aprendizaje, que considere las creencias y conocimientos previos que
se ponen en juego en el proceso de aprender a ensear; un enfoque situado, que ubica al
aprendizaje en contextos sociales, culturales e histricos determinados; una mirada socialmente
construida del aprendizaje; y una comprensin del conocimiento como socialmente distribuido.
En esta investigacin, se disea una actividad formativa que intenta tomar en consideracin estos
principios del aprendizaje del profesor. Para esto, se propone abordarlo desde un dispositivo que
utiliza el juego como una herramienta de formacin para el profesor.
La utilizacin del juego como recurso de aprendizaje en un contexto educativo tiene profundas
races. Vygotsky (1934/1978) destacaba el rol del juego infantil como motor del aprendizaje y
promotor del desarrollo. Tpicamente en nuestra sociedad el juego es representado como un
espacio de distraccin y esparcimiento, alejado de las preocupaciones cotidianas, por lo que
tiende a vincularse a espacios infantiles o a caricaturizarse como una actividad infantilizadora.
Sin embargo, el juego tiene implicancias positivas para el aprendizaje en diversos momentos de
la vida. Por ejemplo, dentro de la tradicin de la educacin popular, el juego tambin ha sido
frecuentemente utilizado. Silva (1983) plante la potencialidad de los juegos en la promocin de
aprendizajes relevantes para los grupos socialmente desfavorecidos, en tanto permite abordar
el anlisis profundo de temticas desde un lenguaje sencillo y se sita desde una relacin
horizontal entre estudiantes y profesores, pues este ltimo tiene un rol muy secundario y el
protagonismo est puesto en los jugadores.
El juego es una herramienta que favorecera el aprendizaje docente, en tanto se configura como
un dispositivo especialmente til para elicitar creencias, prejuicios y estereotipos de los
aprendices, generando un espacio que permite el intercambio de diversos puntos de vista y la
reflexin respecto a los distintos temas que se incluyen.

419

El juego tiene adems otra ventaja, en tanto resguarda la seguridad psicolgica de los aprendices
(Van Gennip et. al., 2009), instalando un espacio formativo que tiene caractersticas de lo que
Bourgeois & Nizet (1997) denominan espacio protegido. Dentro de esta conceptualizacin, se
plantea que es ms probable que el aprendiz se involucre cognitivamente en situaciones en donde
puede permitirse experimentar visiones de mundo, nuevos modos de pensar y de actuar, sin
(demasiados) riesgos para su identidad y su trayectoria (Bourgeois & Nizet, 1997, p. 24).
Considerando lo anterior, se plantea que los juegos pueden resultar una estrategia pertinente,
dado que resguarda los factores afectivos y motivacionales vinculados al aprendizaje (Martinic
et. al., 2007).
Desde esos antecedentes tericos, la pregunta que gua esta investigacin se formula en los
siguientes trminos: qu caractersticas tienen los procesos de interaccin que se observan en
un grupo de profesores que participan en una actividad ldica diseada para promover la
reflexin y discusin colaborativa entre pares?
II. Metodologa
Para responder a esta pregunta, se dise un dispositivo de reflexin basado en el juego que fue
aplicado a un grupo de profesores que participaban en una experiencia de formacin sistemtica
de dos aos conducente a un grado acadmico (Magster). Los participantes se organizaron en
un grupo de 5 integrantes, conformado por educadores diferenciales, profesores bsicos, una
educadora de prvulos y una profesora de ingls. Tenan un promedio de 6 aos de experiencia
laboral y de 31 aos de edad y se desempeaban en establecimientos municipales y particulares
subvencionados.
Los profesores participaron en una serie de tres juegos: El semforo del aprendizaje, Mito o
realidad y El naipe de la educacin. El primero se basa en el anlisis de un caso de sala de
clases, mientras que los otros dos, se focalizan en la discusin de frases vinculadas a diversos
aspectos de la educacin y el aprendizaje.
El desarrollo de las actividades tuvo una duracin de 30 minutos en promedio y fueron
videograbadas con autorizacin de los participantes, quienes firmaron un consentimiento
informado, dando su autorizacin para utilizar los datos recogidos en las sesiones de trabajo.
Las interacciones observadas se analizaron utilizando las categoras definidas por Mercer (2004)
para describir tipos de dilogos generados entre los participantes en situaciones de discusin.
Esta tipologa da cuenta de las caractersticas que tiene el dilogo colectivo cuando es utilizado
como una herramienta educativa que propicia la construccin intersubjetiva de conocimiento.
Distingue entre 3 tipos de habla:
-Disputacional, caracterizada por intercambios competitivos y dificultad para aceptar otros
puntos de vista, llegando incluso a descalificaciones y dilogos irrespetuosos.
-Acumulativa, que se caracteriza por un dilogo colaborativo, en donde se comparte informacin
y se va elaborando colectivamente un argumento comn a partir de las intervenciones de los
dems participantes, el cual se realiza de forma acrtica, focalizndose en aspectos superficiales
del tema.
-Exploratorio, centrado en un dilogo constructivo, en donde se observa un involucramiento
crtico con las ideas del otro, desafiando las ideas de manera justificada y con hiptesis
alternativas, de modo que permita ir progresando en la comprensin colectiva mediante acuerdos
mutuos.
Como gua en esta codificacin se utiliz una rbrica desarrollada por Fernndez, Wegerif, Mercer
y Rojas-Drummond (2001), que describe cualitativamente estos tres tipos de habla.
420

III. Resultados
Los resultados de las interacciones observadas en las sesiones con los profesores de la modalidad
B se analizaron los 3 juegos desarrollados por el grupo 1. En el caso del juego El naipe del
aprendizaje, se observan episodios de interaccin disputacional, acumulativo y exploratorio. El
primer tipo se observa hacia el inicio del juego y se caracteriza por una serie de intercambios
superficiales, que buscan deslegitimar la respuesta de otro, no se observa una intencin de
querer comprender la opcin presentada por otro de los participantes, sino que solo defender la
opcin personal. Posteriormente se observan interacciones acumulativas y exploratorias, aunque
son estas ltimas las que predominan. Los episodios acumulativos se centran en problemticas
referidas al rol del profesor, en donde todos los participantes tienen visiones comunes, que van
construyendo colectivamente una fundamentacin ms extensa respecto a la problemtica.
En los episodios exploratorios, se observa una intencin de profundizar el debate, de cuestionar
e incorporar otros puntos de vista a la discusin. Se observa que el surgimiento de episodios
exploratorios ayuda a moderar el desarrollo de interacciones disputacionales, las cuales transitan
hacia intercambios ms constructivos que ayudan a la argumentacin colectiva.
En el caso del juego El semforo del aprendizaje se presentan solo episodios de habla
exploratoria. En ellos se observan claramente interrogaciones que apuntan a abrir el debate,
cuestionar las ideas presentadas y discutir diversas aproximaciones a los temas en anlisis.
Por ltimo, en el caso del juego mito o realidad, se observan 3 episodios acumulativos y 3
exploratorios. Los primeros se caracterizan por una progresiva aprobacin de las ideas de los
participantes, que van desarrollando colectivamente una argumentacin superficial respecto a
los temas, probablemente porque existe una visin comn respecto a los temas, lo que dificulta
el surgimiento de nuevos puntos de vista que ayuden a cuestionar el desarrollo del tema. En las
interacciones codificadas como habla acumulativa en cambio, se observa un continuo
cuestionamiento a las ideas presentadas, con la intencin de ir profundizando en el debate y
aportando a la construccin colectiva del argumento que les ayude a llegar un consenso respecto
a la temtica en discusin.
IV. Discusin
Una mirada a los resultados de esta investigacin desde esta perspectiva muestra la
potencialidad de este tipo de dispositivos. En trminos generales, en la medida que parte
importante de las interacciones fueron evaluadas como exploratorias, es ms probable considerar
que el juego efectivamente signific un espacio de cambio cognitivo, en donde se lograra
visibilizar el espacio intersubjetivo de construccin del conocimiento.
La ausencia de dilogos codificados como disputacionales, muestra que los participantes se
involucran en dilogos cooperativos, en vez de competitivos. Tpicamente los dilogos
disputacionales asumen la forma de una competencia y aparece la figura de un ganador (Wegerif
y Mercer, 1997), por lo que en este tipo de dispositivo, exista el riesgo de que los participantes
se involucraran en la actividad desde un habla disputacional, asumiendo un rol de competidores
y primando la intencin de ganar. Sin embargo, el juego tambin generara un espacio protegido
que resguardara la intencin de generar un dilogo cooperativo y constructivo, por sobre uno
competitivo (Bourgeois y Nizet, 1997).
Un porcentaje importante de las interacciones analizadas fueron codificadas como habla
acumulativa. Los dilogos de este tipo suponen un proceso de construccin conjunta, pero no
avanza hacia el cuestionamiento de las perspectivas en discusin, sino que se desarrolla desde
la aceptacin acrtica de las ideas del otro. Esta situacin puede ser especialmente compleja
cuando las ideas que se comparten son ms bien tradicionales y centradas en el profesor.

421

El potencial del juego para el aprendizaje de los profesores estara dado por el grado en que
favorecen la posibilidad de generar dilogos exploratorios y espacios de reflexin colaborativa.
Adems, el juego compartira caractersticas de lo que Bourgeois y Nizet (1997) describen como
un espacio protegido, por lo que es ms probable que se generen los resguardos identitarios y
afectivos que permitan involucrarse activamente en el dispositivo, y desde all, funcionara como
un espacio que promovera el cambio y aprendizaje.
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422

Evaluacin de aprendizaje en lecto escritura en estudiantes

con ceguera, a travs de la herramienta tecnolgica Braille
Inteligente
Oriana Donoso Araya oriana.donoso@umce.cl
Vernica Caris Castro verocaris5@hotmail.com
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Chile.
Resumen
Este estudio tuvo como objetivo investigar los efectos en los aprendizajes de la lectoescritura
Braille en estudiantes ciegos de primer ciclo bsico, mediante la creacin, aplicacin y validacin
de la Gua Didctica Braille Inteligente para el uso de la herramienta tecnolgica Smart Braille.
El trabajo de campo consisti en aplicar la gua didctica a 4 estudiantes ciegos que cursan el
primer ciclo bsico en dos escuelas especiales, es as como se pudo evaluar los resultados en la
mejora de los aprendizajes de la lectoescritura braille de dichos estudiantes constatando: el
estudiante al escribir en el teclado de esta mquina puede escuchar el fonema o la palabra que
ha escrito, al mismo tiempo puede leer la hoja que se escribe en Braille en forma paralela, sin
requerir la reversibilidad de los puntos, tiene asociado un minicomputador con lector de pantalla
que entrega indicaciones a los profesores y personas que apoyan su aprendizaje, sobre lo que el
estudiante est escribiendo, tanto con letra en negro como en Braille, lo que permite reforzar los
aprendizajes en un ambiente educativo inclusivo, adems permite que los trabajos realizados
queden archivados para el seguimiento de los progresos en la escritura, tanto en velocidad,
precisin, ortografa y redaccin de diferentes estilos de actividades desarrolladas por cada
estudiante.
Palabras clave
aprendizaje,sistema braille, tecnologa,sintetizador de voz.
Abstract
This study aimed to investigate the effects on learning of Braille literacy for blind students first
basic cycle through the creation, implementation and validation of Intelligent Braille Teaching
Guide for the use of the technological tool Smart Braille. The field work consisted of applying
tutorial to 4 blind students in the first basic cycle in two special schools, it is how could evaluate
the results in improving the learning of Braille literacy of those students stating: student typing
on the keyboard of this machine you can hear the phoneme or word you typed at the same time
can read the sheet that is written in Braille in parallel, without requiring the reversibility of the
points, it has an associated minicomputer with reader screen that gives instructions to teachers
and people who support their learning about what the student is writing, both with lyrics in black
and in Braille, allowing reinforce learning in an inclusive educational environment also allows the
work done remain filed for tracking progress in writing, both in speed, accuracy, spelling and
writing of different types of activities performed by each student.
Key words
learning Braille, technology, voice synthesizercriptores en ingls.
I. Problema de investigacin
El sistema braille es un sistema de comunicacin alternativo al visual; en l intervienen factores
y agentes de ndole interna y externa, como la capacidad sensoperceptiva del sujeto, su aptitud
intelectual, su grado de atencin y concentracin, su nivel de motivacin, entre otros. Por otra
423

parte, tenemos factores de ndole familiar y escolar, tipo de materiales e instrumentos de

lectura y escritura, sistemas de enseanza y aprendizaje. Como plantea Coll: los factores que
atraviesan el currculo son aquellos que el sujeto trae y aquellos que son dados por el entorno,
todas estas reflexiones permean esta investigacin y son elementos que procuraremos considerar
en nuestros anlisis de los resultados que obtengamos.
Para comenzar, desarrollaremos algunas cuestiones que tienen que ver con la relacin entre el
aprendizaje de la lecto escritura en personas ciegas y personas videntes, con el fin de romper
con mitos y supuestos, al respecto:
Una investigacin financiada en el ao 2006 por la Organizacin Nacional de Ciegos mandatada
a ser realizada por la Universidad de Santiago de Compostela y profesionales de la ONCE
denominada: Comprensin de textos y modalidades de acceso a la informacin: comparacin
de rendimientos entre personas ciegas y videntes, plantea que va tctil o hptica utilizada en
la lectura de personas ciegas adquiere sentido cuando en nuestro cerebro se produce una
operacin fundamental: la comprensin, siendo de igual relevancia en cualquier otro sistema de
lectura.
El tipo de estmulo inicial sea cual sea el objeto de la decodificacin (visual, tctil o auditivo),
incide tambin por la velocidad de procesamiento que cada uno de ellos implica y podra afectar
tanto al modo de ejecucin de esas estrategias de procesamiento como al producto final, a la
comprensin, la cual depender de las habilidades de decodificacin, de la capacidad de
comprensin del lenguaje y de la velocidad de procesamiento, entendida sta ltima como la
velocidad de identificacin de letras (Joshi y Aaron, 2000).
Es importante destacar que las semejanzas y diferencias entre el tacto y la visin se basan en
el funcionamiento de ambos sentidos como sistemas sensoriales. Tanto las manos y los ojos se
mueven para extraer intencionalmente una imagen del objeto, las diferencias hacen ms bien
referencia al tipo y a la cantidad de informacin que recogen: el tacto solo puede explorar
superficies dentro del espacio que abarcan los brazos; en cambio, la visin explora espacios muy
lejanos.
Esta investigacin citada concluye lo siguiente:
Los resultados de un estudio de anlisis comparativo sobre los rendimientos de personas ciegas
y videntes en comprensin de textos, en funcin de su nivel acadmico, y de las diferentes
modalidades de acceso (braille, tinta, sntesis de voz y grabacin de voz humana):

En comprensin lectora en braille y tinta, ambos grupos presentan niveles de comprensin

similares.
Las personas ciegas alcanzaban mejores niveles en braille, frente a grabaciones con voz
humana o sistemas de sntesis de voz.
Se hall que su patrn de desarrollo en comprensin evoluciona de forma distinta a los
videntes, en funcin del nivel acadmico. Sin embargo, las conclusiones de este estudio
confirman que, aunque los nios con deficiencia visual puedan experimentar un cierto
retraso en la comprensin de conceptos del lenguaje escrito, su patrn global de
desarrollo, es el mismo que el de los nios con visin normal (ONCE 2006).
En el ao 2007 la ONCE desarrolla una investigacin sobre Comprensin de lectura
utilizado Braille y sintetizadores de voz.

El propsito de esta investigacin fue el estudio de los niveles de comprensin de textos de las
personas ciegas en funcin del nivel acadmico, con el fin de estudiar si existen diferencias en
comprensin de textos entre personas ciegas y videntes, en funcin de las tres principales vas
de acceso a la informacin: el braille (tinta para los videntes), las grabaciones de voz humana y
los sistemas de sntesis de voz.
424

Por otra parte determinar el patrn de desarrollo de los procesos de comprensin de textos de
las personas ciegas.
El anlisis de varianza de los resultados permite confirmar que las personas ciegas presentan
mejores rendimientos en comprensin de textos presentados mediante grabaciones que las
personas videntes, con la excepcin de los estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria,
cuyos rendimientos no son significativamente mejores.
Se observa que los niveles de comprensin de textos emitidos desde un sintetizador de voz,
son siempre mejores en el caso de las personas ciegas.
Sobre esta base se sustenta uno de los propsitos de nuestra investigacin, dado que la nueva
Mquina Perkins denominada Braiille Inteligente cuenta con un sintetizador de voz que da
retroalimentacin permanente al usuario.
Mejoraran los aprendizajes de la lecto escritura braille de los estudiantes ciegos del primer ciclo
bsico con el uso didctico de Braille inteligente?.
II. Marco terico.
Comprensin de textos y modalidades de acceso a la informacin:
Al hacer la comparacin de rendimientos entre personas ciegas y videntes. Integracin. Revista
sobre ceguera y discapacidad visual, 48. Extrado el 22 de agosto de 2007, en
www.once.org.es.Daremos a conocer a continuacin las implicancias de la lectoescritura Braille
en la construccin de percepcin intersensorial y procesamiento neurolgico multimodal que
involucra al sistema tctil y el motor cinestsico, entendiendo adems que el acceso secuencial
a los puntos que forman las letras que componen una palabra escrita en braille, supone que la
informacin debe ser almacenada en la memoria hasta que alcanza un volumen suficiente para
permitir la identificacin de cada palabra completa (Foulke, 1982). El tiempo de identificacin de
una palabra incluye, por lo tanto, el tiempo preciso para percibir cada una de las letras que la
forman ms el tiempo necesario para integrar esa percepcin con la informacin previamente
almacenada en la memoria del sujeto.
Este doble procesamiento, adems de la reducida amplitud perceptiva antes mencionada, podran
explicar las reducidas tasas de velocidad lectora que presentan los lectores de braille, las cuales
Knowlton y Wetzel (1996) y Legge, Madison y Mansfield (1999), entre otros, sitan entre 100 y
150 palabras por minuto (ppm) de media para los adultos, mientras que la tasa media de
velocidad lectora para adultos videntes se sita entre 200 y 300 ppm (Foulke, 1982). Pese a
estas diferencias, no son pocos los estudios que apoyaran la tesis de que el braille presenta
profundas similitudes con otras formas de lectura, en trminos de estrategias cognitivas y
procesamiento de la informacin (Hollins, 2000).
El lector de braille realiza una recogida de informacin secuencial, letra a letra, lo que supone
una situacin altamente especfica y muy diferente de la que se da en la lectura de textos
en tinta, la recogida de informacin mediante el tacto es ms lenta y secuencial que la
proporcionada por el sistema visual, que es global e inmediata, el estado del arte al respecto
seala que la amplitud perceptiva de los videntes adultos lectores expertos es mayor que la de
sus homlogos ciegos, diferencia que Rayner y Pollasteck (1989) llegan a situar en quince veces,
las personas que leen braille deben poner ms nfasis en el procesamiento dirigido a la
decodificacin de los estmulos tctiles del braille que las personas videntes en el procesamiento
de los estmulos visuales de los textos impresos en tinta (Pring y Painter, 2002).

425

Por sus aspectos tctiles de los grafemas la lectura Braille para el lector son formas geomtricas
con significado verbal,
puntos, lneas, ngulos, cuadrilteros, etctera, aprehensibles y
reconocibles tctilmente, la palabra braille es digital, a travs de los dedos de las manos,
siendo igualmente digital el almacenamiento y
recuerdo de este lenguaje digital,
esencialmente diferente del lenguaje visual, ocular, propio de la lectura convencional.
Queremos destacar que el desarrollo conceptual en nios ciegos y con baja visin se basa
principalmente en el lenguaje, de all la importancia de la capacidad lingstica de estos nios.
Los organizadores lingsticos bsicos del conocimiento conceptual y la estructura son
idnticos en los nios ciegos y en los nios videntes, aunque en los primeros la edad media de
aparicin es ms tarda y el conocimiento de los mismos es diferente. (Peraita y Linares, 1992).
Como podemos ver son variados los factores que tendremos que analizar desde lo ambiental,
que tiene que ver con la calidad de experiencias que tiene el nio ciego, lo biolgico que tiene
relacin con la forma que conoce el mundo este nio nos detendremos fundamental mente las
funciones de sus manos y la efectividad del uso que posee de sus canales perceptivos.
Segn Luria la percepcin, es un proceso activo que comprende la bsqueda de los elementos
ms importantes de informacin, la comparacin de unos con otros y la elaboracin de una
hiptesis relativa al significado de la informacin en su totalidad y la verificacin de esta hiptesis
mediante una comparacin de la misma, con las caractersticas especficas del objeto percibido.
La percepcin tiene lugar gracias a la accin combinada de las tres unidades funcionales del
cerebro: la primera, proporciona el tono cortical necesario; la segunda, realiza el anlisis y
sntesis de la informacin que se recibe, y la tercera, se ocupa de los movimientos de la bsqueda
necesariamente controladas que dan a la actividad perceptiva su carcter activo.
Bardisa por su parte nos plantea que tenemos que tener presente que la actitud receptiva del
sujeto influye significativamente en la forma de adquirir conocimiento, en la esfera hptica, la
actitud receptiva lleva a formas puramente hpticas
Es por esta fundamentacin terica que la presente investigacin que involucra las fortalezas
del instrumento tecnolgico Braille inteligente, viene a compensar y posee ventajas muy
significativas, orientadas a optimizar el proceso de la escritura y lectura Braille: El estudiante al
escribir en el teclado de esta mquina puede escuchar el fonema o la palabra que ha escrito, al
mismo tiempo puede leer la hoja que se escribe en Braille en forma paralela, sin requerir la
reversibilidad de los puntos.
La presente investigacin tambin se apoya en la investigacin denominada: Comprensin de
lectura utilizado Braille y sintetizadores de vos desarrollada en el ao 2007 por la ONCE. El
propsito de esta investigacin fue el estudio de los niveles de comprensin de textos de las
personas ciegas en funcin del nivel acadmico, con el fin de estudiar si existen diferencias en
comprensin de textos entre personas ciegas y videntes, en funcin de las tres principales vas
de acceso a la informacin: el braille (tinta para los videntes), las grabaciones de voz humana y
los sistemas de sntesis de voz.
Por otra parte determinar el patrn de desarrollo de los procesos de comprensin de textos de
las personas ciegas.
El anlisis de varianza de los resultados permite confirmar que las personas ciegas presentan
mejores rendimientos en comprensin de textos presentados mediante grabaciones que las
personas videntes, con la excepcin de los estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria,
cuyos rendimientos no son significativamente mejores.

426

Se observa que los niveles de comprensin de textos emitidos desde una sntesis de voz son
siempre mejores en el caso de las personas ciegas.
Sobre esta base se sustenta uno de los propsitos de nuestra investigacin dado que la nueva
Mquina Perkins cuenta con un sintetizador de voz que da retroalimentacin permanente al
usuario en virtud de lo cual uno de los beneficios de Smart Braille en la mejora en la comprensin
lectora.
III. Aspectos metodolgicos
Esta investigacin se enmarca en la tradicin cuantitativa, en modalidad de estudio de casos,
caracterizndose por ser un estudio de carcter exploratorio, por los antecedentes antes
entregados y de alcance descriptivo, en correlato a sus resultados.
El trabajo de campo se realiz en los meses mayo y junio del 2016, grupo de estudio o
determinacin muestral fueron estudiantes con ceguera legal y desarrollo cognitivo normal de
los niveles bsico 1 y nivel bsico 2, fueron escogidos con la ayuda de los directores de escuelas
y docentes de los gabinetes tcnicos.
La recoleccin de la informacin fue mediante observacin no participante, realizada por dos
estudiantes ayudantes y el anlisis categorial del audio video.
Las sesiones de clases fueron desarrolladas por dos alumnas ayudantes que trabajaron durante
un semestre aprendiendo a usar Smart Braille y participaron en el diseo de la gua didctica que
fue el instrumento de apoyo para realizar las clases con los estudiantes haciendo las adecuaciones
acorde a los niveles lectores detectados individualmente a travs de la evaluacin inicial
realizada a los 4 estudiantes
Las profesoras de la Escuela Hellen Keller Denisse Garca 2 bsico y Daniela Rojas 4 bsico
aplicaron y entregaron el instrumento de evaluacin inicial el cual fue aplicado al trmino del
proceso.
Queremos destacar que el estudio del estado del arte sobre el desarrollo conceptual en nios
ciegos y con baja visin se basa principalmente en el lenguaje, de all la importancia de la
capacidad lingstica de estos nios.

Para efectos de la investigacin se dise y aplic una gua didctica para la enseanza de la
lectoescritura braille utilizando como herramienta tecnolgica Braille inteligente, se elaboraron
unidades de aprendizaje a partir de los conocimientos previos de los estudiantes y se sigui la
secuencia de la gua de actividades propuesta en la Gua Didctica.
La gua propuesta pretende proponer estrategias didcticas que favorezcan los aprendizajes de
la lecto escritura braille en estudiantes ciegos utilizando este recurso tecnolgico Smart braille y
mediante su aplicacin validar las estrategias metodolgicas propuestas en un trabajo de
campo.
El diseo de una gua didctica para la enseanza de la lectoescritura braille utilizando como
herramienta tecnolgica Braille inteligente pretende:

Validar estrategias didcticas que favorezcan los aprendizajes de la lecto escritura braille
en estudiantes ciegos utilizando este recurso tecnolgico Smart braille
Describir y evaluar como este profesor utiliza este recurso en su quehacer didctico.
Relacin con el mundo del que aprende. Como est aprendiendo
427

El modelo de lectoescritura propuesto para la presente investigacin es de carcter holstico

interactivo, dado que el desarrollo de los aprendizajes de las personas ciegas responde a diversos
factores, dada las caractersticas de los nios ciegos el docente debe considerar los procesos de
escuchar, hablar prioritariamente y el leer y escribir
mediado por modelaje tctil. Estos
elementos forman parte del lenguaje y por lo tanto tienen como caracterstica comn, la
comunicacin del significado, los nios ciegos tienen que ser apoyados permanentemente por
objetos reales para la construccin de significados.
El modelo propuesto considera el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos realizados
sobre la base de la competencia lingstica. El nio ciego debe tener un rol muy activo durante
la lectura braille; su conocimiento del lenguaje y sus experiencias previas le ayudaran a captar
directamente el significado.
Como investigadoras queremos mencionar que todos los mtodos de enseanza de la lectoescritura, permiten alcanzar algn resultado, con algunos nio/as, algunas veces (Smith, F.
(2001). Para darle sentido a la lectura concordando con Smith F. (2001) no un mtodo
especfico les servir a todos los nios/as por igual, por lo mismo la enseanza de la lectoescritura braille, existe una variedad extraordinaria de mtodos, para ensear a leer y a escribir
a los nios/as; pero todos se reducen a dos enfoques fundamentales que representan, los dos
caminos que son el Anlisis y la Sntesis.
La normativa vigente (decreto 170) define la ceguera como una necesidad educativa especial
de carcter permanente, que est basada en las necesidades de acceso a la informacin, no
genera un currculo paralelo, ni lo debe requerir para el desarrollo y aprendizaje de los
educandos, asumiendo ms bien el currculo nacional, en Chile definido en las Bases Curriculares
de Educacin Bsica Regular, cuyo fin es favorecer en los estudiantes su desarrollo personal y
social.
En consecuencia el diseo de la Gua Didctica se entiende como una herramienta ms que es
mediada por el docente, la primera parte:
Gua de usuario: orientada al profesor o padre que acompaa al estudiante en el conocimiento
de la mquina. Esta gua est disponible en negro.
La segunda parte

Gua lectoescritura inicial. En Braille. Conjunto de actividades para conocer las vocales y
consonantes, adems de estructurar palabras y frases se basa en los textos en braille que
entrega el MINEDUC a los estudiantes ciegos.

Finalizando la tercera parte

Gua de comprensin lectora: En Braille. Actividades que profundizan el dominio de

funciones de lectoescritura.

IV. Resultados de la Investigacin

El objetivo general planteado en la investigacin fue alcanzado ya que se logr validar estrategias
didcticas que favorecieron los aprendizajes de la lecto escritura braille en 4 estudiantes ciegos
del primer ciclo bsico utilizando este recurso tecnolgico Smart braille.
En la presente investigacin se logr evaluar los resultados de aprendizaje de la lectoescritura
Braille en estudiantes con ceguera que cursan el nivel inicial de la Educacin Bsica a travs de
la utilizacin de la herramienta tecnolgica Braille Inteligente.

428

Los resultados de los aprendizajes obtenidos por los 2 estudiantes de la Escuela Hellen Keller
que por primera vez trabajaban con Smart Brailler fueron significativamente superiores a los
aprendizajes adquiridos por los estudiantes de la Escuela Santa Lucia.
Los investigadores atribuyen a esta situacin a dos factores fundamentales;
a) Metodologa de trabajo - la modalidad de trabajo de programa educativo individual (PEI)
que tiene la Escuela Hellen Keller, dado que este currculum personalizado permite hacer
un seguimiento y retroalimentacin permanente de los aprendizajes de sus estudiantes.
Razn por la cual el trabajo individualizado desarrollado por las alumnas ayudantes
permiti logros significativos en las clases de Smart Brailler. La Escuela Santa Luca
desarrolla una metodologa grupal, ms centradas en los contenidos que en los
aprendizajes individuales de sus estudiantes.
b) Formacin profesional -de las docentes de aula de cada escuela Las docentes de la Escuela
Hellen Keller son Educadoras Diferenciales especialistas en Problemas de la Visin. La
docente de la Escuela Santa Luca es Profesora Bsica desarrolla la asignatura Lenguaje
y comunicacin. Los aspectos destacados en los anlisis de los videos indican lo siguiente:
c) Smart Brailler motiva a los estudiantes lo que favorece sus aprendizajes mediante la
interaccin profesor estudiante y la mquina propiamente tal.
d) La organizacin de la clase, como el trabajo personalizado es un aporte significativo en
los aprendizajes, y el seguimiento que la maquina registra de cada estudiante orienta al
docente en la secuencia a seguir clase a clase.
e) El docente debe conocer como aprende el estudiante y desarrollar ms estrategias
didcticas de modelaje tctil para facilitar el aprendizaje de la herramienta tecnolgica
por parte del estudiante.
f) Como interacta el estudiante con la mquina Smart Brailler, depende de un aprendizaje
sistematizado, de tal manera que el estudiante, aprenda a utilizar la mquina y tambin
a cuidarla y aproveche las funciones que esta herramienta tecnolgica tiene.
g) Como interacta la profesora con la mquina Smart Brailler es fundamental, la Gua
Didctica ayuda al docente pero se hace necesaria una capacitacin inicial en su
aplicacin.
h) La Smart Brailler necesita an ms ajustes y mantencin de su software, las debilidades
detectadas son que por mal uso se desconfigura el software. Se tiene que ver como borrar
las letras que estn al inicio de la fila.
Como otro gran resultado de la investigacin se logr validar empricamente la Gua Didctica de
aplicacin de Braille Inteligente, que incorpora un diseo metodolgico de enseanza de la
lectoescritura Braille elaborada por las investigadoras, durante el primer semestre del ao 2015.
Se logr disear y realizar un primer perfeccionamiento a estudiantes de la UMCE quie nes
implementaron a nivel de aula de Educacin Especial la Gua Didctica que apoya el uso de la
herramienta tecnolgica de Braille Inteligente con la propuesta didctica elaborada
Se logr disear y aplicar un sistema de seguimiento y monitoreo de las prcticas pedaggicas
que median la implementacin de la propuesta de la Gua Didctica y uso de Braille Inteligente
en Establecimientos de Educacin Especial: Escuela Santa Luca.

429

V. Metodologa para el trabajo de campo.

Con
el
estudiante

Actividad

Estrategia

Mtodo

Evaluacin

Exploracin
libre de Smart
brailler
en
introduccin
mediada
por
su profesor

Relacin uno a
uno
con
el
estudiante
al
hacer
el
modelaje tactil
con
Smart
brailler

Crear
un
espacio
adecuado para una amplia

Evaluacin
formativa
mediante lista de
cotejos.

participacin de las y los

nios. Y que incluya
intervenciones con Smart
brailler entre docentes y
estudiantes juntos.
Utilizacin del modelaje
tctil ( mano sobre mano,
mano bajo mano)
Facilitar a sus estudiantes
oportunidades para hablar
en sus propias palabras y
escribir
sus
propias
creaciones

Desarrollo de
las lecciones 1,
2 y 3 de cada
una de las
vocales
y
consonantes
que contiene la
gua

El aprendizaje
de cada letra
est

Interpreta el significado de

planificada para
desarrollarse
en tres das
mnimo en un

textos escritos.

perodo de uno
hora diaria el
desarrollo
de
cada letra
es conforme los
pasos
del
aprendizaje
significativo

las letras las relaciona con

Evaluacin
formativa
mediante lista de
cotejos

-Lee textos de diferente

contenido utilizando
letras aprendidas

las

demostrando
comprensin
de
mismos a nivel literal.

los

-Asocia el nombre de
objetos con las letras que
representan.

430

Con
el
profesor

Actividad

Estrategia

Mtodo

Evaluacin

El
modelo
propone la

El
docente
debe conocer
los esquemas
cognitivos de
sus
estudiantes,

Enseanza explcita. El
docente introduce una
destreza
o
habilidad
nueva, tomando en

Evaluacin
formativa.

actualizacin
de
docentes
para
la
aplicacin de
metodologas
efectivas para
la enseanza,
aprendizaje y
evaluacin de
la lectoescritura
utilizando
la
herramienta
tecnolgica
Smart braille

Conocer
el
mundo y el
lenguaje
que
rodea a su
estudiante.

cuenta los conocimientos

previos de los estudiantes.
Modelaje tctil. El docente
les dice a los estudiantes lo
que espera que hagan y lo
modela permitiendo ser
tocado.
Prctica
guiada.
El
docente practica con los
estudiantes y les da
retroalimentacin.

El
docente
monitorea, evala
y
da
retroalimentacin
oportuna a
cada estudiante
de acuerdo a su
nivel de avance
en el aprendizaje
de
la
lectoescritura

Prctica independiente. El
docente
promueve
diferentes oportunidades
para que los
estudiantes practiquen.
Entrega de una
gua didctica
para
complementar
la enseanza
de
la
lectoescritura
braille en los
niveles iniciales
utilizando
la
herramienta
tecnolgica
Smart braille
Complementar
la enseanza
de
la
lecto
escritura con el
texto Lenguaje
y
Comunicacin
entregados por
el MINEDUC

La gua es una
herramienta
ms, se
supone
una
regulacin
entre ensear y
aprender,
el
docente debe
realizar
un
ajuste de la
accin
educativa
acorde a las
caractersticas
del alumnado.

Enseanza explcita. El
docente introduce una
destreza
o
habilidad
nueva, tomando en
cuenta los conocimientos
previos de los estudiantes.
Modelaje tctil. El docente
les dice a los estudiantes lo
que espera que hagan y lo
modela permitiendo ser
tocado.
Prctica
guiada.
El
docente practica con los
estudiantes y les da
retroalimentacin.
Prctica independiente. El
docente
promueve
diferentes oportunidades
para que los
estudiantes practiquen.

431

Proyecto educativo: desarrollo de competencias emocionales

en el tutor virtual. Universidad de Barcelona (GROP) - UDEC
Ximena Macaya Sandoval - ximenacecimacay@udec.cl
Jos Durn Reyes jduran@udec.cl
Universidad de Concepcin, Chile y Universidad de Barcelona, Espaa.
Resumen
Las Tecnologas de Comunicacin e Informacin-TIC, han impulsado cambios en las metodologas
pedaggicas dando paso a entornos de aprendizaje virtuales, caracterizados por: eliminacin de
barreras espacio/tiempo, implementacin tecnolgica emergente, reposicionamiento del
estudiante como centro del aprendizaje, mayor interactividad entre el conocimiento, el estudiante
y el tutor. Por consiguiente, emerge un nuevo actor: el tutor virtual, determinante en el xito de
programas educativos virtuales. De ah, que este nuevo rol debe generar espacios de formacin
e interaccin participativos, cognitivos y sociales. En consecuencia, el fundamento de este
proyecto, fue desarrollar competencias emocionales en el tutor virtual, de manera que ensear
y aprender en la virtualidad propicie experiencias didcticas que favorezcan experiencias
emocionales, que generen motivacin y como resultado activen el aprendizaje.
Palabras clave
Entornos de aprendizaje virtual, Competencias emocionales, Tutor virtual..
Abstract
Technology Communication and Information-TIC, have driven changes in teaching methodologies
giving way to virtual learning environments, characterized by: removing barriers space / time,
emerging technology implementation, repositioning of student-centered learning, greater
interactivity between knowledge, the student and the tutor. Consequently, there emerges a new
actor: the virtual tutor determinant in the success of virtual education programs. Hence, this new
role must create opportunities for training and participatory, cognitive and social interaction.
Therefore, the foundation of this project was to develop emotional skills in the virtual tutor, so
that teaching and learning in virtual environments conducive to learning experiences that foster
emotional experiences that generate motivation and thus activate learning.
Key words
Virtual learning environments, emotional skills, Virtual Tutor.
I. Formulacin del problema
La enseanza virtual, en el entorno de la universidad presencial, permite el desarrollo de
nuevas tcnicas de aprendizaje y de enseanza que vienen catalogndose como de aprendizaje
combinado b-learning (Ferrero y Alda, 2005). De ah que, las herramientas de comunicacin
entre el estudiante y el docente/tutor y entre los alumnos entre s, son de gran importancia en
el entorno colaborativo que proporcionan las plataformas de enseanza virtual. Por lo tanto, es
necesario que el proceso de innovacin tecnolgica parta no slo del aumento en la productividad
del aprendizaje asociado a aspectos meramente cognitivos, sino tambin que aborde aspectos
emocionales que repercutan en la regulacin del comportamiento y el desarrollo personal de los
sujetos implicados (Garca y Torres, (s.f). Puesto que, ms all de la actividad puramente
acadmica, surge la necesaria humanizacin en el proceso de enseanza-aprendizaje (Solar,
1993). Desde esta perspectiva se plantean las siguientes preguntas; Qu pasa con la
comunicacin emocional en los ambientes virtuales? y Qu pasa con lo que no puede
transmitirse en forma verbal o gesticular por este medio? (Etchevers, 2005).
432

Conviene destacar, que existen varios estudios que documentan una tasa de abandono
importante en los sistemas educativos e/b-learning, fenmeno que apunta al importante papel
de la motivacin y la emocin en el alumnado, dadas las caractersticas de los entornos virtuales
para la formacin (Rebollo et al. 2008). Por tanto, la carencia de una correcta educacin
emocional contribuye a deficiencias en el uso de lo digital. (Czar, y Del Valle, 2013).
Por otro lado, el docente en la virtualidad, ahora como un tutor de sus estudiantes juega un papel
fundamental como mediador, diseador, facilitador y corrector de los procesos de aprendizaje
que se desarrollan en ambientes virtuales. Puesto que, las habilidades que posee y manifiesta
un docente en un mbito presencial, no garantizan el xito del proceso de aprendizaje cuando
acta en entornos virtuales, se hace necesario un proceso de formacin que permita dotar al
tutor de las habilidades necesarias para cumplir adecuadamente este nuevo rol (Silva y Astudillo,
2013). Por esta razn, las diferencias entre el papel del tutor online y del profesor presencial,
nos conducen a
procurar que la distancia fsica no se convierta en una distancia psicolgica y, por ende, un
obstculo para el aprendizaje (Hernndez y Marn, 2014).
Con el fin de explorar y evaluar diversos aspectos en estos nuevos escenarios educativos, se
dise, construy e implement un curso b-learning para desarrollar competencias emocionales
en el tutor virtual, actividad que forma parte del proyecto final del Postgrado de Educacin
Emocional y Bienestar de la Universidad de Barcelona, realizado con la colaboracin de la Unidad
de Educacin a Distancia de la Universidad de Concepcin. El curso se aplic a docentes de
diferentes reas de formacin acadmica del Instituto Profesional Virginio Gmez y de la propia
Universidad de Concepcin.
1.1 Objetivos
1.1.1.-Objetivo general
Desarrollar un curso piloto en competencias emocionales para el tutor virtual.
1.1.2.- Objetivos especficos
- Identificar los conceptos que conforman la Educacin emocional y las competencias emocionales
- Determinar cmo las emociones influyen en los entornos de aprendizaje virtual.
- Disear e implementar un curso en Competencias emocionales en el Tutor virtual
1.2 Finalidad del Proyecto
Este proyecto tiene como propsito la Innovacin y el Desarrollo en los procesos de formacin,
donde la innovacin se acenta en el uso de plataformas educativas para apoyar la docencia a
travs de una temtica emergente como es la Educacin Emocional. Asimismo, el curso tuvo
como finalidad principal, capacitar a docentes de educacin superior, que imparten asignaturas
b-learning, en competencias emocionales, que son habilidades fundamentales para asegurar el
xito del aprendizaje en entornos virtuales.
II. Marco Terico
2.1 Las emociones en entornos de aprendizaje virtuales.
Puesto que, las comunidades virtuales de educacin se constituyen como redes con finalidades
e intenciones especficas de aprendizaje, es posible afirmar que en dichas redes circulan todo
tipo de manifestaciones humanas; entre ellas, los afectos y las emociones. En este sentido
433

Chiappe y Cuesta (2013) sealan que es posible que los docentes, expongan la conveniencia
de procesos formativos apoyados en ambientes de aprendizaje mediados por las TIC, como
potenciadores de las habilidades emocionales necesarias para hacer frente a contextos laborales
desafiantes no slo desde el punto de vista acadmico, sino en cuanto a la entrega de recursos
emocionales y cognitivos.
Considerando que , las TIC en la educacin se desarrollan en espacios de interaccin, Cardona,
(2008), seala a la educacin virtual, como aquellos ambientes educativos mediados por
tecnologas de la informacin y la comunicacin, como un escenario cultural contemporneo en
el cual hacen su aparicin todos aquellos rasgos de comportamiento que caracterizan a la cultura
humana (p.1). De acuerdo con lo anterior, Bisquerra (2005) menciona que toda educacin
tiene como finalidad el desarrollo humano (p. 96).
2.2 Competencias emocionales
El desarrollo de las competencias emocionales es el objetivo de la educacin emocional. Estas se
basan en la inteligencia emocional, pero integran elementos de un marco terico ms amplio,
son un concepto educativo. Por consiguiente, estas competencias se definen como el conjunto
de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia,
comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenmenos emocionales (Bisquera, 2009
p.146).
El modelo pentagonal de competencias emocionales (Fig.1) que ha sido adoptado, aplicado y
difundido por el GROP (Grup de Recerca en Orientaci Psicopedaggica) de la Universidad de
Barcelona, se estructura en cinco grandes bloques: conciencia
emocional, regulacin emocional, autonoma emocional, competencia social y habilidades de vida
para el bienestar. (Bisquerra y GROP, 2010 p.20)
Conciencia Emocional: capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las
emociones de los dems, tomar conciencia de la interaccin entre emocin, cognicin y
comportamiento. La conciencia emocional es el primer paso para poder pasar a las otras
competencias.
Regulacin emocional: capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone
desarrollar buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones
positivas, etc.
Autonoma emocional: se entiende como un concepto amplio que incluye un conjunto de
caractersticas y elementos relacionados con la autogestin personal, entre las que se encuentran
la autoestima, actitud positiva ante la vida, as como la autoeficacia emocional, y resiliencia.
Competencia social: capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica
capacidad para la comunicacin efectiva, actitudes prosociales, asertividad, etc.
Competencias para la vida y el bienestar: son la capacidad para adoptar comportamientos
apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafos diarios de la vida, ya
sean personales, profesionales, familiares, sociales, etc.
2.3

Competencias emocionales en el Tutor virtual

Las modalidades de educacin virtual, han trado consigo cambios donde lo aprendido en el
mbito presencial puede ser una muy buena base, no obstante, cuando se trata de transitar
desde el mbito presencial al virtual, algunas competencias debern adecuarse o perfeccionarse,
otras habr que aprenderlas, entre estas, las competencias emocionales. Entre las habilidades
434

que debe poseer el tutor, Ortega, (2007) seala las siguientes: Social; Creando un entorno
flexible, agradable y amigable. Comunicacional; Generando interacciones entre los diferentes
componentes de la comunidad virtual de aprendizaje, enseando habilidades comunicativas.
Dinamizadora; Motivando a los alumnos a participar de manera autnoma minimizando el riesgo
de abandono por soledad en el aprendizaje a travs de las tecnologas. Por tanto, estas
habilidades requieren el desarrollo de competencias de regulacin emocional, autonoma
emocional, conciencia emocional y la competencia social.
Por otro lado, Bisquerra y Prez (2007) seala que la educacin emocional en competencias
emocionales le permitirn al tutor:
Tomar conciencia de las emociones de los estudiantes.
Manejar las emociones de forma apropiada.
Mantener buenas relaciones con los dems.
Considerando que, la tutora virtual debe estar orientada a fortalecer las relaciones sociales entre
sus participantes, el tutor debe desempearse como un agente socializador y ser capaz de dar
el acompaamiento oportuno (Camacho, y Guzmn, 2010). Para que esto sea posible deben
considerarse el conocimiento que debe tener el tutor en educacin emocional. No obstante, el
escaso conocimiento del que disponemos an sobre la ocurrencia, frecuencia y fenomenologa
de las emociones en diferentes entornos de aprendizaje y, especialmente, en el aprendizaje
online,
resulta imprescindible replantear la educacin a travs de entornos virtuales,
comenzando por internalizar que las tecnologas estn planteadas al servicio de la humanidad y
no al contrario. (Camacho y Guzmn 2010a). Partiendo de esta perspectiva, es imperativa e
inminente la necesidad de recurrir a la fuerza de las emociones y a la afectividad para propiciar
encuentros acadmicos centrados en la esencia y espiritualidad de las relaciones interpersonales.
Por consiguiente, en los entornos virtuales el tutor, se manifiesta como el nexo psicolgico
necesario para concertar y conducir la actividad y deben ser capaz de profundizar y movilizar
en el educando todas las emociones posibles para que ste construya sus conocimientos.
III. Descripcin de la estrategia
La ejecucin del proyecto se dividi en tres etapas, diseo, implementacin y ejecucin del curso.
Este consta de siete mdulos (dos presenciales) cuyos contenidos abarcan el marco conceptual
de las competencias emocionales a travs de material de lectura que va complementado con
actividades prcticas (videos, lectura reflexiva, creacin de actividades) (Tabla1). Cada modulo
tiene una duracin de una semana, donde el estudiante una vez ledo el material de lectura,
desarrolla y sube las actividades, siendo la interaccin en la Plataforma virtual la parte ms
importante, ya que la evaluacin del curso se basa en la interaccin en los foros como actividad
de aprendizaje trascendental en el tutor virtual. Este curso tuvo una duracin de 16 horas
acadmicas, dos meses, aproximadamente. Los integrantes que desarrollaron el curso,
pertenecan a diferentes reas de formacin acadmica, ciencias fsicas, odontologa, botnica,
al ser un curso piloto los participantes fueron 10 docentes.
El modelo educativo que sirvi de base para disear y construir la plataforma educativa, se
muestra en la Fig.2. Por otra parte, la construccin del aprendizaje se bas en la metodologa
de aprender haciendo, centrada en las vivencias de los alumnos, siendo el profesor/tutor un
gua del proceso. Para ello, se recurri a situaciones de aprendizaje que combinaron
experimentacin activa y reflexin sobre sus vivencias.
IV. Resultados
435

Los resultados obtenidos se resumen en la aplicacin de una evaluacin del curso, una
autoevaluacin en competencias emocionales y preguntas de reflexin final. Estos resultados
muestran que el desarrollo de la conciencia emocional, tiene una valoracin importante de entre
4 a 5 (tabla 2), siendo esta competencia la ms importante para poder desarrollar las siguientes
competencias emocionales.
En cuanto a la evaluacin del curso los resultados ms significativos fueron:
-Los participantes valoraron positivamente el curso como dinmico, til no solo en lo profesional,
sino que tambin en lo personal.
- Los participantes valoraron los recursos, estrategias y/o aplicaciones prcticas entregadas.
- Los participantes consideraron que el curso fue enriquecedor y que les permiti reflexionar
respecto de la importancia del desarrollo emocional como complemento del desarrollo cognitivo.
V. Discusin y Conclusiones
Los resultados mostraron que los docentes participantes valoraron como uno de los aspectos
ms importantes del curso, el mejoramiento de las habilidades emocionales desarrolladas a
travs de actividades y la interaccin en los foros, que se constituy como una comunidad de
aprendizaje convirtindose en un espacio social colaborativo que contribuy a darle un mayor
significado y trascendencia al desarrollo de las competencias emocionales. Otro aspecto
importante en la autoevaluacin, fue la valoracin reflexiva del desempeo personal en la
realizacin del curso, a travs del ejercicio de la metacognicin.
Estos resultados son corroborados por Garcia, Muoz y Suarez (2008) quienes sealan que al
conformarse redes virtuales de interaccin, la vida emocional que comparte un sujeto que
interacta tecnolgicamente con otros, se convierte en un plano ms de su despliegue social, ya
que la red no solo alberga un mundo de interacciones afectivas, sino que va creando para su
ejecucin las condiciones que la distancia fsica, y la textualidad para la interaccin le conceden.
Finalmente, se puede concluir, que los entornos de aprendizaje virtual requieren no solo de
innovadoras plataformas para motivar al estudiante en la generacin de conocimiento, sino que
es fundamental generar un ambiente grato de interaccin para lo cual se requiere de un tutor
que sea emocionalmente competente para que la distancia fsica no sea motivo de desercin.

VI. Referencias Bibliogrficas

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437

Semillero de Investigacin en la Universidad de Los Lagos.

Proyecto piloto para el desarrollo de competencias
investigativas en estudiantes de pregrado
Macarena Grnica Alarcn macarena.garnica@ulagos.cl
Karen Oyarzo Vargas karen.oyarzo@ulagos.cl
Cristina Alarcn Salvo calarcon@ulagos.cl
Universidad de Los Lagos, Chile.
Resumen
En la ltima dcada la investigacin ha ido tomando relevancia en chile siendo un motor
importante para el desarrollo del pas. Frente a esto, La Universidad de Los Lagos, institucin
estatal y regional, que tiene un enfoque curricular basado en competencias, adems de entregar
formacin de pregrado tambin est comprometida con la generacin de investigaciones
cientficas y conocimiento que buscan mejorar problemticas en diversas reas de la regin y del
pas. En esta misma lnea la universidad ha decidido instalar un semillero de investigacin que
busca formar investigadores en pregrado. La siguiente investigacin tiene como objetivo
Implementar un programa piloto semillero de investigacin y evaluar su impacto en los
estudiantes y en la universidad. El programa piloto comienza en agosto del 2016 y se espera
trabajar con los estudiantes del semillero hasta enero del 2018, cerrando la implementacin con
una ceremonia oficial.
Palabras clave
Investigacin, semillero de investigacin, competencias.
Abstract
In the last decade the research has been taking relevancy in Chile since it is an important aspect
for the Chilean development. La Universidad de Los Lagos, state and regional institution which
has a curricular approach based on competences, apart of giving undergraduate formation, also
it is engaged with the generation of scientific research and knowledge that tries to improve
problems in different fields of the region and the country. In this way, the university has decided
to install a research seedbed that tries to form undergraduate researchers. The aim of the
following research is to implement a pilot program of research seedbed and evaluate its impact
in the undergraduate students and in the university. The pilot program begins in August 2016
and it is expected to work with the students until January 2018 closing the implementation with
an official ceremony.
Key words
Research, research seedbed, competences.
I. Formulacin del problema
Las universidades pblicas y estatales cumplen un rol fundamental en la sociedad, no slo
cumpliendo con la formacin de futuros profesionales para el pas, sino tambin generando y
aportando conocimiento que vaya en bsqueda de una mejora continua de la sociedad, por tal
razn el componente investigativo no puede estar ausente en dichas instituciones.
La Universidad de Los Lagos, regional, estatal y sin fines de lucro cumple un rol fundamental en
el sur del pas, acoge estudiantes de los quintiles ms bajos hacindose cargo de sus falencias
acadmicas producto de un sistema educativo desigual y formndolos profesionalmente en las
438

diferentes reas para que puedan ser un aporte a su regin y pas. As mismo, la Universidad de
Los Lagos, ha ido desarrollando, en los ltimos 8 aos, polticas institucionales que fomentan la
investigacin cientfica en el cuerpo acadmico convirtindose as en un referente.
Actualmente, la Universidad de Los Lagos ha puesto en marcha un programa llamado Semillero
de Investigacin que busca generar los espacios y condiciones para que estudiantes de pregrado
se formen en el mbito de la investigacin cientfica. Accin que se condice con la propuesta
Pensar Chile presentada por diferentes asociaciones chilenas relacionadas a la investigacin
(ANIP, CCC, entre otras). En dicho documento se hace mencin que la formacin de
investigadores en Chile no ha sido correctamente planeada, y sugiere que la formacin de
investigadores comience en el pregrado (Pensar Chile, 2016).
En virtud de lo mencionado, se elaboran las siguientes preguntas de investigacin:
Cul es el impacto del programa Semillero de Investigacin ULagos en los estudiantes y en la
Universidad?
Cules son las creencias de los estudiantes sobre el Semillero de Investigacin y qu reas
temticas son de su inters?
Cul es el nivel de participacin de los estudiantes en el Semillero de investigacin?
Objetivo General:
Fortalecer la investigacin del pregrado en la Universidad de Los Lagos mediante la
implementacin del programa Semillero de Investigacin.
Objetivos especficos:
1. Disear una propuesta de Semillero de Investigacin para la formacin de competencias
investigativas en los estudiantes de pregrado.
2. Identificar las creencias y reas tematicas de inters de los estudiantes de pregrado que
participan en el Semillero de Investigacin.
3. Implementar el diseo de la propuesta mediante talleres de investigacin.
4. Evaluar la implementacin del programa Semillero de Investigacin en los estudiantes y
universidad.
5. Levantar criterios de pertinencia y pertenencia para el programa Semillero de
Investigacin que contribuya a su mejora constante.
II. Perspectiva (s) o marco terico/referencial
La sociedad del conocimiento y la informacin ha implicado una serie de cambios en el mbito
educativo, especialmente en las instituciones de educacin superior, fomentando a nivel
organizacional la modificacin de enfoques curriculares, planes de estudio y programas, hasta
modificaciones a nivel de enseanza, respecto a didcticas y formas de evaluacin, como la
conceptualizacin que se tiene del estudiante, considerndolo como un agente activo en su
formacin. Uno de los enfoques curriculares mayormente utilizados, corresponde, al enfoque
curricular basado en competencias, ste ha surgido como respuesta para mejorar la calidad y
pertinencia de la educacin y la formacin de profesionales para desempearse de manera
efectiva. La inclusin de este enfoque en las universidades ha estado asociado a cambios
importantes en los modelos educativos institucionales, donde se han construdo planes de estudio
nuevos en las carreras de pregrado, perfiles de egreso y definido competencias generales,
transversales y especficas, con el fin de asegurar el logro del perfil de egreso promulgado. En
base a lo anterior y en relacin al rol del profesor y del estudiante frente al conocimiento, Monereo
y Pozo (2003), sealan que en la universidad el tipo de conocimiento que se ha venido enseando
439

tiende a ser inabarcable, fragmentario y caduco, por lo que se deben generar cambios que
promuevan la creacin y recreacin del pensamiento de los actores mencionados.
Un tipo de escenario que por su naturaleza invita y fomenta habilidades del pensamiento como
habilidades socioafectivas, y que est alineado en cierta manera al nuevo enfoque curricular
utilizado, son los semilleros de investigacin. Para Torres (2005), los semilleros permiten la
participacin de los estudiantes en la gestin de proyectos de investigacin en diferentes reas,
donde se promueve la crtica acadmica, la creatividad e innovacin, es decir, los semilleros son
espacios donde se encuentran las ideas, donde se debate y se elaboran tanto preguntas como
respuestas, por parte de los acadmicos como de los estudiantes de pregrado con intereses
manifiestos por esta lnea de formacin en su especialidad. Es que es necesario sealar que la
universidad no slo forma profesionales expertos en un saber quehacer especfico (especialidad)
sino que tambin debe promover la formacin en investigacin como columna complementaria y
paralela (en el tiempo) a todo el proceso formativo tradicional.
Torres (2005), indica que los semilleros de investigacin podran caracterizarse por ser espacios
para el afianzamiento de herramientas conceptuales y metodolgicas, por lograr la convergencia
entre estudiantes y profesores en pro de una cultura investigativa y donde, principalmente, los
estudiantes son los protagonistas de su aprendizaje y los responsables de construir su propio
conocimiento y de adquirir actitud y aptitudes propias para el ejercicio de la investigacin y la
profesin (p. 6). No slo crear conocimiento sino tambin utilizarlo en la gestin social.
En cuanto al enfoque curricular basado en competencias y la investigacin, segn Rivas (2011),
en la literatura se han definido dos modelos de un investigador: el de Berkeley del ao 2004 y el
de Partingon del ao 2002, el primero es poco claro y sistemtico, confunde rasgos de
personalidad con habilidades, el segundo modelo es ms integral y claro, pero define el dominio
de tcnicas especficas de la administracin. Por lo mencionado, es que se propone un nuevo
modelo llamado LART que integra nueve habilidades y conocimientos en su afn de ser universal
(Rivas, 2011). Cabe sealar que son escasos los modelos de competencias de un cientfico
universal, es por ello que el modelo LART seala las nueve competencias imprescindibles en un
investigador joven o avanzado.
Las competencias ligadas a la investigacin son: planteamiento de un problema de investigacin,
elaboracin de un marco contextual, revisin del estado del arte, construir y validar modelos,
creacin y validacin de un instrumentos de recoleccin de datos, dominar las tcnicas de anlisis
de datos, saber estructurar un documentos cientfico y dominar la escritura cientfica.
En el caso de la Universidad de Los Lagos, lugar desde donde se implementa el Programa piloto
Semillero de Investigacin, desde el ao 2010 estableci en su Modelo educativo institucional el
tipo de enfoque curricular basado en competencias. Dado ello, se declar un proceso de
armonizacin y actualizacin curricular, que consider lo siguiente: 1) Matriz de consistencia
curricular, 2) Estructura plan de estudio, 3) Programas de estudio, 4) Perfil de egreso (Ulagos,
2012).
Es por ello que la Universidad de Los Lagos en el afn de evaluar y mejorar la implementacin
del enfoque curricular como los procesos formativos en las diversas carreras, y en concordancia
con las evidencias de las implementaciones de los semilleros de investigacin en otros pases, ha
impulsado desde este ao un piloto de Semillero en la institucin para el campus Osorno y Puerto
Montt.

440

III.Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin

Enfoque de investigacin
Para los propsitos de esta investigacin, se considerar un enfoque cualitativo y cuantitativo,
es decir, de carcter mixto (Hernndez y Cols, 2010), por tanto implica procesos sistemticos,
empricos y crticos de investigacin y discusin conjunta, que realizan inferencias producto de
la informacin recogida para acercarse de la mejor manera posible al fenmeno a estudiar. Se
busca comprender en profundidad la influencia de la intervencin del programa de semillero en
la promocin y fortalecimiento de la investigacin en la Universidad de los Lagos.
Diseo
El diseo de investigacin se refiere a las estrategias a realizar para obtener la informacin que
se desea. Para la presente investigacin se propone un diseo Estudio de Caso utilizan los
procesos de investigacin cuantitativa, cualitativa o mixta; analizan profundamente una unidad
para responder al planteamiento del problema, probar hiptesis y desarrollar alguna teora
(Hernndez y Cols., 2010:163), para ello se requiere obtener informacin desde mltiples
perspectivas involucradas en el objeto de estudio. Segn lo planteado por Jimnez, el estudio de
caso permite analizar el fenmeno objeto de estudio en su contexto real, utilizando mltiples
fuentes de evidencia, cuantitativas y/o cualitativas simultneamente (Jimnez, 2012:142). Es
decir, en el estudio de caso, como mtodo de investigacin, los datos pueden ser obtenidos desde
diversas fuentes. Lo que permite emplearse para un estudio de caractersticas exploratorias,
descriptivas y explicativas. En este caso, el estudio de caso descriptivo se enmarca dentro del
objetivo planteado por esta investigacin.
Procedimiento de la investigacin

En primer lugar, se levanta una propuesta de Semillero de Investigacin para la

Universidad de Los Lagos. Se realiza una revisin en la web sobre otras iniciativas de
Semilleros de investigacin en Chile y Colombia.
Se llevarn a cabo talleres con los estudiantes para identificar las creencias de los
estudiantes (datos cualitativos). Para identificar las reas temticas de inters se
utilizarn las cartas de intencin (enviados en la postulacin) y los proyectos de
investigacin que realizarn los estudiantes durante la primera etapa del programa.
Durante la implementacin se ejecutarn diferentes actividades (talleres de formacin,
conversatorios, talleres de escritura cientfica, entre otros) que promuevan las
competencias investigativas descritas en el marco referencial.
En cuanto a la evaluacin de la implementacin se considerarn dos aspectos.
Primero, el efecto de la implementacin en los estudiantes, para ello se recurrir a
entrevistas abiertas y en profundidad a estudiantes y acadmicos involucrados en el
proceso. Y el segundo aspecto, en la Universidad, se considerar la cantidad total de
estudiantes que finalizaron el proceso, se evaluar la productividad de artculos cientficos
referentes a las investigaciones y se entrevistar a informantes claves para develar su
percepcin del Semillero (por ejemplo: vicerrectora de investigacin y postgrado,
acadmica, direccin de docencia, acadmicos).
Para el levantamiento de los criterios de pertinencia y pertenencia se realizar una
triangulacin de los datos encontrados (entrevistas, asistencia de estudiantes a los
talleres, evaluaciones de la metodologa de los talleres de formacin, encuestas), se
considerar el estado del arte, el modelo educativo y el enfoque curricular basado en
competencias para definir a futuro las competencias investigativas ULagos.

441

IV. Resultados
Se dise una propuesta de trabajo para el Semillero proponiendo los siguientes objetivos:
a) Promover las habilidades de investigacin en las distintas reas disciplinares en los
estudiantes de pre-grado de la ULagos.
b) Crear un espacio que potencie el pensamiento crtico y analtico en los estudiantes acorde
a los valores institucionales.
c) Contribuir de manera permanente a la generacin y transferencia de conocimiento.
Adems, se elabor una metodologa de trabajo que comenz en agosto del 2016,
finalizando en enero 2018, en anexo 1 se presenta el diseo de implementacin.
Para difundir la convocatoria al Semillero de Investigacin se emplearon diferentes mecanismos:
plataforma institucional y correos de estudiantes; difusin con directores de departamento y jefes
de carrera. Considerando que esta investigacin est en pleno desarrollo, hasta ahora slo se
cuenta con algunos resultados preliminares. En Osorno postularon 9 estudiantes de carreras
pedaggicas (existiendo un cupo de 16 estudiantes), en el caso de las no pedaggicas postularon
14 de un cupo de 11. Mientras que en Puerto Montt, postularon 10 estudiantes de carreras
pedaggicas (8 de Ped. Educacin Fsica). Y de las no pedaggicas postularon 19 de un cupo de
8, ver tabla 2 y 3 en anexos. El 75% de los estudiantes que postularon obtuvieron una beca
pecunaria mientras que el 25% restante son miembros del Semillero sin dicha beca, es decir, la
Universidad como institucin comprometida con el desarrollo integral de un estudiante de
pregrado favorece los espacios de aprendizaje y reflexin continua ms que centrarse en los
estudiantes privilegados con la beca.
V. Discusin y conclusiones
Hasta el envo de la ponencia, no se cuenta con resultados ya que la investigacin est en pleno
desarrollo. Solo se cuenta con los resultados preliminares.
VI. Referencias bibliogrficas

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Ulagos, (2012). Modelo Educativo Institucional. Unidad de Desarrollo Docente y
Curricular. Osorno: Universidad de Los Lagos.

442

Uso de TIC en Educacin Musical como mecanismo transversal

de aprendizaje e inclusin, aplicado al octavo bsico del
colegio lvaro Covarrubias de la comuna de Independencia
Jos Reyes Rojas josereyes37.rojas@gmail.com
Priscilla Cabrera Huichalas priscillacabrerah@gmail.com
Mara Jos Umaa Altamirano mariajseumana@gmail.com
Francisco Larco Corry francisco.larco@gmail.com
Universidad de Chile.
Resumen
TIC, inclusin, migracin y educacin musical.
Palabras clave
Investigacin, semillero de investigacin, competencias.
Abstract
This paper aims to present the existing problem of the school curriculum, where the use of ICT
is not being contemplated as a transversal mechanism of teaching and learning in the course of
musical education or as a means of cultural inclusion. In this specific case, cultural inclusion has
an important relevance, since Alvaro Covarrubias school, in the district of Independence, lives a
reality of a high number of immigrants. Both situations were observed by conducting an
investigation and the other of an educational aspect. In these situations, ICT were intentionally
applied in the subject of music education in 8th grade of the school mentioned. It was possible
to observe the positive effects in terms of learning and socialization between national and foreign
students.
This research was conducted from a qualitative approach by performing a participative
observation, that lasted 6 months, in the school Alvaro Covarrubias of the community of
Independence. In this school a significant percentage of students are of foreign origin.
Finally, a work was done to design an educational program, in the subject of musical educations,
for students in 8th grade that explicitly included the use of ICT.
Key words
TIC, inclusion, migration and musical education.
I. Problematizacin
En la actualizacin de las Bases Curriculares vigentes para el ao 2015, el currculum prescrito
en la asignatura de Msica entre 7mo bsico y 2do medio consider como prctica de inclusin
y diversidad, a aquellas convocantes de sujetos con necesidades educativas especiales, en
condicin de sordera o hipoacusia, adems de constatar que las diferencias en el proceso de
aprendizaje de la msica podan ser un aspecto favorable desde una perspectiva colaborativa
grupal. Frente a este planteamiento se identifican las siguientes brechas: en primer lugar, no se
abordan los planes ni estrategias especficas a utilizar, mas stas son declaradas desde un
lineamiento transversal (Mineduc, 2015). Por otro lado, siguiendo la lgica de inclusin y de
acuerdo a las caractersticas culturales actuales de las escuelas, se identifica como una variable
relevante a incluir, la situacin de los alumnos hijos de migrantes, quienes forman parte del
sistema escolar (Migraciones Chile, 2016).
443

En relacin a estas problemticas, surge la siguiente pregunta: Por qu no se incluye la

diversidad cultural ni la integracin de estrategias inclusivas en el plan de estudios?
El currculo define diferentes reas o ejes temticos que estructuran los objetivos de
aprendizaje a conseguir por ao. Estos ejes son: escuchar y apreciar, crear e interpretar y
reflexionar y relacionar. Si bien estos ejes podran llegar a describir a un nivel general los
distintos frentes por los cuales se puede asumir la complejidad de la experiencia musical en el
aula, llama tambin la atencin la ausencia implcita y explcita de la promocin en el uso de las
tecnologas digitales disponibles. Tomando en cuenta que los jvenes entre las edades
comprendidas desde 7mo a 2do medio (entre los 12 a los 16 aos aprx.) no slo consumen la
mayor parte de la msica y del material audiovisual de su inters por medio de estas plataformas
digitales, sino tambin estas nuevas tecnologas se han hecho parte transversal de las distintas
funciones de su vida, desde la bsqueda de informacin, el juego, la recreacin y hasta la
socializacin (Pas digital, 2015).
Cabe destacar que la produccin y difusin musical ha sido un rea fuertemente influenciada por
la tecnologa, siendo una herramienta vigente de las nuevas necesidades y tendencias.
II. Marco Terico
La perspectiva desde la cual abordaremos nuestra problemtica y la propuesta consiguiente
contempla una visin integrada de la atencin a la diversidad cultural en la escuela y a las
tecnologas como un medio transversal, para igualar las condiciones de acceso y participacin
del conocimiento.
La atencin a la diversidad supone valorar al sujeto y a la cultura que porta en el proceso de
construccin de su identidad. El hecho de contar con sujetos de diferentes culturas en una sala
de clases est lejos de ser una desventaja; al contrario, se convierte en una oportunidad
educativa invaluable en la medida en que las actividades destacan el aporte de cada participante
en su diferencia y no en restringida homogeneizacin. La escuela como espacio de socializacin
secundaria (B y L) que provee de las objetivaciones sociales necesarias para participar
activamente de la cultura, no puede simplemente obviar tal aspecto de la realidad ni en sus
principios curriculares declarados, ni en su prctica cotidiana manteniendo sus estrategias
pedaggicas inmviles an ante la presencia de nuevas culturas representadas en las familias y
los alumnos migrantes.
Las tecnologas digitales, de la informacin y la comunicacin pueden aportar en un proceso
inclusivo en el cual todos los actores posean iguales condiciones a travs de lenguajes ms
universales, de fcil acceso y manipulabilidad lingstica. Las TIC, sern el medio por el cual la
intencionalidad del profesor en comunin con las necesidades aportadas de su experiencia
compartida en el aula cobre direccin y sentido; estas tecnologas viabilizarn la inquietud
pedaggica y podrn estar presentes o no, en orden a la necesidad contingente a lo largo de
todo el proceso educativo. Como planteara Snchez, debern estar integradas transversalmente,
de manera invisible no como una unidad educativa aparte sino como una plataforma que
enriquezca el proceso entero del aprendizaje.
III. Metodologa:
En relacin a estos cuestionamientos surgen los siguientes problemas de investigacin:
1. Por qu no se contempla el uso de las TIC como un mecanismo transversal de
aprendizaje aplicado a los conocimientos disciplinares y objetivos esperados en el nivel
de 8vo bsico?

444

2. El currculo no incorpora la problemtica relacionada con la migracin de estudiantes

extranjeros en cuanto a las posibilidades tanto idiomticas u otros aspectos culturales,
para participar de un proceso educativo inter-cultural.
IV. Contextualizacin
Se trabaj en el Colegio lvaro Covarrubias, ubicado en la comuna de Independencia, Santiago
de Chile, con un curso correspondiente al nivel de 8vo bsico. Durante el ao 2015 se integra
al establecimiento un estudiante de origen blgaro-chino, quien no maneja el idioma espaol.
Por otro lado, el cuerpo docente plantea la inquietud sobre la inexistencia de un proyecto de
inclusin que les otorgara la posibilidad de incorporar adecuadamente a este alumno al proceso
de enseanza-aprendizaje. Ante esta situacin, el profesor a cargo del rea musical genera
acciones apoyadas en tecnologas disponibles, buscando abordar los distintos ejes y objetivos de
aprendizaje en el planteamiento de la actividad compositiva propuesta a los alumnos.
V. Investigacin Accin
Se utilizar como principal medio para el levantamiento de informacin, la observacin del
profesor en aula, quien desde una perspectiva crtica plantea alternativas de accin contingentes
a la realidad de los alumnos.
El proceso de observacin tuvo lugar tanto en los espacios exclusivos de profesores (consejos de
profesores, reuniones informales, otros) como en las sesiones de la asignatura de Educacin
Artstica en su especialidad musical. Los alcances de las experiencias iniciales y de intervencin
fueron registradas en notas de campo reconstruida, como mtodo para descubrir el modo en que
profesores y estudiantes caracterizaban la realidad del curso. Luego de esta etapa surgieron
conceptos generalizadores como curso flojo, casos perdidos o categorizaciones
individualizadas, todas apuntando al mal rendimiento y a un supuesto poco inters de los
alumnos por aprender, de parte de los profesores, y que en algunos casos eran reforzadas por
los propios alumnos quienes repetan si somos el peor curso o somos los flojos.
Estos conceptos sirvieron de base para realizar un anlisis e interpretacin de la realidad. Para
estudiar la influencia que las categoras impuestas por los profesores estaban teniendo en los
alumnos, nos basamos en los estudios de Berger y Luckman sobre la sociologa del conocimiento
en su obra La Construccin Social de la Realidad. Esta fase interpretativa nos permiti ir acotando
las posibilidades de accin posible.
Desde el punto de vista de la investigacin-accin, todos estos alcances deban tener una
repercusin en el mismo medio en el que la informacin descriptiva fue obtenida. As se elabor
una propuesta pedaggica pertinente a los resultados de la interpretacin, desde el rea musical.
Todo esto en un contexto que tena como caracterstica la llegada de un alumno de otra
nacionalidad, lenguaje y cultura, en un escenario desprovisto de alternativas pedaggicas para
acogerlo ntegramente. La intervencin propuesta tuvo como resultado productos musicales que
posteriormente fueron apreciados y discutidos con los alumnos participantes del curso.
VI. Resultados
Los resultados los dividiremos en dos niveles: en las conclusiones del proceso interpretativo y en
el anlisis de la implementacin de la actividad.
En cuanto al proceso interpretativo, basndonos en la teora sociolgica de Berger y Luckmann
concluimos que en este caso los nios objetivaban las categoras que los profesores les asignaban
reafirmndose as la teora del otro generalizado entendindose este como la conformacin
subjetiva de la identidad social desde los atributos asignados por el entorno significante. Como
un resultado no buscado en nuestro proceso de indagacin, fundamentalmente por sucederse
445

como un hecho inesperado, descubrimos en esta etapa y en el cotejo con las bases curriculares,
que ni el establecimiento ni los organismos centrales de educacin contaban con infraestructura
tcnico-conceptual ni con estrategias de accin o gestin para asumir el problema de la brecha
cultural en los casos de los alumnos migrantes.
La actividad pedaggica nace como propuesta en torno a estos primeros resultados. Esta
consisti en sesiones de taller musical experimental en donde se practicaron tcnicas de
composicin basadas en la superposicin de secuencias en una sintaxis sonora propia de la
msica popular. En esta actividad tanto el estudiante de origen blgaro-chino como el resto de
sus compaeros cumplieron a cabalidad con el objetivo, el cual era componer e interpretar con
los medios disponibles una obra musical propia secuenciando intencionalmente distintos estratos
de sonoridad en estilo libre. Esto logr demostrar que las TIC s fueron efectivas para emparejar
las condiciones de aprendizaje y los productos del mismo proceso. Adems destaca la
observacin del estado anmico de los estudiantes durante y posterior a la actividad. Ms all de
las responsabilidades acadmicas, el hecho de incorporar al aula estilos musicales que dan cuenta
de la identidad externa a la escuela fue tambin abrir la puerta a la propia identidad de los
jvenes participantes. En su creacin, desde un punto de vista esttico, no slo hay una
operacin tcnica sino que en ella vive todo lo que la cultura est haciendo en ellos y todo lo que
ellos, a su vez, aportan a la cultura, recrendola. La repeticin en la mayora de los casos de
comentarios provistos de satisfaccin, alegra y entusiasmo por los productos musicales
obtenidos es posible de relacionarlo directamente con la posibilidad de hacer ingresar al aula
aquella cultura que normalmente no sobrepasa el portn de la entrada.
Finalmente podemos concluir que los objetivos de aprendizaje fueron logrados a cabalidad, pero
incluso tal consecucin pas a segundo plano ante el escenario propuesto por la actividad. El
principal vehculo que revirti todas las expectativas del entorno que incluso los propios
estudiantes venan asumiendo, fue el involucramiento de sus inquietudes en el desarrollo de la
clase, lo que no es distinto a decir que gracias a la incorporacin de la dimensin esttica, emotiva
e intelectual, los saberes pudieron ser movilizados ms efectivamente en comparacin al clima
tradicional de lecciones cuya propuesta no nace de la investigacin del propio entorno.
VII. Discusin y conclusiones
Nuestros principales dilemas los tuvimos en la fase interpretativa y en la implementacin de una
propuesta activa frente a la lectura crtica de nuestro entorno. En primer lugar, a la hora de
interpretar las visiones de profesores y alumnos, mantuvimos una visin crtica frente a nuestro
propio estudio por la necesidad de contar con ms pticas que en el momento no tuvimos y que
pudieron haber complejizado an ms nuestros alcances. As, una visin del nucleo familiar o de
pares de otros cursos, pudo haber ayudado a completar el panorama de la creacin del otro
generalizado que observamos en el caso.
A la hora de implementar una actividad basada en las TIC se hizo necesario enfocar tal
disponibilidad con los objetivos pedaggicos que movilizaban nuestra accin. En este caso, las
TIC deban servir, por una parte, para proveer de un lenguaje lo suficientemente comn y dctil
para todo usuario de modo que la distancia cultural respecto a nuestro pas no fuera un factor
tan decisivo en el aprendizaje final, y por otra, deban aportar con un lenguaje audiovisual que
permitiera entender fcilmente procesos musicales superiores, que terminaran dando las
condiciones necesarias para la composicin. Las TIC efectivamente lograron aportar a la atencin
a la diversidad cultural gracias a un lenguaje de interfaz fcilmente usable, casi universal. El
problema que hay de fondo en esta prctica es que la universalidad del lenguaje computacional
va de la mano con el proceso globalizador que justamente apunta en una direccin contraria a la
valoracin de las culturas locales, distancindolas y creando una sola cultura global. Si bien fue
posible conseguir el fin, los medio utilizados no hablan necesariamente de una atencin
multicultural; aunque podramos concluir que tal atencin es ms producto del uso dirigido que
del medio mismo por el cual la accin se propaga.
446

Los estudiantes del 8vo ao del colegio lvaro Covarrubias demostraron ser mucho ms que lo
que el entorno les deca que eran. Hubiera sido interesante haber realizado un seguimiento a la
conformacin de la identidad colectiva de ese curso y descubrir el nivel de impacto que esta
actividad pudo haber tenido en se proceso. Como la observacin nos condujo al anlisis, nuestra
visin no estuvo desde un comienzo enfocada en levantar informacin til para refutar o
comprobar la cuestin planteada.
En una sociedad en la que cada vez ms se delega la vieja cualidad socializante de la escuela en
los dispositivos digitales, se hace necesario reactivar el rol investigativo y propositivo del profesor
como gestor de acciones transformadoras de la realidad a la que asiste, revalorando tambin el
espacio presencial de la interaccin y encuentro entre viejos y nuevos bajo el manto de la
escuela.
VIII. Referencias

Berger, P. & Luckmann, T. (2001). La Construccin Social de la Realidad. Amorrortu.

Buenos Aires.
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agosto de 2016 desde: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-65682013000200013

447

EJE TEMTICO 6: Experiencias investigativas en el marco de

convenios de desempeo Ministerio de EducacinUniversidades

448

Estrategia para incentivar el uso de las TIC en la enseanza

de la Qumica
Lastenia Ugalde Meza lastenia.ugalde@upla.cl
Jaime Leiva Nez jleiva@upla.cl
Universidad de Playa Ancha, Chile.
Resumen
El foco de esta investigacin es establecer estrategias para incentivar a docentes de ciencias del
sistema educativo a incorporar el uso de las tecnologas como practicas permanentes en su
quehacer pedaggico. Se sabe que la capacitacin de los docentes del sistema escolar chileno en
el uso de las Tic no muestra un avance significativo en este mbito, as lo demuestran las pruebas
Simce Tic, donde ms del 80% de los estudiantes indican que sus profesores de ciencias no usan
nunca el computador en sus clases. Nuestro principal objetivo es trabajar directamente con
profesores de qumica del sistema escolar, para que a travs del trabajo colaborativo se
establezcan metodologas para la incorporacin de las tecnologas en el aula.
Palabras clave
Metodologa, tecnologas, sistema escolar, ciencias.
Abstract
The focus of this research is to develop strategies to encourage science teachers in the
educational system to incorporate the use of technology as permanent in their pedagogical
practices. It is known that training of teachers in the Chilean school system in the use of ICT
shows no significant progress in this area , as demonstrated by the evidence Simce Tic , where
more than 80 % of students indicate that their science teachers not They never use the computer
in their classrooms. Our main goal is to work directly with chemistry teachers in the school
system, so that through collaborative work methodologies for incorporating technology in the
classroom are established.
Key words
Methodology , technologies, school system, science.
I. Formulacin del problema
Segn (GALAGOVSKY, 2005): La enseanza de la Qumica se halla en crisis a nivel mundial y
esto no parece estar asociado a la disponibilidad de recursos de infraestructura, econmicos o
tecnolgicos para la enseanza, dado que en los pases ms industrializados (G8) no se ha
logrado despertar inters en los alumnos por el aprendizaje de la qumica. En Chile se ha
incorporado una gran cantidad de tecnologa en todos los niveles de enseanza con el fin de
mejorar la calidad de la educacin, ya que existe consenso de que stas son motivadoras para
los estudiantes y mejoran sus aprendizajes. Tambin se ha capacitado a una gran cantidad de
docentes. Sin embargo, los resultados no han sido positivo, as lo demuestra el Simce Tic 2013,
donde ms del 80% de los estudiantes sealan que nunca utilizan el computador en la clase de
qumica. En la literatura se seala que el bajo uso de la tecnologa se debe en parte a que las
capacitaciones en tic de los docentes han sido descontextualizada. La presente investigacin
pretende probar una estrategia metodolgica efectiva que motive al profesorado de qumica a
aprender y usar la tecnologa en el aula.

449

II. Marco terico

Lo que se requiere del sistema educativo, es la formacin de personas cultas, dotadas para el
cambio y para la adaptacin rpida a nuevas situaciones. La escuela tiene que ser un lugar donde
se aprende a aprender. La enseanza presencial y sus formas tradicionales han demostrado su
incapacidad de satisfacer las exigencias de formacin de la sociedad basada en el conocimiento
y la informacin, que implica la masividad del proceso de formacin y actualizacin y su
continuidad a lo largo de la vida (PETERSSEN, 2001).
En la conferencia mundial sobre Educacin Superior de la UNESCO, en la declaracin mundial
sobre la Educacin Superior en el siglo XXI, se expresa que las Tecnologas de la Informacin y
las Comunicaciones (TIC) seguirn modificando la forma de elaboracin, adquisicin y
transmisin de conocimientos y estas tecnologas no slo amplan las posibilidades de acceso a
la educacin superior, sino que constituyen un factor de innovacin para las instituciones, en
cuanto a las formas y mtodos que se emplean para desarrollar el aprendizaje (UNESCO, 1998).
La utilizacin del computador en la educacin presenta caractersticas positivas como pueden ser
la interactividad, personalizacin, facilidad de utilizacin, medio de investigacin en el aula,
medio motivador, aprendizaje individual, por lo que tendra que utilizarse ms para mejorar
diferentes aprendizajes (TESOURO & PUIGGALI, 2004).
El software educativo, juega un papel importante como apoyo al docente y al estudiante en la
formacin de este ltimo. La multimedia educativa permite trasmitir informacin y crear
ambientes virtuales combinando texto, audio, video y animaciones, y adems brinda la
posibilidad de realizar el aprendizaje de manera personal y a distancia (YILDRIM, OZDEN, &
AKSU, 2001).
Las plataformas interactivas, ambientes de aprendizajes virtuales o gestores de curso son un
grupo de programas integrados que permiten implementar e impartir cursos en la web, curso
on-line o cursos virtuales (DELGADO, 2006).
El trabajo presentado por (Gonzalez & VIDAL, 2008) donde analizan las experiencias del uso de
laboratorios virtuales, multimedia y plataforma educativa en el proceso de enseanza aprendizaje
en algunas asignaturas de Qumica, tanto de postgrado como de pregrado, muestran que las
experiencias realizadas en la utilizacin de las TIC en asignaturas de Qumica, pueden
considerarse satisfactorias. Adems comparativamente result ms factible su uso en la
educacin de postgrado. Y finalmente encontraron que las principales dificultades fueron debidas
a problemas de disponibilidad y organizacin de recursos tecnolgicos.
Desde hace tiempo se ha considerado que la informtica educativa convenientemente utilizada,
puede contribuir a mejorar notablemente la calidad de la educacin cientfica y el aprendizaje del
alumnado. Las lecciones interactivas de qumica que han elaborado, aplicado y evaluado,
integran en sus unidades didcticas el uso de Internet, las pginas Web, y la enseanza asistida
por ordenador a travs de simulaciones (integracin de applets (escenas), pelculas en flash,
vdeos, etc.,) que permiten la realizacin de experiencias interactivas, como una de las
propuestas que pueden mejorar el aprendizaje de la qumica en el Bachillerato. Donde el nfasis
de la investigacin est dado por el uso de las TIC en la enseanza de la qumica, propuestas de
estrategias para que los profesores puedan adecuar sus prcticas, realizar simulaciones virtuales,
etc. de acuerdo a lo sealado por(DOMNGUEZ & MARTINEZ, 2005).
De acuerdo a lo sealado por (MARN & CABERO, 2015) de todos los avances tecnolgicos de las
ltimas dcadas, las herramientas tecnolgicas, es la que ha mostrado un impacto significativo
en la elaboracin y desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje.

450

El concepto por ejemplo de galaxia meditica, resulta monumental cuando se pretende

desarrollar actividades para la enseanza y el aprendizaje de los alumnos. Tradicionalmente este
proceso comprenda dos actores principales, el profesor y el texto escolar. Sin embargo, la
llamada galaxia meditica ha propuestos, en estos tiempos tecnologizados, una manera
autentica y disponible para que el docente pueda ensear usando estrategias diversas donde el
alumno pueda no tan solo aprender, sino que adems pueda extender esos espacios aprendizaje
ms all de las salas. (AGUADED & CABERO, 2014)
Podemos sealar que existe una carencia evidente en los profesionales que actualmente ejercen
el sistema escolar. Esto concuerda con las investigaciones hechas por (LLORENTE, 2013), donde
se refieren a la baja percepcin de los docentes en cuanto a sus formacin en las TIC. En la
bsqueda de explicaciones acerca de esta aseveracin se observa que en el trabajo realizado por
(AGUADED & CABERO, 2014), el nfasis ha estado ms en lo instrumental y se ha dado en la
generalidad de pases.
El uso de recursos didcticos informatizados, disponibles en una variedad de repositorios, se
pueden proponer como un primer acercamiento que posibilite y mueva a los profesores a conocer,
interiorizar e interactuar con la tecnologa como parte de su labor pedaggica.(CABERO &
BARROSO, 2015) (CABERO J. , 2014).
En la literatura encontramos que los recursos didcticos informatizados son abordados desde
varios prismas, mencionados como, objetos de aprendizaje, objetos de aprendizaje abierto,
recursos didcticos interactivos, etc. Una definicin que encontramos de estos recursos la plantea
(GARCA, 2005): desde de una concepcin de carcter operacional "archivos o unidades digitales
de informacin dispuestos con la intencin de ser utilizados en diferentes propuestas y contextos
pedaggicos" y desde el mbito de la educacin.
Una de las consecuencias del uso de recursos didcticos informatizados, es que necesariamente
el diseo didctico de los cursos cambia, pues este, requiere la indagacin de aquellos objetos
de aprendizaje ya creados que pueden ser incluidos para formar nuevos cursos, estableciendo
las secuencias pertinentes o idneas de acuerdo al diagnstico de necesidades o consideracin
de conocimientos (BENAVIDES, 2011)
Las principales caractersticas que se describen de los recursos didcticos informatizados, RDI
son la accesibilidad, entendida como la disponibilidad del recurso a ser localizado y utilizado en
cualquier lugar o momento, la reusabilidad, propiedad a ser modificado y utilizado en diferentes
contextos de aprendizaje, la interoperabilidad, o facilidad de ser adaptado e interconectado entre
diferentes hardwares, dispositivos o herramientas, la sostenibilidad, funcionamiento correcto a
pesar de los cambios de versiones, de software, etc. (ECOELEARNING.EU, 2013)
Cuando se analiza el rea de la Qumica, las TIC han dado valiosos aportes como herramienta de
trabajo para la enseanza y el aprendizaje de esta disciplina; entre los aportes segn (CABERO
J. , 2007) estn la posibilidad de realizar simulaciones de procesos y prcticas de laboratorio, el
ayudar a la modelizacin y representacin grfica de determinados fenmenos, el apoyo a la
activacin y desactivacin de molculas en tres dimensiones, realizar relaciones visuales entre
los modelos moleculares en dos o tres dimensiones e intercambio de informacin.
Cabero seala la relevancia que tiene fijar la atencin no en las Tic por si solas, sino ms bien
en el uso que se haga de ellas. El nfasis debe estar en el qu hacer, cmo hacerlo, para quin
y por qu hacerlo, lo cual evidentemente pone claridad en los objetivos en el uso de las TIC para
lograr incorporarlas en el curriculum del sistema escolar. (CABERO & BARROSO, Nuevos retos en
tecnologa educativa, 2015).

451

III. Objetivo
Incrementar el uso de las tecnologas en la enseanza de la qumica a travs de una metodologa
que motive a los profesores del sistema escolar a hacerlo.
IV. Mtodos, tcnicas o procedimientos de investigacin
El trabajo de intervencin se realiz directamente con el profesor de qumica que est a cargo
de todos los cursos desde sptimo a cuarto medio de un colegio municipalizado de la comuna de
Quillota. Este estudio tuvo una duracin de dos semestres, se trabaj con primero y segundo
medio con una poblacin fluctuante entre 20-25 estudiantes.
Desde el punto de vista metodolgico se trabaj directamente con el profesor, manteniendo
reuniones quincenales. Al respecto se detallan las etapas de intervencin en el [esquema 1].
[Entrevista inicial]: Enfocada en la bsqueda de informacin acerca del conocimiento y uso de
las Tic del profesor.
Indagacin de temticas: se recogieron los temas de inters del profesor que bsicamente
presentaban mayores dificultades de aprendizaje en los estudiantes de los dos niveles
mencionados.

Bsqueda y seleccin de recursos didctico informatizado, RDI en la web.

Creacin material didctico informatizado, RDI: fue necesario en algunas temticas
elaborar RDI.
Evaluacin del docente de los RDI.
Elaboracin de manual de uso
Subida de los RDI a una plataforma digital
Planificacin por parte del docente para la utilizacin del RDI en el desarrollo de sus clases.
Evaluacin del uso de las Tic en el aula en relacin al docente y a los estudiantes.
[Entrevista Final]: percepcin del uso de las tic y de las estrategias utilizadas.

V. Resultados
Despus de aplicar las estrategias propuestas se obtuvo los siguientes resultados:
Como producto de los dos semestres de intervencin realizada en el rea de qumica del colegio
Valle de Quillota se logr un avance significativo en relacin al uso de la tecnologa en dicha rea.
Segn se desprende de la primera entrevista realizada a la profesora de qumica, ella nunca
haba utilizado ningn tipo de herramienta informtica para la enseanza de la qumica con sus
estudiantes, y pasado estos dos semestres de intervencin ella ha utilizado una variedad de
recursos informticos, en los niveles de primer y segundo medio.
Los recursos que la profesora ha logrado incorporar en su trabajo de aula son muy diversos,
podemos sealar como ejemplos software especficos para la enseanza de la qumica, como
Crocodrile chemistry, y pElement, videos preparados especialmente para sus objetivos
particulares, modelos y unidades didcticas informticas. Todos estos materiales informticos
que la profesora logro incorporar en los procesos de enseanza aprendizaje se enumeran en la
[tabla 1].
La entrevista final reflejan que la metodologa de trabajo ha sido exitosa y que es fundamental
el trabajo colaborativo. Adems en dicha entrevista el profesor seala que durante la intervencin
se logr una mejora en el comportamiento, autonoma, y aprendizaje de los estudiantes en la
asignatura de qumica en los dos niveles trabajados, lo cual implic una mejora en sus
expectativas hacia el uso de las tecnologas.
452

VI. Discusin y conclusiones

Para establecer estrategias que estimulen a los docentes a cambiar los procesos tradicionales de
enseanza de la qumica por metodologas que incorporen recursos tecnolgicos, es fundamental
el trabajo sistemtico y permanente entre el especialista y el docente. Esta relacin resulta
esencial para que el docente de aula reciba un apoyo contextualizado. Conocer la realidad escolar
permite visualizar el tipo de recursos didcticos informatizados ms adecuados que el especialista
puede proponer para una apropiada intervencin del docente en el aula.
El apoyo a travs de manuales de uso de los softwares permiti un acceso ms expedito y eficaz,
facilitndole al docente su incorporacin al aula.
Adems la profesora ha declarado que est ms dispuestas a usar tecnologas, se siente ms
motivadas a usarlas ya que siente que sus estudiantes aprenden ms.
Es posible concluir que la metodologa implementada ha permitido que la docente de qumica
incorpore el uso de las Tic en sus prcticas pedaggicas habitualmente. La que significa que la
propuesta planteada en esta investigacin ha sido adecuada.

453

VII. Referencias

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Research. vol 94, 4.

454

Talentos educativos y habilidades blandas en alumnos de

pedagogas UPLACED 2016
Ral Pizarro Snchez rjepizarrosan@gmail.com
Sonia Clark Lazcano sclark@upla.cl
Nicole Gonzlez Pereira - nicole.gonzalez@upla.cl
Jessica Moreno Estay jessica.moreno@upla.cl
Antonieta Gortari Devia antonieta.gortari@upla.cl
Universidad de Playa Ancha, Chile.
Resumen
Esta investigacin valid una batera de talentos educativos y habilidades blandas en estudiantes
de Pedagogas, UPLACED 2016 . La poblacin implic a alumnos de primer, segundo y tercer ao,
Pedagogas UPLACED. Se seleccion muestra no al azar estratificada de 805 alumnos. Los datos
se obtuvieron de una batera de talentos educativos y habilidades blandas de 72 escalas Likert,
Se computaron tests para medir diferencias de medias y un anlisis factorial confirmatorio para
contrastar nuestras 2 hiptesis, conceptos y modelos usados. Regresiones mltiples significativas
stepwise (p=0,000) oscilaron entre paso1 R=0,789 para liderazgo y paso8 R=1,000 para los 8
constructos. Hubo diferencias promedio significativas (p2<0,05) que favorecieron a nias en el
puntaje total, intereses, inteligencias mltiples, liderazgo, empata, trabajo en equipo y metacognicin . No hubo diferencia significativa (p<0,000) entre alumnos de primero, segundo y
tercer ao de Pedagogas.
Palabras clave
estimacin del talento, componentes del talento, talento educativo, escalas de talento educativo..
Abstract
The purpose of this research consisted of validating educational talent and soft abilities scales.
Population consulted first, second and third year Education students, UPLACED 2016. A not
randomized structured sample of 805 students, was selected. Data came from an educational
talent and soft abilities battery of 72 Likert scales. Tests for measuring significance between
means, and a confirmatory factorial analysis were used to contrast our 2 hypothesis, concepts,
models, used as rationale. Multiple significant (p=.000) stepwise regressions ranged from step1
R=.789 for leadership, to step8 R=1.000 for all 8 constructs. Significant mean differences
(p2<.05) in total score, interests, multiple intelligences, leadership, empathy, team work and
metacognition favored girls. No significant differences for total score were found between first,
second and third year students of Education.
Key words
talent assessment, components of talent, educational talent, educational talent scales.
I. Introduccin
Disear, construir y evaluar una batera de talentos educativos y habilidades blandas (BTEHB)
en Chile resulta parsimonioso, especialmente cuando no hay demasiadas investigaciones o la
literatura es algo fugitiva, como lo sostienen Fuentes et al. (2013). Conceptos como talento e
inteligencia, y, habilidades blandas, son de focalizacin terica y lingstica polismicos (Pizarro
y Crespo, 1997; Pizarro y Clark, 2015). Como parte del Convenio de Desempeo CD/PMI UPA
1203, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin (UPLACED) 2013-2017, hemos
implementado una BTEHB para estimar TEs y HBs en alumnos de enseanza media/secundaria
(3os.-4os. medios); y, optimizar selecciones de futuros profesores a nuestras aulas universitarias
455

(cf. Henry et al., 2012; Strunk et al., 2012; Ferguson, 2012; Wallace, 2012; Manzi et al., 2013;
Sternberg, 2013; Wang & McCready, 2013). El ao 2014 entraron a Pedagogas, UPLACED 17
alumnos por este sistema alternativo PSU. Durante este 3er ao de aplicacin de la BTEHB
administramos esta batera para observar diferencias entre alumnos universitarios de primer,
segundo y tercer ao de las Carreras de Pedagogas, UPLACED, 2016.
La identificacin y seleccin de talentos es la puerta de entrada para pulir perfiles innovativos de
competencias de ingreso, intermedias y egreso en curricula de Pedagoga. De hecho, es el 1er
semestre universitario el mayor predictor de logros acadmicos del primer ao. Y, el primer ao,
muy predictivo del comportamiento posterior en la universidad (Manzi et al., 2006, 2008; Bravo
et al., 2008, 2010; Atkinson y Geiser, 2009; UPLACED, 2012; Pizarro, Daz y Rodrigo, 2014).
Nuestros problemas investigativos fueron cuantitativos-metodolgicos-mtricos: cmo se
relacionan los distintos componentes del talento educativo y habilidades blandas (TEHB)?, cmo
son los pesos factoriales de los 9 componentes seleccionados para estimar TE?; y, cmo estn
asociados el sexo y la antigedad universitaria (alumnos de primer, segundo y tercer ao) con
el puntaje total TEHB? Para focalizar los problemas, mentamos los objetivos especficos: (a)
disear, elaborar, aplicar y validar una BTEHB; (b) relacionar los 9 componentes de la batera
BTEHB y su puntaje total; (c) validar constructivamente la BTEHB va anlisis factorial (AF)
confirmatorio de sus componentes; (d) verificar si existen diferencias promedio significativas en
los puntajes parciales y totales de la BTEHB, segn sexo y antigedad de los estudiantes de
Pedagogas, UPLACED 2016; (e) aportar a la comunidad cientfica nacional e internacional con
instrumentacin para identificar, seleccionar y desarrollar TEs y HBs. Para el objetivo (c), el AF
slo contempl 8 componentes. Creatividad, el 9o componente de la BTEHB, que implic registro
de respuestas manuscritas, requiri rbricas, entrenamiento especfico y evaluaciones mixtas.
Un artculo complementario posterior registrar nuestros anlisis de la variable creatividad 2016
de la BTEHB.
Para responder a los 3 problemas mentamos las siguientes 2 hiptesis: H1 que corresponde a
uno de los ajustes de los datos bsicos al AF datos: "Los componentes de los TEs y HBs se
explican significativamente (p=0,05) por los residuos redundantes.". La H1 adems de estimar
ajustes de datos (determinantes y KMOs) al modelo AF, tambin contrasta las relaciones
implcitas entre constructos (validez/teora y confiabilidad con fenmeno). El modelo
matemtico-mtrico del AF conecta el mundo terico construido del cientfico con el fenmeno
que intenta describir, controlar, explicar y/o predecir. En otras palabras, cmo los conceptos
construidos por los tericos se reflejan en los temes que al estructurarse en una escala,
cuestionario, test, instrumento, reflejan la teora de la cual derivan?, o, cmo las variables
(fenmeno, confiabilidad) se relacionan y traducen los conceptos de los autores considerados
(teora, validez)? H2:"Existen diferencias significativas (p<0,05) promedio en el puntaje total
TEHB favorables a las Mujeres y los Alumnos ms antiguos de Pedagogas, UPLACED 2016". La
expectativa del 3er problema investigativo como respuesta en H2 dice relacin con que Pedagoga
es una Carrera preferentemente femenina (70%, cf, CIAE, 2015) y que los intereses tienden a
ser ms consistente a medida que las personas rutinizan sus actividades acadmicas en la
universidad: cunto de lo precedente se podra deber al impacto de las mallas innovadas versus
las clsicas sin crditos tranferibles, basadas en objetivos y no necesariamente innovadas?
Adems, quisimos averiguar si la baja de motivacin e intereses educativos profesionales (cf.
Avalos, 2013; CIAE, 2015: porcentaje > 30% abandona antes de 5 aos su desempeo
profesional) comienza dentro de la misma Carrera de Pedagoga.
Como modelos tericos, nuestras opciones focalizaron conceptos de talento e inters (Bloom,
1985; Csikszentmihalyi et al., 1993; Holland et al., 2005; Vantassel-Baska, 1998; Fulkerson y
Horvich, 1998) e inteligencias mltiples (Gardner, 1983, 1993, 1994, 1995; Pizarro y Crespo,
1997; Shearer, 1999; Weber, 1999; Gardner et al., 2001; Pizarro y Clark, 2010; Pizarro et al.,
2010), por sus implicancias educativas. De los dos primeros constructos, sus rescates
identificatorios y desarrollables y el aporte de entidades educativas a lo largo del tiempo
456

(escuelas, profesores, familias, entrenadores, pares por 10-15 aos). Adems, considerando, la
inversin en capital humano, social e intelectual extrapolable a cualquier ser humano. Y, las ideas
de sobresalientes logros cognitivos, motrices, artsticos, etc. intereses, vocaciones, futuros
trabajos; gozo y fluir que los talentos originan. Del tercer constructo, su desarrollo biolgico
cultural, la diversidad de las 8 inteligencias mltiples (IMs) con prioridad de 3 para Profesores
(lingstica, interpersonal, intrapersonal) => metodologas instruccionales, interaccionales y
evaluativas, ciertas "habilidades blandas" basadas en estilos intelectuales (liderazgo; innovacin;
metacognicin, estrategias, versatilidades; lgica general) (Gardner, 1994; Heckman, 20122013).
Tambin exploramos algunos conceptos de creatividad, empata, trabajo acadmico en equipo y
comunicacin para jvenes (16-18 aos) de nuestra enseanza media/secundaria chilena, e
inicio universitario. As, usamos ideas substantivas y mtricas de escuelas efectivas (Edmonds,
1979, 1986; Witte y Walsh, 1990; Pizarro, 2006); indicadores evaluativos de contexto (Oakes,
1990; Pizarro, 1993, 2006); creatividad
(Muoz et al., 2009); intereses, vocacin y
caracterizaciones de TEs (Holland et al., 2005; Fuentes et al., 2013); y, gozo, inters, fluir,
empata, desarrollo de talentos, tenacidad y perseverancia bajo ayuda de muchas personas
(Bloom et al., 1985; Csikszentmihalyi et al., 1993).
Y, buscamos contextos educacionales profesionales desde el clsico Schoolteacher (Lortie, 2002),
la 45th PDK Gallup poll (Bushaw & Lopez, 2013), OECD 2013, hasta la evaluacin docente de 10
aos en Chile (Manzi et al., 2013). Tambin, factores asociados y buenas prcticas docentes
nacionales e internacionales. Junto con las habilidades que requieren profesores y enseanzas
del siglo XXI. Adems, recientes modelos sintticos educativos que involucran otros ambientes
educativos que actan en sociedad para optimizar aprendizajes en los nios y jvenes que
compartimos (Bloom, 1976, 1984, 1985, 1988; Becker, 1981; Block, 1985; Pizarro, 1991, 2008,
2009; Escalante, 1991; Epstein, 1995, 2013; Pizarro y Clark, 1998, 2010; Foliaco et al., 2006;
Barber & Morushed, 2007; McKinsey, 2009; Morushed et al., 2012; Heckman, 2010, 2012-2013;
Saavedra & Opfer, 2012; Sztajn et al., 2012; Fuentes et al., 2013; Dubinsky et al.,2013;
Compton, 2013; OECD, 2013; MINEDUC, 2013; Murphy et al., 2013; Tobias, 2013; Bushwaw y
Lopez, 2013; Pizarro et al., 2014).
Con todo, la cobertura de la BTEHB obliga a seguir explorando una temtica que a pesar de su
importancia social, no tiene demasiada exploracin terica y mtrica en Chile. Ni estn analizados
muchos de los autores relacionados con talentos e inteligencias, ni exploramos todas las
caractersticas de los talentos y habilidades blandas. Priorizamos a autores de quienes hemos
sido Alumnos (Bloom y Csikszentmihalyi) o con quienes hemos trabajado directamente en
investigaciones y evaluaciones desde 1985 (Bloom, Shearer y Weber). Empero, mayores focos
tericos y ms replicaciones son deseables (cf. Pizarro, 1991, 2009; Pizarro y Clark, 2010, 2015;
Pizarro et al., 2014). En todo caso, esta batera BTEHB se va a aplicar anualmente para
seleccionar a postulantes a las Carreras de Pedagoga, UPLACED y para becar a los ms
talentosos.
II. Metodologa
Esta investigacin cuantitativa es un estudio metodolgico mtrico cuyos propsitos estiman la
calidad mtrica total, especfica, constructiva de la BTEHB diseada para el Convenio de
Desempeo CD/PMI UPA 1203, UPLA, 2013-2017. Substantivamente, esencializa la
BTEHB="limpia/reduce ruido" en sus 9 factores constitutivos: creatividad (1 a 8) talento (escalas
9 a 16); motivacin, inters, vocacin educativa (17 a 24); inteligencias mltiples lingstica,
interpersonal, intrapersonal (3 importantes para los docentes) (25 a 32); liderazgo (33 a 40);
innovacin (41 a 48); empata (49 a 56); trabajo en equipo y comunicacin (57 a 64);
metacognicin, estrategias, versatilidades (65 a 72). Y, mide diferencias promedio significativas
en el puntaje total TEHB debidas al sexo y antigedad de los estudiantes universitarios de
Pedagogas.
457

La poblacin estuvo constituida por todos los Alumnos de las Carreras de Pedagoga que
estuviesen en 1er, 2o y 3er ao de sus respectivas Carreras, UPLACED 2016.. La muestra
estructurada por antigedad universitaria, no fue al azar. Los estudiantes de las Carreras de
Pedagogas participaron por invitacin: 805 alumnos cohortes ingresos 2014, 2015, 2016 de
nuestras 25 Carreras de Pedagoga (sedes Valparaso, San Felipe y Vespertinos). No lo hicieron
los alumnos de Pedagoga en Castellano, Biologa, 1er ao de Pedagoga en Arte, 3er ao de
Pedagoga en Educacin Musical, 3er ao de Pedagoga en Educacin Fsica (Damas y Varones),
3er ao de Pedagoga en Historia y Geografa, 2o ao y 3er ao de Pedagoga en Educacin
Bsica sede San Felipe, y 3er ao de Pedagoga en Castellano, sede San Felipe. De ellos, N=568
eran mujeres y N=237 hombres. y, N=358 alumnos de 1er ao universitario en Pedagoga,
N=246 de 2o ao, y, N=201 de tercer ao.
Para el diseo de la instrumentacin contemplamos un balance de 9 temes por variable: sin sub
o sobre estimacin de factores. Nos movimos en el margen mnimo mayor internacional de temes
por subvariable (7). Formato de escalas Likert de 4 graduaciones. Los temes inversos (5), fueron
considerados en la limpieza y codificacin de datos. La BTEHB contempl 72 escalas con un
tiempo de respuesta de 120 minutos (cf. Anexo A). Por lectura ptica y correccin, la BTEHB se
dividi en 2 Cuestionarios con 2 Hojas de Respuestas. El Cuestionario 1 respondido en Hoja de
Respuestas 1, midi creatividad (preguntas 1 a 8). Los temes 9 a 72, midieron los otros 8
factores de la Hoja de Respuesta 2. BTEHB con nt o puntaje mximo a obtener=288. En este
artculo nos referimos a estos ltimos 8 factores autoreferidos sin verificacin de desempeos
empricos. Los temes nuevos creados por los autores fueron los de talento, empata, vocacin
de profesor, trabajo en equipo y comunicacin, metacognicin. El concepto talento se introdujo,
adems de ser el principal en la BTEHB, para que los respondientes aprendieran algo de l.
Seguimos la costumbre mtrica de ensear con las instrumentaciones:
"By talent we mean an unusually high level of demonstrated ability, achievement, or skill in some
special field of study or interest." . "This is in contrast with earlier definitions, which equate talent
with natural gifts and aptitudes." (Bloom, 1985: 5).
"The common attitude people hold toward "talent" or "giftedness" -such as a very high IQ or a
prodigious musical ability- is that these traits are natural advantages with which some individuals
had the good fortune to be born. But talent is not a natural category. Talent is a social
construction: It is a label of approval we place on traits that have a positive value in the particular
context in which we live." (Csikszentmihalyi et al., 1993: 23).
Cuando haba coincidencia en la elaboracin de las escalas y la interseccin atributo-escala
(>80%) entre autores (validez de contenido), juntamos varias ideas en 1 escala (intereses y
vocacin docente). Las escalas de inteligencias mltiples, intereses, liderazgo, innovacin y
creatividad fueron seleccionadas, retraducidas y recreadas de Shearer, 1999; Holland et al.,
1994; Muoz et al., 2009. En innovacin usamos dominios disciplinares de los curricula de
enseanza secundaria chilena e inicial universitaria: pesos factoriales previos fluctuando entre
0,4 y 0,7 para factores puros; y, dificultades 0,4-0,6 de temes para lograr mayor varianza,
validez y confiabilidad (cf. muestra escalas en Anexo A).
En cuanto a los procedimientos, la BTEHB se aplic en el mes de Junio 2016. Los examinadores
fueron seleccionaron entre nuestros alumnos de Magister, Facultad de Ciencias de la Educacin,
UPLACED y algunos Titulados de Carreras afines. Fueron entrenados en relacin con la
administracin de las escalas, registro de respuestas, verificacin de respuestas, tiempo mximo
de respuesta, y, revisin final de las marcaciones antes de su lectura ptica.

458

III. Resultados
Exponemos aqu los siguientes hallazgos: anlisis total BTEHB; anlisis de sus 64 escalas
numricas (9 a 72, excluyendo las 8 de creatividad); las correlaciones bivariadas entre los 8
componentes y puntaje total; AF confirmatorio para esencializar constructos de BTEHB y
contrastar H1; regresin mltiple lineal para "pesos" estandarizados de cada factor en la varianza
del criterio=puntaje total. Y, para contextualizar, diferencias de medias aritmticas en puntajes
parciales y total TEHB segn sexo y antigedad universitaria, para contrastar H2.
Globalmente, la BTEHB (n=256 excluyendo 8 escalas de creatividad) exhibi las estadsticas:
N=805; media aritmtica=200,11; sigma=18,68. Su calidad psicomtrica tuvo
dominio
=78,17%, que en educacin clsica demostrara una BTEHB fcil. Su discriminacin total implic
una dife-rencia entre Xos extremos de 59,38%. Dispersin intermedia para una educacin
tradicional. La confiabilidad AC=0,894; es decir, habra una estimacin de 89,4% de similitud
entre TEHB obser-vados (Xo) y TEHB verdaderos (Xv); con un 10,6% de error. Ergo, esta BTEHB
permitira adoptar decisiones educativas analticas y evaluativas posteriores: seleccionar
postulantes a Pedagogas, UPLACED mediante un sistema paralelo y complementario al de la
PSU; y. medir consistencia, pureza y mezcla de pesos factoriales y de intereses entre
antigedades anuales de alumnos de Peda-gogas. Especficamente, la variable con mayor
dominio fue liderazgo (86,69%), y la de menor dominio Talento Educativo (73,81%).
La Tabla 1 presenta calidades psicomtricas especficas de las 64 escalas numricas BTEHB.
De los 5 temes inversos (9, 10, 24, 36, 69), un 20% present discriminaciones o casi nulas o
negativas (69) segn diseo. De hecho, slo 1 de 64 escalas no result con discriminacin
significativa. Las restantes 63 correlaciones punto biseriales fueron significativas (1 a p2<0,05 y
62 a p2<0,01). Cuarenta y siete escalas (73,44%) traspasaron el estndar clsico 0,30 positivo
para discriminaciones estimadas excelentes. A su vez, el item ms fcil fue el 23 relativo a
Intereses y Vocaciones Educativas ("Siento agrado, me autorrealizo al ayudar a aprender a otras
personas"), con un dominio=96,25% y una discriminacin r.b=0,474 (p<0,01). A su vez, el item
ms difcil fue el 69 (invertido, "Considero que los estudiantes, aunque sean diferentes, tienen
derechos y deberes en comn"),
relativo a Metacognicin: dificultad=29,25% y una
discriminacin negativa significa-tiva (p<0,01) de r.b=-0,2650 (altamente esperable por estar
invertido el item). En resumen slo una correlacin punto biserial no result significativa (tem
47: "He creado nuevas plantas y flores mediante el cruce de semillas o injertos"):

459

Tabla 1: Dificultades y Discriminaciones temes del Cuestionario de Talentos

Educativos y Habilidades Blandas (n=64)
_______________________________________________________________
Itemes Dificultad Discriminacin Itemes Dificultad Discriminacin
_______________________________________________________________
9
0,7800
0,099**
41
0,4250
0,122**
10
0,8475
0,17!**
42
0,6000
0,288**
11
0,6100
0,113**
43
0,6475
0,441**
12
0,6250
0,141**
44
0,5375
0,261**
13
0,6750
0,151**
45
0,6650
0,289**
14
0,8625
0,376**
46
0,7350
0,469**
15
0,7900
0,218**
47
0,3325
0,020
16
0,7025
0,363**
48
0,6575
0,276**
17
0,6700
0,292**
49
0,8600
0,499**
18
0,7600
0,439**
50
0,9500
0,503**
19
0,8575
0,283**
51
0,9225
0,498**
20
0,7875
0,475**
52
0,9325
0,540**
21
0,9150
0,553**
53
0,8675
0,457**
22
0,8800
0,406**
54
0,7350
0,226**
23
0,9625
0,474**
55
0,7925
0,434**
24
0,9325
0,421**
56
0,8400
0,583**
25
0,7125
0,309**
57
0,9475
0,525**
26
0,6800
0,428**
58
0,9600
0,536**
27
0,7750
0,354**
59
0,8975
0,608**
28
0,6775
0,378**
60
0,9325
0,568**
29
0,8650
0,396**
61
0,9325
0,542**
30
0,7700
0,358**
62
0,6025
0,085*
31
0,7750
0,444**
63
0,7450
0,374**
32
0,8025
0,477**
64
0,7350
0,499**
33
0,7300
0,426**
65
0,7125
0,443**
34
0,8475
0,521**
66
0,8450
0,538**
35
0,8600
0,517**
67
0,8525
0,530**
36
0,8825
0,423**
68
0,8200
0,350**
37
0,8500
0,439**
69
0,2925
-0,265**
38
0,9125
0,493**
70
0,8425
0,496**
39
0,9525
0,380**
71
0,8500
0,446**
40
0,9025
0,508**
72
0,9050
0,514**
____________________________________________________________
* p < 0,05.
** p < 0,01.
Para poder contrastar nuestra H1 relativa al AFc, necesitamos previamente computar la matriz
de correlaciones inter puntaje total y sus 8 componentes, as como el "peso" de cada componente
en tal puntaje total TEHB. En la Tabla 2 se aprecian las correlaciones simples Pearson globales
entre los 8 conceptos de TAs y HBs y el puntaje total del Cuestionario. As, y siendo todas las 36
mezclas significativas (p<0,01), fue Liderazgo la ms asociada con el puntaje total del
Cuestionario (r= 0,789). Le siguen Empata (r=0,760), Intereses y Vocaciones Educativas
(r=0,735), e, Inteligencias Mltiples (r=0,724). En su defecto, la menor correlacin se obtuvo
entre Talento Educativo y el puntaje total (r=0,486). Lo precedente repercuti directamente en
los "pesos" de cada una de las 8 variables en el ndice Puntaje Total del Cuestionario (ver Tabla
4). Llama la atencin la mezcla entre TA e Innovacin (r=0,108). Y, la mezcla entre Innovacin
y Trabajo en Equipo/Comunicacin (r= 0,158). Tambin, las relaciones entre Liderazgo e
Innovacin (r=0,271) y entre Liderazgo y Empata (r=0,596). Interesantes, tambin, las
relacionadas con Empata. Obviamente, requerimos ms replicaciones al respecto. Como era
460

esperable, cuando se relacionan todos (Puntaje Total del Cuestionario) con componentes del
mismo, las relaciones se esperan altas, positivas y significativas.
Tabla 2: Correlaciones Simples entre Puntajes Totales TAHB y 8 Constructos (N=805)
____________________________________________________________________
__________
Variables
PTotal TAE Is/Voc. IMs Lider. Innov. Empa. Trab.Gr./Co. Metacog.
____________________________________________________________________________
__
PTotal
1
,49** ,74** ,72** ,79** ,53** ,76**
,72**
,697**
TAEDU
1
,33** ,27** ,31** ,11** ,27**
,25**
,21**
Is/Vocacin
1
,52** ,59** ,27** ,51**
,43**
,39**
IMs
1
,61**
,43** ,40**
,31**
,35**
Liderazgo
1
,27**
,60**
,49**
,48**
Innovacin
1
,26**
,16**
,21**
Empata
1
,60**
,50**
Trabajo Gr./Comunic.
1
,66**
Metacognicin
1
____________________________________________________________________________
___
Nota: por razones de espacio, se omitieron los ceros (0) de los coeficientes de correlacin.
** p <0,01.
En cuanto a los "pesos" de cada constructo/variable (8 en este caso, sin Creatividad cuyo informe
cualitativo queda pendiente), computamos regresin mltiple lineal Stepwise para determinar
prio-ridad -paso a paso implicando significatividad de cada concepto- de cada concepto sobre el
ndice Puntaje Total. En la Tabla 3 se aprecian los "pesos" analticos y sintticos de los mismos:
Tabla 3: Prioridades Stepwise de los 8 Conceptos sobre Indice Puntaje Total TEHB
(N=805)
_________________________________________________________________________
Modelo
R
R2
R2a.
EEdM
F
Sig.
_________________________________________________________________________
1
0,789
0,623
0,622
11,48
1325,469
0,000
2
0,875
0,766
0,765
9,06
1309,218
0,000
3
0,921
0,848
0,847
7,31
1486,064
0,000
4
0,951
0,905
0,904
5,78
1896,519
0,000
5
0,968
0,938
0,937
4,68
2406,027
0,000
6
0,983
0,966
0,966
3,44
3827,037
0,000
7
0,992
0,984
0,984
2,36
7086,785
0,000
8
1
1
1
0
________________________________________________________________________
Nota: R=correlacin mltiple, R2=coeficiente de determinacin mltiple o capacidad predictiva,
R2a.=ajustado, EEdM=error estndar de medicin; F=test F, Sig.=probabilidad de error.
Modelos:
1: Liderazgo
2: Liderazgo + Metacognicin
3: Liderazgo + Metacognicin + Innovacin
4: Liderazgo + Metacognicin + Innovacin + Intereses/Vocacin Edu.
5: Liderazgo + Metacognicin + Innovacin + Intereses/Vocacin Edu, + Empata
6: Liderazgo + Metacognicin + Innovacin + Intereses/Vocacin Edu. + Empata + Talento
Edu.
7: Liderazgo + ... + Talento Edu. + Inteligencias Mltiples
8 Liderazgo + ... + Inteligencias Mltiples + Trabajo en Equipo/Comunicacin.

461

As, Liderazgo aporta significativamente (p=0,000) y por si slo un 62,3% de explicacin del
Puntaje Total del Cuestionario. Metacognicin agrega un 14,3% al monto anterior, justificando
significativa y sintticamente (p=0,000) un 76,6% del Puntaje Total. Y, los 8 conceptos juntos,
un 100% de la explicacin del mismo. Son muy interesantes los aportes de los primeros 3
conceptos. El cuarto, muy esperable. Con todo, lo precedente (esencia principal de las nuevas
mallas Pedag-gicas UPLACED a contar del 2014), requiere ms replicaciones pertinentes.
Seguidamente, realizamos un anlisis factorial comprobatorio (AFc) para poner a prueba la calidad de los constructos del Cuestionario TAHB, a fin de especificar y detallar su validez esencial,
constructiva, conceptual. Es decir, contrastar nuestra H1 o hasta dnde los conceptos reflejan
los modelos tericos usados. Primeramente, sometimos los datos (805 puntajes especficos y
totales parciales y sintticos) al ajuste del modelo AF. Para ello, computamos
determinante=a=6,9E009; KMO=0,916 (interpretacin parecida a una correlacin simple) y Test
de Esfericidad de Bartlett= X2=14688,743 con Sig.=0,000 (g.l.=2.016, equivalente al total de
mezclas inter temes); y, residuos redundantes entre las correlaciones reales y las
reproducidas=1579 (79%), mayor (en un 14%) que el estndar deseado 65%). As, tal como
estn los datos, permiten realizar un AF, pues se ajustan a sus requerimientos
matemticos/estadsticos.
Usando componentes principales y normalizacin Varimax con rotacin Kaiser convergida en 21
iteraciones, pudimos explicar la varianza total por saturaciones cuadrticas de la extraccin:
factor 1 con 11,792 (18,425%), factor 2 con 3,534 (5,522%), factor 3 con 2,368 (3,7%), factor
4 con 1,785 (2,788%), factor 5 con 1,753 (2,739%), factor 6 con 1,582 (2,472%), factor 7 con
1,512 (2,363%), y, factor 8 con 1,351 (2,111%). El total acumulado fue de 40,120%. Por lo
comn, las acumulacio-nes totales fluctan entre 10-60%. Si el monto de la varianza explicada
fuese 100%, los constructos creados por los autores/investigadores/evaluadores reflejaran
exacta y totalmente a los fenmenos observados=validez y confiabilidad perfectas. Los mismos
pesos factoriales de los componentes po-demos apreciarlos visualmente en la Figura 1. Podemos
percibir que a mayor peso factorial, menor sedimento y viceversa. Se analoga con la subida de
cerros o montaas, donde uno se afirma de las rocas ms slidas, cayendo la arenilla (factores,
temes ms dbiles) como sedimento:

462

Figura 1: Grfico de Sedimentacin de Componentes/Factores/Itemes Cuestionario

TAHB
La Tabla 4 que detalla la matriz de componentes (constructos) rotados, muestra que los 8 componentes estn mtricamente representados. Es decir, reflejan graduadamente a los conceptos
usa-dos por los modelos tericos seleccionados para esta investigacin. Slo 2 temes no
alcanzaron el exigente estndar de peso factorial para cada item=0,30 absoluto (distante del
peso 0,10 que da por default el Programa SPSS): pregunta 19 (Intereses/Vocacin Educa.)
"Visito lugares culturales de inters, museos, bibliotecas, ferias cientficas"; y, pregunta 15
(Talentos Educativos) "Socialmente, formar talentos requiere ofrecer desafos y oportunidades,
y de parte de la persona talentosa, crear significado y gozo": qu medirn estas 2 preguntas?,
problemas de lenguaje, conocimiento y ex-periencia?, mezcla de conceptos e ideas?:
Tabla 4: Matriz de los 8 Componentes Rotados

463

Matriz de componentes rotadosa

Item Componentes o Factores
es
1
2
3
4
23
,677
50
,634
52
,625
21
,583
51
,582
22
,523
39
,522
24
,512
69
-,504
40
,499
53
,473
36
,452
38
,429
49
,414
55
,358
19
61
,319
,667
72
,658
60
,654
58
,414
,652
70
,635
59
,634
71
,614
66
,602
67
,586
57
,450
,557
68
,495
64
,440
,384
56
,390
63
,384
45
,600
46
,536
,303
17
,528
42
,525
41
,521
43
,478
,362
33
,467
44
,464
25
,431
26
,402
32
,401
,382
31
,677
20
,534
65
,358
,489
16
,426
30
,387
37
,320
28

,312

-,316

,447
,329

-,358
,662
464

29
,513
34
,327
,505
27
,316
,499
35
,320
,383
62
,580
10
-,416
13
-,414
11
12
14
,359
48
9
15
18
,314
47
,325
54
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.

,374
,631
,517
,414
,365
-,352
,518
-,373
-,312

Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.

a. La rotacin ha convergido en 21 iteraciones.
Factor 1 fue medido con 20 preguntas (14 puras o con 1 slo componente, 5 con 2 compo-nentes
y 1 con 3 componentes) mayores cargas o pesos en Empata, Liderazgo e Intereses y Voca-cin
Edu. El factor 2 fue medido por 15 preguntas (10 puras y 5 con 2 componentes). Prioridad en
Metacognicin. El factor 3 fue medido por 14 temes (6 puros y 8 con 2m componentes). Prioridad
Innovacin. El factor 4, medido por 11 temes (4 puros y 7 con 2 componentes). Prioridad
substan-tiva: Inteligencias Mltiples. El factor 5, medido por 5 temes (2 puros y 3 con 2
componentes, tuvo prioridad cruzada entre Inteligencias Mltiples y Liderazgo. El factor 6,
medido por 5 preguntas, tuvo como prioridad substantiva a Trabajo en Equipo y Comunicacin.
El factor 7, medido por 6 preguntas (3 puras y 3 compartidas por 2 componentes) tuvo prioridad
en Talentos Educativos. Y, el componente 8, medido por 6 preguntas (1 puro y 5 compartidos
por 2 factores), se relacion pre-ferentemente con los
conceptos Innovacin, Empata,
Liderazgo, Inteligencias Mltiples, Intere-ses/Vocacin Educa. En suma: 8 factores con 40/64
(62,5%) temes "puros" distribuidos en las 8 escalas diseadas; y, 2 temes (15 y 19) que no
alcanzaron el estndar absoluto 0,30 para pesos factoriales deseados. Este AFc mide, con pesos
factoriales oscilando entre 0,303 (factor 4) y 0,677 (factor 1), los constructos usados, lo cual
permiti apoyar substantiva y significativa-mente nuestra H1.
Y, para contrastar nuestra H2, comparamos diferencias de medias aritmticas del puntaje total
y especficos TEHB.
En la Tabla 5 es posible observar las significatividades de las diferencias
de medias aritmticas para puntajes parciales y totales TEHB segn el Sexo de los alumnos; y,
segui-damente las diferencias globales del puntaje total del Cuestionario segn la antigedad de
los alum-nos universitarios de Pedagogas, UPLACED 2014, 2015 y 2016 (1er, 2o y 3er ao). De
las 9 dife-rencias por Sexo, hubo 7 de ellas significativas (p<0,05) a favor de las mujeres (tests
t positivos). No hubo diferencia alguna favorable a los hombres (tests t negativos). Y, respecto
de las diferen-cias en el Puntaje Total del Cuestionario por Antigedad Universitaria, no hubo
diferencias signifi-cativas. Ergo, apoyamos nuestra hiptesis 2 (H2) slo para el Sexo; no as
para la antigedad Universitaria:

465

Tabla 5: Significatividad Diferencias de Medias Aritmticas en Puntaje Total

Cuestionario
TAHB segn Sexo y Antigedad Universitaria (N=805)
____________________________________________________________________________
___
Variables
N
Media Ari
Sigma
t
p
F
Sig.
____________________________________________________________________________
___
SEXO (1=Mujer; 2=Hombre):
Puntaje Total
1
568
201,995
17,99
4,491
0,000
2
237
195,582
19,55
Talentos Edu.
1
568
23,66
3,07
0,568
0,570
2
237
23,51
3,16
Int/VocEdu.

568
27,23
3,17
2,403
0,016
2
237
26,64
3,32
IMs
1
568
24,49
3,62
3,119
0,002
2
237
23,61
3,64
Liderazgo
1
568
27,99
3,12
3,504
0,000
2
237
27,14
3,19
Innovacin
1
568
18,46
3,92
0,703
0,483
2
237
18,24
4,28
Empata
1
568
28,03
3,22
5,644
0,000
2
237
26,54
3,78
TrabEqui/Comu. 1
568
27,35
2,98
4,344
0,000
2
237
26,19
4,39
Metacognicin
1
568
24,80
3,21
4,088
0,000
2
237
23,71
3,99
ANTIGEDAD UNIVERS.
(2014=3, 2015=2, 2016=1):
1
358
199,61
18,39
2
246
200,61
18,66
0,236
0,790
3
201
200,37
19,30
Total
805
200,11
18,68
____________________________________________________________________________
IV. Discusin
Triangulando problemas cientficos, con objetivos especficos, H1 y H2, podemos concluir que
respondimos afirmativamente a los 3 problemas; que por longitudinalidad del Convenio de
Desempeo CD/PMI UPA 1203, UPLACED 2013-2017 los objetivos especficos b (relacionar
notas educativas con puntajes BTEHB y c (estandarizar y normalizar la BTEHB) no se han podido
lograr an. Esperamos hacerlo entre 2016 y 2017. Hasta ahora hemos logrado justificar con
40/64 (62,5%) de las escalas BTEHB los 8 factores con temes "puros" => desafo terico para
AFs que dependen de la matriz de correlaciones.
En cuanto a la contrastacin de nuestra hiptesis H1 relacionada con relaciones simples y
mltiples entre los 8 componentes y el puntaje total TEHB, ella fue lograda significativa y
exitosamente en un 100% (cf. Tablas 2 y 3). Y, e cuanto al AFc, se obtuvieron residuos
redundantes en un 14% mayor que el estandard 65% entre la matriz correlacional original de
los 64 temes; y, su matriz reproducida de factores o variables latentes: a > porcentaje
correlaciones reales y reproducidas, tericas, > relacin entre variables reales y factores
construidos derivados de teoras usadas en el diseo y la construccin de la BTEHB.

466

En la relativo a nuestra H2, aquella slo fue lograda significativamente (p<9,05) en cuanto al
Sexo favorable a las Mujeres en 6 de los 8 componentes (excepciones Talento Educativo, e
Innovacin), ms el puntaje total TEHB. Y, en referencia a si la Antigedad en la universidad
provocara alguna diferencia significativa en el puntaje total, nuestra H2 no pudo apoyarse (cf.
Tabla 5).
Con todo, y a pesar de las bondades psicomtricas aportadas en esta investigacin metodolgicamtrica de nuestra BTEHB, mayores replicaciones necesitamos con distintas muestras para
jvenes a nivel nacional e internacional: pulimiento y mayor focalizacin terica en torno a TEs
y HBs; diversidad muestral y contextual-cultural; seguimiento y monitoreo curricular de TEs y
HBs en la universidad o educacin terciaria para Carreras Pedaggicas y no Pedaggicas;
estabilidad, tendencia y proyeccin de una lnea de investigacin y evaluacin absolutamente
necesaria para el desarrollo cultural-educativo-social de nuestros profesores y pases.
V. Referencias bibliogrficas

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470

Factores PSU, educativos-demogrficos y aprendizajes.

Pedagogas UPLACED 2013-2014: anlisis comparativo y
monitoreo curricular inicial
Ral Pizarro Snchez rjepizarrosan@gmail.com
Sonia Clark Lazcano sclark@upla.cl
Mara Ins Quezada mquezadag@uc.cl
Francisco Cofr Seplveda francisco.cofre@upla.cl
Universidad de Playa Ancha, Chile.
Resumen
Prediccin de aprendizaje por factores selectivos a Pedagogas, y, medicin de indicadores para
monitorear curricula. La poblacin implic 17 Pedagogas, UPLACED 2013-2014. La muestra
consider 11 Carreras. Los factores fueron puntajes NEM, Verbal, Matemtico, Historia, Ciencias,
Ranking y, educativos-demogrficos. Aprendizajes 1er ao como criterio. Para apoyar H1,
obtuvimos 6/11 Rs backward significativas (p<0,05), entre R=0,531 (Ingls) a R=0,721 (Artes
Plsticas). El 2014 6/11 Rs backward significativos (p<0,05) oscilarobn entre R=0,473 (Ingls)
y R=0,718 (Matemtica). Ranking tuvo valor en Educacin Musical. H2 fue confirmada (p<0,05)
en 30% Pedagogas a favor de mujeres. Cinquenta % mayores logros en San Felipe, Y relaciones
positivamente significativas entre Ranking y Aprendizajes en 64% Pedagogas.
Palabras clave
factores de seleccin en Pedagoga, rankings, metodologas predictivas, rendicin de cuentas,
resultados.
Abstract
Predicting learning by selection factors in education careers, and, measurement of monitoring
curricula indicators. Population implied 17 education careers, UPLACED 2013-2014. Eleven
careers were selected as sample. Data consisted of Verbal, Mathematics, Social Studies,
Sciences, NEM, Ranking and education demographics as factors, and freshman GPA as criterion.
To sustain H1 for 2013, 6/11 significant backward Rs (p<.05) were obtained: range R=.531
(English) to R=.721 (Plastic Arts). In 2014, 6/11 significant (p<.05) backward Rs ranged from
R=.473 (English) to R=.718 (Mathematics). Ranking was important for Musical Education in
2013. H2 was confirmed (p<.05) favoring women in 30% of education careers. Fifty percent
dealing with San Felipe campus,. And, significant positive correlations Ranking-GPA were found
in 64% of this sample.
Key words
selection factors for education careers, rankings, predictive methodologies, accountability,
results.
I. Introduccin
El foco de esta investigacin es validez predictiva comparativa 2013 (mallas clsicas y primeras
en incorporar el Ranking como factor predictivo) versus 2014 (mallas innovadas; cf. CD/PMI UPA
1203, UPLACED 2013-2017) debida a factores PSU; y, la exploracin de indicadores para
monitoreos curriculares iniciales, Pedagogas, UPLACED (Pizarro y Clark, 2014).
Nuestros problemas fueron: (a) cules son las valideces predictivas de los factores PSU en las
notas educativas primer ao Pedagogas, UPLACED 2013- 2014?; (b) cmo influyen factores
471

educativos-demogrficos: gnero, origen esta-blecimiento educacional, localizacin campus,

diurno/vespertino en aprendizajes anuales?; (c) relacin entre indicadores monitoreo curricular
inicial Pedagogas 2014: rendimientos acadmicos (RA individual/grupal, desercin,
permanencia, aprobacin, reprobacin xito oportuno). cursos de mayor peso curricular 1er ao,
relacin RA-creditaje, relaciones entre factores PSU, RAs 1er semestre-anual, comparacin RAs
2013-2014, RA-Preferencias, RAs extremos? Los objetivos especficos fueron: (a) medir y evaluar
las capacidades predictivas factores PSU, Pedagogas, UPLACED 2013-2014; (b) justipreciar
ponderaciones de factores selectivos exigidos Pedagogas UPLACED; (c) aportar tericamente a
traducciones misma variable (RAPrevio=PSU=NEM=Ranking), sobre RAActual= Notas Finales
1er. ao universitario; (e) ayudar a optimizar perfiles de ingreso y admisin, que orienten
monitoreos curriculares iniciales en Pedagogas.
Parte importante de la calidad del desarrollo humano de los pases tiene que ver con la alta
calidad educativa que reciben sus alumnos y ciudadanos (Schultz, 1981; Bloom, 1985; Escalante,
1991; Csikszentmihalyi et al., 1993). Con mayor razn la preocupacin por los profesionales de
Pedagoga y Grados Acadmicos Educativos, quienes forman a los nios, jvenes/adultos que
compartimos. Adems, debemos considerar que para obtener altas calidades educativas, es
menester implicar sociedades entre escuelas + familias + comunidades + grupos de pares +
redes o medios sociales (Pizarro, 1991, 2008; Pizarro y Clark, 2007; Epstein, 2013; Pizarro et
al., 2014).
Hace 4 aos existe en Chile el Ranking, que traduce la calidad/meritocracia educativa de alumnos
de enseanza media. Considera las notas educativas internas de cada curso y colegio, y, los
rankea segn apren-dizajes. Con ello, adems de premiar a los alumnos ms estudiosos, se
contribuye directamente a equidad educativa. No obstante, si el peso de las ponderaciones se
cambia rpidamente, sin estudios cientficos peridicos, se corre el riesgo de producir errores
alfa (ingreso alumnos mediocres) o betas (dejar sin universidad a alumnos estudiosos,
talentosos).
Evaluar la PSU resulta conveniente pues involucra serias decisiones: seleccin universitaria;
predecir aprendizajes; especificar tasas de aprobacin, permanencia, desercin, xito oportuno,
crditos universitarios por perfil/malla curricular Carre-ras; titulaciones, distinciones, rankings
de egreso, tributaciones/articulaciones orientadas por competencias; acreditaciones; etc.
(Pizarro, 2011, 2012; Pizarro et al., 2014); formacin continua de futuros cientficos, artistas,
profesionales y tcnicos segn requerimientos pas (cf. Brunner, 2010; Waissbluth, 2010; Meller,
2010; Alava, 2011; Ugarte, 2011); expectativas educativas/proyectos esenciales de vida, trabajo
y realizacin personales (Bloom, 1985; Escalante, 1991; Eisner, 1991; Kellaghan et al., 1993;
Csikszentmihalyi et al., 1993; Gardner, 1993; Sternberg, 1997; Gardner et al., 2001; Cohen et
al., 2003; Villatoro, 2007; Palardy y Rumberger, 2008; Oppenheimer, 2010; Matte, 2010; Pizarro
et al., 2012, 2014).
La PSU se fundamenta en curricula 4 aos de Enseanza Media. Depende de calidades educativas
de los postulantes universitarios, ms que en modelos inte-lectuales (Atkinson & Geiser, 2009).
Sistema PSU implica mezclas del RAprevio (NEM), tests en Lenguaje y Comunicacin, Educacin
Matemtica (obligatorios), Historia y Ciencias (optativos). Y, postulaciones que traducen
intereses, futuros estudios/trabajos intersectados por puntajes PSU pedidos por Carreras. Las
ponderaciones oscilan entre 20-40% para NEM y tests obligatorios; y, entre 5-25% para
opcionales. Algunos meta-anlisis arrojan predicciones entre R2=0,275 y R2=0,50 al implicar
variables acadmicas con no acadmicas (Kuncel et al., 2001, 2014; Robbins et al., 2004;
Lotkowsky et al., 2004; Trapmann et al., 2007; Murphy et al., 2009; Richarson et al., 2012;
Fischer et al., 2013). PSU presenta mayor validez predictiva para carreras universitarias que PAA
(34% v/s 28%) (cf. Foliaco et al., 2006; Pizarro, 2001, 2008; Manzi et al., 2006, 2008, 2010;
Bravo et al., 2008, 2010; Pizarro et al., 2012, 2014; Pizarro y Clark, 2014).

472

Para responder a primeros 2 Problemas y a los Objetivos Especficos, planteamos Hiptesis: H1:
"Existe correlacin mltiple significativa (p<0,05) entre los factores PSU de seleccin a Pedagoga
UPLACED 2013-2014 y los criterios Notas Educativas Finales 1er. ao universitario"; H2: "Las
diferencias promedio del RA anual alumnos de Pedagoga UPLACED 2013-2014, favorecen
significativamente (p2<0,05) a las alumnas, a alumnos con mayor Ranking, y, a los vienen de
dependencias educativas pblicas". Los indicadores para monitoreo curricular inicial los estamos
recin explorando para cohortes 2014 con mallas innovadas.
II. Metodologa
Investigacin cuantitativa correlacional mltiple que valida predictivamente factores selecctivos
para postulantes a educacin terciaria. Considera factores acadmicos (NEM, Puntajes PSU,
Ranking) sobre Aprendizajes 1er ao (RAs promedio anuales brutos). Tambin, aunque fuera de
cmputos convencionales (cf. Lavin, 1965; Pizarro, 1983, 2001, 2012; Daz et al., 1990; Donoso
et al., 1993; Manzi et al., 2006, 2008, Atkinson & Geiser, 2009; Bravo et al., 2008, 2010; Pizarro
et al., 2014) considera al Ranking de Postulacin a Carreras: mezcla entre Inters, Vocacin y
RAs Previos ponderados. Tambin es cuantitativa descriptiva y exploratoria de indicadores para
monitorear la calidad curricular inicial en Pedagogas UPLACED-2014.
La poblacin consider 17 Carreras Pedaggicas ingresos 2013-2014, Valparaso, San Felipe,
Vespertinos. Estas cohortes fueron consideradas como una, aumentando tamao muetral para
computos complejos. Y, como muestras de futu-ras cohortes que tuviesen iguales/similares
condiciones selecctivas. Las Tablas 1 y 2 exhiben las condiciones de seleccin y matrcula para
ellas. En 2013 la UPLACED ofreci 1.186 vacantes, se matricularon 673 alumnos (56,75%). En
2014, ofreci 665 vacantes y se matricularon 521 estudiantes (78,35%), consituyendo esto el
mayor cambio entre ambos aos. Por supuesto que el ao 2013 fue el primero con Ranking y el
ltimo de mallas clsicas. El 2014, el primero con mallas innovadas (CD/PMI UPA 1203).
En la instrumentacin, se usaron puntajes nacionales estandarizados (escala 150-850) para tests
PSU como Notas Educativas de Enseanza Media (NEM), y, el Ranking. Todos ellos de
confiabilidad mayores que 0,94 (cf. Manzi et al., 2006; Bravo et al., 2006, 2008; Pizarro, 2012;
Pizarro et al., 2014). Y las Notas Educativas 1er ao 17 Pedagogas UPLACED 2013 y 2014:
puntajes brutos (1-7). Usamos Planes de Estudios, Perfiles, Mallas Curriculares cohortes 2013 y
2014 Pedagogas, UPLACED de Valparaso, San Felipe y Vespertinos. Y, actas finales de notas
(semestrales, anuales) para RAs alumnos.
Tablas 3 y 4 presentan RAs 2013-2014 Pedagogas UPLACED. De 6.022 alumnos, 260 cursos
2013, alumnos tuvieron aprendizajes mediocre=4,50 (sigma =0,78), permanencia 87%, 3,18
nudos crticos (RA<4,0), aprobacin =74,79%, reprobacin=25,21%, xito oportuno=24,12%,
desercin=13,01%. Llaman la aten-cin Bsica y Filosofa: RAs promedio 5,43 y 3,03; nudos
crticos 3 y 7; aprobacin 88,21% versus 43,06%; xitos oportunos 56,55% versus 0,00%.
Tambin, bajos RAs -dentro de otros RAs- en desercin Educacin Diferencial y Educacin Fsica.
De 6.499 alumnos, 287 cursos 2014, hubo RA promedio casi bueno=4,96 (sigma=0,67), 1,73
nudos crticos, permanencia=84,78%, desercin=15,22%, aprobacin=84,15%, repitencia=
15,85%, xito oportuno=39,78%. De 10 totales, las cohortes innovadas 2014 son mejores que
clsicas
2013. Llaman la atencin RAs Educacin Diferencial (RA=5,61, sigma=0,33;
aprobacin=98,22%, xito oportuno=82,76%; desercin=6,9%). Igualmente los xitos
oportunos de Parvu-laria=58,52% y Educacin Fsica=50%. RAs extremos por cursos 2013
fueron: Griego II (Filosofa, Valparaso: promedio=1,00; sigma=0,00); y Desarrollo Perso-nal
Bsica. promedio=6,95, sigma=0,16. El 2014, fueron: Taller Gramtica Inglesa (Ingls
Vespertino, promedio=2,19, sigma= 1,49); y, Pasanta Inicial (Castellano, San Felipe,
promedio=6,68, sigma=0,43). El delta es favorable a cohortes innovadas 2014. Tomando RAs
anual 2013 (N=566) y 2014 (N=424), obtuvimos t significativo (p<0,0005; 1.000 g.l.; Glass &
Hopkins, 1984: 530)=7,5045 favorable a mallas innovadas; a pesar de cantidad cursos seguidos
por alumnos (promedio 14,46 v/s 10,18 ao 2013).
473

III. Resultados
Por espacio, presentamos correlaciones mltiples entre los criterios y factores (Tabla 5) para
medir H1; y, tests t y F para diferencias significativas promedio por Gnero. Sedes.
Diurnos/Vespertinos, Dependencia Administrativa liceos/colegios enseanza media alumnos
Pedagogas UPLACED 2013-2014 (Tablas 6 y 7).
Tabla 5 presenta correlaciones y determinaciones mltiples (R y R2) de factores PSU en RAs 1er
ao Pedagogas 2013-2014. Al considerar 6 Rs (54,55%) significativos 2013 (p<0,05), tenemos:
Bsica (R=0,565; F=4,318; Sig=0,003); Castellano (R=0,545; F=4,575; Sig= 0,001); Ingls
(R=0,531; F= 7,384; Sig.=0,000); Artes Plsticas (R=0,721; F=3,902; Sig.= 0,014); Educacin
Musical (R=0,574; F= 4,428; Sig.=0,002); Matemtica y Computacin (R=0,641; F=3,901;
Sig=0,008). El 2014, obtuvimos 6 Rs significativos: Bsica (R=0,515, F=3,172, Sig=0,016),
Caste-llano (R= 0,596, F= 4,526, Sig.= 0,002), Ingls (R=0,473, F=2,821, Sig,=0,025),
Educacin Musical (R= 0,544, F= 2,609, Sig= 0,044), Educacin Fsica (R=0,476, F=1,275,
Sig=0,012), Matemtica y Computacin (R=0,718, F=4,248, Sig.=0,009). En ambos aos, H1
fue apoyada en 6 de 11 Pedago-gas (54,55%). Los Rs no se deben al azar, son reales y predicen
RAs alumnos 1er ao.
Ranking 2013 fue positivo sobre R2 en Educacin Musical. En otras Pedago-gas, fue factor
supresor (Glass & Hopkings, 1984: 136). Siendo "polticamente correcto" para postulaciones
universitarias, y teniendo altsima relacin con NEM (r= 0,956**), mate-mticamente su aporte
es "poco consistente y de dudosa ponderacin" en Pedagogas, UPLACED 2013-2014 (cf. Gil,
2015). En Rs significativos (p< 0,05) 2014, Ranking fue positivo en Castellano. En Bsica, Ingls,
Educacin Mu-sical, Educacin Fsica, defini el NEM. En Castellano y Matemticas/Computacin,
PSUMAT.
Para contrastar H2, analizamos diferencias promedio RAs anuales por Gnero y Sedes (ver Tablas
6 y 7). De 10 diferencias RAs 2013 debidas al Gnero, 3 (Ingls, His-toria y Geografa, Filosofa)
favorecieron significativamente (p<0,05) a Mujeres: H2 se apoy para 30% de Carreras. Por
Sedes, de 6 Pedagogas en Valparaso, San Felipe, Vespertinos, 3 (Diferencial, Castellano,
Historia) obtuvieron F significativos (p<0,05): H2 se apoy en 50% y a favor de San Felipe. El
2014 hubo diferencias significativas a favor de Mujeres en Bsica y Educacin Fsica. Por Sedes,
Educacin Diferencil tuvo diferencias significativas a favor de San Felipe. No hubo diferencias
significativas por Administracin Educacional enseanza media. Si hubo diferencias significativas
a favor Alumnos Diurnos (Ingls). Y, las significa-tividades relacionales Ranking-RA 1er ao
2013, arrojaron 7/11 (63,64%) coefi-cientes positivamente significativos (p<0,05): amplitud r=
+0,260 (Castellano) a r= +0,589 (Parvularia). Es decir, entre 6,76% y 34,69% de comunalidad.
Encontramos 4/11 (36,36%) correlaciones significatitivas para Ranking-RA el 2014 (B-sica,
Diferencial, Castellano, Educacin Musical.
IV. Discusin
Para apoyar H1 obtuvimos 6/11 (55%) correlaciones mltiples backward significati-vas
(p<0,05): (a) 2013, entre R=0,531 (Ingls, F=7,384 y Sig= 0,000) hasta R= 0,721 (Artes
Plsticas, F=3,902 y Sig=0,014); (b) 2014, entre R=0,473 (Ingls, F= 2,821, Sig. =0,025 y
R=0,718 (Matemtica/Computacin, F=4,248, Sig.=0,009). El Ranking slo tuvo valor positivo
en Educacin Musical, 2013. El 2014, en Castellano. Sugerimos fijar prudentemente sus
ponderaciones en Pedagogas; y, no alejarse del margen 5-15%: fluctuacin entre error alfa,
dejar muy flexibles, poco exigentes los ingresos; o, levan-tar estndares demasiado exigentes
que producen error beta en contra de alumnos estudiosos, meritocrticos?
Con la exclusin de dependencia administrativas de liceos/colegios alumnos de Pedagogas 20132014, H2 fue confirmada -30% (2013) y 18,18% (2014) Pedagogas- a favor de Mujeres; 50%
(2013) y 16,67% (2014) por Sedes con mayores RAs en San Felipe: tendencia sostenida?,
474

contra lo esperado para Carreras fuera de Valpara-so?). Y, con relaciones positivamente

significativas (p2<0,05) Ranking-RAs para 64% (2013) y 36% (2014) de Pedagogas.
Actualmente slo Pedagoga exigen PSU 500 puntos ponderados entre Verbal y Matemtica. El
resto de Carreras no Pedaggicas, slo 475: exigencia nicamente legal o ajustadas al CD/PMI
UPA 1203?, dumping intelectual "inocente" (Bloom, 1972) de UPLACED?, posibles alumnos
Pedagogas en Castellano, Historia y Geografa, Matemtica y Computacin sin 500 puntos PSU,
hubiesen ingresado a Periodismo, Sociologa, Ingenieras, respectivamente?, conveniencia y
prudencia de continuar con estas exigencias mnimas para Pedagogas?, impacto de sus polticas
de seleccin a Carreras UPLACED en su desarrollo y estabilidad futuras?
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