A0385 Psicologia de La Motivacion y Emocion MAU01

PSICOLOGA DE
LA MOTIVACIN
Y EMOCIN
Jos Luis Vera La Torre
Cada autor es responsable del contenido de su propio texto.

De esta edicin:
Universidad Continental S.A.C 2014
Jr. Junin 355, Miraflores, Lima-18
Telfono: 213 2760
Derechos reservados
ISBN: 978-612-4196-14-0
Primera Edicin: Agosto 2014
Tiraje: 500 ejemplares
Autor: Jos Luis Vera La Torre
Oficina de Produccin de Contenidos y Recursos
Impreso en el Per por Rebelars S.A.C.
Los Bosques 555. El Tambo - Huancayo
Fondo Editorial de la Universidad Continental
Todos los derechos reservados.
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ningn medio sea mecnico, fotoqumico, electrnico, magntico, electroptico, por
fotocopia, o cualquier otro sin el permiso previo por escrito de la Universidad.
NDICE
INTRODUCCIN
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA
COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA
UNIDADES DIDCTICAS
TIEMPO MNIMO DE ESTUDIO
UNIDAD I: INTRODUCCIN A LA MOTIVACIN
11
DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD I
11
ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
11
TEMA N 1: CONCEPTUALIZACIN DE LA MOTIVACIN
12
1 Definicin de la motivacin
2 Visin moderna de la motivacin
12
14
TEMA N 2: TEORAS EXPLICATIVAS EN TORNO A LA MOTIVACIN
16
1 Psicologa de los instintos

2 Psicologa del aprendizaje
16
16
LECTURA SELECCIONADA N 1
19
Los Instintos de M. Grimaldo (Pg. 71)
ACTIVIDAD N 1
20
TEMA N 3: NECESIDADES FISIOLGICAS
21
1 Concepto y caractersticas
2 Sistema funcional de Regulacin
21
21
TEMA N 4: NECESIDADES PSICOLGICAS
25
1 Concepto, caractersticas y regulacin

2 Competencia y gregarismo
25
28
31
Las necesidades segn Maslow de S. Robbins (Pg. 155)
ACTIVIDAD N 2
34
CONTROL DE LECTURA N 1
34
GLOSARIO DE LA UNIDAD I
35
BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD I
35
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD I
36
UNIDAD II: TIPOLOGAS Y MODELOS MOTIVACIONALES

39
DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD II
39
39
TEMA N 1: TEORAS CLSICAS I
40
1 Teora de jerarqua de necesidades

2 Teora X y Teora Y
40
43
TEMA N 2: TEORAS CLSICAS II
45
1 Teora de los dos factores
45
49
Papel de la motivacin en el aprendizaje de J. Alonso. Pg. 119
ACTIVIDAD N 1
51
TEMA N 3: TEORAS CONTEMPORNEAS I
52
1 Teora de la evaluacin cognoscitiva

2 Teora de fijacin de metas
52
53
TEMA N 4: TEORAS CONTEMPORNEAS II
56
1 Teora del flujo y la motivacin intrnseca

2 Teora de las expectativas
56
56
58
Fuentes de la motivacin de Palmero. Pg. 04
ACTIVIDAD N 2
60
TAREA ACADEMICA N1
60
GLOSARIO DE LA UNIDAD II
60
BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD II
61
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD II
62
UNIDAD III: COMPLEMENTOS MOTIVACIONALES
65
DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD III
65
65
TEMA N 1: ATRIBUCIN Y CREENCIAS
66
1 Teora de la atribucin
2 Creencias de control personal
66
67
TEMA N 2: AUTOCONCEPTO
69
1 Conceptualizacin del autoconcepto

2 Percepciones de calidad del producto
69
70
72
Influencia de los estilos de atribucin en la inteligencia emocional de C. Salvador y L. Mayoral (Pg. 243)
ACTIVIDAD N 1
74
TEMA N 3: IDENTIDAD
75
1 Roles de la identidad
2 Control de afecto, energa y direccin
75
76
TEMA N 4: DISONANCIA COGNITIVA
78
1 Situaciones activantes
2 Magnitud de la disonancia
78
79
80
La disonancia cognitiva, una fuente de malestar psicolgico
ACTIVIDAD N 2
82
CONTROL DE LECTURA N2 82
GLOSARIO DE LA UNIDAD III
83
BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD III
83
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD III
84
UNIDAD IV: LA EMOCIN
87
DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD IV
87
87
TEMA N 1: CONCEPTUALIZACIN DE LA EMOCIN
88
1 Perspectiva histrica de la emocin

2 Caractersticas de la emocin
88
90
TEMA N 2: ESTRUCTURA DE LA EMOCIN
92
1 Componente biolgico
92
2 Componente cognitivo 94
3 Componente Conductual
95
98
El componente fisiolgico de las emociones M. Grimaldo (pg. 90
ACTIVIDAD N 1
101
TEMA N 3: TIPOS DE EMOCIONES
102
1 Emociones bsicas
102
2 Funciones de las emociones 104
TEMA N 4: EL AFECTO
108
1 Naturaleza y caractersticas
108
2 Inteligencia emocional 109
115
Definiciones de felicidad de M. Grimaldo (Pg. 86)
ACTIVIDAD N 2
117
TAREA ACADMICA N2
117
GLOSARIO DE LA UNIDAD IV
117
BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD IV
118
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD IV
119
ANEXO: CLAVES DE LAS AUTOEVALUACIONES
121
INTRODUCCIN
a historia de la inteligencia humana puede explicarse
En pocas recientes, esta explosin ha sido causada, en parte,
con el desarrollo del cerebro humano en buscar formas
por el supuesto que la escritura es el nico vehculo adecuado
eficientes de comunicarse consigo mismo. Cuando
para el aprendizaje, el anlisis y la diseminacin de la informacin.
el primer ser humano hizo el primer dibujo, precipit una
Si efectivamente escribir es la mejor manera de aduearse de tal
revolucin en la conciencia humana; una revolucin cuyo estadio
informacin, de analizarla y de transmitirla.
evolutivo ms reciente est constituido por el mapa mental. Una

vez que los seres humanos se dieron cuenta de que eran capaces de
Los grandes cerebros usaron efectivamente una mayor proporcin
exteriorizar sus imgenes mentales, la evolucin fue ms rpida.
de su capacidad natural y a diferencia de sus contemporneos que
Con las primeras representaciones hechas por los primitivos
usaban un pensamiento ms lineal estaban empezando a volverse
aborgenes australianos en las cavernas, los trazos iniciales se
intuitivamente a los principios del pensamiento irradiante y de la
fueron convirtiendo paulatinamente en pinturas. A medida que
cartografa mental.
las civilizaciones evolucionaban, las imgenes comenzaron ha

convertirse en smbolos y, ms tarde, en alfabetos y guiones; as
sucedi con los caracteres chinos y los jeroglficos egipcios. Con
el desarrollo del pensamiento occidental y la creciente influencia
del imperio romano, se complet la transicin de la imagen a la
letra; posteriormente, a lo largo de dos mil aos de evolucin, el
poder de la letra adquiri primaca sobre la momentneamente
escarnecida imagen.
Habiendo mencionado una evolucin del pensamiento, es

importante hacer mencin de los aspectos emocionales en este
mismo proceso. Las emociones pertenecen a la categora de los
afectos. Estos incluyen el estado de nimo, humor y las emociones.
El estado de nimo es menos intenso, generalmente de ms larga
duracin, y de origen incierto, mientras que las emociones son
a menudo ms intensas, de corta duracin, estn vinculadas
a una causa u objeto determinado. Los estados de nimo
As pues, los primeros seres humanos que hicieron marcas estaban
son conceptualizados teniendo dos dimensiones: placentero-
sealando, literalmente, un salto gigantesco en la evolucin
hednico y activacin. Las emociones tambin pueden clasificarse
de nuestra inteligencia, porque as exteriorizaba los primeros
en dos categoras, positivas y negativas, pero hay mucho ms que
indicios de nuestro mundo mental. Al hacerlo, no slo fijaban
dos emociones distintas, por ejemplo: clera, amor, disgusto,
sus pensamientos en el tiempo y en el espacio, sino que adems
tristeza, temor, etc.
capacitaban al pensamiento para que pudiera abarcar esas mismas

dimensiones. Entonces, la inteligencia humana evolucion ya
que pudo empezar a comunicarse consigo misma a travs de las
extensiones infinitas del tiempo y del espacio; y por ese motivo
tuvieron acceso a la sabidura y al conocimiento que nos legaron
las grandes mentes del pasado.
Como podemos observar, muchas cuestiones emocionales

pueden interferir en aspectos personales y sociales, a partir de
esta introduccin, queremos dar una visin general del concepto
de motivacin, daremos inicio al desarrollo de este manual,
siempre invitando a sus lectores a una reflexin de los conceptos
que se van a revisar y ver su aplicabilidad en nuestra profesin y
vida personal.
Desarrollo
de contenidos
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA
Diagrama
Objetivos
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Recordatorio
Anotaciones
Inicio
COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA
Define e interpreta diferenciadamente las necesidades humanas, las emociones y su
correlacin en
los diversos comportamientos humanos, la motivacin, aplicando las
Desarrollo
Actividades Autoevaluacin
devariables
contenidos cognitivas y de expectativas en procesos de hbitos de comportamientos
que conlleven a conductas orientadas a la accin. Para deducir los diversos estilos de
comportamientos basado en reacciones emocionales y relacionar con la motivacin.
UNIDADES DIDCTICAS
Glosario
Lecturas
seleccionadas
UNIDAD I
Bibliografa
UNIDAD II
IntroduccinAnotaciones
a la
Tipologas
Recordatorio
motivacin
y modelos motivacionales
UNIDAD III
UNIDAD IV
Complementos
motivacionales
La emocin
PSICOLOGIA
DE LA MOTIVACIN Y EMOCIN
MANUAL AUTOFORMATIVO
TIEMPO MNIMO DE ESTUDIO
UNIDAD I
UNIDAD II
UNIDAD III
UNIDAD IV
1. y 2. semana
3. y 4. semana
5. y 6. semana
7. y 8. semana
16 horas
16 horas
16 horas
16 horas
Bibliografa
10
Desarrollo
de contenidos
Diagrama
Desarrollo
de contenidos
Lecturas
Diagrama
seleccionadas
Objetivos
Inicio
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Recordatorio
Anotaciones

Actividades
Autoevaluacin
DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD I

Glosario
Objetivos
Bibliografa
Inicio
CONTENIDOS
Desarrollo
Recordatorio
de contenidos
Actividades
Anotaciones
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Autoevaluacin
LECTURAS
SELECCIONADAS
AUTOEVALUACIN
Recordatorio
Diagrama
PSICOLOGIA
ACTIVIDAD
BIBLIOGRAFA
Bibliografa

Anotaciones
Objetivos
Inicio
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
Tema N 1: Conceptualizacin 1. Analiza el aporte de la 1. Valora el aporte de

de la motivacin
motivacin en el comporla teora de la motiDesarrollo
tamiento
humano
vacin y la emocin
de1.
contenidos
Definicin de la Motivacin
para la satisfaccin
2. Visin moderna de la mo- 2. Explica el origen natural
de las necesidades
tivacin
de la motivacin y su evohumanas mediante
Lecturas N Glosario
Bibliografa
Tema
2: Teoras
explicatilucin en el tiempo
la identificacin y diseleccionadas
vas en torno a la motivacin
ferenciacin de emo3. Determinar la fundamenciones
1. Psicologa de los instintos
tacin de las necesidades
2. Psicologa del aprendizaje
fisiolgicas y psicolgicas
Recordatorio
Anotaciones
Lectura seleccionada
N 1
Los Instintos de M. Grimaldo 4. Determinar la relacin
existente entre las nece(Pg. 71)
sidades y la motivacin
Tema N 3: Necesidades Fihumana
siolgicas
1. Concepto y caractersticas
2. Sistema funcional de ReguActividad N 1
lacin
Tema N 4: Necesidades Psicolgicas
1. Concepto, caractersticas y Actividad N 2
regulacin
2. Competencia y gregarismo
Control de Lectura N 1
Lectura seleccionada N 2
Las necesidades segn Maslow de S. Robbins (Pg. 155)
Autoevaluacin de la unidad I
Bibliografa
11
12
ollo
nidos
Actividades
Autoevaluacin
as
nadas
Glosario
Bibliografa
torio
Anotaciones
TEMA N1: CONCEPTUALIZACIN DE LA MOTIVACIN

Antes de definir el concepto de la motivacin, es importante comprender que este se
enmarca dentro de los procesos psicolgicos, es decir parte de un mecanismo mediante
el cual la persona construye representaciones que orientan su conducta. Existen dos
grandes procesos psicolgicos, los cognitivos y los dinmicos.
Los procesos cognitivos tienen que ver con la organizacin de la informacin que permite
adaptarnos al entorno. (Percepcin, memoria, aprendizaje, lenguaje y pensamiento).
Los procesos dinmicos son los que tienen que ver con la energa, el movimiento y la
intensidad de la accin. (Emociones, sentimientos, motivacin y valores)
Es importante resaltar que tanto los procesos cognitivos, como los procesos dinmicos,
constituyen determinantes de la conducta e interactan entre s. Una vez ubicados en
el contexto general de la persona, pasaremos a ver la definicin y caracterizacin de la
motivacin.
1 DEFINICIN DE LA MOTIVACIN
Al revisar el significado de la palabra motivacin, encontramos que deriva del latn
motivus, que significa movimiento y del sufijo cin (accin y efecto). Muchos
autores han definido este concepto, pero en su mayora, concuerdan, que la
motivacin es el nfasis o la fuerza que la persona refleja en su conducta para
satisfacer una necesidad y que esta se representa en la conducta.
La motivacin comprende dos conceptos implcitos, las necesidades y los intereses.
Las necesidades generan la accin a partir de estados de carencia y los intereses son
determinados por las metas, objetivos, intenciones y propsitos personales.1
Otra clasificacin tradicional de la motivacin es la que distingue entre los motivos
primarios orientados a la preservacin del individuo o de la especie (hambre, sed,
sueo y/o sexo) y los secundarios que son aprendidos y se derivan de las emociones,
motivos, cultura y el entorno social.2
Como podemos ir infiriendo la motivacin ha sido estudiada de tres puntos de vista:
la biolgica (teora del impulso), la humanstica (desarrollo personal) y cognitiva
(orientada a metas). Estos aspectos los iremos revisando a manera que vamos
desarrollando los mdulos del presente manual.
En la figura podremos visualizar una presentacin del proceso de la motivacin
planteado por Hull, en donde nos como la necesidad nace de una carencia o
privacin del organismo, esto activa un impulso en la persona que es regulado por
el sistema fisiolgico, es aqu donde nace la motivacin para realizar una accin o
conducta para alcanzar la meta, que generar satisfaccin y desaparece la necesidad.
Como ya habamos comentado la motivacin se refiere a un proceso dinmico
interno, como proceso que es, puede implicar cambio o variabilidad. La motivacin
es un proceso dinmico momentneo (estado motivacional) y a la vez puede ser un
rasgo motivacional (tendencias de accin).
1 GRIMALDO, M. Manual de Motivacin y Emocin. Lima: USMP. 2006

2 CHLIZ MONTAS, MARIANO & BARBER HEREDIA, ESTER. Prcticas de Motivacin y
Emocin. Valencia: Promolibro. 1994.
Desarrollo
de contenidos
Figura 01: Proceso motivacional
PSICOLOGIA
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Recordatorio
Anotaciones
Fuente: Clark Hull, 1943

Mientras que el estudio de las disposiciones motivacionales enfatiza las diferencias
nter-individual, el estudio de los estados motivacionales enfatiza las diferencias
en la dinmica momentnea de la accin. En un sentido muy parecido, Deckers
(2001) plantea que para estudiar la motivacin, es necesario tener en cuenta los
cambios en los estados internos y en la conducta. 3
Esta variabilidad hace referencia a tres mbitos o posibilidades:
(1)
la consideracin del cambio entre circunstancias-variacin momentnea y
situacional en un individuo determinado, que permite localizar en qu medida
un objetivo atrae a ese individuo.
(2) la consideracin del cambio entre distintos individuos de la misma especievariacin nter individual e intra especfica, que permite localizar diferencias
individuales.
(3) la consideracin del cambio entre individuos de distinta especie (que permite
localizar la eventual existencia de patrones de conducta especficos de cada
especie).
La variabilidad motivacional (3) y que esta puede ser evidente en dos formas:
Cantidad o intensidad, que implica un cambio en la forma de incremento o
decremento en la movilizacin de energa, as como en la cantidad de esfuerzo
que se dedica para la accin. Es decir, la intensidad se refiere a la fuerza o
debilidad de la motivacin.
Cualidad o tipo, implica una seleccin de la direccin para la ejecucin de la
accin, permitiendo establecer de qu modo especfico, o hacia qu meta se
dirige la accin. Es decir, la cualidad se refiere al tipo de motivacin.
El aspecto relacionado con la intensidad de la Motivacin, esta vinculado con el
factor energtico, puede variar desde la letargia extrema hasta la mxima alerta.
Ha habido distintas denominaciones para referirse a este factor que proporciona la
energa, entre las que destacan la activacin.
En este marco de referencia, otra forma de referirse a este factor energtico que
proporciona la intensidad de la motivacin ha consistido en la utilizacin del
tiempo que se invierte en la movilizacin de la energa en la conducta motivada.
As, se ha propuesto la existencia de una dimensin fsica (reacciones o excitaciones
breves, asociadas a un estmulo significativo para el individuo) y de una dimensin
tnica (respuestas o excitaciones provocadas por un estmulo que posee mucha
relevancia para la persona).
3 PALMERO, FRANCESC. Motivacin: Conducta y proceso. Revista electrnica de Motivacin y
emocin. 8 (20-21). 2005
Bibliografa
13
14
ollo
nidos
Actividades
Autoevaluacin
as
nadas
Glosario
Bibliografa
torio
Anotaciones
El aspecto relacionado con la direccin de la motivacin no tiene connotaciones

cuantitativas sino de cualidad de las acciones y las conductas. El aspecto direccional
de la motivacin se refiere a la variacin de metas o antecedentes a los que responde
un organismo, esto tiene que ver con la seleccin de objetivos.
Caractersticas de la motivacin:
Las caractersticas de la motivacin estn orientadas a regir la conducta de las
personas, entre las ms resaltantes tenemos:
L
a conducta es multideterminada, esto quiere decir, que generalmente
respondemos al mismo tiempo a diferentes causas o motivos que pueden ser de
naturaleza variada (fisiolgica, emocional, cultural, etc.).
L
os motivos cargan de energa la conducta, preparan al organismo para actuar
superando los obstculos que puedan aparecer.
L
os motivos siempre dirigen la conducta hacia una meta, consciente o inconsciente,
explcita o implcita, que es la que regula su intensidad y su mantenimiento.
L
os motivos pueden cambiar en funcin de razones madurativas, conflictivas,
ambientales, etc.
El ser humano nunca est satisfecho, siempre est deseando cosas nuevas.
P
ara que se produzca un comportamiento, el organismo ha de estar activado: es
decir a mayor motivacin, mayor activacin.
2 VISIN MODERNA DE LA MOTIVACIN
La motivacin tiene un rol importante en el desarrollo personal, impulsa a la
persona a realizar una actividad o una meta planteada. El que una persona se sienta
satisfecha con sus acciones va ligada con la motivacin, y esto se refleja a nivel
personal, profesional y social.4
En la actualidad global nos encontramos en un cambio constante, es por esto que
la adaptacin del ser humano es impredecible para su integracin con el entorno.
Podemos plantear un ejemplo en las organizaciones en donde los trabajadores
asumen un papel fundamental en el logro de los objetivos, para ello es importante
que las personas encargadas de la direccin de la organizacin tenga conocimiento
de que necesidades existen en su personal para lograr afrontar las diversas
circunstancias que en el da a da se presentan, es por ello que la motivacin es una
herramienta de gestin importante en lograr ello.
Las personas con objetivos de superacin estn motivadas a estudiar o mejorar sus
capacidades, pero esto no se dara si no estn estimuladas. En una organizacin, en
donde es importante trabajar en equipo para alcanzar objetivos, se debe considerar
implementar el desarrollo de habilidades directivas, entre ellas se incluye la
motivacin al personal, esto le da una particular importancia, mencionando que
es una disciplina que se debe ejercitar en las organizaciones inteligentes y abiertas
al aprendizaje.
En este contexto las organizaciones orientadas al cambio han empezado a buscar
soluciones para este fenmeno en donde el proceso de anlisis de la realidad
empresarial, toma de decisiones, mejora de procesos, involucrando a todos los
responsables.
Pero la motivacin no esta solo en la parte organizacional, tambin en nuestro
entorno social, como podemos alentar a un amigo a que haga algo, como podemos
resolver un conflicto familiar, como llegamos a un acuerdo entre vecinos, como
planificamos un viaje con nuestra pareja, son temas que debemos motivar para que
se den.
4 HERRERA LOPEZ, ADRIAN OSWALDO. Motivacin. Instituto tecnolgico de delicias. 2011.

Disponible en: http://www.buenastareas.com/ensayos/Motivacion/1811504.html
Desarrollo
de contenidos
Lecturas
seleccionadas
La satisfaccin se logra cuando hay un buen desempeo que depende del grado de
motivacin, si no se lleva a cabo solo se tendr una insatisfaccin, que es cuando el
desempeo no es suficiente con lo que pretenda lograr la persona. En la actualidad,
la satisfaccin de una persona, suele ser escaso, por diversos factores, bien sea Recordatorio
por
la falta de motivacin, la frustracin porque algo anda mal, el conformismo, la
dificultad de las cosas, la mala comunicacin, pueden existir muchas razones,
el como se maneja el tema, es donde la concepcin y el conocer los principios
motivacionales nos ayudar a apoyar a solucionar este problema.
Se puede decir que mientras ms motivado y satisfecho se este para desempear
una tarea o labor de manera fcil y eficiente se realizar de una manera gustosa,
entre mayor sea tu motivacin mayor sern las probabilidades de que se logre una
satisfaccin en lo que se hace. La motivacin, nos garantiza que estemos enfocados
hacia lo que queremos y dirige a las personas hacia la obtencin de lo que se
anhela. Se podra decir que todos los procesos y toma de decisiones que se hacen
en el transcurso de la vida, estn sujetos al grado de incentivacin o motivacin
que se posea. El logro de objetivos y metas es directamente proporcional a las
circunstancias favorables que nos conducen a ellos, al esfuerzo que se realiza y al
afn de obtenerlo.
Como hemos podido ver en esta primera parte nos tratamos de ubicar en la
conceptualizacin de la motivacin, concebida como un proceso psicolgico
dinmico que da la fuerza a nuestras acciones. Ahora, la motivacin se moviliza
en base a necesidades (carencias), que no necesariamente pueden ser biolgicas,
tambin pueden ser psicolgicas como el reconocimiento, la autorrealizacin, la
estima, entonces vemos que el conocer estos aspectos nos da una idea del el porque
las personas se comportan de cierta manera.
Aqu es importante comentar, que es primordial el saber que origina cada motivador,
ya que este nos permitir determinar si es una necesidad por carencia o un inters
planteado, ya que para nuestra profesin nos permite entender las conductas y
buscar modificarlo en caso de ser necesario. Un tema que me resulta interesante
y que no debemos olvidar, que el aprendizaje juega un papel importante, ya que
muchos de las situaciones que motivan a la persona son aprendidas a travs de
nuestra experiencia, una familia que estimulo a su hijo en base al castigo y maltrato,
los motivantes de esta persona sern muy bajo, contrariamente una familia que
estimulo en base al xito con recompensas los motivadores sern ms altos; y esta
concepcin no solo se dara en el mbito familiar, tambin se presenta en los
mbitos educativos y laborales, en donde la forma de gua y la forma de conseguir
las cosas se volvern motivantes de la persona, todo este aprendizaje que tenemos
se va guardando en nuestras redes cognitivas y lo vamos asumiendo como estilo de
vida, que en el camino se modificaran o no, pero destinara nuestra vida y contribuir
o no en nuestro desarrollo.
TEMA N2: TEORAS EXPLICATIVAS ENTORNO A LA MOTIVACIN
PSICOLOGIA
Glosario
Anotaciones
Bibliografa
15
16
ollo
nidos
Actividades
Autoevaluacin
as
nadas
Glosario
Bibliografa
torio
Anotaciones
Desde hace ms de 10 dcadas ha habido muchos investigadores que han tratado

de explicar el origen de la motivacin en el ser humano, en una primera etapa las
investigaciones se centraron en el estudio de las necesidades bsicas del ser humano,
estas fueron concebidas como parte instintiva, tambin hubo otro grupo de estudiosos
que lo relacionaron directamente con el aprendizaje, a continuacin veremos ambas
posturas.
1 PSICOLOGA DE LOS INSTINTOS
Segn Bolles (1992), el concepto de instinto se utiliza para explicar la conducta,
cuando no es razonable atribuir inteligencia al organismo. Uno de los principales
representantes fue William James, quien se opuso a la idea tradicional de que como
el hombre tiene intelecto superior, posee menos instintos. James deca lo contrario,
el hombre tiene ms instintos, estos son diferentes a de los animales, lo que pasa
es que suelen quedar opacados por el funcionamiento dela inteligencia. La gran
facilidad con que el hombre aprende, le permite disfrazar o modificar sus instintos
inherentes. James define el instinto como la facultad de actuar de manera que se
produzca determinados fines, sin proveerlos y sin que haya una educacin anterior
a cerca de su ejecucin.
Dentro de esta misma perspectiva, el psiclogo William Mc Dougall en 1908, afirm
que ciertas tendencias de la conducta, eran heredadas, instintivas comunes a los
hombres de cualquier raza y edad. Defini un instinto como una tendencia hacia
la percepcin selectiva de ciertos estmulos (una persona hambrienta percibe
los comestibles como mayor facilidad que otros objetos). Tambin menciona la
existencia de la excitacin emocional, que se da a experimentar alguna situacin
y esta corresponde al percibir el objeto (la raz del instinto).Tambin deca que:
Cada ejemplo de conducta instintiva implica un conocimiento de una cosa o
de algn objeto, un sentimiento respecto a ste y un anhelo por aproximarse o
alejarse del objeto. Su idea que ciertas acciones o ciertos objetos suscitan de modo
innato una excitacin emocional, lo que conduce a actividades orientadas a un
objetivo, que podra llamarse motivos, aunque prefiri denominarlas instintos.
Mc. Dougall fue ms all y trat de identificar las principales tendencias instintivas
que impulsan la conducta normal de las personas. Su insistencia coincidi con un
perodo histrico en que la concepcin conductista predominaba y afirmaba que
todas las caractersticas humanas eran aprendidas. La mayora de los psiclogos
consideraban que los motivos ms complejos, como la necesidad de obediencia o
de adquisicin resultaban en todos adquiridos y no innatos. Slo mucho ms tarde,
cuando los etlogos introdujeron la nocin de estmulos signos o incentivos
naturales lograron ponerse de moda algunas ideas de Mc Dougall. Por otro lado,
proporcion una taxonoma inicial de los motivos humanos, basado en la conducta
normal que influy en posteriores estudios de Murray y Catell5
2 PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE
A partir de los estudios de Arbinger, la aportacin de la investigacin del aprendizaje
al anlisis de los procesos motivacionales ha sido variada, centrada en el estmuloreaccin en el aprendizaje (tambin llamada teora de estmulo-respuesta).6
En primer lugar se expondrn algunas de las tendencias histricas que motivaron
esta hiptesis para pasar a continuacin a un anlisis mas detallado de la principal
formulacin de la teora de Clark Hull.
La teora de la pulsin de Hull y sus ampliaciones y modificaciones es con seguridad,
la hiptesis citada con ms frecuencia la psicologa de la motivacin, es la primera
concepcin de la motivacin presentada de forma comprensible y empricamente.
En determinados momentos, esta teora de la pulsin ejerci la mxima influencia
en toda la psicologa. Por lo que respecta a Hull, ello sucedi entre 1930 y 1950, y
en cuanto a sus sucesores, Spencer y Miller, entre 1950 y 1960.
5 BOLLES, Robert. Teora de la Motivacin. Mxico. Trillas. 1992
6 GRIMALDO, MIRIAM. Op. Cit. Pg. 09
Desarrollo
de contenidos
Lecturas
seleccionadas
La historia de Hull del ao 1943 represent el momento culminante de toda una

serie de ideas de tendencias. A continuacin se citan los autores cuyas concepciones,
ideas y experimentos influyeron directa o indirectamente en la formulacin de la
teora de la pulsin:
Recordatorio
- Charles Darwin (comportamiento al servicio de la supervivencia).
- Jhon B. Watson (Behaviorismo).
- Ivan Pavlov (condicionamiento clsico).
- Edward Thorndike (ley del efecto).
- Alfred N. Whitehead y Bernard Russel (Principio Matemtico).
- Curt P. Ritchter (actividad general).
- Cannon (teora local de la motivacin del hambre y la sed).
- Descubrimiento de estados de hambre especficos.
- Trabajos de Warden con la Columbia obstruction box.
Para mayor claridad se explica brevemente en que consisti cada una de las
influencias citadas, es decir, en que forma se plasmaron estas ideas en la teora de
Hull y como contribuyeron a la concepcin de la motivacin.
En este contexto, la idea mas importante de la teora de la evolucin de Darwin en
su libro El Origen de las Especies (1859), nos plantea que todo organismo posee
determinados modos de conducta innatos que le permiten reaccionar de forma
efectiva al hambre, la sed y el dolor. Tales comportamientos estn al servicio de la
supervivencia del organismo, si un organismo carece de ellos sucumbe.
En 1913, Watson en su artculo Psychology as thebehavioristviews I, proyecta
la imagen de una psicologa objetiva, orientada a descubrir los elementos
fundamentales de la conducta. Watson pensaba que la unidad fundamental de
la conducta haba sido ya hallada: el condicionamiento clsico, descubierto y
analizado por primera vez por Pavlov. Esta unidad permite descubrir la conducta
exclusivamente mediante conceptos de estmulos y reacciones. Hull toma el modelo
fundamental del condicionamiento clsico y lo integra en su sistema para explicar
la motivacin.
Las investigaciones de Thorndike sobre la actividad intelectual en animales
influyeron tambin en la posicin de Hull. El punto de arranque fundamental
del experimento de Thorndike fue el siguiente: Para explicar el cambio de
conducta en los animales, Thorndike postul su conocida ley de efecto: Cuando
una determinada combinacin de estmulo-respuesta sigue un estado satisfactorio
aumenta la intensidad de tal combinacin de estmulo-reaccin sigue un estado
insatisfactorio disminuye la intensidad de la misma. La concepcin de Thorndike
es completamente mecanicista. La inteligencia no es otra ms que un ndice para
determinadas asociaciones entre estmulo y reacciones. Los procesos psquicos mas
elevados no se tienen en cuenta.
En su obra principal mathematica, Whitehead & Russel intentaron derivar las
matemticas clsicas de un pequeo nmero de definiciones y axiomas formuladas
explcitamente. Hull estaba convencido de que las reglas psicolgicas tienen que
poder derivarse necesariamente de axiomas. Llevado por la idea esboz en 1943
un sistema consistente en 16 postulados de los que se derivan diversos corolarios
y teoremas. Por esta forma de proceder, la teora de Hull se clasifica tambin de
hipottica deductiva.
CurtRitcher (1927) y sus colaboradores estudiaron las reglas que rigen la actividad
espontanea o general de los animales y hombres. Bajo el concepto de actividad
general se entiende que un comportamiento determinado no esta orientado a un
objetivo, es decir, no es intencional. Ritcher descubri que esta actividad general
no apareca de forma casual o constantemente, sino en perodos determinados, es
decir, perodos activos se alternaban con perodos de descanso casi total. Ritcher
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pudo demostrar entonces que los perodos de actividad dependan de determinados

procesos fisiolgicos que transcurran tambin peridicamente. En concreto se
investigaron, por ejemplo, las contracciones del estmago con el hambre.
Sin extendernos a ms detalles, queda por decir que determinados procesos
psicolgicos producen en el organismo una elevacin de su actividad general.
Las teoras locales afirman que las sensaciones que provienen de zonas del cuerpo
perfectamente delimitadas son idnticas a las que nosotros llamamos hambre y sed.
Para Cannon, el hambre no es sino una contraccin del estmago, y la sed una boca
seca. La hiptesis de que el hambre y la sed no son sino estmulos locales (y esto
se afirm tambin de la sexualidad) se sustituy por la teora de la existencia de
mecanismos mas centrales y generales.
Como hemos podido ver la influencia de las investigaciones del aprendizaje ha
influenciado en la concepcin de la motivacin, esto se evidenciar en las teoras
motivacionales que revisaremos ms adelante.
Segn lo que hemos visto en esta parte nos quedara una duda, la motivacin es
orientada por el instinto o es aprendido?; a ciencia cierta son ambas, inicialmente la
motivacin o fuerza de las personas para hacer las cosas se centran en la necesidades
instintivas en primer lugar, es decir tenemos que comer, tomar liquido y descansar
para poder vivir y tener las energas suficientes para hacer las cosas, pero el como lo
hacemos esta normado socialmente, como ejemplo, si estoy caminando por la calle
y me da hambre, tengo que comer, para poder hacerlo tengo una norma, tengo
que comprar lo que se necesito para satisfacer la necesidad. Ahora las necesidades
pueden ser psicolgicas, entonces aqu encaja el aprendizaje, es decir el como
nos ensearon a conseguir las cosas, el entorno social aqu juega un papel muy
importante, en algunas familias nos inculcan que para conseguir las cosas que
queremos, nos tenemos que esforzar para conseguirlo y tenemos que desarrollar
nuestras competencias, en otros entornos tal vez no sea as, puede ser que hagamos
lo menos posible y las cosas llegaran solas. Como vemos la influencia va a ser
muy importante, y estos aprendizajes se convierte estructuras cognitivas y nuestra
motivacin queda grabada como una forma de respuesta estndar para nosotros.
Tambin es importante comentar que las necesidades instintivas tambin se pueden
acondicionar, un ejemplo clsico es cuando tenemos mucho trabajo en la oficina
y nos estn pidiendo un informe urgente, simplemente postergamos nuestra hora
de refrigerio e incluso no lo tomaramos, por la urgencia de terminar lo que nos
pidieron,
bueno, pero si posible, y si es frecuente nuestro organismo se
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Objetivos no es
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acostumbra a ese ritmo, entonces postergamos una necesidad importante en el ser
humano, entonces la parte instintiva se convierte en algo aprendido.
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Los Instintos de M. Grimaldo
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Por regla general el concepto de instinto se utiliza para explicar la aparente inteligencia
de la conducta, cuando no es razonable atribuir inteligencia al organismo. El origen
del problema radica en que se crea que la inteligencia era una facultad exclusivamente
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humana. Por lo tanto, era necesario explicar por medio de una facultad especial,
el instinto, la adaptabilidad e inteligencia manifiesta de los animales. Despus de
la revolucin darwiniana, se pensaba que era plausible atribuir inteligencia a los
animales, por lo menos en alguna medida; sin embargo, las observaciones naturales
ms cuidadosas indicaban que la adaptabilidad de la conducta, sobre todo en los
animales inferiores, exceda ampliamente de la cantidad de inteligencia que se les
poda conceder, de modo que se retuvo el concepto de instinto.
El paso siguiente ha sido que el terico, al detener el concepto de instinto, estudia
la conducta y descubre adaptaciones an ms maravillosas, que no se puede explicar
ms que por la suposicin del funcionamiento de fuerzas instintivas.
Pero el concepto de instinto no tiene propiedades conceptuales fijas, pues carece
de una forma cohesiva y estable; se le cambia segn las circunstancias, el problema y
las diversas posibilidades que resultan aceptables en el momento dado. Por ejemplo,
cuando James o Mc Dougall escriba acerca de los instintos, se poda hacer de la
experiencia subjetiva una parte importante de la definicin de instintos, y as lo
hicieron. Los autores ms recientes no han podido hacer lo mismo.
Cuando el mentalista habla de instintos, admite que por lo menos hay una clase
de conducta, la instintiva, que no tiene causas mentales, sino que se rige por otro
principios de aspectos mecanicistas. Cuando el mecanicista de mentalidad dura habla
de instintos admite que hay una clase de conducta que no se aprende.
En este captulo veremos que han sido sobre todo terico de mentalidad blanda los que
invocan y defienden los instintos, en protesta contra las teoras mecanicistas, debido
a que les parece que esas teoras no aprecian adecuadamente la adaptabilidad de la
conducta, su direccin hacia metas, sus propiedades energticas o sus concomitantes
emocionales. Los diferentes tericos del instinto varan mucho en lo que consideran
el ataque ms fuerte a la posicin mecanicista.
Era de esperarse que, gracias a la flexibilidad de las propiedades conceptuales de
instinto, adquiera bastante popularidad las explicaciones de la conducta en trminos
de instinto, y eso es exactamente lo que ha sucedido. Es ms: despus de Mc. Dougall
se popularizaron tanto y se volvieron tan universales esas explicaciones, que el
estudioso de la conducta no pudo seguir usando el concepto de instinto.
LOS INSTINTOS SEGUN WILLIAM JAMES
En esa escuela del pensamiento, se haca un contraste radical entre el instinto y la
inteligencia, pues se deca que el instinto era la fuente de la conducta adoptiva en
los animales (a veces en el hombre), mientras que la inteligencia se vea como la
fuente principal de la conducta adaptativa en los hombres. A fines del siglo empez
a desaparecer la antigua dicotoma entre la mente de los animales y la del hombre,
sobre todo gracias a la influencia de Darwin, y haba una gran necesidad de hacer
reorganizaciones conceptuales. William James se propuso resolver el problema. James
(1890) se opuso a la idea tradicional de que como el hombre tiene intelecto superior,
posee menos instintos. James deca que, al contrario, el hombre tiene ms instintos
diferentes entre s que los dems animales, y lo que pasa es que suelen quedar
opacados por el funcionamiento del aparato mental superior. La gran facilidad con
que el hombre aprende, le permite disfrazar o modificar que sus dones instintos
inherentes. Adems, la interpretacin tradicional del instinto como fuerza o impulso
profundos de anlisis; hay muchas relaciones complicadas entre el aprendizaje y los
impulsos instintivos. Por ejemplo, observa James que un instinto no puede ser ciego
sino la primera vez que ocurre; despus tiene que ir acompaado de alguna previsin
de sus fines.
James insiste en que, con un instinto, los objetivos adecuados llaman la atencin del
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organismo en los momentos adecuados. Se trata de la hiptesis del Significado del

Instinto o del Inters del instinto, que sugiere que, cuando en el organismo actan
fuerzas instintivas, las mismas fuerzas dan a entender que objeto es el adecuado, y le
dan al objeto meta un valor adecuado para el instinto. James piensa que la gallina se
sienta en el huevo por lo que como un lugar perfecto para sentarse; no tiene objeto
preguntarse porque pasa eso; as es; nada ms. ....ante el animal que lo obedece, cada
instinto brilla con luz propia y suficiente y, en el momento, parecer ser lo nico que
es eternamente bueno y adecuado.
Define el instinto como facultad de actuar de manera que se produzca determinados
fines, sin preverlos y sin que haya una educacin anterior a cerca de su ejecucin.
Aunque su definicin es bastante clara, James no se rige por ella cuando pone
ejemplos. Toma como instintos los reflejos simples de estornudar y toser, los ajustes
mucho ms complicados de andar, y las disposiciones emocionales del miedo y del
amor, entre otros. Tambin enumera entre los instintos estructuras muy complicadas
de conducta como la caza y la cleptomana, que difcilmente cumplen con sus criterios
definitorios de que no hay educacin anterior ni previsin de los fines.
James representa una transicin; en l se funden puntos de vista dispares, que abarcan
lo viejo y lo nuevo: el concepto darwiniano de adaptacin biolgica; el mentalismo
predominante; mentalidad dura al depender de las bases nerviosas de la conducta y
la conciencia, y mentalidad blanda al aceptar los valores espirituales de la psicologa
de facultades, que era popular en su tiempo. Por ejemplo, su famoso estudio de las
emociones en trminos de la retroalimentacin a partir de las reacciones corporales es
francamente materialista, pero en la cuestin de libre albedro contra determinismo,
se puso de lado del libre albedro (esto se aprecia con ms claridad en las obras
posteriores, por ejemplo, en la de 1914, que en The Principales).
Atkhinson (1964) observa que en la transicin gradual de las concepciones
tradicionales y mentalista de la conducta los modelos ms adecuados cientficamente
de nuestros das, James se ubica entre los ltimos racionalistas. Para tener la adecuada
perspectiva de su obra, es necesario observar que la doctrina de los instintos no fue
ms que una parte menor de la visin total que sobre la conducta tena James. James
propuso tres conceptos distintos para explicar la conducta: a) La teora ideomotriz de
la accin voluntaria, en la cual la idea de que suceda un acto voluntario es suficiente
para que lo otro ocurra.b)El hbito, que es una especie de circuito cerrado de la
conciencia, debido a la repeticin de un acto voluntario. c)El instinto.
Si consideramos el instinto segn Lamark, como un circuito cerrado de hbitos,
que ocurre en el tiempo de evolucin, obtenemos el siguiente esquema o al de las
explicacin de la conducta: toda la conducta es, en sus orgenes, voluntaria pero
despus de que se ejercita suficientemente, el acto voluntario se vuelve habitual y,
suficientemente ejercitado, el hbito se vuelve hereditario o instintivo. An Darwin
(1872) toma esta proposicin. Por lo tanto ninguno de los tres conceptos explicativos
de James es, en un sentido estricto, original de l; su mrito radica en haberlo
aclarado, sobre todo con la teora ideomotriz, de modo que la gente se enter de
su significado. James fue un psiclogo mentalista; en esa medida se sita entre los
ltimos tradicionalistas. Su empleo de tres conceptos mediadores para explicar la
conducta nos impide clasificarlo como racionalista; en esa medida, pertenece a la
nueva poca.
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TEMA N3: NECESIDADES FISIOLGICAS

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Las
necesidades
fisiolgicas van a regular el equilibrio de nuestro organismo, suele
ser inconsciente, y est orientada a que todo funcione bien en nuestro cuerpo, es por
eso que nos da hambre o sed a determinadas horas, es porque al organismo le falta
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combustible para convertirla en energa. Muchas veces olvidamos que nuestro cuerpo es
una mquina que necesita muchas cosas para su buen funcionamiento, aqu trataremos
de ver el sistema de regulacin que tienen las personas.
1 CONCEPTO Y CARACTERSTICAS
La necesidad humana debe ser concebida como aquella sensacin de carencia
unida al deseo de satisfacerla. En el ser humano las necesidades fisiolgicas son
aquellas en donde su satisfaccin es importante para la supervivencia, entre las
principales tenemos el hambre, sed, dormir y reproduccin.
Para que una necesidad sea considerada fisiolgica, el motivo debe ser una demanda
orgnica, orientada a mantener un equilibrio en el organismo.
Las necesidades fisiolgicas pueden definirse a partir de ciertas caractersticas:
Origen somtico, deben estar estimuladas por el organismo, suelen ser carencias
de orden biolgico.
Independientes entre s, cada una de las necesidades humanas corporales se
expresan una por una y tienen su propia finalidad, ejemplo la sed nos lleva a la
bsqueda de lquido, el hambre de comida y as sucesivamente.
El organismo genera una fuerza para conseguir lo que se necesita y esta ser de
diferentes intensidades, segn la urgencia y deseo
Son ilimitadas en cuento a nmero, a medida que se van satisfaciendo van
surgiendo nuevas necesidades.
Son limitadas en capacidad, cuando el hombre satisface completamente sus
necesidades llegando a un tope o saturacin ya no existe el deseo o la motivacin.
Son concurrentes o excluyentes, cuando se presentan dos o ms necesidades al
mismo tiempo y como no es posible satisfacerlas en forma simultnea, entonces
se prioriza las ms urgentes.
Son complementarias, cuando la satisfaccin de una necesidad implica
forzosamente la satisfaccin de otras que son indispensables para la primera. Por
ejemplo la necesidad de alimentarse implica la necesidad de contar con vajilla,
cocina, mesa, sillas, etc.
Pueden ser sustituidas unas por otras, puesto que hay diversas formas de satisfacer
una misma necesidad.
Tienden a fijarse, porque una vez satisfecha una necesidad que antes no tenamos
se puede convertir en un hbito o costumbre en nuestra vida venidera. Por
ejemplo aos atrs el uso del celular no era tan comn y ahora es prcticamente
imprescindible para todos.
Varan en intensidad, cuando las mismas necesidades se nos presentan con un
mayor apremio o urgencia. Por ejemplo en verano sentimos una mayor necesidad
de ir a la playa que en invierno.
2 SISTEMA FUNCIONAL DE REGULACIN
El organismo humano tiene un mecanismo que le indica cunto existe la necesidad

de algo. El cuerpo dispone de muchos mecanismos auto-reguladores que producen
estados motivacionales en caso de verse alterados.
En esta explicacin volvemos a tomar el principio de la teora de la pulsin de
Hull, las privaciones y los dficits fisiolgicos crean una necesidad corporal, si esta
necesidad no queda satisfecha, la privacin biolgica toma la fuerza suficiente
como para invadir la consciencia y crear una pulsin psicolgica.
Para que se evidencie el sistema de regulacin se debe de tener en cuenta ciertas
caractersticas:
La necesidad, la cual se da cuando hay un dficit a nivel del organismo, como en
el caso de las privaciones de agua y comida.
Pulsin, considerada como la manifestacin psicolgica de una privacin biolgica
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que tiene propiedades motivacionales. Una vez activada, la pulsin prepara al

individuo para que lleve a cabo una serie de conductas dirigidas a conseguir la
carencia.
E
quilibrio u Homeostasis, entendida como la tendencia del organismo a mantener
un estado constante, orientado al funcionamiento ptimo.
F
eedback negativo, conocido como la inhibicin fisiolgica que pone fin a la
pulsin. Un ejemplo son las personas que comen hasta que ya no tienen hambre
y duermen hasta que ya no tienen sueo.
M
ecanismos intraorgansmicos, es el sistemas biolgico que acta para iniciar,
mantener y poner fin a la pulsin, estos esta regidos por los sistemas nervioso.
M
ecanismos extraorgansmicos, son los procesos psicolgicos que regulan las
conductas orientadas hacia una meta y que se manifiestan en las conductas de
comer, beber, dormir, etc. Cada una de estas conductas tiene fuertes influencias
cognitivas, ambientales, sociales y culturales.
Uno de los mbitos ms productivos en los estudios actuales sobre la Motivacin
desde un punto de vista biolgico tiene que ver con la delimitacin neurobiolgica
de las estructuras que participan en el proceso de activacin y su autorregulacin
homeosttica. Concretamente, a partir de las clsicas aportaciones de los tericos
de la activacin (Lindsley, 1957; Lacey, 1967), cuando trataban de localizar el
sustrato biolgico de la homeostasis, se llega hasta nuestros das con trabajos
mucho ms sofisticados en los que la dimensin neurobiolgica se convierte en
pieza imprescindible para entender cmo un organismo busca informacin para
incrementar su activacin, o ignora informacin para reducir el nivel de activacin.
La localizacin de los circuitos neurobiolgicos concretos que permiten este
funcionamiento selectivo se ha convertido en el punto clave para comprender la
relevancia de la homeostasis, y para perfilar cmo este proceso se relaciona con el
funcionamiento adaptativo de cualquier ser vivo.7
La activacin tiene connotaciones fisiolgicas, cognitivas y conductuales motoras.
Las connotaciones fisiolgicas de la activacin se refieren al ajuste interno del
organismo en aquellas situaciones en las que tiene que llevar a cabo alguna actividad
importante.
En cuanto a los componentes fisiolgicos, la activacin tiene varias definiciones
o acepciones. As, en el mbito del sistema nervioso central, la activacin
generalmente se refiere al estado de excitacin de las neuronas. Fuera del sistema
nervioso central, la activacin fisiolgica se encuentra asociada a la actividad del
sistema simptico y de ciertas glndulas o vsceras, como el corazn. El nivel de
activacin del sistema nervioso autonmico perifrico refleja el nivel de activacin
que se est produciendo en el sistema nervioso central..
Los estudios que tratan de verificar la relevancia de las estructuras neurobiolgicas
implicadas en la auto-regulacin de la activacin se han centrado en el circuito
tlamo-corteza-estriado-plido, que, a travs de distintos sub-circuitos, puede ser
considerado como el eje relevante sobre el que se fundamenta la motivacin
desde un punto de vista neurobiolgico basado en la auto-regulacin (Brown y
Pluck, 2000). Concretamente, ciertas estructuras del sistema lmbico, tales como la
corteza del cngulo, as como el hipotlamo y el estriado y plido ventrales, parecen
encontrarse directamente implicadas en dicho proceso. El funcionamiento de estas
estructuras permite entender cmo el organismo se auto-regula en lo referente al
nivel de activacin.8
As pues, el circuito que permite mantener el nivel de activacin dentro de unos
mrgenes de confianza se estructura en tres sub-circuitos: dos de retroaccin
positiva y uno de retroaccin negativa. Slo el sub-circuito de retroaccin negativa
permite entender la adaptacin y la homeostasis. As pues, el primero de dichos
7 PALMERO, FLANCESC; CARPI, AMPARO; GOMEZ, CONSOLACION & MUOZ, CAROLINA. Motivacin y cognicin: Desarrollos tericos. Revista electrnica de Motivacin y emocin.
8 (20-21). 2005
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sub-circuitos (sub-circuito I) est formado por la corteza sensorio-motora y los

ncleos ventral-anterior y ventral-lateral talmicos. Tiene connotaciones de
retroaccin positiva, ya que el neurotransmisor implicado en la transmisin de
informacin entre las dos estructuras neuroanatmicas es el glutamato, unoRecordatorio
de
los principales neurotransmisores activadores. El resultado es que se produce una
activacin recproca entre las dos estructuras implicadas. Las caractersticas de
este sub-circuito no son funcionales ni adaptativas, ya que, si no existiese nada que
impidiese su funcin sostenida, cada vez sera mayor el nivel de activacin, llevando
al organismo a un estado de actividad y tensin crecientes que acabara por producir
consecuencias letales. El segundo sub-circuito (sub-circuito II) est formado por la
corteza sensorio-motora, el cuerpo estriado dorsal, el ncleo plido dorsal y los
ncleos ventral-anterior y ventral-lateral talmicos. Aunque ms complejo que
el sub-circuito I, tambin tiene connotaciones de retroaccin positiva, ya que,
como consecuencia de la estimulacin que llega desde el tlamo, la corteza enva
proyecciones glutamatrgicas (activadoras) sobre el estriado, y la activacin de ste
se transmite, en forma de inhibicin (GABA), hasta el ncleo plido dorsal, con lo
cual este ltimo, que tambin tiene consecuencias inhibidoras (GABA) sobre los
ncleos ventral-anterior y ventral-lateral talmicos, al haber sido inhibido por el
estriado, no puede inhibir la afluencia de informacin sensorial que llega hasta el
tlamo. El resultado es que los incrementos en la activacin de la corteza sensoriomotora producen efectos retroactivos activadores sobre dicha estructura. Por lo
tanto, las caractersticas de este sub-circuito tampoco son funcionales ni adaptativas,
pues, cuanto mayor es el nivel de activacin que experimenta la corteza, mayor
ser el nivel activacional resultante, creciendo cada vez ms a medida que pasa el
tiempo, ya que la retroaccin positiva va incrementando progresivamente el inicial
nivel de activacin. El tercer sub-circuito (sub-circuito III) est conformado por las
mismas estructuras que el sub-circuito II, ms ciertos centros mesenceflicos. Tiene
connotaciones de retroaccin negativa. As, el funcionamiento es prcticamente
igual al del sub-circuito anterior, lo que ocurre es que la inhibicin de los efectos
inhibidores del ncleo plido dorsal (producida por el estriado dorsal), se transmite
tambin hasta los centros mesenceflicos. stos, al no ser inhibidos por el plido
dorsal, pueden ejercer sus efectos inhibidores (dopamina) sobre el estriado dorsal.
El resultado es que la inhibicin que la sustancia negra produce sobre el estriado
dorsal impide que ste acte inhibiendo la accin del plido dorsal, con lo cual este
ltimo, al no ser inhibido por el estriado dorsal, puede actuar sobre los ncleos
ventral-anterior y ventral-lateral talmicos, inhibiendo la afluencia de informacin
sensorial que llega desde el tlamo hasta la corteza. De esta forma, la activacin
de la corteza tiene como resultado la autorregulacin del flujo sensorial a travs
del sub-circuito III. Es decir, cuanto mayor es el nivel de activacin en la corteza,
mayor es la restriccin que se produce en el tlamo. Este sub-circuito s que tiene
connotaciones funcionales y adaptativas, permitiendo que la corteza ejerza una
funcin de regulacin y control sobre la estimulacin que le llega; es decir, sobre
la activacin. (8)
Figura 02. Circuito fisiolgico que explica la activacin en el ser humano
Fuente: Palmero, Gomez y otros. 2005

Despus de la lectura de este tema se deben haber creado muchas dudas y
confusiones, para empezar no es un tema fcil, la principal concepcin que
debemos extraer y comprender, es que el ser humano es una entidad biolgica y
su funcionamiento es complicado, para cada accin que tenemos, existe toda una
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liberacin qumica dentro de nosotros. En el caso de las necesidades bsicas esto

es ms notorio, en el caso del hambre se manifiesta con dolores en el estomago,
cuando hay sed, se secan los labios y en el sueo simplemente se disminuyen
nuestras funciones y entramos en la somnolencia.
Como vemos el organismo se comporta segn sus necesidades, pero el aspecto
psicolgico juega un papel muy similar al biolgico, cuando compramos algo que
queremos, empiezan a liberarse ciertos qumicos que nos genera la satisfaccin de
hacerlo, o cuando estamos en una competencia se libera adrenalina, esto tambin
es qumico; incluso cuando hay dficit en el organismo, tambin repercute en
nuestra conducta, como vemos todo nuestro actuar esta supeditado al organismo.
TEMA N4: NECESIDADES PSICOLGICAS

En esta parte entramos a un tema muy interesante, las necesidades psicolgicas, forma-
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das en nosotros desde el inicio de nuestro crecimiento, y que han sido aprendidas con
el tiempo, estas necesidades estn orientadas por los intereses de las personas y es el
principal motor del comportamiento humano y muy arraigado con la personalidad del
ser humano. Pasaremos a revisar unas nociones bsicas al respecto.
1 CONCEPTO, CARACTERSTICAS Y REGULACIN
Las necesidades psicolgicas estn orientadas por los intereses de las personas y se
movilizan en base al aprendizaje y la adaptacin al entorno, es decir la parte social.
La Motivacin se encuentra estrechamente relacionada con la supervivencia, y
con el crecimiento en general, que puede ser considerado como un incremento
exponencial en la probabilidad de que un individuo consiga los objetivos que
persigue, entre ellos, como es obvio, tambin el de la supervivencia, entendida, en
este caso, no slo como la distincin vida-muerte, sino tambin en sus dimensiones
psicolgica y social. La Motivacin es un proceso adaptativo en el que resulta
imprescindible considerar la existencia de diversos componentes.9
Como proceso que es, la Motivacin implica dinamismo. Es un dinamismo
funcional, que tiene como objetivo incrementar la probabilidad de adaptacin del
organismo a las condiciones cambiantes del medio ambiente.
Un esquema en el que establece el proceso de la motivacin. A grandes rasgos,
la secuencia que se propone considera tres momentos: eleccin del objetivo,
dinamismo conductual y finalizacin o control sobre la accin realizada.
En cuanto a la eleccin del objetivo que se convierte en meta, el individuo decide
qu motivo satisfar y qu meta intentar conseguir para satisfacer dicho motivo.
Existe una circunstancia previa o incentivo que activa un motivo, junto con la
potencial energa necesaria para ejecutar una conducta. La eleccin de un motivo
depende de la intensidad del mismo, de lo atractivo que resulte, la probabilidad de
xito y de la estimacin del esfuerzo necesario para conseguir el objetivo.
En cuanto al dinamismo conductual, se refiere a las actividades que lleva a cabo un
individuo para intentar conseguir la meta elegida.
La finalizacin y al control sobre la accin realizada, se centra en el anlisis del
resultado conseguido con las distintas acciones o conductas instrumentales que
el individuo ha llevado a cabo. Es decir, el individuo constata si, mediante las
conductas que llev a cabo, ha conseguido satisfacer o no el motivo que eligi. Tanto
si se ha conseguido la meta, como si se fracas, el individuo realiza los pertinentes
procesos de atribucin causal, que le permitirn en el futuro decidir si vuelve a
utilizar las presentes conductas o tiene que introducir algn tipo de modificacin.
Si el resultado ha sido la consecucin de la meta, el individuo llevar a cabo la
correspondiente conducta final, con la cual pone fin al proceso motivacional.
A partir de este modelo Palmero (2005), busca plantear el proceso de Motivacin
considera dos apartados. Por una parte el correspondiente a la toma de decisiones y
eleccin del objetivo que se convertir en meta, y, por otra parte, el correspondiente
al control sobre la accin que se est realizando.
Por lo que respecta al apartado centrado en la toma de decisiones y eleccin de la
meta, hay que incluir los aspectos referidos al estmulo, la percepcin, la evaluacin
y la valoracin, la decisin y eleccin, y la conducta motivada.
Por lo que respecta al apartado centrado en el control de la accin, hay que incluir
los aspectos referidos al anlisis de la congruencia, la persistencia, la atribucin
de causas y la posibilidad de introducir cambios en las acciones o en la meta, o de
abandonar la consecucin de esa meta. Como sealbamos anteriormente, este
9 PALMERO, FRANCESC. Motivacin: Conducta y proceso. Revista electrnica de Motivacin y
emocin. 8 (20-21). 2005
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apartado se analizar considerando de forma general el control del resultado.

En la figura 03 se nuestra el proceso motivacional, considerando los distintos
momentos o distintas fases.
Fase 1: La aparicin del estmulo que sea capaz de desencadenar el proceso
motivacional. Ese estmulo puede ser externo o interno. Cuando el estmulo
desencadenante es externo, nos referimos a algn objetivo que se convierte en
meta porque el individuo se siente atrado por alguna de las caractersticas de
ese objetivo. Cuando el estmulo desencadenante es interno, nos referimos a una
situacin de carencia en alguno de los componentes importantes del organismo.
En este caso, en el organismo se producen cambios y signos que son percibidos por
el individuo, y que le impulsan a realizar alguna actividad.
Figura 03: Las necesidades psicolgicas
Fuente: Palmero (2005)

El estmulo puede estar presente en el ambiente fsico del sujeto o puede no estar
presente, refirindose, en este ltimo caso, a un recuerdo, o a una meta ms o
menos importante que persigue el individuo, y que no tiene por qu estar presente
de forma continuada.
Adems, el estmulo puede no ser percibido conscientemente, esto es, puede
ocurrir que la intensidad o la duracin del estmulo provoquen en el sujeto una
activacin que no supere el umbral de la consciencia. El estmulo es una variable
imprescindible y necesaria para que se inicie el proceso motivacional. Sin embargo,
no es una variable suficiente, pues se requiere la existencia de una eventual
percepcin y de una evaluacin-valoracin que confiera al estmulo u objetivo
las connotaciones de meta a conseguir por ese individuo, o que d lugar a que el
individuo se movilice para conseguir algn otro objetivo.
Fase 2: La evaluacin y valoracin, hacen referencia a dos aspectos fundamentales
en el proceso motivacional. Cada vez que se detecta la existencia de un estmulo, o
de una necesidad, el individuo tiene que decidir qu hacer. En el proceso de tomar
la decisin, as como en el de la eventual eleccin del objetivo que se convertir en
meta para ese individuo, se produce mucha actividad cognitiva, caracterizada por la
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evaluacin de la expectativa de conseguir un eventual objetivo, y por la valoracin

asociada a las connotaciones que ese objetivo posee para el individuo.
Por lo que respecta a la evaluacin, el individuo analiza las caractersticas deRecordatorio

los
distintos objetivos que puede intentar conseguir, considerando la dificultad que
entraa cada uno de ellos, analiza el bagaje de los recursos y habilidades disponibles
para intentar conseguir alguno de los objetivos, y analiza el esfuerzo que estima que
tendr que invertir en esa tarea de consecucin.
El resultado de estos procesos de anlisis produce una expectativa de consecucin
para cada uno de los distintos objetivos. Por lo que respecta a la valoracin, el
individuo asigna un determinado peso de satisfaccin o gratificacin a cada uno de
los posibles objetivos. Esa satisfaccin incluye las dimensiones cognitivas y afectivas,
considerando tambin las eventuales connotaciones negativas, en el caso de que se
fracase en la consecucin del objetivo que se convirti en meta.
Fase 3: La decisin y eleccin de la meta, depende del valor del objetivo y la
expectativa de conseguirlo son los factores relevantes para entender cul de los
eventuales objetivos disponibles se convierte en la meta que tratar de alcanzar un
individuo. Una vez el individuo ha decidido cul de los objetivos es el que intentar
conseguir, decide tambin cul de las posibles conductas disponibles en su bagaje
de estrategias, recursos y habilidades es la ms pertinente, teniendo en cuenta la
situacin, las circunstancias y el momento en el que ese individuo se encuentra.
Dicha conducta tiene que ser considerada como una especie de instrumento con
el que el individuo intentar conseguir el objetivo que se ha propuesto conseguir.
Como decamos, se trata de la opcin que, al menos en esos momentos, puede ser
considerada como la ms apropiada la menos mala, siempre desde el punto de vista
del individuo que lleva a cabo la accin.
Es un instrumento con el que el individuo intenta aproximarse al objetivo. Por
esa razn, a dicha conducta se le denomina tambin fase de aproximacin de
bsqueda, pues puede ser considerada como ese primer momento de la conducta
motivada que nos acerca a la meta buscada.
Fase 4: Apetitencia, con la manifestacin conductual que conlleva, posee una base
fisiolgica, generalmente de necesidad. La ausencia del estmulo que satisfaga
dicha necesidad hace que el individuo inicie la conducta de bsqueda. Cuando el
individuo encuentra el estmulo en cuestin.
Fase 5: Consumatoria es inducida, con lo cual se altera el estado fisiolgico, en
trminos de satisfaccin de la necesidad. Una vez concluida la fase consumatoria, el
individuo experimenta una cierta aversin hacia el estmulo, hecho ste que lleva
a una quiescencia fisiolgica. Con el tiempo, de nuevo, se iniciar la fase apetitiva
como consecuencia de otra alteracin fisiolgica con connotaciones de necesidad.
La diferencia establecida por Craig exiga una delimitacin conceptual del papel
desempeado por los factores heredados y por los factores aprendidos, ya que
poda resultar confusa la idea del instinto en trminos de patrn de conducta
genticamente determinado, con connotaciones no aprendidas, junto a la idea de
las influencias del aprendizaje con capacidad para modificar la ejecucin de una
conducta instintiva.
Fase 6: Aproximacin, es imprescindible considerar los componentes de activacin
y direccin. Por lo que respecta a la activacin, en realidad ya se produce en el
mismo momento en el que el organismo detecta una necesidad o el individuo
percibe un estmulo que le resulta atractivo y quiere conseguir.
Por lo que respecta a la direccin, tambin se aprecia que comienza a manifestarse
en el momento en el que tienen lugar los procesos de avaluacin y valoracin. En
efecto, al hablar de la direccin en el proceso motivacional, caben dos posibilidades.
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Por una parte, la direccin relacionada con la eleccin del objetivo que se convertir
en meta para ese individuo.
Es la respuesta a la pregunta hacia dnde canalizar la activacin producida por
el estmulo o necesidad, junto con la posibilidad de conseguir el objetivo elegido
por el individuo. Por otra parte, la direccin relacionada con la eleccin de las
conductas instrumentales que llevarn al individuo hacia el objetivo.
Fase 7: Control del resultado, se va desarrollando la conducta instrumental, el
individuo va cotejando si la incongruencia entre la situacin actual y la situacin
que espera obtener va disminuyendo. Evidentemente, en la decisin que tome el
individuo acerca de persistir en el empeo de conseguir esa meta influye de forma
apreciable el grado de atraccin que se persigue.
El trmino atraccin no slo posee connotaciones de gratificacin afectiva positiva,
pues tambin los aspectos relacionados con la cognicin se encuentran implicados.
Una meta puede ser cognitivamente atractiva porque su consecucin permite al
individuo obtener recompensas sociales en forma de reconocimiento, respeto, etc.
Por el contrario, si el individuo detecta que la incongruencia no disminuye, o que se
incrementa, tiene analizar detenidamente la situacin. El proceso de atribucin causal
tiene que ser una variable de necesaria utilizacin e estos momentos, ya que, como
indicbamos ms arriba, cuanto antes sepa el individuo si la conducta es buena, o mala,
y por qu, tanto mejor para el pronstico de la eventual consecucin de la meta.
En primer lugar, cabe la posibilidad de que, como consecuencia de ese proceso
de atribucin causal, el individuo estime que es necesario introducir algn tipo
de cambio. Por regla general, este cambio puede llevarse a cabo en uno de los
siguientes mbitos: por una parte, el cambio se puede centrar en las conductas
instrumentales que est llevando a cabo, si considera que no son las ms apropiadas
para conseguir la meta; por otra, el cambio se puede centrar en la meta que eligi y
hacia la que dirige sus esfuerzos, si considera que la misma est fuera de su alcance y
supone unas exigencias a las que no puede responder con los recursos disponibles.
En ltima instancia, la Motivacin, considerada tanto en su dimensin de conducta,
cuanto en la de proceso, se encuentra directamente relacionada con la adaptacin.
Esto es, al menos desde un punto de vista gentico, todo ser vivo se siente motivado
para conseguir el objetivo ms esencial: la supervivencia.
En condiciones normales, prcticamente todas las conductas que lleva a cabo
un individuo se encuentran relacionadas con el incremento en la probabilidad
de supervivencia, aunque en nuestros das, al menos en el ser humano, dicha
supervivencia no tenga las connotaciones de vida o muerte. Como consecuencia,
y por definicin, la Motivacin se encuentra presente en los organismos de todas
las especies.
2 COMPETENCIA Y GREGARISMO
La Competencia, es una necesidad psicolgica que proporciona una fuente
de motivacin inherente para buscar y superar desafos ptimos, que son retos
apropiados para el desarrollo.
La motivacin de efectividad que es la integracin de la necesidad de competencia
con la historia personal de propiciar cambios efectivos en el ambiente, representa
el fundamento del deseo por ejercitar habilidades y capacidades. Cuando se
utilizan las habilidades, los comportamientos resultantes provocan cambios en el
ambiente, algunos de los cuales son intencionales y estratgicos, en tanto que otros
son insignificantes y superficiales.
Al conocer si sus acciones influyen en sus entornos y la manera en que lo hacen,
los individuos intentan realizar ajustes en su entorno para afectarlo de manera
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propositiva, intencional y dirigida hacia metas. Algunos ajustes tienen xito. Cuando
las habilidades llevan a cabo con xito un cambio intencional, la necesidad de
competencia se satisface y el sentido generalizado de la motivacin de la efectividad
personal aumenta. Cada experiencia de la autopercepcin de competencia
Recordatorio
incrementa la reserva acumulada de motivacin de efectividad del individuo.
En la mayora de las tareas, la evaluacin del rendimiento es ms ambigua que
un resultado de rendimiento bueno o malo. En tales desarrollos, nuestros propios
rendimientos pasados y las evaluaciones de otras personas suministran informacin
necesaria para hacer una inferencia de competencia e incompetencia. La
percepcin de progreso constituye una importante seal de competencia.
De manera semejante que la percepcin de una falta de progreso seala
incompetencia. Del mismo modo ocurre con la evaluacin de otras personas, la
retroalimentacin positiva refuerza las percepciones de competencia, mientras que
la retroalimentacin negativa las debilita.10
En la siguiente figura podemos ver la conceptualizacin de la competencia y
debemos entender que cada uno de sus componentes est directamente relacionado
con la motivacin.
Figura 04: Conceptualizacin de la competencia
Fuente: Ruiz, 2008

El gregarismo, es la necesidad de establecer lazos y vnculos emocionales con
otras personas, lo cual refleja el deseo de estar emocionalmente relacionado e
involucrado de manera interpersonal en relaciones clidas. Puesto que heredamos
una necesidad orgnica de gregarismo, tendemos hacia la gente que percibimos
capaz de satisfacer nuestras necesidades y nos alejamos de los que no pueden o no
quieren satisfacerlas.
Lo que en esencia se busca en las relaciones que satisfacen las necesidades es la
oportunidad de relacionar con otra persona el yo de manera autentica en forma
protectora y emocionalmente significativa. El gregarismo es un importante
constructo hipottico motivacional pues la gente funciona mejor, muestra
ms resistencia al estrs y manifiesta menores dificultades psicolgicas cuando
sus relaciones interpersonales satisfacen sus necesidades. Una vez que se han
establecido los lazos sociales, las personas por lo general se resisten a romperlos.
La gente busca interacciones emocionalmente positivas y compaeros para
interactuar. Los seres humanos quieren que dichas interacciones ocurran dentro
de un contexto de una relacin estable a largo plazo, rica en calidez, atencin y
cuidado.
Aunque la interaccin frecuente basta para incluir la necesidad de gregarismo, la
10 REEVE, J. Motivacin y emocin. Mxico: McGraw. 2003
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satisfaccin de tal necesidad requiere la creacin de un lazo social entre el yo y la

otra persona. Dicho lazo necesita estar caracterizado por las percepciones de que
la otra persona:
1) se preocupa por el bienestar del yo, y
2) le agrada el yo.
Pero mas que atencin y agrado, las relaciones que mas satisfacen son las conducidas
bajo el conocimiento de que el verdadero yo de uno, se mostro y juzgo como
importante para los ojos de otra persona. Las relaciones que no implican atencin,
agrado, aceptacin y valoracin no satisfacen la necesidad de gregarismo. La
calidad es ms importante que la cantidad en la necesidad de gregarismo y en las
relaciones. Si se satisface la necesidad, se promueve la vitalidad y el bienestar.
La distincin entre las relaciones comunales y de intercambio expresa la esencia de
las relaciones satisfactorias (comunales) y las no satisfactorias (de intercambio) de
la necesidad de gregarismo. Las relaciones de intercambio son las que se establecen
entre conocidos o gentes que trabajan juntas. Las relaciones comunales son las
que se dan entre personas que se preocupan por el bienestar de los otros (familia,
amistades y relaciones romnticas). Lo que distingue a ambas relaciones son las
reglas implcitas que guan el hecho de dar y recibir beneficios como dinero, ayuda
y apoyo emocional. En las relaciones de intercambio, se benefician con la esperanza
de recibir ganancias y no existe la obligacin de preocuparse por las necesidades
de bienestar de la otra persona. En las relaciones comunales se otorgan ganancias
como respuestas de necesidades de la otra persona o solo para complacerla. La
nica obligacin es prestar atencin a las necesidades del otro y apoyar su bienestar.
La interiorizacin se refiere a los procesos mediante los que un individuo convierte
una regulacin o valor prescrito que antes era exterior en un valor o regulacin
interior. Refleja la tendencia del individuo a adoptar de manera voluntaria e
integrar en su yo los valores reguladores de otras personas o sociedad.
Cuando una persona se siente vinculada de modo emocional e involucra de manera
interpersonal con otra, el gregarismo es intenso y la interiorizacin ocurre de buena
gana. Cuando una persona se siente emocionalmente distante e interpersonalmente
ignorada por otro, el gregarismo es escaso y la interiorizacin se da lentamente, si
es que ocurre.
El gregarismo no garantiza que ocurra la interiorizacin. Para que esta se de, el
individuo debe ver el valor, significado y la utilidad de las prescripciones de la otra
persona. La interiorizacin florece en las relaciones que ofrecen un abundante
suministro de satisfaccin de la necesidad de gregarismo, razones plenas de
informacin y psicolgicamente satisfactorias para que tengan sentido las
prescripciones.
Considero que en esta parte la conceptualizacin de las necesidades psicolgicas se
han planteado de un forma clara, por o que no encuentro contradiccin, hemos
reforzado lo que hemos estado comentando anteriormente, cada una de estas
explicaciones tendrn un cambio en los siguientes temas, ya que los diferentes
autores tomarn cada parte para enfocarlo a sus modelos.
Las ideas claves se centran que para que se de una accin debe haber la existencia
de un estmulo interno o externo, el mismo que analizaremos y lo plantearemos
como objetivo, de aqu veremos la forma como lo conseguiremos, y que esta formas
suelen ser aprendidas del entorno social.
Diagrama
Objetivos
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Las necesidades segn Maslow de S. Robbins
En este trabajo se presentar de forma somera la teora propuesta por Abraham

Maslow,Anotaciones
sobre la jerarqua de las necesidades, enumerando y explicando cada uno de
los niveles de esta Jerarqua.
Recordatorio
La primera parte de este informe tratara de explicar la teora del desarrollo de la

personalidad de Maslow a travs de conceptos tales como necesidad, autoperfeccin,
los motivos de carencia y los motivos de desarrollo. Se explicar adems el concepto
de Jerarqua de las Necesidades, explicando su estructuracin y su organizacin,
as como la forma por la cual se avanza dentro de esta Jerarqua, y el proceso de
convertirse plenamente en humano.
En un segundo punto se tratarn las Necesidades de Carencia o de Dficit; dentro de
stas se enumeraran las Necesidades Fisiolgicas, las Necesidades de Seguridad, las
Necesidades de Amor y Pertenencia y las Necesidades de Estima.
En un tercer punto se tratarn las Necesidades de Desarrollo, explicando suposicin
en la Jerarqua como sus caractersticas especficas. Dentro de esta se enumeran las
Necesidades de Autoactualizacin y las Necesidades de Trascendencia.
En el siguiente punto se explican las Necesidades sin un lugar especfico dentro de
la Jerarqua las cuales son: Necesidades de Saber y Comprender y las Necesidades
estticas. Luego se presentar un cuadro donde se seala la condicin presente en
el individuo que sufre la carencia en una necesidad especfica, como tambin los
resultados de la satisfaccin de la misma. Finalmente, se establecer una discusin
acerca de las ventajas, limitaciones y desventajas de los puntos fundamentales del
modelo de Maslow, junto al resumen de este trabajo.
Este informe expondr un concepto bsico de la teora de Maslow, como es, la
Jerarqua de las Necesidades, sin ahondar en los conceptos de necesidad y motivo ni
en las consecuencias de la privacin de las Necesidades.
El modelo de Maslow pertenece a la corriente de la psicologa humanstica, que surge
como respuesta frente a las visiones limitadas del conductismo y el psicoanlisis,
preocupndose de los problemas autnticos que sufre el ser humano.
LA JERARQUA DE LAS NECESIDADES DE MASLOW.
El desarrollo de la personalidad humana se realiza a partir de una necesidad o
impulso supremo. Maslow abandona tanto el concepto de impulsos mltiples en
la motivacin humana, tanto como los conceptos de homeostasis o reduccin del
impulso, para sugeriruna tendencia intrnseca al crecimiento o autoperfeccin, una
tendencia positiva al crecimiento, que incluye tanto los motivos de carencia o dficit
como los motivos decrecimiento o desarrollo.
Maslow plantea entonces, dentro de su teora de la personalidad, el concepto de
jerarqua de las necesidades, en la cual las necesidades se encuentran organizadas
estructuralmente con distintos grados de poder, de acuerdo a una determinacin
biolgica dada por nuestra constitucin gentica como organismo de la especie
humana(de ah el nombre de instintoides que Maslow les da). La jerarqua est
organizada de tal forma que las necesidades de dficit se encuentren en las partes
ms bajas, mientras que las necesidades de desarrollo se encuentran en las partes
ms altas de la jerarqua; de este modo, en el orden dado por la potencia y por su
prioridad, encontramos las necesidades de dficit, las cuales seran las necesidades
fisiolgicas, las necesidades de seguridad , las necesidades de amor y pertenencia, las
necesidades de estima; y las necesidades de desarrollo, cuales seran las necesidades
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de autoactualizacin (self-actualization) y las necesidades de trascendencia. Dentro de

esta estructura, cuando las necesidades de un nivel son satisfechas, no se produce un
estado de apata, sino que el foco de atencin pasa a ser ocupado por las necesidades
del prximo nivel y que se encuentra en el lugar inmediatamente ms alto de la
jerarqua, y son estas necesidades las que se busca satisfacer.
La teora de Maslow plantea que las necesidades inferiores son prioritarias, y por
lo tanto, ms potente que las necesidades superiores de la jerarqua; un hombre
hambriento no se preocupa por impresionar a sus amigos con su valor y habilidades,
sino, ms bien, con asegurarse lo suficiente para comer. Solamente cuando la
persona logra satisfacer las necesidades inferiores - aunque lo haga de modo relativo,
entran gradualmente en su conocimiento las necesidades superiores, y con eso la
motivacin para poder satisfacerlas; a medida que la tendencia positiva toma ms
importancia, se experimenta un grado mayor de salud psicolgica y un movimiento
hacia la plena humanizacin.
Para Maslow, el convertirse plenamente en humano implicara la aceptacin
desatisfaccin de las necesidades instintoides determinadas por nuestra base
biolgica, lo que permitira, tras satisfacer las tendencias que nos unen con el resto
de la humanidad, descubrir lo idiosincrtico, lo que nos distingue del resto de los
seres humanos, el descubrir los propios gustos, talentos determinados por nuestra
herencia, para concretizarlos - elaborarlos - en base al trabajo esforzado; en palabras
de Maslow: la manera en que somos distintos de las dems personas tambin se
descubre en esta misma bsqueda personal de identidad.
NECESIDADES DE CARENCIA O DFICIT
Necesidades Fisiolgicas.
La primera prioridad, en cuanto a la satisfaccin de las necesidades, est dada por
las necesidades fisiolgicas. Estas necesidades estara asociadas con la supervivencia
de organismo dentro de la cual estara el concepto de homeostasis, el cual se
refiere a los esfuerzos automticos del cuerpo por mantener un estado normal y
constante, del riego sanguneo, lo que se asociara con ciertas necesidades, como
lo son la de alimentarse y de mantener la temperatura corporal apropiada. No todas
las necesidades fisiolgicas son homeostticas pues dentro de estas estn; el deseo
sexual, el comportamiento maternal, las actividades completas y otras. Una mejor
descripcin sera agruparlas dentro de la satisfaccin del hambre, del sexo y de la sed.
Cuando estas necesidades no so satisfechas por un tiempo largo, la satisfaccin de las
otras necesidades pierde su importancia, por lo que stas dejan de existir.
Necesidades de Seguridad.
Las necesidades de seguridad incluyen una amplia gama de necesidades relacionadas
con el mantenimiento de un estado de orden y seguridad. Dentro de estas necesidades
se encontraran las necesidades de; sentirse seguros, la necesidad de tener estabilidad,
la necesidad de tener orden, la necesidad de tener proteccin y la necesidad de
dependencia. La necesidades de seguridad muchas veces son expresadas a travs
del miedo, como lo son: el miedo a lo desconocido, el miedo al caos, el miedo a la
ambigedad y el miedo a la confusin. Las necesidades de seguridad se caracterizan
porque las personas sienten el temor a perder el manejo de su vida, de ser vulnerable
o dbil frente a las circunstancias actuales, nuevas o por venir. Muchas personas
dejan suspendidas muchos deseos como el de libertad por mantener la estabilidad
y la seguridad. Muchas veces las necesidades de seguridad pasan a tomar un papel
muy importante cuando no son satisfechas de forma adecuada; la mayora de las
personas no pueden ir ms all del nivel de funcionamiento de seguridad, lo que se
ve en las necesidad que tienen muchas personas de prepararse para el futuro y sus
circunstancias desconocidas.
Necesidades de amor y de pertenencia.
Dentro de las necesidades de amor y de pertenencia se encuentran muchas
necesidades orientadas de manera social; la necesidades de una relacin ntima con
otra persona, la necesidad de ser aceptado como miembro de un grupo organizado,
la necesidad de un ambiente familiar, la necesidad de vivir en un vecindario familiar
Desarrollo
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y la necesidad de participar en una accin de grupo trabajando para el bien comn

con otros. La existencia de esta necesidad est subordinada a la satisfaccin de las
necesidades fisiolgicas y de seguridad. Las condiciones de la vida moderna, en la
cual el individualismo y la falta de interaccin son un patrn de vida, no permiten
la
Recordatorio
expresin de estas necesidades.
Necesidades de estima.
La necesidad de estima son aquellas que se encuentran asociadas a la constitucin
psicolgica de las personas. Maslow agrupa estas necesidades en dos clases: las
que se refieren al amor propio, al respeto a s mismo, a la estimacin propia y la
autoevaluacin; y las que se refieren a los otros, las necesidades de reputacin,
condicin, xito social, fama y gloria. Las necesidades de autoestima son generalmente
desarrolladas por las personas que poseen una situacin econmica cmoda, por lo
que han podido satisfacer plenamente sus necesidades inferiores. En cuanto a las
necesidades de estimacin del otro, estas se alcanzan primero que las de estimacin
propia, pues generalmente la estimacin propia depende de la influencia del medio.
NECESIDADES DE DESARROLLO.
La satisfaccin de las necesidades de carencia es condicin necesaria, pero no
suficiente, para que el individuo logre la autorrealizacin. El elemento que podra
ser estimulante para lograr el anhelo de autorrealizacin y el crecimiento de la
personalidad sera la crisis y la desintegracin de la personalidad, con el posterior
acceso a niveles ms altos de integracin y a motivaciones propias de la autorrealizacin;
de todas maneras, habra personas que podran llegar al estado de autorrealizacin
de manera gradual sin necesidad de pasar por tremendas conmociones.
Necesidades de autoactualizacin o self-actualization.
Las necesidades de autoactualizacin son nicas y cambiantes, dependiendo del
individuo. Las necesidades de autoactualizacin estn ligadas con la necesidad
de satisfacer la naturaleza individual y con el cumplimiento del potencial de
crecimiento;la persona que tiene un talento para la msica debe tener msica y sufre
tensin si no la tiene.
Uno de los medios para satisfacer la necesidad de autoactualizacin es el realizar
la actividad laboral o vocacional que uno desea realizar y, adems de realizarla,
hacer lo del modo deseado. Para poder satisfacer la necesidad de autoactualizacin,
es necesario tener la libertad de hacer lo que uno quiera hacer. No pueden haber
restricciones puestas por uno mismo ni tampoco puestas por el medio; desear ser
libres para ser ellas mismas.
Necesidad de trascendencia.
Las necesidades de trascendencia son aquellas que estn asociadas con el sentido de
la comunidad, expresado a travs de la necesidad de contribuir con la humanidad,
yendo ms all de uno. Muchas veces, las personas dejan de lado las necesidades de
desarrollo personal para poder contribuir a la sociedad; se podra decir que hay una
necesidad altruista, la cual muchas veces se superpone a las inferiores. Este sera un
estado de motivacin que superara al de la actualizacin.
NECESIDADES FUERA DE LA JERARQUA:
Necesidad de saber y comprender.
Estas necesidades de orden cognoscitivo no tienen un lugar especfico dentro de la
jerarqua, pero a pesar de ello fueron tratadas por Maslow. Estas necesidades seran
derivaciones de las necesidades bsicas, expresndose en la forma de deseo de saber
las causas de las cosas y de encontrarse pasivo frente al mundo.
Necesidades estticas.
Las necesidades estticas estn relacionadas con el deseo del orden y de la belleza.
Estas necesidades estticas incluyen: necesidad por el orden, necesidades por la
simetra, la necesidad de llenar los espacios en las situaciones mal estructuradas, la
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necesidad de aliviar la tensin producida por las situaciones inconclusas y la necesidad

de estructurar los hechos.
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Objetivos
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GLOSARIO DE LA UNIDAD I
Recordatorio
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Aprendizaje.- es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades,

Recordatorio
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede
ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del
Anotaciones
aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en
humanos, animales y sistemas artificiales.
Competencia.- son las capacidades de poner en operacin los diferentes
conocimientos, habilidades, pensamiento, carcter y valores de manera integral en
las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el mbito
personal, social y laboral.
Habito.- Es el comportamiento repetido de una persona regularmente.
Instinto.- El instinto desde la Biologa se define como una pauta hereditaria de
comportamiento cuyas caractersticas son las siguientes:Es comn a toda la especie,
las excepciones y variabilidad son mnimas, explicndose por el instinto mismo. Posee
finalidad adaptativa. Es de carcter complejo, es decir, consta de una serie de pasos
para su produccin: percepcin de la necesidad, bsqueda del objeto, percepcin
del objeto, utilizacin del objeto, satisfaccin y cancelacin del estado de necesidad.
Es global, compromete a todo el organismo vivo.
Motivacin.- Sealamiento o nfasis que se descubre en una persona hacia un
determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el
impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa accin, o bien para que
deje de hacerlo. La motivacin es un estado interno que activa, dirige y mantiene la
conducta.
Necesidad.- aquellas sensaciones de carencia, propias de los seres humanos y que se
encuentran estrechamente unidas a un deseo de satisfaccin de las mismas.
Objetivos
Proceso.- Es un conjunto de actividades o eventos (coordinados u organizados) que

se realizan o suceden (alternativa o simultneamente) bajo ciertas circunstancias con
Inicio
un fin determinado. Este trmino tiene significados diferentes segn la rama de la
ciencia o la tcnica en que se utilice.
Actividades
Autoevaluacin
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Bibliografa
BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD I
Anotaciones
BOLLES, R.(1992). Teora de la Motivacin. Mxico. Trillas.

GRIMALDO, M.(2006). Manual de Motivacin y Emocin. Lima: USMP.HERRERA LOPEZ, A. OSWALDO.(2011). Motivacin. Instituto tecnolgico de delicias. Disponible en:
http://www.buenastareas.com/ensayos/Motivacion/1811504.html
PALMERO, F.(2005). Motivacin: Conducta y proceso. Revista electrnica de Motivacin y
emocin. 8 (20-21).
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biologa: Desarrollos tericos. Revista electrnica de Motivacin y emocin. 8 (20-21).
REEVE, J.(2003). Motivacin y emocin. Mxico: McGraw.
ROBBINS, S.(2009). Comportamiento organizacional. Mxico: Pearson Educacin, COD.
UCCI 658.402 / R71
RUIZ BUENO, C.(2008). El proceso de evaluacin y certificacin de la competencia profesional.
Formacin XXI, 10.
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Anotaciones
Diagrama
Objetivos
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Cada pregunta tiene un valor de 2 puntos

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1.
La motivacin es concebida como un proceso psicolgico.
a. Verdadero
b. Falso
Recordatorio
Anotaciones
2. La motivacin es un proceso:
a. Cognitivo
b. Dinmico
c. Existencial
d. Motor
3. Los modelos en que se basa la psicologa de los instintos, se centra en:
a. Las experiencias
b. Las relaciones sociales
c. Los impulsos
d. Los afectos
4. Las necesidades fisiolgicas son aquellas que:
a. Dirigen la existencia humana
b. Se orientan por la realizacin personal
c. Se orientan en la supervivencia de la persona
d. Buscan la estabilidad emocional
5. Las necesidades fisiolgicas son relativamente independientes entre s.
a. Verdadero
b. Falso
6. Las necesidades fisiolgicas buscan:
a. Estabilidad en el organismo
b. Desarrollo Personal
c. Integracin social
d. Desarrollo afectivo
7. Las necesidades fisiolgicas son reguladas por aspectos bioqumicos.
a. Verdadero
b. Falso
8. Las necesidades psicolgicas se centran en relacin ha:
a. Aspectos fisiolgicos
b. Aspectos Sociales
c. Aspectos conductuales
d. Aspectos adaptativos
9. La competencia es una necesidad fisiolgica que proporciona una fuente de motivacin inherente para buscar y superar las necesidades.
a. Verdadero
b. Falso
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10. El gregarismo se centra en:
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Anotaciones
a. Necesidad de reconocimiento social

b. Necesidad de alcanzar objetivos
c. Necesidad de autorealizacin
d. Necesidad de establecer lazos emocionales
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de contenidos
Diagrama
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Actividades
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Anotaciones
Autoevaluacin
DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD
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CONTENIDOS
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de contenidos
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Actividades
EJEMPLOS
Lecturas
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ACTIVIDADES
Autoevaluacin
Anotaciones
AUTOEVALUACIN
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PSICOLOGIA
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Bibliografa

Objetivos
Inicio
Anotaciones
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
1. Conoce los modelos iniciales 1.

Valora el aporte de
Tema N 1:Teoras clsicas I
que explican la motivacin
la teora de la moti1.
Teora Actividades
de jerarqua
de necesidaDesarrollo
Autoevaluacin
de contenidos
humana
vacin y la emocin
des
para la satisfaccin
2. Teora X y Teora Y
2. Conoce los modelos actuales
de las necesidades
que explican la motivacin
humanas mediante
Tema N 2: Teoras clsicas II
humana
Lecturas
Glosario
Bibliografa
la identificacin y diseleccionadas
1. Teora de los dos factores
ferenciacin de emoActividad N1
ciones
Lectura seleccionada N1
Papel de la motivacin en el aprendizaje de J. Alonso
(Pg. 119)
Recordatorio
Anotaciones
Actividad N2
Tema N 3: Teoras contemporneas

I
1. Teora de la evaluacin cognosTarea Acadmica N1
citiva
2. Teora de fijacin de metas
Tema N 4: Teoras contemporneas
II
1. Teora del flujo y la motivacin
intrnseca
2. Teora de las expectativas
Fuentes de la motivacin de Palmero
(Pg. 06)
Autoevaluacin de la unidad II
Bibliografa
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Actividades
Autoevaluacin
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Anotaciones
TEMA N1: TEORAS CLSICAS I

Dentro de los modelos explicativos de la motivacin han existido tres autores que dieron
inicio a la discusin de este tema, Maslow, McGregor y Herzberg, sus posturas sirvieron
de base para los modelos modernos, ahora entre ellos hubieron ciertas discrepancias,
pero al momento de revisar sus teoras nos percataremos del nivel de complementacin
que existen entre sus posturas.
1 TEORA DE JERARQUA DE NECESIDADES

Parece un hecho constatado en la actualidad que el estudio de la Motivacin tiene que
considerar la existencia de necesidades que producen la activacin de una conducta y la
eventual direccin hacia la consecucin de ciertas metas que satisfacen esas necesidades.
Sin embargo, sigue existiendo bastante controversia respecto a cuntas y cules son las necesidades imprescindibles para el ser humano. Los trabajos de McDougall (1908/1950),
de Murray (1938) y de Maslow (1955), han puesto de relieve cun importante es tener en
cuenta las necesidades para entender la Motivacin. De hecho, en la actualidad se sigue
reivindicando, aunque con ciertos matices, la pertinencia de un sistema ms o menos complejo de necesidades que afectan al ser humano y que, en cierta medida, condicionan toda
su actividad (Reis, Sheldon, Gable, Roscoe y Ryan, 2000). Como quiera que el concepto de
necesidad haya sido utilizado de una forma muy rara, son bastante variadas las divergencias,
dudas y controversias que todava en la actualidad siguen vigentes.1
En primer lugar son muchas las propuestas referidas a distintas necesidades, como sealan
Ryan y Deci (2000), dificulta enormemente la posibilidad de establecer una nica propuesta aceptada por la mayora de los investigadores. La necesidad es cualquier conducta que
lleva a cabo un organismo con el objetivo de satisfacerse, el problema deviene prcticamente irresoluble cuando tratamos de discernir qu necesidades son las ms centrales o primarias, ya que cada autor defiende la importancia del sistema de necesidades que propone.
En segundo lugar, sigue habiendo cierta controversia respecto a si las necesidades hacen
referencia a fuerzas internas del organismo, que lo activan para llevar a cabo una conducta,
o ms bien se trata de estmulos externos que llegan hasta un organismo, dando lugar a que
ste inicie una conducta concreta.
En tercer lugar, tampoco se ha podido dilucidar cules son los criterios apropiados para
identificar una necesidad, persistiendo la duda referida a si cualquier tipo de deseo que experimenta un individuo tiene que ser considerado como una necesidad o si solo tienen que
recibir dicho rtulo algunos motivos especiales relacionados con la supervivencia y la salud.
En cuarto lugar, en el mbito de las necesidades psicolgicas, siguen existiendo importantes dudas acerca del origen de las mismas, quedando sin resolver si dichas necesidades se
adquieren a lo largo de la vida de un ser humano como resultado de la influencia social,
hecho que permite establecer eventuales diferencias a travs de las culturas o si tienen que
ser consideradas como algo inherente a la propia evolucin del ser humano, con lo cual
seran relativamente similares en distintas culturas.
Este ltimo aspecto es uno de los ms relevantes en el momento actual. Los esfuerzos realizados se centran en la delimitacin de las necesidades psicolgicas imprescindibles para
entender la conducta del ser humano.
8 (20-21). 2005.
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Las necesidades psicolgicas pueden ser consideradas como una especie de deseos que han
evolucionado a travs del tiempo, y que se encuentran relacionadas con la consecucin
Recordatorio
de metas que incrementan la satisfaccin y el afecto positivo en un individuo. Si cupiese
la
posibilidad de encontrar las mismas necesidades psicolgicas en cada individuo, independientemente de las influencias sociales y culturales que ste hubiese recibido a lo largo de su
vida, se podra plantear la existencia de unas necesidades psicolgicas universales.
se es el objetivo de Sheldon, Elliot, Kim y Kasser (2001). Concretamente, los autores han
llevado a cabo un ambicioso estudio en el que, de un modo pormenorizado, se analiza el
estado actual en el estudio de las necesidades, perfilando cul es el camino a seguir en uno
de los mbitos de ms relevancia del campo motivacional. Ellos han seleccionado aquellas
necesidades que han sido propuestas en las teoras ms influyentes y representativas. Tal es
el caso de Deci y Ryan (1985), quienes, en su Teora de la auto-determinacin, proponen
que los individuos quieren sentir que son efectivos en sus actividades (necesidad de competencia), quieren sentir que tienen capacidad de elegir las actividades que van a realizar,
as como el modo de llevar a cabo dicha capacidad (necesidad de autonoma), quieren
experimentar el sentimiento de proximidad con otras personas (necesidad de relacin).
La menos controvertida de las tres necesidades es la que se refiere a la competencia, encontrando que es muy parecida a la motivacin de efectividad que propusiera White (1959), a
la motivacin de logro propuesta por Atkinson (1964), incluso a la auto-eficacia que propone Bandura (1997).
Otra de las teoras relevantes es la de Maslow (1955), con su sistema jerrquico de cinco
necesidades: fisiolgicas, seguridad, amor y pertenencia, auto-estima y auto-realizacin. La
necesidad de amor y pertenencia que propone Maslow es muy parecida a la necesidad de
relacin de Deci y Ryan (1985). Sin embargo, aunque tambin se ha tratado de encontrar
una similitud entre las necesidades de autonoma y competencia, de Deci y Ryan, con las
de auto-realizacin y auto-estima, de Maslow, existen algunas diferencias interesantes. As,
la autonoma tiene connotaciones momentneas, referidas a una tarea y una situacin concretas y particulares, mientras que la auto-realizacin tiene connotaciones ms duraderas,
de crecimiento a largo plazo. Por su parte, la competencia tambin tiene connotaciones
concretas, referidas a la obtencin o superacin de un estndar de rendimiento, mientras
que la auto-estima implica una consideracin ms global y general de ese individuo, una
consideracin que trasciende cualquier relacin concreta con una tarea particular y con un
rendimiento especfico.
A partir de estas dos formulaciones clsicas, las necesidades a considerar son las siete siguientes: competencia, autonoma, relacin, fsicas, seguridad, auto-estima y auto-realizacin.
Otra formulacin interesante en la que se propone la existencia de necesidades, es la Teora
cognitiva-experiencial de Epstein (1990). En dicha formulacin se alude a las necesidades
de relacin, auto-estima, placer y auto-consistencia. Las necesidades de relacin y de autoestima son equivalentes a las que acabamos de resear en las teoras de Deci y Ryan (1985)
y de Maslow (1955). Por otra parte, como indican Sheldon, Elliot, Kim y Kasser (2001), la
necesidad de auto-consistencia de Epstein tambin es muy parecida a la necesidad de seguridad que propone Maslow, ya que, en opinin del propio Epstein, una de las principales
funciones de la auto-consistencia consiste en proporcionar una percepcin de estabilidad al
individuo. Con lo cual, considerando la teora de Epstein, habra que aadir la necesidad de
placer a las siete que habamos indicado anteriormente. Consiguientemente, ya son ocho
las necesidades a estudiar.
Otra formulacin que ha sido considerada para establecer cules son las necesidades esenciales del ser humano es la que propusiera Derber (1979), incluyendo las necesidades de
popularidad-influencia y dinero-placeres.
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A partir de las distintas aproximaciones consideradas, Sheldon, Elliot, Kim y Kasser (2001)
han llevado a cabo un estudio con el que se pueda establecer si existen algunas necesidades
que son las ms prioritarias y comunes en el ser humano. En total, las diez necesidades
investigadas son las siguientes: competencia, autonoma, relacin, fisiolgicas, seguridad,
auto-estima, auto-actualizacin, placer, popularidad-influencia y dinero. Respecto a la concepcin de cada una de las diez necesidades, los autores proponen lo siguiente:
a) Necesidad de competencia, referida al sentimiento de ser capaz y eficiente en las acciones y conductas que un individuo lleva a cabo.
b) Necesidad de autonoma, referida al sentimiento de ser la causa de las propias manifestaciones conductuales, en vez de considerar que stas obedecen a fuerzas ubicadas fuera
del propio individuo.
c) Necesidad de relacin, referida al sentimiento de tener contactos ntimos con personas
prximas e importantes en la vida de un individuo.
d) Necesidades fisiolgicas, referida al sentimiento de que el cuerpo est sano y se encuentra en una buena condicin y cuidado.
e) Necesidad de seguridad, referida al sentimiento de que la vida se encuentra bajo control
y es previsible, no existiendo ningn atisbo de incertidumbre ni de amenaza.
f) Necesidad de auto-estima, referida al sentimiento de ser una persona digna, tan buena
como cualquiera otra.
g) Necesidad de auto-actualizacin, referida al sentimiento de estar desarrollando a la mxima expresin todo aquel potencial que un individuo cree que posee, haciendo que la
vida adquiera significacin.
h) Necesidad de placer, referida al sentimiento de que se disfruta plenamente de diversin
y de estmulos gratificantes en general.
i) Necesidad de popularidad, referida al sentimiento de que se es apreciado, respetado, y
con capacidad para influir en los dems.
j) Necesidad de dinero, referida al sentimiento de poseer la potencia econmica suficiente
para adquirir ms de lo que podra querer.
Los criterios utilizados por los autores para establecer las necesidades ms importantes en
el ser humano han sido dos. Por una parte, el que tiene que ver con la satisfaccin, y, por
otra parte, el que tiene que ver con el afecto. Es decir, en primer lugar, la relevancia de
una necesidad para que sta pueda ser considerada como un aspecto fundamental en la
vida de un ser humano se relaciona con la capacidad que tiene la consecucin de la meta
que hace desaparecer esa necesidad para producir las experiencias ms satisfactorias en
ese individuo. La satisfaccin adquiere connotaciones cognitivas, relacionadas con el anlisis de la vala de ese individuo, as como de su propia capacidad para conseguir las metas
ms atractivas y valiosas. Pero, en segundo lugar, la relevancia de una necesidad tambin se
encuentra ntimamente relacionada con la capacidad que tiene la consecucin de la meta
que suprime esa necesidad para producir experiencias referidas al sostenimiento del afecto
positivo, cuando ste ya existe, o a la obtencin de afecto positivo, cuando ste no exista
anteriormente.
Tanto el criterio de la satisfaccin como el del afecto permiten entender la Motivacin, en
trminos de activacin de conductas en una determinada direccin, concretamente la que
se refiere a la bsqueda del bienestar fsico y psicolgico de un individuo.
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Figura 05: Pirmide de Maslow
Fuente: Robbins, 2009

2 TEORA X Y TEORA Y
Han sido muchos los estudios que se han realizado al objeto de establecer una estructura de
la motivacin, entre ellos, tenemos a Douglas McGregor que en 1960, postulo dos puntos
de vista sobre los seres humanos, uno negativo llamado teora x y otro positivo llamado
teora Y. 2
Despus de observar la manera en que los gerentes tratan con sus empleados, se concluy
que la opinin de aquellos sobre la naturaleza humana se basa en un conjunto de premisas
con las que moldean su comportamiento hacia sus subordinados.
McGregor se plantea dos premisas:
La primera es: si creo que el hombre normal y ordinario tiene una aversin natural al trabajo, y que lo evitar siempre que le sea posible; que las personas necesitan ser obligadas,
dirigidas y hasta amenazadas por castigos para que hagan bien su trabajo; que la persona
promedio prefiere que lo dirijan, que prefiere no asumir responsabilidades, y que procura
sobre todo su seguridad. (Teora X)
La segunda postura es: si creo que las personas pueden aplicarse en el trabajo con tanta naturalidad como al jugar o al descansar; que las personas pueden auto-controlar su trabajo;
que una persona normal procura asumir responsabilidades; que la creatividad, el ingenio y
la imaginacin son algo que la mayora de las personas tienen y pueden desarrollar. (Teora
Y).
En base a esto, McGregor propone un modelo de gestin de recursos humanos denominado de integracin y autocontrol en el que, una vez establecidos los objetivos empresariales, el empleado define sus responsabilidades, sus metas y su propio proceso de crecimiento, y cmo se autoevaluar. McGregor propone este modelo como un medio efectivo
de generar compromiso, un tema que empezaba a preocupar a la gerencia. As mismo,
critica a la evaluacin del desempeo tradicional, debido a sus defectos de subjetividad y
carencia de equidad, y a sus efectos de inhibidor de la capacidad creativa y el compromiso
del empleado.
2 ROBBINS, STEPHEN. Comportamiento organizacional. Mxico: Pearson Educacin, 2009
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Teora X
Anotaciones
Teora Y
Las personas tienen aversin para el El esfuerzo fsico y mental en trabajo
trabajo, la mayora de la gente debe es tan natural como en el juego o el
ser controlada y amenazada con cas- reposo, al individuo promedio no le
tigos para que se esfuercen en conse- disgusta el trabajo en s.
guir los objetivos de la empresa.
No es necesario la coaccin, la fuerza
Prefiere ser dirigido, no quiere asumir o las amenazas para que los individuos
responsabilidades.
se esfuercen por conseguir los objetivos de la empresa.
Es perezoso.
Busca ante todo su seguridad.
Su nica motivacin es el dinero.
Los trabajadores se comprometen en

la realizacin de los objetivos empresariales por las compensaciones asociadas con su logro. La mejor recompensa es la satisfaccin del ego.
La gente est motivada y tiene capacidad para asumir responsabilidades
hacia los objetivos organizacionales.
La direccin ante personas de estas

caractersticas ha de estar basada en
el ejercicio de una autoridad formal,
donde la direccin seala a cada uno lo
que debe hacer y cmo hacerlo, marca
los tiempos de realizacin del trabajo,
dicta unas normas a seguir y somete a
los empleados a una constante presin,
consiguiendo que hagan los esfuerzos
necesarios para evitar ser sancionados,
correspondiendo estas actuaciones a un
estilo de direccin autoritario.
TEMA N2: TEORAS CLSICAS II
La mayora de las personas poseen un

alto grado de imaginacin, creatividad
e ingenio que permitir dar solucin a
los problemas de la organizacin.
El estilo de direccin que se dar en
este caso, es una direccin participativa que proporcionara las condiciones
para que las personas puedan alcanzar
los propios objetivos al tiempo que se
alcanzan los organizativos. Los directores deben dar confianza, informacin y
formacin, facilitando la participacin
de los empleados en la toma de decisiones, as como en la negociacin de los
objetivos.
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1 TEORA DE LOS DOS FACTORES

Frederick Herzberg propone una teora de la motivacin e higiene, convencido de que la
Recordatorio
relacin de un individuo con su trabajo es bsica y de que su actitud hacia ste bien puede
determinar el xito o el fracaso.
Figura 06: Comparacin de satisfactores e insatisfactores
Fuente: Robbins, 2009

Los Factores higinicos o factores extrnsecos, estn relacionados con la insatisfaccin, se
localizan en el ambiente que rodean a las personas y abarcan las condiciones en que desempean su trabajo. Como esas condiciones son administradas y decididas por la empresa, los
factores higinicos estn fuera del control de las personas. Los principales factores higinicos son: el salario, los beneficios sociales, el tipo de direccin o supervisin que las personas
reciben de sus superiores, las condiciones fsicas y ambientales de trabajo, las polticas y
directrices de la empresa, el clima de relaciones entre la empresa y las personas que en ella
trabajan, los reglamentos internos, el estatus y el prestigio, y la seguridad personal, etc. Son
factores de contexto y se sitan en el ambiente externo que circunda al individuo.
Herzberg destaca que, tradicionalmente, slo los factores higinicos fueron tomados en
cuenta en la motivacin de los empleados: el trabajo era considerado una actividad desagradable, y para lograr que las personas trabajarn ms, se haca necesario apelar a premios e
incentivos salariales, liderazgo democrtico, polticas empresariales abiertas y estimulantes,
es decir, incentivos externos al individuo, a cambio de su trabajo. Ms an, otros incentivan
el trabajo de las personas por medio de recompensas (motivacin positiva), o castigos (motivacin negativa). Segn las investigaciones de Herzberg, cuando los factores higinicos
son ptimos, slo evitan la insatisfaccin de los empleados, pues no consiguen elevar consistentemente la satisfaccin, y cuando la elevan, no logran sostenerla por mucho tiempo.
Pero, cuando los factores higinicos son psimos o precarios, provocan la insatisfaccin de
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Anotaciones
los empleados. A causa de esa influencia, ms orientada hacia la insatisfaccin, Herzberg los
denomina factores higinicos, pues son esencialmente profilcticos y preventivos: evitan la
insatisfaccin, pero no provocan satisfaccin.
Los factores motivacionales o factores intrnsecos, estn relacionados con la satisfaccin en
el cargo y con la naturaleza de las tareas que el individuo ejecuta. Por esta razn, los factores
motivacionales estn bajo el control del individuo, pues se relacionan con aquello que l
hace y desempea. Los factores motivacionales involucran los sentimientos relacionados
con el crecimiento y desarrollo personal, el reconocimiento profesional, las necesidades de
autorrealizacin, la mayor responsabilidad y dependen de las tareas que el individuo realiza
en su trabajo. Tradicionalmente, las tareas y los cargos han sido diseados y definidos con la
nica preocupacin de atender a los principios de eficiencia y de economa, suprimiendo
los aspectos de reto y oportunidad para la creatividad individual. Con esto, pierden el significado psicolgico para el individuo que los ejecuta y tienen un efecto de desmotivacin
que provoca apata, desinters y falta de sentido psicolgico, ya que la empresa slo ofrece
un lugar decente para trabajar.
Segn las investigaciones de Herzberg, el efecto de los factores motivacionales sobre el
comportamiento de las personas es mucho ms profundo y estable; cuando son ptimos
provocan la satisfaccin en las personas. Sin embargo, cuando son precarios, la evitan. Por
el hecho de estar ligados a la satisfaccin de los individuos, Herzberg los llama tambin
factores de satisfaccin.
Herzberg destaca que los factores responsables de la satisfaccin profesional de las personas estn totalmente desligados y son distintos de los factores que originan la insatisfaccin
profesional. Para l, el opuesto de la satisfaccin profesional no sera la insatisfaccin, sino
ninguna satisfaccin profesional; as mismo, el opuesto de la insatisfaccin profesional sera
ninguna insatisfaccin profesional, y no la satisfaccin.
Herzberg consideraba que la relacin de un individuo con su trabajo es fundamental y que
su actitud hacia el trabajo puede determinar su xito o fracaso.
De acuerdo con Herzberg, los factores que conducen a la satisfaccin en el trabajo son
independientes y diferentes de los que conducen al descontento en el trabajo. Por lo tanto,
los administradores que buscan eliminar factores que creen el descontento en el trabajo
pueden traer armona pero no necesariamente motivacin. Estos administradores slo apaciguan su fuerza laboral en lugar de motivarla. Debido a que no motivan a los empleados,
los factores que eliminan el descontento en el trabajo fueron caracterizados por Herzberg
como Factores de Higiene (factores que eliminan la insatisfaccin). Cuando estos factores
son adecuados, las personas no estarn descontentas; sin embargo, tampoco estarn satisfechas. Para motivar a las personas en su puesto, Herzberg sugiri poner nfasis en los motivadores (factores que aumentan la satisfaccin por el trabajo), los factores que incrementarn
la satisfaccin en el trabajo.
Para Herzberg satisfaccin e insatisfaccin son dos dimensiones diferentes, y no los polos
opuestos de una misma cosa. Hay que subrayar que el nfasis de Herzberg est en modificar
el contenido mismo de las tareas, como fuente de la satisfaccin laboral.
En otros trminos, la teora de los dos factores de Herzberg afirma que:
La satisfaccin en el cargo es funcin del contenido o de las actividades retadoras y estimulantes del cargo que la persona desempea: son los factores motivacionales o de satisfaccin.
La insatisfaccin en el cargo es funcin del contexto, es decir, del ambiente de trabajo, del
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salario, de los beneficios recibidos, de la supervisin, de los compaeros y del contexto general que rodea el cargo ocupado: son los factores higinicos o de insatisfaccin.
Segn Herzberg, el enriquecimiento de tareas trae efectos altamente deseables, como el

aumento de la motivacin y de la productividad, la reduccin del ausentismo (fallas y atrasos en el servicio) y la reduccin de la rotacin del personal (retiros de empleados). No
obstante, algunos crticos de ese sistema anotan una serie de efectos indeseables, como el
aumento de la ansiedad por el constante enfrentamiento con tareas nuevas y diferentes,
principalmente cuando no son exitosas las primeras experiencias; aumento del conflicto
entre las expectativas personales y los resultados de su trabajo en las nuevas tareas enriquecidas; sentimientos de explotacin cuando la empresa no acompaa el enriquecimiento
de tareas con el aumento de la remuneracin; reduccin de las relaciones interpersonales,
dada la mayor dedicacin a las tareas enriquecidas. 3
Las teoras de la motivacin desarrolladas por Maslow y por Herzberg presentan puntos
de coincidencia que permiten elaborar un cuadro ms amplio y rico sobre el comportamiento humano. Los factores higinicos de Herzberg se refieren a las necesidades primarias de Maslow (necesidades fisiolgicas y necesidades de seguridad, principalmente, aunque incluyen algunas de tipo de social), mientras que los factores motivacionales se refieren
a las llamadas necesidades secundarias (necesidades de estima y de autorrealizacin).
De los tres modelos revisados, el que causa mayor inters, incluso mayor aceptacin, es la
teora de jerarqua de Maslow, este modelo ha sido la base de muchas teoras de la motivacin. El planteamiento terico se centra en que las personas tenemos cinco escalas de
necesidades, la primera son las fisiolgicas, la que anteriormente hemos tratado como instintivas o bsicas.
Figura 07: comparacin de la teora de Maslow y la Teora de Herzberg
Fuente: http://adafe.info/TECAF/modulos/dinamica/contenid/bloque1/motivacion.
htm
Por otro lado, estas necesidades se expresan biolgicamente y que necesitamos satisfacerlas
para poder sobrevivir, ahora esto se ajusta a la realidad, la verdad que si, quien no se moviliza
por comida o una bebida, creo que para todos es el principal motivante, incluso socialmente es utilizado para la integracin un almuerzo una cena, o para los negocios, como vemos
es muy importante y en que nos afecta si no las saciamos, simplemente en la energa para
hacer las cosas, una persona que no almuerza no responder con la misma eficacia de una
que si lo hace.
3 C ARMONA LAVADO, A. & LEAL MILLAN, A. La teora de lo dos factores en la satisfaccin del
cliente. Investigacin Europea de Direccin y Economa de la Empresa. 4 (1). 53-80. 1998.
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Bueno una vez que hemos solucionado este primer escaln seguimos con la seguridad (vivienda, ropa, dinero, trabajo), si no satisfacemos esto tambin se genera una serie de conflictos en la persona que ya son de ndole psicolgico y que estn enmarcados por patrones
sociales, es decir alguien que se compra una casa, un auto o consigue un buen trabajo consigue estatus y esto gratifica y motiva. Ahora los siguientes escalones, la afinidad, el estema
y la autorrealizacin, sern distintas para cada persona, ya que tenemos diferentes metas y
estas son plantadas segn el entorno en que nos desarrollemos y de las cosas que hayamos
aprendido. Al pareceres un modelo muy interesante y acertado.
Ahora Mcgregor no se aleja de estos principios, su postura esta centrado ms con la reaccin de la persona frente a ciertos estmulos, puntualmente el tema es que hay personas
que se activan en base a su propios motivos y que esto los hace poder enfrentar situaciones
de forma adaptativa, y otro grupo de personas que necesitas motivarlos con castigos o estmulos aversivos para que realicen las cosas, una postura muy cierta, pero la persona X o Y
tendr una aprendizaje previo de este actuar y tiene una influencia cultural. Un ejemplo
seria aquellas personas que ganan un sueldo mnimo les dara igual hacer o no, ya que su
recompensa econmica es pobre, en cambio aquellos que tienen sueldo diferenciados y
que lo han conseguido por merito tendrn diferente percepcin.
Por ultimo, el modelo de Herzberg es una adaptacin del modelo de Maslow, centrado a los
campos organizacionales, en donde las necesidades fisiolgicas, de seguridad y afinidad las
centra como las primeras en cumplirse, para que exista un buen desempeo en el trabajo, y
las motivacionales, es lo que se puede alcanzar dentro de la organizacin, que en el modelo
original seria la estima y autorrealizacin, y que Herzberg las llama motivacionales, estos
se pueden traducir como las caractersticas base de una organizacin para tener un buen
clima laboral y esto se basa en la motivacin del personal. Como vemos este es un modelo
fcil de comprender y que algunas organizaciones ya lo han aplicado y tienen una gestin
exitosa.
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Papel de la motivacin en el aprendizaje de J. Alonso
Entendemos
por MOTIVACIN el conjunto de variables intermedias que activan la conducta
Anotaciones
y/o la orientan en un sentido determinado para la consecucin de un objetivo. Se trata de
un proceso complejo que condiciona en buena medida la capacidad para aprender de los
individuos.
Recordatorio
Es lo que mueve a la persona en una direccin y con una finalidad determinada; es la disposicin al esfuerzo mantenido por conseguir una meta. Constituye, por tanto, un factor que condiciona la capacidad para aprender. Al igual que los intereses, depende en parte de la historia
de xitos y fracasos anteriores de la persona pero tambin del hecho de que los contenidos
que se ofrezcan para el aprendizaje tengan significado lgico y sean funcionales.
En la motivacin que un alumno llegue a tener desempea un papel fundamental la atencin
y el refuerzo social que del adulto (profesor, padres...) reciba. Por eso son importantes las
expectativas que los adultos manifiestan hacia el individuo y las oportunidades de xito que
se le ofrezcan.
Adems hay que considerar la motivacin como una amplia capacidad que precisa ensear
valores superiores como la satisfaccin por el trabajo bien hecho, la superacin personal, la
autonoma y la libertad que da el conocimiento,... Tambin, la motivacin es una cuestin
de procedimientos que implica un trabajo importante, utilizar autoinstrucciones, relacionar
contenidos, trabajar en equipo, etc. Y por ltimo, exige conocimiento sobre el riesgo que se
corre en caso de fracasar en el intento o por el contrario, y ms importante, la satisfaccin que
supone la obtencin del xito.
Podemos distinguir DOS TIPOS DE MOTIVACIN: una intrnseca que hace referencia a
que la meta que persigue el sujeto es la experiencia del sentimiento de competencia y autodeterminacin que produce la realizacin misma de la tarea y no depende de recompensas
externas. Es el caso del nio que aprende la lista de jugadores de un equipo de ftbol porque
realmente le llama la atencin, le motiva, significa algo para l, y lo hace sin pretender ninguna recompensa, la aprende porque s. Y la motivacin extrnseca que estara relacionada con
la realizacin de la tarea para conseguir un premio o evitar un castigo. Como cuando un hijo
ordena su habitacin con el nico fin de salir antes con los amigos y no porque realmente es
necesario estar en un espacio ordenado porque resulta ms cmodo. O como cuando hacen
un recado para acercarse al quiosco y comprarse alguna golosina, etc.
ALONSO TAPIA en Desarrollo Psicolgico y Educacin de COLL, PALACIOS y MARCHESI, 1992 de Alianza Editorial, ha comprobado adems que las personas con motivacin intrnseca tienden a atribuir los xitos a causas internas como la competencia y el esfuerzo, mientras
que los individuos con motivacin extrnseca tienden a hacerlo a causas externas, como el azar
o las caractersticas de la tarea, con lo que estos chicos no se consideran capaces de controlar
la consecucin de las metas que persiguen.
Por todo lo anterior es importante destacar que la educacin no debe limitarse a transmitir
conocimientos, sino que debe adems ser capaz de transmitir valores y actitudes positivas hacia
la actividad escolar.
Adems debemos apuntar que los sujetos con alta motivacin persisten ms en la tarea y por
tanto es ms probable que alcancen sus metas, hacen juicios independientes y se proponen retos sopesando cuidadosamente sus posibilidades de xito, y el propio xito alcanzado refuerza
su forma adecuada de afrontar las tareas.
Los profesores saben que la motivacin es consecuencia de la historia de aprendizaje. Hay que
promover la motivacin intrnseca, el proceso es interactivo. Estos autores se preguntan QU
ES ESTAR MOTIVADO? Para motivar a un individuo en el estudio, como en cualquier otra
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Anotaciones
actividad, es necesario poner en juego un conjunto de estrategias concretas. Un primer paso

en el medio escolar es hacer las clases atractivas a travs, por ejemplo, de actividades ldicas,
novedosas, sorprendentes, pero dependiendo del nivel educativo en que nos encontremos,
sabemos que las situaciones escolares son con frecuencia arduas y requieren disciplina y esfuerzo. Es sabido que el trabajo escolar requiere esfuerzo, y debemos desterrar que el esfuerzo
es sinnimo de aburrimiento; es necesario llegar a la conclusin que vale la pena esforzarse en
actividades que realmente merezcan la pena.
Las CAUSAS DE LA DESMOTIVACIN en el individuo son muy variadas. Hay que buscar
fundamentalmente en la estimulacin que recibe o ha recibido la persona y en su historia
de aprendizaje personal. Podemos encontrar explicacin a esta pregunta en factores como
la familia como primer agente, pero tambin en el condicionamiento de un medio social
desfavorecido, los fracasos escolares que arrastre. La desmotivacin supone la existencia de
limitaciones contra las que es muy difcil luchar y vencer tales como las bajas expectativas y
atribuciones inadecuadas, falta de hbitos, prejuicios, falta de conocimiento y habilidades y un
largo etctera frente a los es difcil obtener algn cambio.
JOS ESCAO AGUAYO y M GIL DE LA SERNA LEIRA en Motivar a los alumnos y ensearles a motivarse publicado en Aula de innovacin educativa n 101 de mayo de 2001
afirman que la desmotivacin est en la base del fracaso escolar y, con frecuencia tambin, en
los problemas de disciplina. Los problemas de motivacin en el aula tienen difcil solucin.
Por otro lado, no es correcto pensar que la actuacin del adulto se base casi exclusivamente
en invocar la disciplina o la voluntad como una habilidad que debe ejercitar el alumno con el
fin de obtener los objetivos planteados.
CULES SON LAS FUENTES PRINCIPALES DE MOTIVACIN? Los autores antes mencionados afirman en el mismo artculo que la familia es la primera variable y la ms constante.
La disposicin para el aprendizaje se le inculca a la persona a travs de las preguntas que se le
hacen, los comentarios, sirviendo de modelo y ejemplo de conducta y actitud.
La familia es la primera variable y la ms constante; la disposicin para aprender se la enseamos a nuestros hijos con nuestras preguntas y comentarios, o siendo modelo o ejemplo en
nuestra vida cotidiana. En el mbito familiar podemos llegar a citar tres aspectos que tienen
una influencia destacada en la motivacin escolar de los hijos: su actitud ante el conocimiento
y la escuela, el tipo de relacin afectiva que establece con su hijo, y las destrezas y habilidades
que despliega para motivarle y ayudarle en el trabajo escolar.
En el mbito escolar sabemos que mientras que hay alumnos que realmente animan y ayudan
al proceso de enseanza y aprendizaje, otros, por el contrario, dificultan, entorpecen,... por lo
que debemos reconocer que todo lo que se realiza en la escuela tiene una influencia mutua,
existe una interdependencia entre la actuacin del profesor y el comportamiento y actitudes
que manifiesta el alumnado en general.
Como conclusin de este apartado hay que decir que la motivacin la debemos entender
como una capacidad ms de la personalidad del individuo que es educable y que se puede
desarrollar, pero que a su vez, exige una adaptacin a muy distintos niveles. Para empezar a
motivar a una persona hacia los estudios hay que considerar su historia e ir poco a poco sin
pretender grandes avances de inmediato puesto que contamos con limitaciones ya citadas
anteriormente. Los cambios precisan tiempo, son lentos. Para conseguirlos hace falta que las
ayudas no desaparezcan, sean constantes.
Una vez analizado el papel que juega la motivacin en el individuo es momento para exponer
algunas ESTRATEGIAS CONCRETAS PARA MEJORAR LA MOTIVACIN sobre todo en el
mbito escolar pero de inters para el mbito familiar siguiendo fundamentalmente a MARTINIANO ROMN y ELOSA DEZ en Currculum y aprendizaje. Esperamos que estas
estrategias (cuya redaccin hemos modificado ligeramente) ayuden al lector a tener una idea
ms clara de los procedimientos a llevar a cabo y actuaciones concretas para empezar un plan
progresivo, paulatino, constante que durar, con seguridad, un tiempo ms bien prolongado.
1. Evitar las crticas negativas ante los intentos de colaboracin de los alumnos.
Desarrollo
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2. Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria mezclando la

directividad con la aceptacin de las decisiones de los alumnos.
3. Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar segn su
nivel.
Recordatorio
4. Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su defecto las
aproximaciones.
5. El reconocimiento del xito de un alumno o de un grupo de alumnos motiva ms que el
reconocimiento del fracaso y si aquel es pblico mejor.
6. Conocer las causas del xito o el fracaso en una tarea determinada aumenta la motivacin
intrnseca.
7. El aprendizaje significativo crea motivacin, no ocurre lo mismo con el aprendizaje memorstico y repetitivo.
8. Programar los contenidos y ensearlos de forma que los alumnos puedan comprenderlos y
aplicarlos con un nivel medio de dificultad.
9. Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivacin consigan pequeos xitos acadmicos para que aspiren en un futuro prximo hacia metas que exigen esfuerzos superiores.
10. Tener presente que los alumnos con baja motivacin, en un principio suelen manifestar
cierta resistencia a abandonar su deficiente situacin motivacional puesto que temen que
el posible cambio pueda aumentar su, ya de por s, precaria situacin.
11. Fomentar el trabajo cooperativo frente al competitivo.
12. Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos.
13. Programar las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan frecuentemente
tomar decisiones. El profesor que da autonoma en el trabajo promueve la motivacin de
logro y la autoestima, aumentando as la motivacin intrnseca.
14. Promover actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados.
15. No exigir, dentro de lo posible, un programa que slo se puede aprobar con un alto nivel
de dedicacin al estudio, puesto que los alumnos poco motivados no estn dispuestos a
dedicar dicho esfuerzo.
16. Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones extremas de mxima
ansiedad o de aburrimiento.
17. Programar sesiones de dilogo por grupos de manera que los alumnos menos motivados
puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus compaeros.
18. Realizar actividades o trabajos fciles para los alumnos poco motivados, de manera que
pueda valorar sus xitos y su relativa dedicacin.
19. Las tareas creativas son ms motivantes que las repetitivas.
No obstante, si la familia quiere autoevaluar su actitud hacia la motivacin de los hijos, y saber
si motivan o no correctamente, si influyen de forma decisiva en una correcta motivacin hacia
el aprendizaje en los hijos, pueden responder al cuestionario que los autores JOS ESCAO
AGUAYO y M GIL DE LA SERNA LEIRA presentan en el artculo Favorecemos el que nuestros hijos estn motivados por el trabajo del colegio? publicado en Aula de Innovacin Educativa, n 95 de octubre de 2000 donde plantean una serie de interesantes preguntas de reflexin agrupadas en cinco apartados y las claves para la correccin. Los cinco apartados son:
1. El inters por el tema de trabajo.
2. El sentimiento de sentirse competente para aprender.
3. El disponer de un proyecto personal.
4. La ayuda de sus profesores.
5. La ayuda de sus compaeros.
Diagrama
Objetivos
Inicio
Desarrollo
de contenidos
Actividades
Autoevaluacin
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Recordatorio
Anotaciones
ACTIVIDAD NO 1
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TEMA N3: TEORAS CONTEMPORNEAS I

Anotaciones
En la actualidad hay varios modelos modernos, estos se han creado en base a ambientes organizacionales y tratan de explicar el comportamiento humano, es importante entender que no
se alejan de los modelos iniciales, pero los encuadran a situaciones especficas, como veremos a
continuacin.
1 TEORA DE LA EVALUACIN COGNOSCITIVA
La Teora de la Evaluacin Cognoscitiva busca determinar la influencia de las recompensas
sobra la motivacin intrnseca. Bsicamente plantea que cuando una persona realiza una
actividad impulsado por motivacin intrnseca y recibe alguna recompensa (motivador extrnseco) esto provoca una disminucin de la motivacin intrnseca inicial. La explicacin
ms comn del fenmeno seala que al agregar compensaciones externas (recompensas),
el individuo empieza a percibir que su conducta es controlada desde afuera, por otros (los
otorgantes de la recompensa). Esto afecta negativamente su autodeterminacin y resiente
su motivacin intrnseca. Se ha descubierto, sin embargo, que no todas las recompensas
tienen el mismo efecto sobre la motivacin intrnseca. Las recompensas tangibles (dinero
o cualquier otro premio material, por ejemplo) disminuyen la motivacin intrnseca, mientras que las recompensas intangibles (un elogio) no la afectan. Por otro lado, las recompensas esperadas (anunciadas con antelacin) disminuyen la motivacin intrnseca, mientras
que las recompensas inesperadas no la afectan. As, una recompensa tangible y esperada
afecta fuertemente la motivacin intrnseca. Una recompensa intangible e inesperada no la
afectara. De tal forma que la relacin entre recompensas externas y motivacin intrnseca
no es tan lineal como en un principio se crey.4
Figura 08: Tipos de motivacin y sus procesos reguladores
Fuente: Hernndez, 2010.

Otro par de factores suministra una idea ms clara de esta relacin, Toda recompensa tiene dos efectos: un efecto controlador de la conducta (moldea el comportamiento en la direccin deseada por el otorgante de la recompensa, afectando as
la autodeterminacin del individuo) y un efecto informativo sobre su competencia
(le comunica a la persona su nivel de habilidad para la realizacin de la tarea).
Si una recompensa tiene un efecto poco controlador (promueve la auto-determinacin) hace que la motivacin intrnseca aumente. Esto no ocurre si la recompensa
tiene un alto efecto controlador (niega la autodeterminacin). Por otro lado, si la
informacin hace que el individuo se perciba como muy competente, se estimula
la motivacin intrnseca. Lo contrario ocurre si la informacin hace nfasis en las
fallas y transmite una idea de baja competencia.
4 ROBBINS, STEPHEN. Op. Cit. Pg. 41
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2 TEORA DE FIJACIN DE METAS

Palmero, Carpi y otros (2005), presenta un compendio de los modelos que se basan en el
Recordatorio
anlisis de la motivacin de logro. As, desde las clsicas formulaciones basadas en la reduccin del impulso, hasta la moderna consideracin de las metas como motivos en s mismos,
se puede apreciar cmo el motivo de logro, tan frecuente en nuestra sociedad, puede ser
mejor entendido desde una perspectiva totalmente funcional y adaptativa. No obstante, las
dos aproximaciones coexisten en nuestros das, pudiendo establecer que la ms reciente,
esto es, la que considera las metas como motivos, representa una evolucin natural de la
perspectiva basada en el logro desde la reduccin del impulso.
Atkinson (1957, 1983,1964) y McClelland (1961), establecieron que la conducta orientada
al logro es el resultado de un conflicto entre el motivo de xito y el miedo al fracaso.
Elliott y Dweck (1988), propone la perspectiva de los objetivos o metas como motivos que
activan al individuo hacia la accin. Desde esta nueva orientacin, se asume que cualquier
conducta posee una significacin, una direccin y una propositividad derivadas de las metas
u objetivos que persigue el individuo. Es decir, cualquier significado de una conducta viene
definido por la meta que se intenta conseguir, de tal suerte que la intensidad y la cualidad
de esa conducta variar segn lo haga la relevancia que posee la meta para el individuo.
Tambin desde el punto de vista de la significacin de los incentivos, en la consideracin
de las metas como motivos se propone que el nivel motivacional ptimo de los individuos
se consigue cuando existen suficientes recompensas para todos ellos, recompensas que
pueden ser de todo tipo, extrnsecas e intrnsecas, existiendo, adems, diversas formas o
posibilidades de obtener dichas recompensas.
Pues bien, la consideracin de los objetivos o metas como motivos en s mismos ha dado
lugar a la Teora motivacional del logro de metas (Dweck, 1986; Zimmerman, Greenspan
y Weinstein, 1994; Urdan, 1997; Covington, 2000; Self-Brown y Mathews, 2003). Segn esta
nueva conceptualizacin del motivo de logro, de forma genrica se establece que existen
dos tipos de metas que persiguen los individuos: las que se relacionan con el aprendizaje y
las que se relacionan con la actuacin. Las metas relacionadas con el aprendizaje se refieren
al incremento de la competencia y del conocimiento de un individuo, mientras que las
metas relacionadas con la actuacin tienen que ver con la infravaloracin de la conducta de
los dems para incrementar la vala de la propia conducta o actuacin.
Parece constatado que las metas relacionadas con el aprendizaje favorecen el procesamiento de la informacin en un nivel profundo y estratgico, hecho que, en ltima instancia,
promueve un incremento en el logro de dichos individuos. Mientras que las metas relacionadas con la actuacin reducen la calidad y la profundidad del procesamiento de la informacin, pudindose apreciar que, en trminos generales, el logro de este tipo de personas
es mucho menor.
Se ha podido comprobar que los individuos que se guan por las metas relacionadas con el
aprendizaje se muestran ms conscientemente informados acerca de lo que estn aprendiendo, as como del valor funcional de dichos aprendizajes. Como consecuencia de ese
auto-control sobre lo que estn realizando, dichos individuos se caracterizan por utilizar
procesos de atribucin bastante ajustados respecto a los logros y los eventuales fracasos en
los mismos. Como indican Pintrich y Schunck (1996), el hecho de fracasar en la consecucin de un determinado objetivo no significa necesariamente incompetencia. El conocimiento realista de la meta que se busca, de los recursos de los que se dispone, y de la actitud
mostrada en el intento de consecucin, esto es, la persistencia y el esfuerzo, permiten a
estos individuos realizar atribuciones positivas y adaptativas. Por regla general, este tipo de
individuos considera que el esfuerzo es una de las ms importantes claves del xito y del
eventual fracaso.
Anotaciones
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Anotaciones
No obstante, Barron y Harackiewicz (2001) han puesto a prueba la bondad de cada una de
las perspectivas, sugiriendo que no existe incompatibilidad entre ambas formas de motivacin dirigida a metas. Tanto las metas relacionadas con el aprendizaje, como las metas relacionadas con la actuacin, favorecen el cmputo global de consecucin de un individuo.
Probablemente, dicen los autores, la perspectiva ms interesante y fructfera sea aquella en
la que predominan las metas relacionadas con el aprendizaje, sin que ello sea bice para
que un individuo, si as lo estima, pueda llevar a cabo tambin actividades caractersticas de
las metas relacionadas con la actuacin.
Otro aspecto de inters en los individuos guiados por las metas relacionadas con el aprendizaje se refiere a la gran cantidad de conductas prosociales en las que se implican. Con diferencia notoria respecto a los individuos guiados por las metas relacionadas con la actuacin,
se constata que aquellas personas centradas en las metas relacionadas con el aprendizaje
tienen ms amigos entre sus compaeros y superiores, son ms respetados y queridos, y, en
general, ms conocidos en el mbito en el que llevan a cabo su actividad. De forma particular, como sealan Wentzel y Wigfield (1998), en el mbito acadmico se ha podido observar
una importante correlacin positiva entre la obtencin de los mayores logros acadmicos y
la participacin en organizaciones estudiantiles, representacin de estudiantes, etc. Son dos
caractersticas notables de los individuos guiados por la obtencin de metas relacionadas
con el aprendizaje.
Uno de los objetivos importantes que se persigue desde la formulacin terica de las metas
como motivos consiste en establecer diferencias entre los incentivos y las metas. Veamos.
Un individuo tiene que decidir acerca del modo en que invertir su tiempo y su esfuerzo
para obtener algn resultado o incentivo. Entre los resultados o incentivos que pueden ser
elegidos para aproximarse o para alejarse, el que definitivamente resulta elegido se corresponde con la meta de ese individuo. Cada uno de los posibles objetivos que puede elegir
un individuo representa incentivos como tales, pero slo el objetivo que resulte elegido se
convertir en la meta que persigue ese individuo.
En este orden, Deckers (2001) propone la existencia de otras diferencias entre incentivos y
metas, entre ellas la que enfatiza que la meta es mucho ms importante que los objetivos o
incentivos. Creemos que esta afirmacin tiene que ser matizada. En primer lugar, proponer
que la meta es ms importante que los objetivos parece razonable y lgico si pensamos
que el individuo ya ha elegido de entre los posibles objetivos cul de ellos se convierte en
una meta. Por lo tanto, los restantes objetivos ya no son relevantes en ese momento o han
pasado a tener una relevancia considerablemente menor. Sin embargo, en segundo lugar,
hay que resear que, antes de elegir la meta, todos y cada uno de los objetivos posibles
son analizados como eventuales y futuras metas. Por lo tanto, en ese momento, todos los
objetivos tienen una cierta relevancia. A medida que avance el anlisis y la evaluacin de las
caractersticas gratificantes de todos y cada uno de los objetivos, as como de la dificultad
que entraa la consecucin de cada uno de ellos, junto con la constatacin de los recursos y habilidades propias disponibles para emprender la tarea de conseguir uno de ellos,
se ir perfilando la distinta probabilidad que tiene cada uno de los objetivos posibles de
convertirse en meta. Al final, uno de ellos ser el elegido, convirtindose en la meta que intentar conseguir ese individuo. En tercer lugar, y como consecuencia de lo que acabamos
de comentar, los incentivos y las metas comparten una caracterstica de inters: en ambos
casos, el individuo anticipa el resultado de una eventual accin. De hecho, antes de que un
objetivo se convierta en meta, el individuo anticipa cul ser el resultado o las consecuencias
de la conducta a realizar. Precisamente, la caracterstica de la anticipacin del resultado es
tambin uno de los factores importantes en la eleccin de la meta a partir de los objetivos
disponibles, pues se encuentra ntimamente asociada a las connotaciones gratificantes que
poseen los distintos objetivos para el individuo que se enfrenta a la tarea de consecucin.
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Existen tambin objetivos o incentivos que se convierten en metas por su capacidad para
satisfacer necesidades psicolgicas. Una necesidad psicolgica tambin influye en la valencia del incentivo que tiene capacidad para satisfacer dicha necesidad, haciendo que dicho
objetivo o incentivo se convierta en meta. El sistema de valores de una persona es uno deRecordatorio
los
factores que influye en el momento en que esa persona decide cul de los diversos objetivos
o incentivos (meta).
Las distintas necesidades psicolgicas propuestas se aglutinan en torno a tres grandes ncleos: la seguridad, la interaccin social y el crecimiento personal (Emmons, 1989). En
funcin de las caractersticas personales de cada individuo, ser ms probable que se experimente una de esas formas de necesidad, con lo cual tambin ser ms probable que los
objetivos o incentivos asociados a ese tipo de necesidad se conviertan en metas capaces de
activar la conducta motivada en cuestin.
Cabe tambin hablar de otro tipo de finalidad relacionada con la eleccin de una meta, en
este caso desde la perspectiva de la consideracin de dicha meta como un paso intermedio
necesario para obtener la meta autntica que persigue un individuo. Hay mltiples situaciones en las que se persigue una meta particular, la cual, aunque ms o menos apreciada
por el individuo, es considerada por ste como algo imprescindible en su lucha por la consecucin de su autntica meta. El mbito universitario es uno de los campos en los que con
bastante facilidad se aprecia cmo son muchas las sucesivas metas por las que se siente interesado un individuo, teniendo todas ellas el comn denominador de favorecer o facilitar la
consecucin de la meta importante que persigue dicho individuo.
En la siguiente figura podemos observar el comportamiento de la persona y como esta es
orientada por metas.
Figura 9: Feedback de la conducta segn Locke y Latham
Fuente: Palmero, Carpi y otros. (2005)
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TEMA N4 : TEORAS CONTEMPORNEAS II

1 TEORA DEL FLUJO Y LA MOTIVACIN INTRNSECA
Csikzentmihalyi y Csikzentmihalyi (1988) constatan que existen actividades de muy diversa
ndole, duracin y exigencia de esfuerzo, con la caracterstica comn a todas ellas de producir diversin, o encontrarse relacionadas con el ocio. El principal componente de esta
situacin de disfrute era la experiencia de un intensamente gratificante estado de inters
y fascinacin, al que denominan flujo. Una de las actividades que ha sido estudiada recientemente por Csikzentmihalyi (1997) es la correspondiente a la profesin de profesor
universitario, sugiriendo que este tipo de actividades permite entender el flujo como una
forma de experiencia de placer que lleva a la motivacin sostenida.
El propsito de ensear en la universidad, dice el autor, es tratar de que los estudiantes disfruten con el aprendizaje. Un profesor que est intrnsecamente motivado para aprender
tiene mucha probabilidad de conseguir que sus estudiantes busquen tambin las recompensas intrnsecas del aprendizaje.
El flujo ptimo se produce cuando un individuo percibe que aquello que tiene que hacer
(la actividad, el desafo) y su capacidad para hacerlo (las habilidades) estn equilibrados.
Sin embargo, hay que hacer un matiz al respecto, ya que, como indican los propios autores,
puede que ese equilibrio o balance entre habilidades y desafo no sea suficiente para explicar la ocurrencia del flujo.
Parece necesario que el nivel de las habilidades y del desafo se encuentre por encima de un
determinado umbral. Estos autores pudieron comprobar que, aunque existiese balance o
equilibrio entre habilidades y desafo, si el nivel de ambas variables era bajo, no se produca
el flujo, sino una especie de apata y aburrimiento.
Adems de esta consideracin, y asumiendo que en la teora del flujo uno de los aspectos
fundamentales tiene que ver con la relacin entre el desafo y las habilidades, existen distintas relaciones combinatorias entre las mismas puestas de relieve en el trabajo de Hills,
Argyle y Reeves (2000).
Estas son:
a) Cuando la diferencia entre las habilidades y el desafo es negativa, esto es, cuando el
desafo supera las habilidades, la diversin o el disfrute es bajo.
b) Cuando la diferencia entre las habilidades y el desafo es cercana a cero, se aprecia un
importante incremento en la cantidad de diversin y disfrute, siendo esta experiencia
mximamente gratificante cuando la diferencia era ligeramente positiva; esto es, cuando
las habilidades son muy ligeramente superiores al desafo.
c) Cuando la diferencia entre las habilidades y el desafo se incrementa en sentido positivo,
es decir, cuando las habilidades son sustancialmente superiores al desafo, se aprecia un
progresivo decremento de la diversin y el disfrute. De hecho, cuando las habilidades
son mucho mayores que el nivel del desafo, el grado de gratificacin y satisfaccin que
experimenta el individuo es tan bajo como cuando el nivel del desafo es mucho mayor
que el de las habilidades.5
2 TEORA DE LAS EXPECTATIVAS
Una de las explicaciones de la motivacin ms aceptadas actualmente es la teora propuesta
por Victor Vroom en 1960. En donde se plantea que la motivacin de las personas a realizar
una tarea est determinada por el valor que le otorgue al resultado de sus esfuerzos multiplicado por la certeza que tengan de que sus esfuerzos ayudarn al cumplimiento de una
meta. 6
5 PALMERO, FLANCESC; CARPI, AMPARO; GOMEZ, CONSOLACION & MUOZ, CAROLINA. Op. CIt. Pg 38
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Puesto que las personas toman decisiones a partir de lo que esperan como recompensa por
el esfuerzo realizado, quiere decir que la gente se sentir motivada a realizar determinadas
acciones a favor del cumplimiento de una meta si est convencido del valor de esta y si comprueba que sus acciones contribuirn efectivamente a alcanzarlas.
Recordatorio
En trminos prcticos, la teora de las expectativas dice que un empleado se motiva para
ejercer un alto niel de esfuerzo cuando cree que ese esfuerzo llevar a una buena evaluacin de su desempeo; una buena evaluacin dar lugar a recompensas organizacionales
(bonos, incrementos de salario o ascensos); y las recompensas satisfarn las metas personales del empleado.
Esta teora se enfoca en tres relaciones:
Relacin esfuerzo-desempeo. Probabilidad que percibe un individuo de que ejercer una
cantidad determinada de esfuerzo llevar al desempeo.
Relacin desempeo-recompensa. El grado hasta el cual el individuo cree que desempearse a un nivel determinado lo conducir al logro de un resultado deseado.
Relacin recompensa-metas personales. El grado hasta el cual las recompensas organizacionales satisfacen las metas o necesidades personales, y lo atractivas que son esas posibles
recompensas para la persona.
Esta teora ayuda a explicar por qu muchos trabajadores no estn motivados en su trabajo
y simplemente hacen lo mnimo necesario para conseguir las cosas.7
Figura 10: Modelo de expectativas simplificado
Fuente: Hernndez, 2010
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UNIDAD II:
TIPOLOGAS
Y MODELOS MOTIVACIONALES
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Fuentes de la motivacin de Palmero 2005
Las fuentes
de la Motivacin se refieren al origen de los estmulos que hacen que
Anotaciones
un individuo se active. Hay algunos aspectos interesantes que aparecen cuando
tratamos de localizar dichos desencadenantes. Por ejemplo, el ser humano actual
se siente motivado por los mismos estmulos que motivaron a los antepasados?,
existe alguna diferencia motivacional cuando consideramos la variable sexo? Son
cuestiones que, siguiendo las formulaciones recientes de Buss (1996, 1999), permiten entender en su justa dimensin el valor adaptativo de ciertos motivos primarios.
Las fuentes de la Motivacin varan a lo largo de dos ejes: el interno-externo y el
psicolgico-neurofisiolgico. De forma reducida, podemos decir que existen fuentes internas y fuentes ambientales.
Recordatorio
Algunos estmulos ambientales pueden provocar una respuesta involuntaria en un

individuo, aprecindose que la intensidad de la respuesta es proporcional a la intensidad del estmulo. En estos casos, la medida en la que un individuo es activado
representa la medida en la que se siente motivado (Deckers, 2001). La conducta
involuntaria muestra una relacin uniforme con los estmulos externos. En cambio,
por lo que respecta a la conducta voluntaria, puede ocurrir de forma inmediata
tras la aparicin de un estmulo externo o ambiental, o, por el contrario, cabe la
posibilidad de que ocurra despus de un determinado tiempo, que puede ser ms
o menos dilatado.
Tambin se puede producir la conducta motivada en un individuo como consecuencia de algunos estmulos internos, que adquieren connotaciones psicolgicas,
tales como los impulsos, las necesidades, los deseos. No obstante, tambin en este
caso se podra sugerir que son las propias influencias ambientales las que, con el
paso del tiempo, van configurando el abanico de estmulos (objetivos) hacia los
que un individuo dirigir sus esfuerzos de consecucin, porque tales objetivos son
los que el individuo en cuestin considera importantes para satisfacer su necesidad,
impulso o deseo. Dentro de los estmulos internos, adems, las variables neurofisiolgicas, biolgicas en general, tambin pueden dar lugar a la conducta motivada.
De forma concreta, podemos apreciar cmo la deficiencia o disminucin del nivel
en alguna variable necesaria para el funcionamiento del organismo desencadena
un proceso que tiene como objetivo avisar al individuo para que ste sepa que tiene que llevar a cabo alguna actividad que restaure el equilibrio en esa variable[6].
Como consecuencia de ese aviso, que el individuo suele experimentar como un
cierto malestar tpico, es muy probable que se inicie la conducta motivada dirigida
a suprimir el malestar y a recuperar el equilibrio o el nivel de dicha variable.
Por lo que respecta a las fuentes internas, cabe hablar de la historia gentica, la
historia personal y las variables psicolgicas. En cuanto a la historia gentica, se refiere a los efectos que ha ido ejerciendo el proceso de la Evolucin sobre la especie
humana. La seleccin natural puede haber favorecido la existencia y mantenimiento de ciertos motivos bsicos que se encuentran ntimamente relacionados con la
supervivencia; tal es el caso de la conducta de evitacin activa o de alejamiento ante
la presencia de algunos animales, como las serpientes[7]. Algo parecido, aunque
ahora en sentido contrario, ocurre con otras manifestaciones, como la sonrisa. De
hecho, la sonrisa es una conducta que aparece en los primeros momentos de la vida
extrauterina, teniendo la funcin de flexibilizar la interaccin del ser humano con
su medio ambiente externo (Weisfeld, 1993). Como consecuencia, tales motivos
incrementan su frecuencia entre los individuos de la especie. En cuanto a la historia
personal, se refiere a la experiencia que arrastra un individuo desde el nacimiento.
Dichas experiencias van configurando el bagaje de los eventos que estimulan y motivan a un individuo, de los incentivos que atraen a ese individuo, y de las conductas
mediante las que puede alcanzar dichos incentivos. De hecho, los juicios referidos a
lo que es placentero y grato, as como a lo que es displacentero y no grato, se basan
en la experiencia que ha tenido un individuo en situaciones similares. Consiguientemente, a partir de esos juicios, el individuo se sentir motivado para aproximarse
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a, o para alejarse de, un determinado evento, segn sean esos juicios basados en su
propia experiencia. Creemos que el mbito de la particularidad subjetiva de cada
individuo no es un tema menor, pues, en cierta medida, nos permite entender las
propias inclinaciones, tendencias, deseos y metas que se propone cada individuo
Recordatorio
en un momento dado[8]. Uno de los mbitos en los que se ha podido constatar la
existencia de tales sesgos personales en el plano motivacional tiene que ver con
las opiniones de los individuos acerca de la atraccin de las caras humanas. As, en
un trabajo realizado por Langlois, Roggman y Musselman (1994), se pudo apreciar
que los individuos participantes respondan diciendo que la cara ms atractiva era
aquella que reflejaba una cara promedio, la cual fue configurada a partir de la
combinacin de muchas imgenes de caras escaneadas. Dicha imagen reflejaba a
un individuo con unos labios definidos, con una nariz concreta, con los ojos equidistantes y algo separados del tabique nasal, etc. No obstante, a partir de la revisin
que han realizado Berscheid y Reis (1998), parece ponerse de relieve que, dependiendo de la experiencia de cada individuo en la visualizacin de caras atractivas,
as es la valoracin que realizan dichos individuos respecto al potencial atractivo de
la cara de otra persona. Esto es, en buena medida, los jucios valorativos acerca de la
atraccin dependen de lo que un individuo particular conoce. En cuanto a las variables psicolgicas, representan el hecho incontrovertible de que los seres humanos
somos diferentes y nicos. Poseemos nuestra propia individualidad que nos hace
peculiares. Tambin en el plano motivacional se aprecia dicha especificidad, ya que
cada uno de nosotros nos sentimos atrados o motivados por ciertos estmulos, que
no tienen por qu coincidir con los que atraen a nadie ms. El ser humano tiene
la capacidad para buscar, incluso para crear, un ambiente particular que permita
satisfacer dichas necesidades psicolgicas, entre las que se encuentran la de logro,
la de poder, la de ayuda.
Por lo que respecta a las fuentes ambientales, se refieren a los distintos estmulos
que, desde fuera del individuo, ejercen su influencia sobre ste. Son los incentivos,
considerados como estmulos que motivan la conducta. La cantidad de incentivo,
la cualidad especfica del mismo, as como la lejana temporal -tambin la lejana
o distancia psicolgica, utilizando la terminologa de Lewin (1936)- de su consecucin, son factores a considerar si se quiere entender la motivacin de un individuo.
Al final, la conducta es motivada conjuntamente por la interaccin de los eventos
internos y los eventos ambientales. Si alguno de esos dos aspectos no se produce, o
no est presente, o est, pero de forma incorrecta o deficiente, es muy probable que
no se produzca la conducta motivada[10] (Biner, Huffman, Curran y Long, 1998).
En definitiva, el estudio de las fuentes de la Motivacin tiene que incluir los componentes biolgicos, de aprendizaje y cognitivo. Estos componentes, en interaccin
mutua entre s y con el medio ambiente, posibilitan la activacin y direccin de la
conducta motivada. Creemos que la tendencia histrica a localizar un nico determinante de la conducta est siendo sustituida por la constatacin emprica de que
distintos factores pueden desencadenar la misma conducta.
El anlisis de componentes en la Motivacin pone de relieve que cada uno de ellos
est implicado en grado diverso en cualquier conducta motivada. La interaccin
entre los tres componentes de la motivacin incrementa la probabilidad de que la
conducta resultante sea organizada y adaptativa. El componente biolgico se fundamenta en el hecho de que uno de los principios de la conducta depende de la
estructura gentica del sujeto. El componente de aprendizaje juega un importante
papel en la motivacin, ya que los denominados motivos adquiridos (logro, poder, etc.) se escapan a la pura determinacin biolgica. El componente cognitivo
se relaciona con los procesos de conocimiento. Cognicin implica pensamiento,
percepcin, abstraccin, sntesis, organizacin, eleccin, etc. En una palabra, la
relacin del sujeto con su medio ambiente a partir del conocimiento causal de la
conducta.
PSICOLOGIA
Glosario
Anotaciones
Bibliografa
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Actividades
Autoevaluacin
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Bibliografa
torio
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Inicio
Desarrollo
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Bibliografa
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Actividades
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ACTIVIDAD NO 2
Anotaciones
Lecturas
seleccionadas
Recordatorio
Anotaciones
Desarrollo
de contenidos
TAREA ACADMICA N 2
Lecturas
seleccionadas
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Bibliografa

Recordatorio
Anotaciones
Diagrama
Objetivos
Inicio
Desarrollo
de contenidos
Actividades
Autoevaluacin
Lecturas
seleccionadas
Glosario
GLOSARIO DE LA UNIDAD II
Recordatorio
Bibliografa
Aprendizaje.- Proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas,

conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instruccin, el razonamiento y la observacin
Anotaciones
Autocontrol.- Habilidad de controlar las propias emociones, comportamientos y

deseos con el fin de obtener alguna recompensa posterior, es la capacidad de gestin
eficiente del futuro.
Autorrealizacin.- Desarrollar todo nuestro potencial para convertirnos en todo lo
que somos. Es llegar a ser uno mismo en plenitud.
Cognitivo.- Facultad de procesar informacin a partir de la percepcin, el
conocimiento adquirido (experiencia) y caractersticas subjetivas que permiten
valorar la informacin.
Cognoscitiva.- Capaz de conocer o comprender.
Competencia.- Capacidades de poner en operacin los diferentes conocimientos,
habilidades, pensamiento, carcter y valores de manera integral en las diferentes
interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el mbito personal, social
y laboral.
Democrtico.- Forma de organizacin de grupos de personas, cuya caracterstica
predominante es que la titularidad del poder reside en la totalidad de sus miembros,
Equidad.- Concepto que se utiliza para mencionar nociones de justicia e igualdad
social.
Exito.- Victoria (triunfo); un nivel de estatus social; el cumplimiento de una meta/
objetivo; lo opuesto al fracaso.
Expectativa.- Se considera lo ms probable que suceda. Una expectativa, que es una
suposicin centrada en el futuro, puede o no ser realista.
Fracaso.- Es una respuesta emocional comn a la oposicin relacionada con la ira
y la decepcin, que surge de la percepcin de resistencia al cumplimiento de la
voluntad individual. Cuanto mayor es la obstruccin y la voluntad, mayor tambin
ser probablemente la frustracin.
Desarrollo
de contenidos
Lecturas
seleccionadas
PSICOLOGIA
Glosario
Habilidad.- A la destreza para ejecutar una cosa o capacidad y disposicin para negociar
y conseguir los objetivos a travs de unos hechos en relacin con las personas, bien a
ttulo individual o bien en grupo.
Objetivos
Incentivo.- Una de las funciones de los hechos externos es la de producir estados

Recordatorio
motivacionales. A diferencia del refuerzo, con el incentivo el inters no se centra en
las consecuencias de una conducta, sino en la presentacin de ese refuerzo antes de
Inicio
que ocurra la respuesta.
Meta.- Fin u objetivo de una accin o plan.
Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD II
ALONSO, J.(1995). Orientacin educativa. Teora, evaluacin e intervencin. Capitulo IV: Problemas de aprendizaje (II): Evaluacin y mejora de la motivacin hacia el aprendizaje. Madrid.
Sntesis.
Anotaciones
CARMONA LAVADO, A.,LEAL MILLAN, A.(1998). La teora de lo dos factores en la satisfaccin del cliente. Investigacin Europea de Direccin y Economa de la Empresa. 4 (1). 53-80.
HERNANDEZ GALICIA, N.(2010). La motivacin como factor del desempeo laboral en el departamento de mantenimiento de instrumentos complejos. Tesis para optar la maestra en gestin de
la calidad. Mxico: Universidad Veracruzana, Facultad de Contadura y Administracin.
PALMERO, F.(2005). Motivacin: Conducta y proceso. Revista electrnica de Motivacin y emocin. 8 (20-21).
PALMERO, F., CARPI, A., GOMEZ, C., MUOZ, C (2005).Motivacin y cognicin: Desarrollos tericos. Revista electrnica de Motivacin y emocin. 8 (20-21).
Objetivos
Actividades
ROBBINS, S.(2009). Comportamiento organizacional. Mxico: Pearson Educacin, COD.

Inicio
UCCI
658.402 / R71
Autoevaluacin

Glosario
Anotaciones
Bibliografa
Anotaciones
Bibliografa
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Actividades
Autoevaluacin
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Glosario
Bibliografa
torio
1. Escoja aquella alternativa que no se relaciona con las necesidades planteadas por
Maslow.
Anotaciones
a. Fisiolgicas
b. Seguridad
c. Centrales
d. Autorealizacin
2. McGregor en su escritos plantea que en la teora X las personas necesitan ser castigadas para conseguir los objetivos, ya que por si mismo no lo hacen, en cambio en la
teora Y, realizan las actividades por motivacin propia.
a. Verdadero
b. Falso
3. La base que tuvo Herzberg para plantear su postura sobre los factores higinicos fue:
a. El trabajo era una actividad desagradable
b. Influenciado por las motivaciones intrnsecas
c. Relacionado con la satisfaccin al cargo
d. Se involucran los sentimientos de desarrollo
4. La Teora de la Evaluacin Cognoscitiva busca determinar la influencia de las recompensas sobra la motivacin extrnseca.
a. Verdadero
b. Falso
5. Segn el modelo de la Evaluacin Cognoscitiva, plantea que toda recompesa puede
generar el siguiente efecto:
a. Determinar la motivacin basada en la necesidad de seguridad.
b. Controlar la conducta e informar sobre la competencia
c. Orientar un comprtamiento social adecuado.
d. Expresar comportamientos instintivos.
6. El supuesto de los modelos basados en la motivacin por metas, se centra en que estos
son los motivos que activan al individuo hacia la accin.
a. Verdadero
b. Falso
7. Segn la conceptualizacin del motivo de logro, se establece dos tipos de metas:
a. Extrinsecas e intrinsecas
b. Fisiolgicas y psicolgicas
c. Aprendizaje y actuacin
d. Modulares y adapttivas
8. La teora de flujo tiene como principio base:
a. Las necesidades guian la conducta
b. Los motivos son inherentes al ser humano
c. El motivo se basa en el interes y la fascinacin
Desarrollo
de contenidos
d. El motivo es condicionado socialmente
Lecturas
seleccionadas
9. La teora que plantea que la motivacin de las personas se basa en el valor que le de
Recordatorio
el resultado de sus esfuerzos. Este sustento pertenece a:
a. Teora de necesidades
b. Teora de expectativas
c. Teora de flujo
d. Teora basada en metas
10. L
a motivacin debe ser entendida como el conjunto de variables que activa nuestra
conducta y la orientan a un objetivo.
a. Verdadero
b. Falso
PSICOLOGIA
Glosario
Anotaciones
Bibliografa
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Desarrollo
de contenidos
Diagrama
Desarrollo
de contenidos
Diagrama
Lecturas
seleccionadas
Objetivos
Inicio
Actividades
Diagrama
Recordatorio
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Recordatorio
Anotaciones
Autoevaluacin
DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD

Objetivos
Glosario
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Bibliografa
Actividades
EJEMPLOS
ACTIVIDADES
Autoevaluacin
Anotaciones
AUTOEVALUACIN
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Lecturas
seleccionadas
UNIDAD III: C OMPLEMENTOS MOTIVACIONALES
CONTENIDO
Desarrollo
de contenidos
Recordatorio
PSICOLOGIA
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BIBLIOGRAFA
Bibliografa

Objetivos
Anotaciones
Inicio
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
Tema N 1: Atribucin y creen- 1. Reconoce la importan- 1

. Valora el aporte de
Desarrollo
cias
cia
de
las
atribuciones
y
la teora de la motide contenidos
creencias
vacin y la emocin
1. Teora de la atribucin
para la satisfaccin
2.
Creencias de control per- 2. Fundamenta y utiliza la
de las necesidades
teora del autoconcepto
sonal
Lecturas
Glosario
Bibliografa
humanas mediante
en
el
proceso
motivacin
seleccionadas
Tema N 2: Autoconcepto
la identificacin y di1.
Conceptualizacin del au- 3. Fundamenta y utiliza la
ferenciacin de emoteora de identidad en el
toconcepto
ciones
proceso motivacin
2. Propiedades motivacionaRecordatorio
Anotaciones
4. Expresa la importancia
les
de la disonancia cognitiLectura seleccionada 1:
va en procesos motivacioInfluencia de los estilos de
nales
atribucin en la inteligencia
emocional de C. Salvador y L.
Mayoral
Tema N 3: Identidad
Actividad N1
1. Roles de la identidad
2. Control de afecto, energa y
direccin
Tema N 4: Disonancia cogni- Actividad N2
tiva
1. Situaciones activantes
2. Magnitud de la disonancia Control de Lectura N 02
Lectura seleccionada 2:
La disonancia cognitiva, una
fuente de malestar psicolgico (Web)
Autoevaluacin de la unidad
III
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Actividades
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Bibliografa
torio
Anotaciones
TEMA N1: ATRIBUCIN Y CREENCIAS

La teora cognitiva combina las caractersticas personales y ambientales para explicar
la conducta de un sujeto. Estos modelos estn basados en la explicacin del xito y el
fracaso como motivadores.
1 TEORA DE LA ATRIBUCIN
Los estilos de atribucin refieren a las interpretaciones de nuestra realidad.
Cuando ocurre algo en nuestro entorno que merece nuestra atencin, solemos
analizarlo con el fin de llegar a comprender por qu ocurren los hechos de esa
manera. Estas interpretaciones que hacemos de nuestras conductas afectan la
auto-imagen y, como consecuencia, esas atribuciones pueden influir en nuestro
nivel de motivacin, como as tambin en nuestras reacciones y decisiones acerca
de cmo comportarnos.
La propuesta de Heider en 1958, define la atribucin como la idea que tenemos
sobre la causa de nuestros xitos y fracasos. Tambin considera que las acciones
humanas son debidas a dos tipos de causas: personales o internas (capacidad y
motivacin) y ambientales o externas (estables-dificultad de la tarea e inestables
suerte).1
Figura 11: Modelo explicativo de la atribucin.
Fuente: Salvador, Carmen & Mayoral, Luisa (2011)

Los tericos cognitivistas sostienen que la conducta se determina por nuestro
pensamiento, no slo por el hecho de la recompensa o el castigo. Se sostiene
que las personas no responden automticamente a los estmulos externos o a las
condiciones fsicas como el hambre, sino a sus percepciones sobre ellos. Se subraya
la motivacin intrnseca y se considera a la persona como alguien activo y curioso
que busca informacin para resolver algo, ignorando el hambre o soportando
incomodidades para conseguir sus objetivos. Saber motivar incluira manejar
hbilmente los intereses objetivos, elaborar planes y calcular probabilidades de
xito o fracaso
La conducta se inicia, se dirige y se mantiene o abandona, mediante planes o
proyectos, metas, expectativas y atribuciones. Uno de sus presupuestos bsicos es
que las personas no responden a sucesos externos o condiciones fsicas como el
hambre o el fro, sino a sus interpretaciones de estos sucesos.
Weiner, planteaba que el motivo de la accin era la bsqueda de la comprensin, el
entender el por qu suceden las cosas y cuales son sus causas. As mismo, sostiene
ciertas causas de la atribucin al xito o el fracaso. En la primera causa hace
una comparacin entre las causas internas (como inteligencia o la personalidad)
y las causas externas (dificultad objetiva de una tarea). La segunda causa es la
estabilidad (aptitud o belleza) y la inestabilidad (suerte o humor). Y la tercera
causa es el control versus el incontrol.
1 SALVADOR, CARMEN & MAYORAL, LUISA. Influencia de los estilos de atribucin en la inteligencia emocional de los estudiantes argentinos. REIFOP, 14 (1), 243-251. 2011.
PSICOLOGIA
Desarrollo
de contenidos
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Recordatorio
Anotaciones
Cuadro 02: Modelo explicativo de la atribucin segn Weiner.

Interna
Estable
Controlable
Incontrolable
Externa
Inestable
Estable
Inestable
Esfuerzo nor- Esfuerzo extra Tendencia pro- Ayuda

mal
fesor
rada
capacidad
Humor
Dificultad tarea Suerte
Fuente: Salvador, Carmen & Mayoral, Luisa (2011)
inespe-
De la clasificacin de Weiner podemos extraer estas conclusiones: La

controlabilidad es la dimensin ms importante. A mayor control sobre las causas
de una accin, mayor es la motivacin para esforzarse. Las causas internas y
controlables del fracaso provocan humillacin y vergenza, y las causas externas
producen enfado y rebelda. Si percibimos la causa del fracaso como estable e
incontrolable, perderemos la motivacin para realizar cualquier tarea.
2 CREENCIAS DE CONTROL PERSONAL
Los tericos del control de la accin, establecieron una distincin entre
compromiso personal con la accin (intencin) y consecucin de la meta
(logro). De acuerdo con este nuevo enfoque, la intencin es condicin necesaria
para iniciar una accin voluntaria, pero su intervencin no es suficiente para
garantizar el resultado. La formulacin clara y definida de una intencin no
implica automticamente la consecucin del resultado.
En la transformacin de una intencin en logro intervienen diversos parmetros
y variables que conviene tomar en consideracin para pronosticar la probabilidad
de lograr la meta. Las teoras del control de la accin analizan las siguientes:
a)
el grado de compatibilidad existente entre la intencin formulada y las
demandas sociales, que siempre son variables externas de tipo contextual.
b)
Las tendencias de accin competidoras, que pueden ser tanto factores
internos como componentes de tipo externo. Pero, en ambos casos, se trata de
parmetros que pueden interferir el cumplimiento de la intencin.
c) Los modos de control personal que preservan el llevar a trmino la intencin
con respecto a las posibles tendencias alternativas. Conceptualmente estos
modos de control se representan como procesos metacognitivos o mecanismos
de auto-regulacin que actan para facilitar la ejecucin de una propuesta.
Kuhl (1985) prioriza dos tipos de mecanismos auto-regulatorios para proteger
la intencin frente a presiones alternativas. En primer lugar, los procesos de
atencin que facilitan el procesamiento de la informacin relativa a la intencin.
Por ejemplo, centrar la atencin en la resolucin de un problema, de manera que
ste acapare durante un tiempo toda nuestra atencin y esfuerzo olvidando en ese
momento otras cuestiones.
En segundo lugar, la intervencin de diversas estrategias psicolgicas sobre la
voluntad. Dichas estrategias resultan bastante flexibles y pueden actuar o bien
inhibiendo los estados emocionales (tristeza, excitacin excesiva) que puedan
suponer un obstculo en la ejecucin de una intencin, o, por el contrario, pueden
ser utilizadas como argumentos motivacionales que favorezcan el cumplimiento
de la intencin. As por ejemplo, puedo convencerme de que si ahora no hago
algo que no me apetece, luego ser peor y ms costoso, como modo de motivarme
para realizarlo.
Los modos de control personal asumen dos funciones bsicas. Por un lado,
organizan y controlan determinados mecanismos cognitivos con el propsito
de optimizar la ejecucin de la intencin propuesta. Por otro lado, utilizan la
informacin disponible sobre la efectividad de diversas operaciones cognitivas
para alcanzar la meta.
Cabe distinguir dos orientaciones bsicas en el funcionamiento de los
mecanismos de control de la accin, que se denominan orientacin de accin
Bibliografa
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Actividades
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Bibliografa
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Anotaciones
(OA) y orientacin de estado (OE). La OA se define como una focalizacin de la

atencin y la voluntad sobre la meta que se quiere lograr, de forma que cualquier
informacin que llega se procesa de acuerdo con este objetivo. En la OE, sin
embargo, los procesos atencionales se dispersan con informaciones plurales y la
voluntad flucta con los diversos procesamientos.
Las orientaciones en los modos de control han sido evaluadas empricamente
mediante un cuestionario desarrollado por Kuhl (1985), con referencia a
actividades de resolucin de problemas, a modos de reaccin frente a situaciones
de fracaso o a modalidades de actuacin ante tareas complejas.
Los resultados obtenidos permiten concluir que en la resolucin de problemas
las personas con OA tienen ms facilidad que las de OE para tomar decisiones
rpidas, sin darle muchas vueltas. Respecto de las reacciones frente al fracaso,
aparece como tendencia dominante en las personas con OA la estrategia de
pasar pgina sin analizar demasiado los motivos que llevaron al fracaso.
En la ejecucin de tareas complejas, los OA habitualmente focalizan la atencin
en estrategias instrumentales para alcanzar la meta (pensar qu debo hacer
para realizar la tarea con eficacia), mientras que los OE desarrollan estrategias
atributivas referidas a las capacidades o al esfuerzo realizado (reflexionar sobre
si se posee o no capacidad suficiente para realizar la tarea o si el esfuerzo y
dedicacin ha sido suficiente).2
El desarrollo de estas orientaciones de control de la accin depende tanto de
factores de personalidad, como de una serie de componentes proximales relativos
al medio ambiente o al uso de estrategias de control diversas. Las caractersticas
bsicas de estos modelos se recogen en la siguiente figura.
Figura 12: Representacin de la Teora del Control de la Accin
Fuente: Barbera Heredia, Ester (1999)

2 BARBERA HEREDIA, ESTER. Marco conceptual e investigacin de la motivacin humana.
Revista electrnica de Motivacin y emocin. 2 (1). 1999
PSICOLOGIA
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de contenidos
TEMA N2: AUTOCONCEPTO
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Recordatorio
Anotaciones
1 CONCEPTUALIZACIN DEL AUTOCONCEPTO

El conocimiento de s mismo (autoconcepto o autoimagen) es una nocin sobre
las capacidades, las limitaciones, las aspiraciones, las motivaciones y los temores
que se tienen. Es considerado el proceso mediante el cual una persona percibe
sus propias caractersticas y reacciones, esta percepcin est marcada por la
influencia del medio social (percepciones externas) y por el concepto del propio
(percepciones internas).
Se suele considerar tres factores que influyen en el autoconcepto. El primero son
las opiniones y las expectativas que los dems tienen acerca de una persona. Como
segundo aspecto tenemos las vivencias de xito o fracaso que se vaya teniendo a lo
largo de la vida. Y el tercer factor es la importancia de la opinin de los modelos,
personas relevantes en la formacin de una autoimagen positiva o negativa,
podran ser los padres, profesores, tutores o iguales, que tienen influencia en las
etapas de la vida.
El autoconcepto tiene ciertas caractersticas propias de su conceptualizacin,
tales como que es jerrquica, proporcionalmente estable, evaluativa, aprendida
y dinmica.
Existen ciertos aspectos que influyen en el autoconcepto, estos pueden ser
elementos externos o internos, que veremos a continuacin:
En los elementos externos, se encuentran aquellas situaciones que se relacionan
con la imagen corporal (Prdida de partes del cuerpo, funciones corporales,
quemaduras, manchas, etc.), el papel social (Prdida de los padres, de un amigo
ntimo, enfermedad, expectativas ambiguas o conflictos del papel social) y la
identidad (Cambio en la apariencia fsica, incapacidad para conseguir las metas,
preocupacin por las relaciones personales, preocupacin por la sexualidad,
pertenencia a un grupo minoritario o marginal).
En los elementos internos, consideramos a los pensamientos distorsionados. Las
personas con una baja autoestima generalmente manifiestan pensamiento ilgico
y distorsionado. Los ms conocidos son:
- Catastrfico. Es la tendencia a pensar siempre lo peor, por ejemplo pensar que
las cosas estn mal ahora pero que estarn mucho peor en el futuro.
- Minimizar y potenciar. Se refiere a la tendencia a minimizar lo positivo para
pasar por alto el xito. Con este pensamiento se potencian los aspectos negativos.
- Pensamiento negro o blanco. Es la tendencia a catalogar las cosas en uno de los
dos extremos. Las cosas son perfectas o no son buenas. Las actividades se deben
realizar sin un fallo o resultan un fracaso.
- Suprageneralizacin. Es la creencia de que algo que se aplic en una situacin o
que ocurri una vez se puede aplicar en todas las situaciones.
- Autorreferencia. Es la tendencia a creer que todo lo que los dems piensan, dicen
o hace se refiere a uno mismo. La persona cree que los dems estn interesados
en sus pensamientos y actividades y estn pendientes de sus defectos y errores.
- Filtracin. Consiste en la tendencia a sostener creencias o conclusiones sacando
de contexto ciertos detalles y omitiendo otros. Normalmente, se seleccionan los
detalles negativos mientras que los positivo son omitidos.
Los elementos internos y externos, se reflejan en conductas, en caso de un
autoconcepto negativo, las expresiones sern las siguientes:
- Rechazar la mirada directa.
- Andar encorvado y moverse lentamente.
- Cuidarse poco y tener un aspecto desaseado.
- Hablar de forma indecisa y vacilante.
- Ser demasiado crtico con uno mismo y los dems.
- Ser incapaz de recibir las observaciones positivas que se hacen.
- Disculparse frecuentemente.
- Verbalizar sentimientos de desesperacin.
- Verbalizar sentimientos de inutilidad.
Bibliografa
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Actividades
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Anotaciones
- Verbalizar sentimientos de impotencia.

- Verbalizar sentimientos de desmerecimiento.
- Verbalizar sentimientos de culpa.
- No terminar las cosas que se inician.
- Evitar las primeras conversaciones o la interaccin con las dems personas.
- Adoptar conductas autodestructivas, como el uso excesivo del alcohol y drogas.
- Tener sentimientos negativos sobre el cuerpo.
- Ser indeciso.
- No pedir ayuda cuando no se pueden resolver eficazmente los problemas.
- Manifestar demasiada dependencia, como pedir ayuda innecesariamente, llamar
la atencin, buscar la aprobacin y la alabanza.
- Manifestar falta de fuerzas, por ejemplo estoy siempre cansado, no tengo
nimo.
- Verbalizar la propia incapacidad o dificultad de adaptacin.
- Expresar ansiedad, miedo y clera.
- No satisfacer las propias expectativas.
Como podemos observar hay muchos descriptores de un autoconcepto negativo,
pero cuando vemos los aspectos positivos, estos estn relacionados a los conceptos
contrarios a los vistos, y siempre que nuestra adaptacin sea adecuada, sabremos
de un funcionamiento de este concepto.
2 PROPIEDADES MOTIVACIONALES
En el autoconcepto existen ciertos niveles que influyen en su formacin, como
el nivel de socializacin, este es representado por los grupos de sociales (familia,
amistades y compaeros) con los que nos relacionamos constituyen una de las
fuentes originarias del autoconcepto. Esto hace que las respuestas de los dems
hacia el individuo sean relevantes para determinar cmo se percibe ste a s
mismo.
El nivel de aspiracin, es otro aspecto importante y se refiere a la expectativa
que tiene una persona de alcanzar el xito con su actitud en una situacin
concreta. Un autoconcepto deficiente reduce la capacidad de plantear y ejecutar
un comportamiento al nivel ms eficiente. Y finalmente el nivel de motivacin,
relacionado con las actitudes de las personas que forman parte del contexto
educativo, y que interactan en la formacin del autoconcepto.
Como vemos la motivacin es uno de los motores que contribuye a que el
autoconcepto se presente, ahora al haber revisado la introduccin del concepto,
se nota que el proceso que se sigue en su formacin es muy parecido al de la
motivacin, por lo que ambos conceptos se relacionan directamente, es por esto
que el contenido del autoconcepto presenta las siguientes dimensiones:
a) Cmo se ve a s mismo el individuo (autodescripcin), est integrado por tres
componentes: las identidades sociales (aspectos externos), las disposiciones
aspectos o atributos internos) y las caractersticas fsicas (imagen corporal).
b) Cmo le gustara verse al individuo (s mismo ideal), constituido por la imagen
deseada, lo que nos gustara pensar acerca de nosotros mismos. Est integrado
por tres componentes: la imagen idealizada o irreal (el s mismo fantstico),
la imagen comprometida (lo que le gustara ser) y la imagen moral (lo que
creemos que debemos ser).
c)
Cmo se muestra a los otros (representacin diferente ante distintas
audiencias). Seala el hecho que la persona se presenta de diferentes modos
segn cada contexto.
Es el s mismo que intentamos presentar en la intervencin social, hecho que se
produce por dos motivos: proteger y mejorar la propia imagen; y conseguir las
metas y los objetivos propuestos.
Existen actitudes que motivan el desarrollo del autoconcepto y que debemos de
tener en cuenta para el desarrollo personal.
Actitud realista, hay que proponerse metas alcanzables.
PSICOLOGIA
Desarrollo
de contenidos
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Anotaciones
Actitud flexible, no hay que ser demasiado exigente con uno mismo.
Actitud responsable y respetuosa.
Actitud positiva.
Actitud de satisfaccin, hay que estar satisfecho con uno mismo, no se puede estar
continuamente buscando la aceptacin de los dems.
Actitud personal o propia, hay que ser uno mismo, sin supeditar los actos o
comportamientos a la aprobacin de los dems.
Actitud crtica, no se puede vivir bajo la influencia constante de la opinin ajena;
se debe mantener una actitud crtica y abierta ante los dems.
Actitud de autocompasin, hay que evitar la actitud de autocompasin para
desarrollar un ptimo autoconcepto.
Actitud de aceptacin, hay que aceptarse como se es, con nuestras virtudes y
nuestros defectos; si nosotros nos aceptamos, los dems tambin nos aceptarn.
Actitud de decisin, hay que saber tomar decisiones por uno mismo y no en
funcin de los dems.
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Influencia de los estilos de atribucin en la inteligencia emocional de C. Salvador y L. Mayoral.
En los ltimos aos, la temtica de la inteligencia emocional ha irrumpido en la

Psicologa y ha invadido tanto el abordaje de lo profesional, lo pedaggico y, en
general, el de la vida humana en un sentido amplio. Se la asocia con el aprendizaje,
la salud psicolgica, la salud fsica, la salud social, la salud espiritual, el manejo del
stress, el xito laboral, y, en general, con los ms diversos contextos de la vida personal y profesional (Salovey y Mayer, 1990). As, la razn y el corazn (en trminos
metafricos), parecen estar tratando de ser abordados desde una suerte de dilogo
funcional, aspirando a construir una razn ms sabia y un corazn ms capaz.
En la esfera de lo pedaggico, los aspectos emocionales, afectivos o no racionales,
han sido considerados tradicionalmente, como algo que deba dejarse fuera del
aula para que el alumno pudiera aprender desde su raciocinio. Afortunadamente,
esta separacin entre lo racional y lo no racional, est siendo fuertemente cuestionada (y no slo en los mbitos educativos), a favor de una integracin entre ambos
aspectos. Son muchos los que creen que lo cognitivo y lo emocional estn estrechamente ligados y que ambos conforman la gran caja negra (hoy perforada por
haces de luz, tal vez?) que media entre lo que se entenda bajo un esquema causal
de estmulos y respuestas (Matthews, Zeidner, y Roberts, 2002).
Este es un trabajo sobre la inteligencia emocional en estudiantes universitarios
argentinos. Este estudio intenta, no slo, ofrecer informacin sobre el dominio
emocional, sino tambin identificar estilos de atribucin, y establecer una relacin
entre ambas dimensiones. En concreto, se analizan cmo influyen los tipos de adscripciones causales que los estudiantes realizan sobre sus xitos y fracasos que son a
su vez, insumos para sus comportamientos, en lnea con lo sealado por la teoria
del aprendizaje social (Rotter, 1954; Arnau, 1979; Fanelli, 1988)-, para relacionarlos luego con su nivel y tipo de inteligencia emocional. En este sentido, para los
estilos de atribucin se recurre al modelo propuesto por Weiner, Frieze, Ukla, reed,
Rest y Rosenbaum (1971), mientras que para el anlisis de la inteligencia emocional se siguen, principalmente, los planteamientos propuestos por Goleman (1995).
Desde una perspectiva terica, y, particularmente, conceptual, interesa abordar dos
grandes dimensiones: la inteligencia emocional y los estilos de atribucin.
El trmino inteligencia emocional es introducido por Salovey y Mayer (1990), y
definido como la capacidad de comprender, procesar, controlar y expresar aspectos
emocionales y sociales. No obstante, la expansin del mismo se debe a Goleman
(1995 y 1998), quien lleva la inteligencia emocional a la categora de best seller, a
partir de una definicin construida sobre la base de 25 competencias, agrupadas
en la conciencia de uno mismo, la auto-regulacin, la motivacin, la empata y las
habilidades sociales. Ms apretadamente, Salovey y Meyer (1997), definen cuatro
habilidades bsicas en el dominio de lo emocional: 1. Percepcin emocional: la
habilidad para percibir, evaluar y expresar adecuadamente las emociones, tanto las
propias como las de los dems; 2. Facilitacin emocional: la habilidad para acceder,
generar y utilizar los sentimientos cuando esos sentimientos facilitan el pensamiento; 3. Comprensin emocional: la habilidad para comprender la informacin emocional, cmo las emociones se combinan y saber apreciar los significados emocionales y; 4. Regulacin emocional: la habilidad para estar abierto a los sentimientos,
modular las emociones propias y las de los dems, y promoverlas como base para el
crecimiento personal.
Pero, en cualquier caso, y ms all de los debates, se constituye una suerte de consenso en torno a algunas cuestiones, como por ejemplo, que mientras el nivel y
la calificacin de estudios acadmicos por s mismos no son suficientes para pre-
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decir la Influencia de los estilos de atribucin en la inteligencia emocional de los

estudiantes argentinos productividad y la satisfaccin, la inteligencia emocional s
puede decir mucho al respecto (Goleman, 1995; Heath, 1991) y que los estudiantes con ms inteligencia emocional registran menor ansiedad, menor depresin,
Recordatorio
mejor autoestima y mayor utilizacin de estrategias de afrontamiento (Extremera y
Fernandez-Berrocal, 2004).
Ciertamente, la inteligencia emocional afecta la manera en que nos relacionamos y
entendemos el mundo, y comprende sin duda, un conjunto complejo de habilidades, tales como: ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones, controlar
el impulso y demorar la gratificacin, regular el humor y evitar que los trastornos
disminuyan la capacidad de pensar, mostrar empata y abrigar esperanzas. Los estilos de atribucin refieren a las interpretaciones de nuestra realidad. Cuando ocurre
algo en nuestro entorno que merece nuestra atencin, solemos analizarlo con el fin
de llegar a comprender por qu ocurren los hechos de esa manera. Estas interpretaciones que hacemos de nuestras conductas afectan la auto-imagen y, como consecuencia, esas atribuciones pueden influir en nuestro nivel de motivacin, como as
tambin en nuestras reacciones y decisiones acerca de cmo comportarnos.
Tal como recogen Mayoral, Gangloff y Romero (2009), en la vida cotidiana surgen
eventos positivos (xitos) y negativos (fracasos), que pueden, desde un punto de
vista causal, ser clasificados en dos categoras: eventos resultado de factores internos
(esto es, xitos o fracasos obtenidos en razn de nuestra personalidad o comportamiento) y eventos provenientes de factores externos (el azar, la decisin arbitraria
de alguien, etc.). Esta dicotomizacin internalidad-externalidad, remite a aquella
de Rotter (1966) y Lefcourt (1966) acerca del Locus of Control (LOC).
Numerosos estudios han sido realizados para identificar el tipo preferencial de causalidad que utilizamos para explicar los acontecimientos que nos suceden (o lo que
les ocurre a otros en relacin con nosotros), siempre desde el punto de vista del
receptor de los acontecimientos. As, por ejemplo, Rotter, quien est interesado
en conocer por qu unos individuos no logran para s mismos lo necesario para
progresar socialmente, concluye que esas personas son individuos externos, esto
es, creen que no tienen ningn control sobre los acontecimientos que les suceden.
Ahora bien, dejemos por un momento el plano de la explicacin de los refuerzos,
para pasar a la explicacin de los comportamientos. Se sabe que, al tratar de determinar la razn de nuestra conducta podemos hacer referencia a explicaciones
internas, tanto como a factores externos. Heider (1944) ha llamado atribucin a
estas dos formas de bsqueda y ha establecido una dicotoma fundamental en las
forma de explicacin causal de la conducta humana, diferenciando de esta manera,
entre atribuciones internas o personales y externas o situacionales. As, al explicar
la conducta de los dems, tendemos a hacer atribuciones internas porque es ms
fcil que las caractersticas personales se mantengan estables en el tiempo, lo que
permitira predecir comportamientos en diversas situaciones.
Luego el objeto de la atribucin parece ser diferente del locus de control, puesto
que en un caso explicamos los comportamientos, mientras que en otro analizamos
los xitos y fracasos. Sin embargo, es innegable que, el cmo evaluemos xitos y
fracasos, es uno de los factores centrales a tener en cuenta en futuros comportamientos. En concordancia, si nos centramos sobre los resultados obtenidos en
materia de locus de control, por una parte, y sobre el plano de la atribucin, por
la otra, observamos en ambas, una frecuencia significativamente importante de las
explicaciones internas en relacin con las externas, es decir, que para explicar lo
que nos sucede (LOC) acudimos preferentemente a nosotros mismos, evocando,
por ejemplo, nuestra personalidad o comportamientos (Lerner, 1965; Lerner y
Simmons, 1966; Langer, 1975) y para explicar nuestros comportamientos (atribucin) recurrimos esencialmente a elementos tambin internos, tales como nuestra
personalidad o voluntad (Ross, 1977; Jones, 1979).
En una interesante integracin, Weiner (1974) ha vinculado los factores de influencia internos y externos de la teora de Heider con el concepto de locus de control
de Rotter, estableciendo un modelo de prediccin de conducta del rendimiento. El
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modelo de atribucin de Weiner y cols. (1971), relaciona los estilos de atribucin

causal con las expectativas de xitos futuros y los sentimientos asociados a los resultados obtenidos y a travs de estos procesos cognitivos y motivacionales-, con el esfuerzo con que se persiguen determinados logros. Cuatro son pues, segn Weiner,
las atribuciones causales de los xitos y fracasos ante el rendimiento, en concreto:
1) Capacidad: nmero de xitos, porcentajes de xitos, dificultad de la tarea, etc.;
2) Dificultad: caractersticas objetivas de la tarea, normas sociales, etc.; 3) Suerte:
Casualidad o unicidad del resultado, caractersticas objetivas de la tarea, etc. Y 4)
Esfuerzo: Resultado, tensin muscular, sudor, etc. Al agregar, finalmente, la variable
estabilidad, Weiner y cols. (1971) establecen que la capacidad es un factor interno
y estable; el esfuerzo es interno e inestable; la dificultad de la tarea es externa y
estable y; la suerte es externa e inestable.
En cualquier caso, tanto el locus de control, como los estilos de atribucin son
cuestiones a indagar en cada investigacin, porque pueden asumir distintas modalidades; sin embargo, la literatura tiende a avalar la vertiente interna. An ms,
segn el planteamiento terico utilizado en el presente estudio (Weiner y cols.,
1971), si un estudiante cree que ha reprobado un examen debido a que no tiene
la capacidad suficiente, es muy difcil o exige un nivel superior de conocimiento,
entonces, esta atribucin a causas estables generar expectativas de futuros fracasos
que pueden conducirlo, por ej. el abandono de sus estudios. Como contraste, otro
estudiante que atribuya su fracaso a causas inestables, como haber estudiado poco
o tener mala suerte con el tema que le toc en el examen, puede pensar que estudiando ms y todos los temas, fcilmente aprobar en otra ocasin. En este sentido,
y parafraseando a Heider (1958), la atribucin personal reduce las condiciones
necesarias esencialmente a una sola: la persona con intencin, que tiene el control
de la multidimensionalidad de factores de influencia dentro de una amplia esfera
de posibilidades. Por consiguiente, este planteamiento vincula a una persona con
una accin o con el efecto de una accin, analizando en qu medida sta depende
de intenciones, esfuerzos, capacidades y condiciones externas.
Inteligencia emocional y estilos de atribucin Es importante destacar que algunos
trabajos reflejan la importancia que tienen los distintos estilos de personalidad en
el dominio emocional (Snchez-Ruiz, Prez-Gonzlez y Petrides, 2010). En concreto, en el estudio realizado por estos autores se refleja cmo influye el autocontrol,
entre otros aspectos, en el dominio emocional. En lnea con esto, convendra citar
los trabajos tericos y empricos realizados por Vernon, Villlani, Schermer y Pedrides (2008), quienes fundamentan cmo la personalidad influye en el dominio de
las emociones. Sin embargo, a pesar del inters por el estudio de la inteligencia
emocional y de los estilos de atribucin, y de la relacin que desde un punto de vista
lgico, parecera observarse, existe insuficiente evidencia que la respalde.
Son escasas las investigaciones que abordan el impacto de los estilos de atribucin
en el dominio emocional (Ashkanasy, 2002). Un estudio pionero en este campo ha
sido el de Dasborough y Ashkanasy, (2002), quienes examinan los estilos de atribucin y las emociones en el liderazgo y formulan un modelo terico que identifica el
papel de la emocin y de la inteligencia emocional en los procesos de atribucin.
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TEMA N3: I DENTIDAD
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1 ROLES DE LA IDENTIDAD
La identidad de las personas est relacionada con el gnero, en nuestro caso mujeres
y varones, aparentemente fortuito, pero que genera consecuencias trascendentales
en nuestras vidas. La historia y nuestra propia experiencia nos ponen de manifiesto la
poca indiferencia que suele haber ante el nacimiento de una nia o un nio. A veces
existen claras preferencias, explicitadas por parte de los padres u otros familiares
prximos. En otras ocasiones no hay una preferencia definida, pero, incluso en tales
casos, las percepciones y expectativas sociales suelen ser diferentes.
Desde muy pequeos aprendemos a representarnos mentalmente nuestro entorno y
a nosotros mismos dentro de l, categorizndolo como masculino y/o femenino. Se
nace nia o nio, se desarrollan cualidades femeninas o masculinas y se asumen roles
especficos de acuerdo con el gnero. Este universo masculino y femenino se concibe
no slo como dos mbitos diferentes sino tambin desiguales, en donde el polo masculino se identifica con la norma y el femenino con la excepcin o la ancdota.
En psicologa, a menudo, la conducta humana se ha identificado con la observada en
varones y, a partir de ah, se han juzgado las diferencias encontradas en mujeres como
excepciones a la regla comn.
Esta categorizacin de gnero acta sobre el psiquismo humano y sobre las actividades comportamentales a travs de las cuales aqul se manifiesta. La psicologa se ha
aproximado al estudio del sexo y del gnero desde distintos planteamientos, tanto
tericos como metodolgicos.
Lo primero que llama la atencin es la falta de claridad en la delimitacin conceptual
entre estos dos trminos. En una primera aproximacin, se entiende que el concepto
sexo remite a una realidad, a menudo definida como biolgica (nacer mujer o nacer
varn), mientras que el gnero se describe como un componente psicolgico, integrado por rasgos cognoscitivos, motivacionales o comportamentales, que configura
nuestras ideas sobre la masculinidad y la feminidad, estrechamente asociadas con rasgos evaluativos positivos o negativos. Para diferenciar sexo y gnero, Maccoby (1988)
sugiere que los conceptos de mujer y varn tienen una representacin mental como
categoras centrales binarias y excluyentes (se es hombre o mujer), mientras que los
conceptos de masculino y femenino representan categoras prototpicas de conjuntos
graduales, estando presentes en mayor o menor medida tanto en mujeres como en
varones. As, una persona puede sentirse a s misma ms o menos femenina, pero
no puede percibirse ms o menos mujer; o se percibe como mujer o como hombre.
Incluso las personas hermafroditas se adscriben socialmente a un grupo sexual o al
otro, adoptando una identidad sexual definida.
La idea de que a los varones les corresponde el desarrollo de caractersticas psquicas
y comportamentales masculinas y a las mujeres femeninas, y que se consideren rasgos
opuestos va a favorecer el estudio intersexual comparativo y el arraigo del pensamiento popular de que mujer y varones difieren sistemticamente en habilidades, rasgos
de personalidad, comportamientos sociales y caracteres fsicos.
A pesar de las crticas posteriormente recibidas, el anlisis comparativo entre varones
y mujeres ha favorecido el desarrollo de numerosas investigaciones psicolgicas y ha
dado lugar a una de las estrategias ms frecuentes en el anlisis del gnero, como es
la que considera al sexo como una variable sujeto (Deaux, 1984).
En la actualidad, gran parte de la investigacin sobre gnero comparte la necesidad
de desarrollar modelos ms complejos que tomen en consideracin no slo los rasgos
estables de personalidad sino tambin los factores situacionales ms prximos y la
interrelacin entre ambos.
Esta nueva aproximacin considera el gnero como una categora social, segn la
cual lo determinante no son las diferencias reales existentes entre varones y mujeres
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ni entre los rasgos, sino que lo fundamental es cmo la gente piensa que unas y otros
son distintos.
Segn esta consideracin, es la conviccin social profundamente arraigada de que
hombres y mujeres piensan, juzgan y actan de forma diferenciada la causa de que se
generen estas diferencias. Las expectativas sociales y los procesos de atribucin causal
se consideran, por tanto, decisivos en la configuracin de la identidad de gnero.
Los estereotipos de gnero se definen como un conjunto estructurado de pensamientos acerca de los atributos personales de mujeres y varones o de sujetos clasificados
como masculinos o femeninos (Ashmore y Del Boca, 1979). Una definicin de este
tipo implica, al menos, tres cosas:
a) la conceptualizacin de estereotipo como constructo cognitivo, abarcando juicios,
expectativas y atribuciones, no suele coincidir con la realidad.
b) un estereotipo no suele estar integrado por un nico pensamiento sino por un
conjunto organizado de ideas, acopladas entre s.
c) a diferencia de los referidos al grupo tnico, en los estereotipos de gnero se destacan los atributos diferenciadores ms que los comunes y tales diferencias se evalan como positivas, naturales y complementarias, algo inherente al proceso de
diferenciacin sexual.
En el anlisis psicolgico de los esterotipos de gnero se observa una evolucin que
va desde la consideracin de los atributos masculinos y femeninos como polaridades
antagnicas y excluyentes entre s hacia la bsqueda de explicaciones alternativas a la
falta de comprobacin emprica de diferencias comportamentales entre mujeres y varones. A lo largo de este proceso evolutivo, la psicologa se va a interesar por conocer
el contenido de los estereotipos de gnero, as como la estructura y procesos a travs
de los cuales se construyen y transmiten mediante interaccin social.3
2 CONTROL DE AFECTO, ENERGA Y DIRECCIN
Cuando la atencin de los estudiosos de la conducta pas del organismo al medio externo,
buscando en l factores explicativos de la accin, se dieron cuenta de la importancia de los
estmulos.
Con la vuelta al estmulo, se presentan nuevos modelos explicativos de la accin, complementarios al modelo homeosttico, entre los que se encuentra la motivacin de activacin.
El acercamiento al estmulo realizado por investigadores de formacin psicofisiolgica o
neurofisiolgica fue muy diferente al adoptado por los psiclogos de orientacin experimental. Si stos se centraron en el componente de incentivo de los estmulos, aquellos
analizaron la incidencia de la estimulacin en los procesos motivacionales, desde una consideracin fisicalista, parecida a la que mantenan los defensores del impulso. La explicacin
de la conducta dada a travs del concepto de activacin se basa en los siguientes aspectos:
- La conducta est motivada a la consecucin de un estado de activacin adecuado, que una
vez conseguido motiva conductas tendentes a su mantenimiento, de forma que cuando
su nivel desciende, el organismo acta para incrementarlo y cuando aumenta, acta para
disminuirlo (mecanismo retroactivo).
- Existen diferencias intra e inter sujetos respecto al nivel de activacin.
- La fuente de activacin puede encontrarse tanto dentro (estimulacin interna), como
fuera del sujeto (estimulacin externa).
El constructo de activacin se asienta sobre una base fsica, formada por estructuras del
cerebro y denominadas sistema activador reticular (SAR). El SAR es el mecanismo bsico
3 BARBERA HEREDIA, ESTER. Op. Cit. Pg. 70
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de activacin en el cerebro, que distribuye inputs sensoriales inespecficos a diversas zonas

del cerebro, a travs del sistema activador reticular ascendente (SARA), alertando y preparando a la corteza cerebral para el procesamiento de los inputs especficos y para atender al
ambiente. Al mismo tiempo, del SAR parten impulsos a las neuronas motoras de la mdula
Recordatorio
a travs del sistema activador reticular descendente, que permiten mantener el tono muscular durante largos perodos de tiempo. Para ejecutar una conducta, cualquier conducta,
es necesaria la existencia de un cierto nivel de energa. Sin esa energa, la conducta no se
producir. La energa procede principalmente de la comida ingresada en el organismo, la
cual ser almacenada como energa potencial. Cuando dicha energa almacenada es liberada para ejecutar una determinada conducta, se convierte en energa cintica. Es como si
la energa potencial esperase la aparicin de algn estmulo especial, tanto interno como
externo, para que la libere y la transforme, cinticamente, en alguna conducta particular.
La activacin es una de las caractersticas que con mayor facilidad puede ser observada
cuando un organismo lleva a cabo una conducta. La conducta abierta o manifiesta es una
de las propiedades que mejor define a la activacin. Es decir, en la medida en la que un
organismo est llevando a cabo una conducta, parece lgico pensar que un cierto nivel
de motivacin existe en dicho sujeto. Por el contrario, y al menos aparentemente, si no
existe conducta observable, se podra pensar que no existe motivacin, o que el nivel de
motivacin existente es insuficiente para provocar la conducta. Sin embargo, ste es un
razonamiento equvoco, pues, si bien es cierto que la presencia de una conducta observable denota la existencia de un adecuado nivel de motivacin, la ausencia de una conducta
observable no significa la ausencia de motivacin, y que existen claras evidencias de que la
activacin de un organismo puede manifestarse a travs de tres parmetros: electrocortical,
autonmico - fisiolgico y motor.
La conclusin parece bastante clara: aunque la motivacin se considera activadora de conducta, la conducta activada no siempre es abierta y manifiesta. En este marco de referencia,
adems, estimamos que, si bien la existencia de una conducta abierta y manifiesta denota,
sin duda, algn tipo de motivacin, no necesariamente indica los antecedentes ni las cogniciones que ha llevado a cabo ese individuo para obtener una determinada meta. Esto es,
la simple observacin de la conducta abierta o manifiesta denota activacin, luego, denota
motivacin, pero no permite dilucidar cul es la motivacin ni cules los objetivos perseguidos.
No cabe ninguna duda de que el concepto de activacin es fundamental en el mbito de
la Motivacin. Thayer (1989) habla de activacin energtica y activacin tensa. Por lo que
respecta a la activacin energtica, representa un sistema apetitivo o de aproximacin, y
hace referencia a una dimensin que oscila entre un extremo, caracterizado por el vigor, la
energa y la vitalidad, y otro extremo, caracterizado por la fatiga y el cansancio. Por lo que
respecta a la activacin tensa, representa un sistema general de evitacin (o precaucin),
que se pone en funcionamiento en las situaciones que entraan un peligro (real o imaginario) para el sujeto. Hace referencia a una dimensin que oscila entre un extremo, caracterizado por la ansiedad y el miedo, y otro extremo, caracterizado por la calma y la quietud.4
4 PALMERO, FLANCESC; CARPI, AMPARO; GOMEZ, CONSOLACION & MUOZ, CAROLINA. Op. Cit. Pg 38
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TEMA N4: DISONANCIA COGNITIVA

1 SITUACIONES ACTIVANTES
En cuanto a la disonancia cognitiva, plantea que debe existir la consistencia entre
creencias, actitudes y pensamientos con la conducta manifiesta, las relaciones resultantes pueden ser: consonantes, irrelevantes y disonantes. Slo cuando existe
disonancia se produce la motivacin, que tiene como finalidad solucionar la disonancia. Festinger (1957) postula una esta teora, segn la cual se argumenta que
el estado motivacional se origina en la existencia de una disonancia, que posee
caractersticas aversivas.
El estado motivacional tiene como objetivo reducir la disonancia. La disonancia
puede ocurrir por varias razones:
a) cuando no se cumple una expectativa,
b) cuando existe conflicto entre los pensamientos y las normas socio-culturales.
c) cuando existe conflicto entre las actitudes y la conducta. Es decir, se produce
disonancia cuando existe conflicto entre dos cogniciones del sujeto.
A finales de la ltima dcada, algunos autores, como Cooper (1999) y HarmonJones, (1999), entre otros, han abierto un atractivo debate centrado en aspectos
tericos relacionados con la disonancia cognitiva.
De forma concreta, estos autores cuestionan si la disonancia cognitiva, tal como fue
propuesta por Festinger, permite explicar o no los efectos motivacionales encaminados a la reduccin de dicha disonancia, inconsistencia o incongruencia, as como
a la reduccin de las consecuencias aversivas implcitas en la propia disonancia.
En este marco de referencia, es bueno recordar que, a las preguntas clsicas referidas a por qu la disonancia motiva a las personas hacia la difcil tarea del cambio
cognitivo?, o qu hace que una persona experimente activacin y afecto negativo
cuando se encuentra en una situacin de disonancia?, la respuesta que se ofrece
desde la clsica formulacin de Festinger (1957) consiste en la simple presencia de
inconsistencia. sa es, tambin, la propuesta que recientemente plantean HarmonJones (1999) y Moore (2004), quienes sealan que la existencia de una disonancia
o incompatibilidad cognitiva genera un incremento en la activacin que posee connotaciones negativas.
La disonancia se puede producir entre dos cogniciones o entre una cognicin y
una conducta. En cualquiera de las dos posibilidades, la persona experimenta un
importante estado motivacional que le lleva a tratar de solventar esa discrepancia o
incongruencia, modificando una de las variables y aproximndola a la otra; es decir,
reduciendo o haciendo desaparecer la diferencia, la discrepancia, la disonancia. De
ese modo, es lgico encontrar como consecuencia que se produzca una importante
disminucin, incluso la completa desaparicin, de la activacin con connotaciones
aversivas.
Sin embargo, tambin en nuestros das, Cooper (1999) propone que la inconsistencia o discrepancia no es necesaria ni suficiente para producir la motivacin que
lleva al cambio de las actitudes y/o de la conducta. Desde esta perspectiva, Cooper
plantea que el simple hecho de sentirse responsable de la produccin de consecuencias aversivas es una variable necesaria y suficiente para producir los efectos de
cambio. Es decir, ms que en la inconsistencia en s misma, hecho ste que podra
entenderse como una focalizacin exclusiva en el propio individuo, cabra la posibilidad de centrarse en las consecuencias conductuales. Esto es, la motivacin para
reducir la disonancia cognitiva procede de la percepcin de las consecuencias aversivas que posee la propia disonancia; por esa razn, los cambios en las actitudes, que
generalmente ocurren como consecuencia de esa disonancia, tienen como objetivo
conseguir que las consecuencias lleguen a ser no aversivas.
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En ltima instancia, ambas perspectivas tienen en comn el hecho de localizar en

la base de la motivacin para el cambio una diferencia, discrepancia o disonancia
entre dos variables. Ambas perspectivas coinciden al considerar que la disonancia
cognitiva puede ser entendida como una versin ms sofisticada de los clsicos moRecordatorio
delos homeostticos, que, recordmoslo, tienen como objetivo la bsqueda de un
equilibrio dinmico.5
2 MAGNITUD DE LA DISONANCIA
Todas las relaciones de disonancia no son de la misma magnitud, por lo que hay
que distinguir grados de disonancia. Un determinante es el nivel de importancia de
los elementos que conforman el pensar humano, cuanto ms grande sean, mayor
ser la valoracin para la persona.
Es importante tener en consideracin que por cada accin que emprende una
persona existir un elemento cognoscitivo disonante. Ahora debemos comprender
que en este contexto debe existir una consonancia, bien se presenta una u otra, y
esto depender de la fuerza con que se inicie en el pensar de la persona.
Por supuesto, que lo que acabamos de decir se puede generalizar fcilmente para
tratar la magnitud de la disonancia que existe entre dos grupos de elementos cognoscitivos. Esta magnitud depende de la proporcin de las relaciones relevantes
entre elementos o conjuntos de elementos.
Dado que la magnitud de la disonancia es una variable importante para determinar
la presin para reducirla.
La magnitud de la disonancia se dar de la siguiente manera:
- Si dos elementos cognoscitivos son relevantes, la relacin entre elementos ser
consonante o disonante.
- La magnitud de la disonancia o de la consonancia aumenta segn crece la importancia de los elementos cognoscitivos.
- La cantidad total de disonancia que hay entre dos grupos de elementos cognoscitivos est en funcin de la proporcin ponderada entre los dos grupos que son
disonantes.
La presencia de la disonancia genera presiones para reducirla o eliminarla, la fuerza que se ejerce est en funcin a la magnitud. Para poder especificar cmo se
manifiesta la presin para reducir la disonancia es necesaria examinar las formas
posibles de reducir o eliminar la disonancia existente. Por regla general, si hay disonancia entre dos elementos cognoscitivos se puede eliminar al variar uno de estos
dos elementos. Lo importante de estos cambios es como tienen lugar. Hay varias
formas posibles de que estos cambios se efecten y dependen de los elementos
cognoscitivos que intervienen y de la totalidad del contexto.
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5 OVEJERO, A. La teora de la disonancia cognoscitiva. Universidad de Oviedo-Espaa. Psicothema, 5(001), 201-206. 1993
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La disonancia cognitiva, una fuente de malestar psicolgico

La teora de la Disonancia Cognitiva fue enunciada por Leon Festinger en 1957,
considerndose desde entonces una de las ms importantes y de mayor aplicacin
dentro del campo de la Psicologa Social. Segn revel el propio Festinger, fueron
los resultados de otros autores que investigaban sobre los rumores los que le llevaron a la idea que supuso el eje central en todo el desarrollo posterior de su teora, es
decir, que las personas necesitan una justificacin de sus creencias y de su conducta.
La teora de Festinger supuso un gran acontecimiento para los psiclogos del momento, ya que rebati algunos de los principios fundamentales del conductismo,
poniendo en duda la utilidad del refuerzo para modificar las actitudes. Adems fue
una teora muy novedosa, al formular una serie de postulados apoyados en una cuidadosa experimentacin, que demostraron cmo la conducta cambia las creencias
y las actitudes.
El postulado principal de la teora es que el ser humano procura lograr que su conducta sea coherente con sus creencias y actitudes. De hecho, ese deseo de coherencia es una de las principales motivaciones humanas, equiparable al hambre o a la
frustracin, originndose cuando existen cogniciones que no concuerdan entre s.
La Teora de la disonancia cognitiva se basa en dos hiptesis bsicas, que son las
siguientes:
La disonancia es psicolgicamente incmoda, por lo que la persona trata de
reducirla y de lograr la consonancia.
Cuando la disonancia est presente, adems de intentar reducirla, la persona
evita activamente las situaciones e informaciones que podran aumentarla.
Conceptualmente, la disonancia se puede definir como una experiencia psicolgicamente desagradable, que va acompaada de cierta ansiedad e inquietud, y que
est provocada por la inconsistencia entre cogniciones.
La idea de cognicin a la que alude Festinger en su teora es muy amplia, entendindose como tal, cualquier conocimiento, opinin o creencia sobre el medio,
sobre uno mismo, o sobre la propia conducta. De este modo, se considera cualquier elemento de cognicin, tanto lo que una persona sabe sobre s misma, como
percepciones, actitudes, creencias o sentimientos sobre el entorno fsico o sobre
otras personas o grupos. Precisamente es esa generalidad en el planteamiento de
la teora lo que ha hecho que sea aplicable a muchos de los tpicos de los que se
ocupa la Psicologa y que implican procesos relacionados con cognicin, motivacin y emocin.
Los elementos de cognicin sobre los que se articula la teora se refieren siempre
a aspectos que reflejan realidades fsicas, sociales o psicolgicas. No obstante, hay
que hacer hincapi en que se trata de una visin de la realidad subjetiva y propia de
cada persona. En este sentido, la persona puede vivir el contenido de esas cogniciones como real, aunque objetivamente no lo sea.
La disonancia puede surgir por mltiples causas. Una de ellas es la inconsistencia
lgica entre creencias porque son contradictorias. Por ejemplo, en aquellas ocasiones en que una persona contrapone las ideas sobre el origen del mundo descritas
en la Biblia con las procedentes de las teoras de la evolucin. Otra causa frecuente
de la disonancia tiene su origen en convencionalismos sociales. Ese sera el caso de
una persona que asiste con ropa inadecuada a una recepcin en la se exige traje de
gala. Dado que su conducta no es consonante con lo que la cultura ha determinado
como conveniente en esa situacin, es fcil que experimente disonancia. Asimismo,
cada vez que una persona acta en contra de actitudes previas, lo comn es que experimente disonancia, como en el caso de una persona que se considera ecologista
y no recicla los desperdicios.
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La magnitud de la disonancia o, lo que es lo mismo, el mayor o menor grado de

malestar psicolgico, depende de la relacin entre diferentes cogniciones. Que esa
relacin entre elementos de conocimiento sea ms o menos disonante viene determinado, fundamentalmente, por dos factores:
Recordatorio
La proporcin de cogniciones disonantes en relacin con las cogniciones consonantes.
La importancia de cada una de esas cogniciones para la persona.
Como ya se ha mencionado anteriormente, una vez que ha aparecido la disonancia, la persona intentar reducirla para recuperar el bienestar psicolgico. La motivacin para reducir la disonancia va a depender de la intensidad con la que se
manifieste. De este modo, cuanto mayor sea el malestar psicolgico, mayor ser el
empeo en disminuir esa incomodidad.
De entre todas las alternativas existentes para reducir la disonancia cognitiva, el ser
humano tiende a escoger aquella que personalmente le resulta ms sencilla y eficaz
en un determinado momento. En general dichas alternativas son las siguientes:
Eliminar cogniciones disonantes.
Aadir cogniciones consonantes.
Reducir la importancia de las cogniciones disonantes.
Aumentar la importancia de las cogniciones consonantes.
Que los seres humanos cambien unos elementos u otros depende de la resistencia
al cambio de cada uno de ellos. El factor ms importante para la resistencia al cambio es que la cognicin se corresponda con la realidad, ya que resulta muy difcil
modificar creencias que surgen de la evidencia o que se relacionan con el ambiente, cuando la realidad es clara e inequvoca.
La Teora de la disonancia cognitiva est muy influenciada por los factores socioculturales. De hecho, en muchas ocasiones, la realidad no es una verdad clara, sino
que se trata de algn asunto establecido socialmente y por comn acuerdo con
otras personas. En este tipo de situaciones, encontrar a otras personas que apoyen
las nuevas cogniciones puede ser una forma de reducir la disonancia. Por ejemplo,
tomando el caso de una persona que deja de creer en las consignas del lder de su
partido y modifica sus convicciones respecto a la capacitacin de ese individuo para
ejercer su puesto. Si esa persona encuentra otros miembros del partido que apoyen
ese cambio en sus opiniones sobre el lder, le ser ms fcil reducir la disonancia
producida por su cambio de actitud.
En aquellas ocasiones en que la disonancia se produce como resultado de haber
realizado una conducta contraria a una determinada actitud, modificar esa conducta es la forma ms eficaz de reducir la disonancia. No obstante hay una serie
de circunstancias que dificultan el cambio de acciones, entre las que destacan las
siguientes:
Cuando modificar la accin genera algn tipo de prdida. Un ejemplo sera el
caso de un empleado de una empresa que realiza un exceso de llamadas telefnicas privadas. La disonancia surge de su conciencia de cometer una accin
poco tica que puede costarle el empleo y de su constatacin de que se est
beneficiando y ahorrando una suma de dinero. En un caso as, la resistencia al
cambio se explica por la magnitud de la prdida que dicho cambio provocara.
Cuando la conducta es muy satisfactoria, y lo sera plenamente de no ser por
la disonancia. Un ejemplo sera el de un ludpata que obtiene una gran satisfaccin cuando la conducta est presente, aunque le provoque disonancia el
tener que afrontar las consecuencias que le acarrea el juego.
Cuando el cambio es imposible, por tratarse de conductas que la persona no
tiene en su repertorio de habilidades o porque las conductas no se hallan bajo
el control voluntario del sujeto.
Glosario
Anotaciones
Bibliografa
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Actividades
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Anotaciones
Finalmente, se puede afirmar que, en determinadas ocasiones, el malestar psicolgico producido por la disonancia cognitiva requiere la intervencin del psiclogo.
En estos casos, el profesional ayuda a detectar la disonancia cognitiva y proporciona
habilidades necesarias para que el sujeto deje de actuar en base a este fenmeno y
comience a tomar las riendas de su propia vida.
Extrado de: http://www.clicpsicologos.com/blog/la-disonancia-cognitiva-unafuente-de-malestar-psicologico/ el 25/08/2012
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ACTIVIDAD NO 2
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GLOSARIO DE LA UNIDAD III|

Bibliografa
Atribucin.- Interpretacin o explicacin que se hace acerca de las causas, motivos

y razones de algn suceso (incluyendo creencias, actitudes y comportamientos) ya
Recordatorio
Anotaciones
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sea en otros o en el individuo que la hace.1 Una atribucin puede ser, obviamente,
correcta o no.
Contexto.- Entorno fsico o de situacin a partir del cual se considera un hecho. El

entorno del contexto puede ser material (algo que se presenci en el momentoRecordatorio
de
ocurrir el hecho), simblico (por ejemplo: el entorno cultural, histrico u otro) o
dicho en otras palabras, es el conjunto de circunstancias en el que se produce el
mensaje.
Creencia.- Estado de la mente en el que un individuo tiene como verdadero el
conocimiento o la experiencia que tiene acerca de un suceso o cosa.
Critica.- Juzgar con discernimiento.
Disonancia.- Intervalo que es definido por las reglas de la armona como desagradable
al odo.
Estilo.- Expresin que designa de manera genrica la forma o modo en que se
entiende la vida.
Genero.- En las ciencias sociales son el rea de conocimiento sobre la desigualdad
entre hombres y mujeres, que tiene su punto de partida en los roles sexuales que se
asignan de forma diferenciada a hombres y mujeres a travs de la socializacin de
gnero.
Inteligencia.- Capacidad de entender, asimilar, elaborar informacin y utilizarla para
resolver problemas.
Intencin.- Se refiere a la propiedad de los hechos con referencia de la mente (o
hechos psquicos) por los que sta indica, hace referencia o se dirige a un objeto
(externo o interno).
Metacognitivo.- Expresin usada en filosofa y otras ciencias cognoscitivas para
designar la capacidad de atribuir pensamientos e intenciones a otras personas (y a
veces entidades).
Pensamiento.- Actividad y creacin de la mente; dcese de todo aquello que es trado
a existencia mediante la actividad del intelecto.
Percepcin.- Obedece a los estmulos cerebrales logrados a travs de los 5 sentidos,
vista, olfato, tacto, auditivo, gusto, los cuales se interpretan y dan una realidad del
medio ambiente
Objetivos
Realidad.- Trmino lingstico que expresa el concepto abstracto de lo real.
Inicio
Roles.- Comportamiento que se espera de cada uno segn su estatus social.

Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD III

BARBERA HEREDIA, E.(1999). Marco conceptual e investigacin de la motivacin humana.
Revista electrnica de Motivacin y emocin. 2 (1).
Anotaciones
CHLIZ MONTAS, M., BARBER HEREDIA, E.(1994). Prcticas de Motivacin y Emocin. Valencia: Promolibro. 1994.
DIAZ ORTIZ, A.(2010). Procesos de atribucin, causas de la conducta en el alumnado.
Revista de innovacin y experiencias educativas. Granada. N 35.
OVEJERO, A.(1993). La teora de la disonancia cognitiva. Psicothema. Espaa: Universidad de Oviedo 5(1).
PALMERO, F., CARPI, A., GOMEZ, C., MUOZ, C.(2005). Motivacin y cognicin: Desarrollos tericos. Revista electrnica de Motivacin y emocin. 8 (20-21).
SALVADOR, C., MAYORAL, L.(2011). Influencia de los estilos de atribucin en la inteligencia
emocional de los estudiantes argentinos. REIFOP, 14 (1), 243-251.
Objetivos
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Actividades
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Anotaciones
1. La teora de la atribucin se centra en la interpretacin cognitiva que se realiza de la

realidad y esta influye en las conductas.
a. Verdadero
b. Falso
2. El modelo principal de la teora de atribucin segn Heider es:
a. xito y fracaso
b. Aprendido e instintivo
c. Bueno y malo
d. Emocin y sentimiento
3. El compromiso personal con la accin, entendida como intencin y la consecusin de
la meta o el logro son el principio bsico de:
a. Teora de atribucin.
b. Teora de la disonancia cognitiva
c. Teora del control de accin
d. Teora del flujo
4. Los modelos de control cognitivo se basan en los procesos metacognitivos.
a. Verdadero
b. Falso
5. El autoconcepto tiene ciertas caractersticas conceptuales, seale cual no es una caracterstica.
a. Jerrquica
b. Aprendida
c. Heredada
d. Dinmica
6. La socializacin es el principal motivador para el desarrollo del autoconcepto.
a. Verdadero
b. Falso
7. La identidad de las personas esta influenciada por el genero.
a. Verdadero
b. Falso
8. La explicacin de la conducta dada a travs del concepto de activacin se basa en:
(seala la que no pertenece al concepto)
a. La conducta es activada por factores internos y externos
b. La conducta es activada por aspectos biolgicos
c. La conducta es activada por agentes extraos
d. La conducta es activada por el aprendizaje
9. La disonancia cognitiva se basa en principios biolgicos que regulan la actitud.
a. Verdadero
b. Falso
PSICOLOGIA
Desarrollo
de contenidos
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Recordatorio
Anotaciones
10. Segn la teora de la disonancia cognitiva, los pensamientos pueden ser consonantes, irrelevantes y disonantes.
a. Verdadero
b. Falso
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DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD IV

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ACTIVIDADES
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AUTOEVALUACIN
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UNIDAD IV: LAS EMOCIONES
CONTENIDOS
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Bibliografa

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Anotaciones
Inicio
CONOCIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS
ACTITUDES
Tema N 1: Conceptualizacin de 1. Conoce los la evolucin his- 1. Valora el aporte de la teotrica de la conceptualizara de la motivacin y la
la
emocinActividades Autoevaluacin
Desarrollo
de contenidos
cin de la emocin
emocin para la satisfac1. Perspectiva histrica de la emocin de las necesidades
cin
2. Utiliza la teora de las emohumanas mediante la
ciones
en
el
proceso
de
aten2. Caractersticas de la emocin
identificacin y diferencin
reaccin
y
motivacin
Lecturas
Glosario
Bibliografa
ciacin de emociones.
seleccionadas
3. Identifica la etiologa de la
emocin
desde
sus
diversos
Tema N 2: Estructura de la emoaspectos y caracteriza las
cin
emociones primarias y se1. Componente biolgico
cundarias
Recordatorio
Anotaciones
2. Componente cognitivo
4. Explica e identifica la relacin y diferencia entre la
3. Componente Conductual
emocin y el estado de nimo
El componente fisiolgico de las
emociones M. Grimaldo (Pg.
90)
Actividad N1
Tema N 3: Tipos de emociones

1. Emociones bsicas
2. Funciones de las emociones
Actividad N2
Tema N 4: El afecto
1. Naturaleza y caractersticas
Tarea acadmica N 2
2. Inteligencia emocional
Definiciones de felicidad de M.
Grimaldo (Pg. 86)
Autoevaluacin de la unidad IV
Bibliografa
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Anotaciones
TEMA N1: CONCEPTUALIZACIN DE LA EMOCIN

La emocin es una de las reas de la psicologa en la que existe un mayor nmero de
modelos tericos, pero quizs tambin un conocimiento menos preciso. Posiblemente
sea debido a que se trata, por las propias caractersticas del objeto de estudio, de un
campo difcil de investigar. Habitualmente se entiende por emocin una experiencia
multidimensional con al menos tres sistemas de respuesta: cognitivo/subjetivo; conductual/expresivo y fisiolgico/adaptativo.1
En muchas ocasiones, las diferencias entre los distintos modelos tericos de la emocin se deben nicamente al papel que otorgan a cada una de las dimensiones que
hemos mencionado. Cualquier proceso psicolgico conlleva una experiencia emocional de mayor o menor intensidad y de diferente cualidad.
A continuacin haremos una revisin terica de cada uno de los aspectos que conlleva
este concepto.
1 PERSPECTIVA HISTRICA DE LA EMOCIN
La palabra emocin proviene del latn emovere, que significa remover, agitar o
excitar.
La Real Academia Espaola la define como una alteracin del nimo intensa y
pasajera, agradable o penosa, que va acompaada de cierta conmocin somtica.
Antiguamente, los filsofos griegos no hacan uso de este trmino, ellos usaban el
trmino Pasin para describir al apetito, la ira, el miedo, la confianza, envidia,
alegra, amor, odio, deseo, piedad y otros estados acompaados de placer y dolor,
tal como lo entenda Aristteles.
Posteriormente Luis Vives, alrededor de 1530 utiliza el trmino Pasin para referirse a las emociones violentas, como la ira, terror, horror y agona. Originalmente significaba, salida de un pueblo hacia otro, migracin, conmocin, agitacin.
Finalmente, la palabra pas a ser utilizada para designar cualquier estado mental
referido a la agitacin, vehemencia y excitacin.
En el trascurso del tiempo ha habido varios autores y personas que ha tratado
de explicar este fenmeno, uno de los primeros fueron James (1884) y Lange
(1885), ellos proponan que basados en la experiencia la emocin era la respuesta a los estmulos de las sensaciones fisiolgicas o fsicas y que se expresaban en
el aumento de nuestro ritmo cardaco y espasmos musculares. En 1927 Cannon
y ratificado por Bard en 1938, manifestaban que la emocin era una respuestas fisiolgicas como parte de la experiencia subjetiva ante un estmulo, tambin
plantearon que todas las reacciones fsicas son iguales para diferentes emociones.
La persona nota los cambios fisiolgicos, advierte lo que ocurre a su alrededor y
denomina sus emociones. Segn Zajonc (1980-1984), nuestras emociones pueden
ser ms rpidas que nuestras interpretaciones de una situacin, lo cul implica
que, sentimos algunas emociones antes de pensarlas y que algunas vas nerviosas
implicadas en la emocin no pasan por las reas corticales vinculadas al pensamiento. Finalmente, Lazarus (1981-1998), plantea que la valoracin e identificacin de los acontecimientos tambin determinan nuestras respuestas emocionales. Como hemos visto la concepcin de la emocin a ido evolucionando con el
tiempo, pero existen tres modelos fundamentales para explicarla, la fisiolgica, la
conductual y la cognitiva, haremos un resumen de cada una de ellas.
Las teoras de fisiolgicas y de la sensacin se basan en el estudio de la biologa
humana y busca a travs de ella explicar las respuestas emocionales, aunque las
teoras fisiolgicas secundariamente buscan saber lo que sentimos cuando tenemos un estado emocional, los diversos cambios y alteraciones fisiolgicos.
1 CHLIZ MONTAS, MARIANO. Psicologa de la emocin: el proceso emocional. 2005 Descargado de www.uv.es/=choliz
Desarrollo
de contenidos
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seleccionadas
La teora de la emocin de David Hume ejemplifica claramente una teora pura

de la sensacin. A diferencia de los tericos fisiolgicos, Hume pasa por alto los
acompaantes fisiolgicos de la emocin. De hecho, en su opinin, las emociones
difieren de los dolores y placeres fsicos precisamente en que las emocionesRecordatorio
no
necesitan ir acompaadas de sensaciones fsicas detenidas y localizables. No obstante, las emociones se sienten de un modo caracterstico.
Son sensaciones, aunque no sean especficamente sensaciones fsicas, y podemos
distinguir una emocin de otra en parte determinando cmo se siente. Esa atencin al sentimiento psicolgico o mental, diferente de lo que se siente con el trastorno fsico, permite a los tericos de la sensacin distinguir entre las emociones
leves como el disfrute esttico y las emociones violentas como la rabia.
La distincin entre las emociones calmadas, que en general slo sienten mentalmente, y las violentas, que en general abarcan trastornos fisiolgicos.
En contraste, en las teoras fisiolgicas, en que la sensacin de un trastorno fsico
es sumamente importante, el disfrute esttico y las emociones leves similares no
parecen ser emociones en lo absoluto. Slo se pueden contar como emociones
estirando la teora hasta su lmite, por ejemplo, postulando trastornos fisiolgicos
muy leves, casi imposibles de discernir.
James, un terico fisiolgico, se acerca mucho a hacer esto. Comenta que los
llamados sentimientos intelectuales van casi invariablemente acompaados de
trastornos fisiolgicos como la reaccin corporal entran en accin mucho ms
de los que generalmente suponemos, como puede verse con una introspeccin
cuidadosa.
En la teora conductual, tenemos como representante a Charles
Darwin,
quien hizo un estudio extenso de la conducta emocional y trat de explicar su
origen en su utilidad para a supervivencia.
Darwin formul tres principios para explicar el origen de las conductas emocionales.
a) Las conductas emocionales se originaron en intentos deliberados por aliviar
sensaciones o satisfacer deseos.
b) Las conductas emocionales, como la del perro que mueve la cola, aparentemente no sirven para ningn propsito til; pero surgen, segn pens Darwin,
como la anttesis de la cola erecta de un perro colrico. Este es el principio de
la anttesis.
c) Los cambios fisiolgicos, como inhalar aire con fuerza, pueden servir para
prepararse para la accin, otros cambios fisiolgicos, como ruborizarse o palidecer, aparentemente no tienen ningn propsito til, sino ms bien son el
resultado de la excitacin corporal de una persona durante una experiencia
emocional. Darwin llam a esto el principio de la accin directa del sistema
nervioso excitado sobre el cuerpo.
Estrictamente hablando, el trabajo de Darwin sobre la conducta emocional no
es una teora de la emocin. Para l, la conducta emocional no constituye total
ni principalmente la emocin sino que ms bien la expresa o es un signo de la
emocin.
La propia emocin es un fenmeno preciso, que causa la conducta emocional.
Darwin habl muy poco sobre la emocin. Aparentemente estaba de acuerdo con
los tericos de la sensacin y con los fisilogos en que las emociones son experiencias internas y privadas.
La teora de Darwin de la conducta emocional revel la necesidad de describir
adecuadamente la conexin entre la emocin y la conducta. En su obra La teora
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de la emocin, John Dewey argument que la idea de Darwin de la expresin no

explica por qu ciertas conductas caracterizan a ciertas emociones. Decir que el
temblor y la respiracin acelerada expresan temor no explica por qu estas conductas generalmente acompaan al temor.
Aplicando el propio concepto de Darwin, que las conductas emocionales se derivan de las respuestas tiles a situaciones emocionales, Dewey argumenta que
la conducta emocional no es causada por una emocin prexistente, la conducta
es determinada por la situacin y se puede explicar refirindose a movimientos
que fueron originalmente tiles, o que todava lo son, para hacer frente a una
situacin de este tipo.
Los modelos cognitivos, se basan en que las emociones son simplemente creencias o la interpretacin de una cosa o de una situacin. La teora psicolgica de
Schacter y Singer hacen hincapi en el papel de la cognicin de las experiencias
emocionales.
Sobre la base de estudios experimentales, ellos argumentan que un estado de
excitacin fisiolgica y una conciencia e interpretacin de la propia situacin son
cruciales para la emocin. El hecho de que nos salga al paso un hombre armado
en un callejn oscuro puede inducir excitacin fisiolgica (como en la teora de
James y Lange), pero la experiencia del temor depende de una interpretacin
cognoscitiva de las implicaciones de la situacin. (Se debe invocar todo un sistema de conocimiento y experiencia pasada respecto al uso de armas y la probable
intencin de cualquiera que merodea en una callejuela obscura con un arma). A
falta de esas cogniciones, no experimentar ningn trastorno psicolgico que se
pueda clasificar como emocin.
2 CARACTERSTICAS DE LA EMOCIN
Dentro de las principales caractersticas de la emocin se puede mencionar las
siguientes:2
1. Autoafectacin: Cuando estamos emocionados, se afectan nuestros fines, intereses y necesidades. Ello se refiere al grado de participacin emocional. Nuestras emociones se manifiestan dependiendo de este grado de autoafectacin.
Podemos experimentar disconformidad con algo, hasta llegar a un estado de
ira, dependiendo de la situacin. De la misma manera podemos sentir compasin por alguien, pero dependiendo del grado de participacin emocional esta
compasin puede llegar ha convertirse en dolor. Si nos enteramos de la muerte de alguna persona que no conocemos, podemos experimentar compasin,
pero si se trata de algn familiar cercano, experimentaremos un dolor muy
grande por la prdida. Igualmente, si pierde un equipo de ftbol, podemos
permanecer indiferentes, pero si se trata de nuestro equipo favorito, podemos
experimentar clera o tristeza.
2. Espontaneidad: Las emociones surgen sin el mayor esfuerzo, emergen sin ser
llamadas. Asisto a un evento deportivo y puedo sufrir por la espera de los goles
puedo vibrar de alegra, hasta llegar a la euforia.
3. Pasividad: Al vivenciar las emociones, estas se apoderan de nosotros. La persona que las experimenta adopta una posicin pasiva. Es as como al ver alguna
pelcula, a veces nos conmovemos con las experiencias que le tocan vivir a los
protagonistas, un amor no correspondido, por ejemplo. O podemos gozar, al
ver que los protagonistas llegan a formar una pareja.
4. Cambios fisiolgicos: Las emociones nos producen cambios a nivel corporal.
La clera que genera el hecho de haber perdido un set en un partido de voley,
puede generar un aumento de la epinefrina y norepinefrina, as como un aumento de la presin y de la temperatura.
2 GRIMALDO, M. Op. Cit. Pg 7
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5. Las emociones son nicas: Rara vez son repeticiones, o reproducciones previamente pautadas. Por analoga, clasificamos a la emocin que experimentamos,
con experiencias anteriores. Las emociones que experimentamos al recibir el
primer beso, han sido nicas, por ejemplo.
Recordatorio
6. Tienen un componente cognitivo: Las emociones son producto de un proceso
de evaluacin o reacciones ante un proceso de valoracin. Es as como, la emocin bsica de inters, a diferencia del temor o del enfado, sugiere o dicta
una relacin distinta con el mundo.
7. La expresin de las emociones discurren preferentemente por canales de comunicacin no verbales. Por ello resulta difcil, a menudo poder reproducir las
emociones por medio de categoras descriptivas verbales.
8. En el desarrollo de las emociones hay una implicacin de las relaciones interpersonales.
9. S
on de corta duracin y desaparecen gradualmente.
Al tratar de comprender la conceptualizacin de la emocin en base a los supuestos presentados, debemos de delimitar algunos puntos. Primero todo ser humano
es un ente biopsicosocial y el querer separarlo resulta imposible. Como hemos
visto hay algunas posturas que son muy ortodoxas, que en parte tienen razn pero
no en su totalidad.
Inicialmente, las personas reaccionan frente alguna situacin, lo primero que
sucede es que a travs de nuestro sentidos recibimos informacin del medio, una
vez que ingresa a informacin la parte cognitiva le da un sentido por medio de la
interpretacin en base a sus experiencias (aprendizaje), es aqu donde parte la
reaccin emocional, la que debemos comprender como un estado momentneo
con reacciones fisiolgicas que sentimos frente a esa interpretacin como el miedo, la alegra, la tristeza y la clera, y despus emitimos un comportamiento, se
suele decir que cuando reaccionamos despus de este estado, se le llama comportamiento emocional y que muchas veces no hay un control sobre esto.
Ahora es importante mencionar que hay reacciones automticas en que no interviene la parte cognitiva y que son mayormente las que nos ponen en peligro,
ejemplo un robo, un temblor, etc.
Ahora tambin existen emociones que han sido condicionadas a nivel social o del
entorno, como ejemplo cuando vemos una araa, nos genera miedo automticamente, pero esto ya ha sido grabado desde que ramos nios, en donde nuestros
padres nos dijeron era algo malo, pero en otras culturas una araa es visto de una
forma normal que no genera la emocin del miedo, as hay muchas emociones
que solemos tener, y aqu es donde nace el control emocional, y que se basa en
que el momento que tenemos una emocin la podamos frenar y utilizar nuestra
cognicin para analizar y despus poder emitir una conducta, como vemos es
un concepto sencillo, y es lo que expresan los autores que hemos revisado, cada
modelo tiene su acierto, pero al complementarlo de esta manera, nos permitir
comprender el proceso en su totalidad.
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TEMA N2: ESTRUCTURA DE LA EMOCIN

A continuacin vamos a revisar ms detalladamente la estructura de la emocin, como
ya hemos mencionado se basa en tres componentes, la biolgica, la cognitiva y la conductual, es importante resaltar que estos componentes interactan entre s para que
se d la emocin.
1 COMPONENTE BIOLGICO
Como ya habamos mencionado las emociones van asociadas a cambios en las
condiciones internas del cuerpo. Por ejemplo en el caso del miedo, se manifestarn cambios fisiolgicos, tales como aceleracin del ritmo cardaco, sudoracin
palmar, aumento del ritmo de la respiracin, aumento de la presin sangunea,
llega menor cantidad de sangre a los rganos internos y mayor cantidad a los
msculos, el hgado segrega glucosa, disminucin en la produccin de saliva y de
la mucosa del sistema respiratorio, entre otros.
Probablemente, nadie discuta en la actualidad que el origen del estudio de las
emociones desde una perspectiva biolgica se localiza en el trabajo de Darwin.
Desde ese momento, el inters de los investigadores se orient a la localizacin y
anlisis de las estructuras biolgicas implicadas en la emocin, tanto en la dimensin expresiva, cuanto en la dimensin interpretativa.
Uno de los argumentos que impregna los descubrimientos llevados a cabo en las
ltimas dos dcadas tiene que ver con un hecho insoslayable: todas las acciones
derivadas de la actividad del sistema nervioso central contribuyen a los procesos
afectivos. Pero, al mismo tiempo, una de las principales asunciones neuropsicolgicas se refiere al hecho de que la conducta y los estados de la experiencia se
encuentran fsicamente mediatizados por el cerebro.
Consecuentemente, la conducta emocional y el afecto tambin se encuentran
modulados por el funcionamiento cerebral, de tal suerte que cualquier perturbacin cerebral puede repercutir sobre la experiencia y la conducta emocionales.
En efecto, cualquier cambio en dichas actividades afecta al modo mediante el
cual expresamos nuestra propia conducta emocional, y al modo mediante el que
interpretamos la conducta emocional de los otros.3
A nivel biolgico el hipotlamo, la corteza cingulada, la formacin del hipocampo, la amgdala y sus interconexiones conforman la estructura biolgica de las
emociones. En este marco de referencia, una de las premisas que hay que mantener cuando se trata de localizar el sustrato biolgico de las emociones tiene
que ver con la progresiva diferenciacin del cerebro en el proceso de evolucin
propiamente dicho.
As, de forma gradual ha habido ms exigencias al organismo, lo cual ha permitido que las antiguas estructuras neuro-anatmicas responsables de los mecanismos
adaptativos bsicos vayan evolucionando tambin para ofrecer una ms amplia
y flexible gama de respuestas que incrementan la capacidad adaptativa de los
organismos.
En el plano de la emocin humana, las referencias neuro-anatmicas enfatizan la
implicacin de estructuras telenceflicas, tales como los ganglios basales, el sistema lmbico y la corteza cerebral. No obstante, las aportaciones desde la neurologa clnica tambin sealan la importancia de algunas estructuras dienceflicas,
como el tlamo y el hipotlamo, e incluso troncoenceflicas, como los ncleos
reticulares de la protuberancia o puente.
Ahora bien, la relacin existente entre las estructuras corticales y las estructuras subcorticales ha reflejado la situacin referida a la relacin existente entre
3 GRIMALDO, M. Op. Cit. Pg 7
Desarrollo
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procesos cognitivos y procesos afectivos. E control jerrquico que las estructuras

neurales superiores ejercen sobre las estructuras inferiores, de tal suerte que los
procesos cognitivos configuran los procesos emocionales. Es decir, esta aproximacin plantea la existencia de un eje unidireccional de arriba hacia abajo,Recordatorio
en
virtud del cual, como indica Tucker (1989), los procesos cognitivos superiores,
tanto en el hemisferio izquierdo como en el hemisferio derecho, determinan la
naturaleza de la experiencia emocional.
Esta forma de entender el control homeosttico de la activacin en el organismo
haba subrayado el papel de la formacin reticular, y ms particularmente del
Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA), como el ncleo esencial para
entender el nivel de activacin. Es decir, la corteza, que es el destino de la activacin producida en la formacin reticular, pone en funcionamiento diversos sistemas para controlar y regular dicha activacin, determinando el tipo y cualidad de
respuesta de las estructuras inferiores.
Sin embargo, en la actualidad, el mayor grado de conocimiento de las distintas
estructuras implicadas permite delimitar ms exactamente la participacin real
de cada una de ellas. Como consecuencia, se ha propuesto una nueva perspectiva,
en virtud de la cual se defiende la existencia de una influencia en el sentido de
abajo hacia arriba, aceptando que la activacin emocional puede influir y condicionar la actividad de los procesos cognitivos superiores.
Esta segunda orientacin est fundamentada en los siguientes argumentos: por
una parte, es bien conocido que la formacin reticular no est integrada por
un sistema unitario, sino que existen, al menos, cuatro subsistemas que la conforman: dopaminrgico, noradrenrgico, serotoninrgico y colinrgico, aspecto
ste que ya fue sugerido hace aos por Moruzzi (1958), y que pone de relieve la
capacidad funcional de las estructuras subcorticales, en las que probablemente
se localizan los mecanismos que controlan los procesos emocionales, para influir
afectivamente sobre las estructuras superiores que controlan los ms aspticos
y racionales procesos cognitivos; por otra parte, tambin es actualmente conocido
que la activacin de un organismo es el resultado de la interaccin de varios sistemas y estructuras, aprecindose que la corteza no es siempre el mximo rgano
de control de la activacin en dicho organismo.
El sistema lmbico, as como otras estructuras subcorticales conectadas, es de una
importancia capital si pensamos en su localizacin neuroa-natmica, concretamente entre el troncoencfalo y la corteza.
El control ejercido desde el sistema lmbico, concretamente desde la amgdala y
el hipocampo, sobre la corteza se lleva a cabo de varias formas:
a) mediante proyecciones hasta las zonas inferiores de la corteza, regulando los
efectos de las proyecciones ascendentes dopaminrgicas, serotoninrgicas y
colinrgicas.
b) mediante proyecciones hasta el estriado, modulando el circuito crtico-estriato-talmico-cortical.
c) mediante proyecciones hasta los ncleos anteriores y dorsomedial talmicos,
modulando el circuito crtico-talmico-cortical.
d) mediante proyecciones directas hasta la corteza.
En ltima instancia, el nivel de activacin emocional de la corteza, no slo depende de sus propios mecanismos para auto-controlar los efectos de las estructuras
inferiores: tambin puede ser regulado por las propias estructuras que se encuentran en un plano inferior, es decir, los procesos emocionales implican complejos
mecanismos de ajuste y equilibrio funcional (homeostasis) que garantizan la capacidad adaptativa bsica de cualquier organismo.4
2 COMPONENTE COGNITIVO
4 PALMERO, FLANCESC. La emocin desde el modelo cognitivista. Revista electrnica de Motivacin y emocin. 6 (14-15). 2003.
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La importancia de los procesos cognitivos en los procesos emocionales, y en el

afecto en general, se fundamenta en la delimitacin del proceso de valoracin,
asumiendo que ste es una condicin necesaria para que ocurra un proceso emocional.
Se ha tratado de explicitar cmo interviene la valoracin en los procesos emocionales, para, a partir de ah, defender la existencia de una interconexin entre
procesos cognitivos y procesos emocionales. Aunque, tal como hemos expuesto anteriormente, ste ha sido durante mucho tiempo un asunto controvertido,
el momento actual parece confirmar la relevancia de la valoracin significativa
como paso previo y necesario para que ocurra un proceso emocional.
De este modo, asumiendo dicha premisa, parece sensato proponer que los procesos cognitivos se encuentran ntimamente relacionados con los procesos afectivos
en general y con los procesos emocionales en particular.
Aunque el asunto de la valoracin ha suscitado grandes controversias, ha sido
tremendamente difcil demostrar la ausencia de un proceso que, como sealamos, parece imprescindible para entender por qu un mismo estmulo provoca
reacciones diferentes en dos personas, e incluso para entender por qu ese mismo estmulo provoca reacciones diferentes en una misma persona en distintas
ocasiones.
Es evidente que existe un paso intermedio entre el estmulo y la reaccin que permite a esa persona responder de un modo particular y no de otro a la ocurrencia
de dicho estmulo. Tiene connotaciones de estimacin acerca de la posibilidad,
ms o menos probable, de cambio en el bienestar o equilibrio de la persona u
organismo que lleva a cabo el anlisis de la situacin o evento que le afecta. Es
conveniente recordar aqu que incluso dos de los autores que sistemticamente
han sido ubicados fuera de las orientaciones cognitivistas (James, 1894; Zajonc,
1998), han llegado a admitir la existencia necesaria de un proceso de valoracin
previo a la ocurrencia de una emocin.
En cuanto al objetivo de las aproximaciones basadas en la valoracin, es pertinente resear que desde este tipo de planteamientos no se intenta explicar todo tipo
de manifestaciones afectivas, sino que, de modo preferente, son las emociones,
entendidas como procesos, las que mejor se ajustan a la consideracin de la valoracin como aspecto imprescindible para su ocurrencia.
Es decir, la relevancia de la valoracin en las emociones, como consecuencia de
dicho proceso, el organismo responde de forma conjunta y sincronizada, activando todos aquellos sistemas y subsistemas necesarios para controlar la situacin o
estmulo que fue valorado.
Una parte sustancial de los procesos de valoracin que se llevan a cabo en un ser
humano ocurren por debajo de los umbrales de la consciencia, probablemente a
partir de la actividad que tiene lugar en las estructuras subcorticales.
Como indica Scherer (1999), dependiendo de la relevancia del estmulo o situacin, dependiendo del nivel de procesamiento en el que se lleve a cabo la valoracin, sta tendr acceso a la consciencia o no. Si bien parece completamente
asumido que un proceso consciente de valoracin no admite ninguna suerte de
duda, tambin hay que admitir que, en ocasiones, puede ocurrir una reaccin refleja de defensa, completamente automtica, en la cual tambin se ha producido
alguna forma de evaluacin, valoracin y respuesta ajustada al resultado de esa
evaluacin y valoracin.
Es cierto que cabe la posibilidad de que, tras esta forma de valoracin, no ocurra
una emocin completa, una emocin como tal. Sin embargo, este anlisis de la
significacin del estmulo implicado ya es en s mismo un proceso de valoracin.
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Por supuesto que este tipo de valoracin es distinto del que ocurre en aquellas
situaciones en las que una persona puede llevar a cabo inferencias particulares
acerca de la situacin que le afecta, de su propio estado momentneo, y de la
interaccin entre esa situacin y su conducta. (27)
Recordatorio
En suma, los distintos trabajos realizados en los ltimos aos han puesto de relieve el papel eminentemente adaptativo de las emociones. Tanto ontogentica
como filogenticamente, existen razones y argumentos suficientes para defender
que las emociones representan una forma ms o menos elaborada de adaptacin
(Scherer, 1996). En efecto, tanto el sistema cognitivo como el sistema afectivo
(emocional) pueden ser considerados como dos sistemas de adaptacin filogenticamente apropiados para garantizar la supervivencia de las especies.
Ambas formas de adaptacin incluyen:
a) la bsqueda e investigacin del medio ambiente.
b) la seleccin y el anlisis de los estmulos que son, o parecen, relevantes
c) la ejecucin de una respuesta apropiada a las demandas de esos estmulos.
d) el aprendizaje derivado del efecto que tuvo la respuesta ofrecida.
3 COMPONENTE CONDUCTUAL
Una manera en que las emociones se muestran externamente.
En cierta medida podemos sealar que son controlables y generalmente estn
basados en el aprendizaje familiar y cultural de cada individuo. Las funciones de
las emociones desde el punto de vista conductual son transmitir o comunicar el
estado emocional que estamos experimentando a otras personas. De la misma
manera, son reacciones de defensa involuntarias ante un enemigo o agresor real
y permiten llevar a cabo un proceso de bsqueda de conductas adecuadas para
manejar determinadas situaciones que resultan desconocidas.
Una emocin puede manifestarse mediante,
a) expresiones faciales, las cuales son universales y no aprendidas; aunque la forma exacta de la expresin, por ejemplo, cuan amplia es la sonrisa, depende del
entorno. Reflejan tambin, la intensidad de las emociones y transfiere informacin a los dems sobre nuestras emociones. Las emociones bsicas se expresan
mediante las expresiones faciales y estas varan segn la cultura, el sexo y el
pas de origen. Tenemos 42 msculos en la cara y dependiendo de cmo los
movemos expresamos determinadas emociones. Las acciones se interiorizan
a partir de la socializacin. El nio aprende cules emociones son aceptables
a nivel social. Por ejemplo aprende, que la ira debe ser controlada. Nuestras
acciones, expresan emociones, como el acto de aplaudir o correr. Los gestos
se aprenden a partir de la imitacin. Por ejemplo, aplaudir si se est contento;
rascarse la cabeza, cuando algo nos preocupa; fruncir la nariz, si algo no nos
gusta. Los gestos se clasifican de la siguiente manera: Emblemticos (emitidos
intencionalmente, su significado es especfico y claro), ilustrativos, emotivos,
reguladores de la interaccin y de adaptacin.
b) La postura, indica un estado emocional. La persona triste, camina agachada;
la persona que est con clera, se le observa tensa. Indican movimientos y disposicin de gran parte del cuerpo. Buscan comunicar un mensaje de manera
consciente o inconsciente. La importancia de la postura, es que permite establecer la relacin entre los individuos, adems son manifestaciones de emocin y afectividad basndose en la actividad tnica.
c) La conducta espacial, es determinada por la distancia que tomemos de una
persona, y puede denotar un comportamiento emocional, pueden existir diferentes distanciamientos: La distancia intima (distancia fsica cercana en la que
hay contacto fsico), distancia personal (de 1/2 a 1 metro), Distancia Social (de
1 a 3 metros) y distancia pblica (distancia mxima a la que llega la voz). (28)
En cuanto a las funciones conductuales que generalmente se atribuyen a las emo-
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ciones, se puede hablar, por una parte, de la preparacin para la accin inmediata
(Toates, 1987, 1995), y, por otra parte, de la flexibilidad o versatilidad adaptativas
(Scherer, 1984, 2000).
Aunque las dos funciones conductuales son relevantes, en ocasiones resulta muy
difcil combinar de forma coherente ambas, ya que la preparacin para la accin
inmediata puede ser contraproducente en aquellas situaciones que requieren un
ms elaborado y minucioso anlisis, esto es, en aquellas situaciones en las que lo
ms adaptativo consiste en una respuesta flexible y verstil.
La funcin de preparacin para la accin rpida parece una caracterstica que se
encuentra innatamente en el bagaje de respuestas humanas.
En efecto, los clsicos planteamientos evolucionistas, as como las ms actuales
orientaciones biolgicas, han defendido que las caractersticas innatas de las emociones, tanto en su dimensin de experiencia, cuanto en la que tiene que ver
con la manifestacin conductual y expresiva, poseen connotaciones adaptativas
ntimamente relacionadas con la supervivencia.
La funcin de flexibilidad y versatilidad es especfica de los animales con un mayor desarrollo y una mayor capacidad adaptativa. Se podra decir que existe un
continuo o dimensin de rigidez-flexibilidad, de tal suerte que aquellos organismos menos desarrollados filogenticamente hablando slo tienen la posibilidad
de mostrar ciertas respuestas rgidas.
A medida que se asciende en la escala filogentica, van apareciendo ms recursos
-va apareciendo algo de flexibilidad-, y las emociones poseen caractersticas que
proporcionan una cierta ventaja adaptativa, porque permiten una mayor flexibilidad a los organismos que las poseen (Scherer, 1984).
De hecho, como indican algunos autores (Clore, Schwarz y Conway, 1994; Clore
y Ortony, 2000), una caracterstica que merece la pena destacar tiene que ver con
el paralelismo observado entre el incremento en la flexibilidad y el incremento
en la capacidad para la experiencia subjetiva. As, la experiencia subjetiva de la
emocin agiliza en el individuo la percepcin de emergencia, proporciona informacin sobre la relevancia de la situacin, y permite priorizar el procesamiento
de aquellas caractersticas que son importantes. As pues, la funcin de preparacin para la accin rpida, que parece tener claras connotaciones automticas,
tiene como objetivo primordial activar una respuesta rgida y estereotipada, poco
elaborada, relacionada con las situaciones de emergencia. Entre las reacciones tpicas asociadas a esta respuesta de preparacin se encuentran los diversos ajustes
autonmicos que son imprescindibles para cuando se active la propia respuesta
emocional, en el caso de que llegue a producirse.
Las ventajas derivadas de la funcin de preparacin para la accin inmediata
tienen que ver con el incremento en la velocidad de procesamiento, mientras
que los beneficios asociados a la funcin de flexibilidad se refieren a la toma de
consciencia respecto a la significacin de la situacin.
A partir de las dos rutas propuestas para la ocurrencia de la valoracin, parece
desprenderse que este proceso se encuentra siempre presente en los procesos
emocionales, pudiendo sugerir que se trata de un paso necesario para que ocurra
una emocin.5(29)
El sistema emocional es considerado como un mecanismo de emergencia, capaz
de interrumpir las acciones en curso, llevando al organismo a la seleccin de un
patrn de respuesta diferente del que exista en el momento de la irrupcin.
Por su parte, el sistema cognitivo puede ser considerado como un mecanismo ms
complejo y avanzado, capaz de procesar exhaustivamente toda la informacin de
las situaciones ms complejas, permitiendo, adems, la planificacin de estrate5 PALMERO, FLANCESC. Op. Cit. Pg. 97
Desarrollo
de contenidos
gias y formas concretas de conducta con las que hacer frente a la situacin.
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El sistema emocional tiene una forma de actuacin automtica, en la que el procesamiento se realiza restrictivamente slo con aquellos signos o seales deRecordatorio
la
situacin que parecen relevantes; el resultado es una respuesta rpida, inmediata.
El sistema cognitivo tiene una forma de actuacin ms elaborada, ms controlada
y ms minuciosa de la informacin, permitiendo la seleccin de aquellas estrategias que son, o al menos lo parecen, las ms apropiadas a cada situacin a la que
se enfrenta el individuo.
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UNIDAD IV:
LAS EMOCIONES
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El componente fisiolgico de las emociones M. Grimaldo
Imagnate
que sufres de dolores crnicos, vas al mdico y te dice que tienes un
Anotaciones
tumor cerebral. Te comunica que para aliviar el dolor es necesario realizar una
intervencin quirrgica. Desgraciadamente te comunican que permanecers despierta durante la operacin. Con una sonrisa en los labios, el cirujano te dice que
no te preocupes y que pronto dejars de sentir dolores.
Recordatorio
Durante la operacin, parte de ti corteza cerebral (las capas externas del cerebro)
quedan expuestas, con un estilete elctrico el cirujano toca la superficie de tu corteza cerebral. El estilete trasmite una corriente elctrica muy suave a la superficie
de tu cerebro estimulando la parte que toca.
La primera vez que toca una zona de tu cerebro sientes un cosquilleo en un dedo
y cuando el estilete se desva unos poco centmetros sientes un ligero golpe en el
pie. Estas segura de que alguien te est tocando la mano y el pie pero no hay nadie
cerca de ti. El cirujano mueve el estilete a otra parte de la corteza estimulndola
elctricamente. Repentinamente y sin querer mueves los dedos y cuando el cirujano coloca el estilete en otra zona haces una mueca. El estilete se sigue moviendo
y esta vez te vienen recuerdos del circo que visitaste de nia. La estimulacin de
una zona contigua produce memorias de ver jugar a Maradona.
No entiendes lo que est pasando, pero parece que se estn dando sensaciones,
movimientos y recueros que estn fuera de tu control. De repente ya no sientes
dolor. Qu ha pasado? Como veremos ms adelante, el cirujano ha estimulado tu
tallo cerebral, una parte del cerebro que inhibe el dolor temporalmente. Este relato no es de ciencia ficcin, sino que se basa en dos estudios sobre el cerebro. En
el primer estudio, Wilder Penfield (Penfield, 1958), descubri que hay extensiones de la corteza cerebral especializadas en recibir toda la estimulacin sensorial
corporal y en producir todas las respuestas motoras. Con estos conocimientos, los
cirujanos pueden llegar a operar a pacientes despiertos ya que de este modo la
informacin verbal que da el paciente da una indicacin de la zona del cerebro
que se est trabajando. En el segundo estudio, dolores crnicos e intratables en
pacientes clnicos fueron aliviados estimulando el cerebro de forma estratgica.
Aunque parezca extremadamente doloroso, la estimulacin cerebral es indolora
debido que el cerebro no tiene receptores de dolor.
DIVISIONES DEL SISTEMA NERVIOSO

Un psiclogo fisilogo puede comprender la motivacin y la emocin a travs
del funcionamiento del sistema nervioso. El sistema nervioso, especialmente
el humano, es una red extremadamente compleja de fibras nerviosas. Dada su
complejidad los psiclogos parten el sistema en dos divisiones. Generalmente,
el sistema nervioso se divide en los sistemas centrales y perifricos, o SNC y SNP.
Anatmicamente, el SNC es el tronco del sistema nervioso e incluye todos los nervios que componen el cerebro y la columna vertebral. El SNC realiza funciones
denominadas intelectivas como por ejemplo de pensamiento, memoria, planificacin, resolucin de problemas, tambin procesa informacin sensorial entrante
y coordina las funciones intelectivas con la informacin sensorial. El SNP incluye
todos los nervios que se encuentran fuera del cerebro y de la columna vertebral.
Anatmicamente, el SNP sera las ramas y las hojas de la columna vertebral y las
fibras nerviosas que entran y salen de la columna vertebral y conectan con los
sentidos, los msculos, la piel y los rganos del cuerpo.
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Mientras que el SNC se divide en el cerebro y la columna vertebral, el SNP se

divide en los sistemas somtico y autonmico. La parte somtica incluye todas las
inervaciones neurales que se extienden a la musculatura esqueltica voluntaria
tales como seran los msculos estriados de las piernas, brazos, dedos, y cara.
Recordatorio
Cuando se sonre o se cierra el puo intencionalmente, el cerebro enva sus mensajes corticales a travs del sistema SN somtico. El SN autonmico incluye todas
las inervaciones de los rganos internos bajo control involuntario, tales como los
pulmones, los intestinos y el hgado, adems de la musculatura que se encuentra
bajo control involuntario, como puede ser la que participa en la respiracin y la
postura.
La ltima divisin del sistema nervioso engloba dos divisiones del SN autonmico; los sistemas simpticos y parasimpticos. El SN simptico acelera y pone el
cuerpo en alerta involuntariamente mientras que el SN para simptico frena y
repara el cuerpo tambin involuntariamente. El SN simptico prepara el cuerpo para emergencias, y el SN parasimptico facilita la recuperacin del cuerpo
tras las reacciones de emergencia. Las divisiones simpticas y parasimpticas son
sistemas ms complementarios que antagnicos, tal como implican sus nombres
(<<para>> significa <<al lado de>>). Es la accin coordinada de los dos sistemas
lo que le permite a la persona responder de manera adaptativa a los desafos y
amenazas del ambiente.
CIRCUITOS LIMBICOS
La accin integradora de las estructuras lmbicas en el placer y la aversin se puede describir con referencia a tres circuitos: el tracto mamilotalmico, el circuito
septo-hipocmpico y el circuito amigdalino.
TRACTO MAMILOTALMICO
El tracto mamilotalmico est compuesto por los cuerpos mamilares, el tlamo
anterior, el giro cingular (y los nervios que conectan estas estructuras). Esta zona
de estructuras lmbicas tambin se llama el circuito de Papez en nombre de la
persona que lo dio a conocer (Papez, 1937). Como sugiere el nombre, el tracto
mamilotalmico comienza en los cuerpos mamilares, pasa al tlamo y termina en
el giro cingular. Esta ltima estructura, el giro cingular, es realmente parte del
lbulo temporal del cerebelo.
La estimulacin artificial de cualquiera de estas tres estructuras hace que los animales se comporten como si la estimulacin fuera placentera y positivamente
reforzante. El estudio original de Olds y Milner test cada una de esas zonas lmbicas y encontr que cada una estaba asociado al placer. La accin integradora y
coordinada del tracto mamilotalmico produce un sensacin placentera parecida
al alivio que produce un bao caliente en invierno.
CIRCUITO SEPTO-HIPOCMPICO
Este circuito es el segundo circuito lmbico y es tambin un circuito de placer.
Estructuralmente es el ms complejo de los circuitos lmbicos ya que integra la
actividad del rea septal, el giro cingular, el hipocampo, el frnix, el tlamo, el
hipotlamo y los cuerpos mamilares. El circuito septo-hicocmpico es nico en el
sentido de que incluye una parte significativa del cerebelo. Dadas sus conexiones
con la corteza cerebral, hay una entrada importante de actividad cognitiva en forma de memoria e imaginacin. El circuito septo-hipocmpico tambin est estrechamente asociado con el tracto mamilotalmico. Estructuralmente son muchos
los bucles neurolgicos entre dentro de ambos, por lo que comparten muchos
de los mismos inputs y outputs (entradas y salidas) (Gray, 1982). Por ejemplo, la
informacin que sale del hipocampo lo hace a travs del frnix y pasa al tlamo
anterior, volviendo eventualmente al hipocampo a travs de conexiones con el
giro cingular.
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El circuito septo - hipocmpico es un circuito de placer adems de un sistema de

inhibicin de la conducta. En cuanto al placer, la estimulacin de muchas de sus
estructuras (como el rea septal) tiene un efecto positivamente reforzante. Los estmulos que indican la posibilidad de refuerzos positivos (por ejemplo, ver a una
amiga cercana sonriendo y andando hacia ti) elicitan sentimientos positivos debido a la actividad septo-hipocmpica (Berger y Thompson, 1978). El tipo de sensaciones positivas derivadas de la estimulacin septo-hipocmpica generalmente
incluye las que estn relacionadas con la sociabilidad y la sexualidad.
En cuanto a la inhibicin de la conducta, el hipocampo funciona como sistema

de comparacin contrastando continuamente la informacin sensorial entrante
con la informacin anticipada (en la memoria) o vivida ya (Smith, Vinogradova,
1975). Si el estmulo encontrado se corresponde al estmulo anticipado por la
memoria, entonces el hipocampo entra en el modo de O.K. de contrastacin. Si
por ejemplo, llegas a casa y esperas ver a tu perro esperndote en la puerta, lo que
has anticipado que pase y lo que pasa realmente coinciden. En este ejemplo, al
coincidir la informacin entrante con la anticipada el circuito septo - hipocmpico no se participa mucho en la regulacin de la conducta. Por otra parte, si existe
una discrepancia entre los estmulos encontrados y los anticipados, el circuito
septo-cmpico entre en un modo de control no O.K.. El hipocampo activa el
circuito septo-hipocmpico y el circuito toma las riendas de la conducta.
El trabajo de Mark Gold muestra como el modo no O.K. puede llegar a producir
sensaciones placenteras. Gold y colaboradores propusieron que el circuito septohipocampal se activa cuando es expuesto a estmulos nuevos o aversivos y se desactiva gracias a la liberacin de endorfinas. Se estudiaron los efectos de los opiceos
sobre el funcionamiento cerebral y se encontr que los opiceos en general, y las
endorfinas en particular, son ansiolticos. Ele efecto ms comn de los opiceos
no es la euforia ni el placer, sino de la ansiedad.
La liberacin de endorfinas tiene dos consecuencias: 1) la terminacin del modo

no O.K. inducido por el hipocampo y 2) sensaciones placenteras por el alivio
de la ansiedad. Algunos ejemplos de cmo el alivio de la ansiedad puede resultar
placentero y positivamente reforzante son el castigo, el fracaso, la desilusin y
la novedad. Todos ellos estimulan al hipocampo a provocar la inhibicin de la
conducta (modo no O.K.) y provocar un estado de ansiedad. Los intentos de
afrontamiento a experiencias de castigo, fracaso, desilusin o a estmulos nuevos
pueden llevar a la liberacin de enforfinas a medida que el individuo lucha por
enfrentarse a estos estresores. A su vez, las endorfinas liberadas cierran el circuito
septo-hipocmpico y llevan al alivio de la ansiedad. Para ilustrar este punto, Gold
y sus colaboradores citan las conductas suicidas de los paracaidistas, especialistas
o pilotos de carreras como por ejemplos del cierre del circuito septo-hipocmpico
por el efecto de las endorfinas.
CIRCUITO AMIGDALINO
El tercer circuito lmbico amigdalino. Anatmicamente, el circuito amigdalino
tiene dos trayectorias eferentes (salidas). La primera trayectoria conecta las amgdalas al hipotlamo. El circuito amigdalino tiene una trayectoria aferente importante (entrada) que es el sistema olfativo, por lo que el mayor input al circuito
amigdalino viene de esta sistema mientras que las salidas ms importantes se dirigen al rea septal y al hipotlamo.
El circuito amigdaliano est relacionado con las emociones de importancia para

la supervivencia como son la rabia y el miedo. La estimulacin de la amgdala
produce ataques enrabiados o comportamientos defensivos de miedo en animales
de laboratorio (King, 1981). Adems de conductas abiertas, tambin se dan sensaciones subjetivas de miedo (Gloor, Oliver y Quesney, 1981).
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La estimulacin de las amgdalas tambin produce la activacin del SN asociado

al miedo y la rabia adems de manifestaciones de actividad respiratoria (Harper,
Frysinger, Trelease y Marks, 1984) y actividad cardiovascular como son los aumentos de ritmo cardaco (Kapp, Gallgher, Underwood, McNall y Whitehorn, 1982)
y
Recordatorio
de presin sangunea (Mogerson y Calaresu, 1973).
De hecho la estimulacin de las amgdalas produce una serie de consecuencias

que se podran definir como reacciones defensivas. Aceleracin cardiovascular,
aceleracin respiratoria, expresiones faciales de temor y liberacin de hormonas
(Davis, Hithcock y Rosen, 1987).
Aunque la estimulacin de las amgdalas puede producir dramticas alteraciones

en las reacciones defensivas, algunos investigadores sealan que las amgdalas
influye en el miedo y la agresin a travs de su conexin con el hipotlamo.
De hecho muchos autores sugieren que el hipotlamo y no las amgdalas es el
primer centro de integracin y elaboracin de la reaccin defensiva (Smith y
De Vito, 1984). La estimulacin elctrica del hipotlamo ventromedial en gatos
por ejemplo, produce una exhibicin de agresividad caracterizada por silbidos,
arqueamiento de la espalda y respuestas de ataque como el despliegue de garras
y dientes (Smith, King y Hoebel, 1971).
Adems, las lesiones hipotalmicas suprimen los efectos agresivos de la estimulacin de las amgdalas sin un hipotlamo ntegro incide muy poco en la muestra de
conductas agresivas. Por lo tanto, la estimulacin elctrica de las amgdalas parece tener la funcin de facilitar o suprimir las reacciones defensivas inducidas por
el hipotlamo. Estos resultados han llevado a las conclusiones de que 1) la amgdala tiene una funcin principalmente moduladora y 2) el hipotlamo (medial)
es la estructura neural que ms influye en las conductas defensivas y agresivas
(Blander, 1988). Una conclusin ms conservadora sera que el hipotlamo desempea un papel muy importante a la hora de establecer el grado de reactividad
motivacional, mientras que la amgdala determina las principales caractersticas
de la relacin defensiva, como seran el ritmo el ritmo cardiaco, y la subida de
la presin sangunea (Blander, 1988). Desde este punto de vista la amgdala y el
hipotlamo trabajan juntos para producir estados emocionales negativos (miedo,
rabia) y respuestas defensivas de conducta.
Tomado de: REEVE, J. (1995). Motivacin y Emocin Madrid: Mc. Graw Hill
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TEMA N3: TIPOS DE EMOCIONES

Las emociones en el ser humano y en los animales y estableci que para el hombre,
que las emociones se pueden clasificar en ocho categoras bsicas. Aqu tenemos a la
alegra, aceptacin, miedo, sorpresa, tristeza, repulsin, ira y anticipacin, en ocasiones una misma situacin puede generar varias emociones.6
De la misma forma, Plutchick manifiesta, que las dos emociones que se encuentran
ms cerca, generan una emocin, en donde se observan las caractersticas de aquellas
emociones cercanas. Por ejemplo, en el amor se observan las caractersticas de la alegra y la aceptacin. La sumisin, implica aceptacin y miedo frente a una situacin.
En el asombro, hay miedo y sorpresa. Cuando estamos decepcionados, experimentamos sorpresa y tristeza. Cuando tenemos algn remordimiento, se genera la tristeza y
la repulsin; y as sucesivamente.
De igual manera, las emociones varan de intensidad, a medida que se acercan a la
parte inferior, pierden intensidad, a partir de este supuesto se plantea un modelo
tridimensional de las emociones.
A nivel medio, se encuentran la ira, repulsin, tristeza, sorpresa y todas las emociones
bsicas. En la parte superior de este nivel, encontramos un ascenso del mismo. Es as,
como una mayor intensidad tenemos la ira, una mayor intensidad que la repulsin,
constituye la repugnancia; una mayor intensidad que la sorpresa, constituye el asombro.
En la parte inferior al nivel medio, encontramos un conjunto de emociones de menor
intensidad. Para la ira, tenemos el fastidio; para la tristeza, la melancola; para la repulsin el aburrimiento y as sucesivamente.
1 EMOCIONES BSICAS
Una de las cuestiones tericas actuales ms relevantes, al mismo tiempo que ms
controvertidas, en el estudio de la emocin es la existencia, o no, de emociones
bsicas, universales, de las que se derivaran el resto de reacciones afectivas. La
asuncin de la existencia de tales emociones bsicas deriva directamente de los
planteamientos de Darwin y significara que se trata de reacciones afectivas innatas, distintas entre ellas, presentes en todos los seres humanos y que se expresan
de forma caracterstica. La diferencia entre las mismas no podra establecerse en
trminos de gradacin en una determinada dimensin, sino que seran cualitativamente diferentes.7
En general, quienes defienden la existencia de emociones bsicas asumen que se
trata de procesos directamente relacionados con la adaptacin y la evolucin, que
tienen un sustrato neural innato, universal y un estado afectivo asociado nico.
Existen muchas formas de clasificar a las emociones, pero nos basaremos del modelo de Reeve (1995), que de alguna manera toma todas aquellas clasificaciones
de otros autores y la integra.
a) Sorpresa: Es la ms breve de las emociones. Neurolgicamente, la sorpresa
activa un aumento repentino en la tasa de descarga neuronal. Acontecimientos
repentinos e inesperados, provocan sorpresa. Los acontecimientos cognitivos,
tambin provocan sorpresa.
Por ejemplo, cuando nos olvidamos, de una cita importante y luego lo recordamos. Por ser de duracin breve, la sorpresa tiende ha convertirse rpidamente,
en otra emocin.
6 PLUTCHICK, R. Las Emociones. Mxico: Diana. 1987
7 CHLIZ MONTAS, MARIANO. Op. Cit. Pg. 92
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El significado funcional de la sorpresa es el de preparar al individuo para afrontar

de forma efectiva los acontecimientos repentinos e inesperados y sus consecuencias. De hecho, la sorpresa limpia el sistema nervioso central de la actividadRecordatorio
en
curso, preparando a la persona para que dedique toda su atencin al objeto de
sorpresa.
Como cuando renunciamos a una conversacin tranquila y dedicamos toda nuestra atencin a la camioneta que en ese momento viene directamente hacia nuestro auto.
Figura 13: Modelo multidimentcional de la emocin de Plutchick
Fuente: Grimaldo, 2006

b) Miedo: Se activa por la percepcin de dao o peligro. La naturaleza del dao
o peligro percibido puede ser fsica o psicolgica por lo que las amenazas y
peligros a nuestro bienestar tanto fsico como psicolgico altivan el miedo.
El miedo confiere a las personas una sensacin de tensin nerviosa que les
permite protegerse o desarrollar lo que en trminos de Arnold sera una tendencia a la accin de evitacin.
La motivacin de proteccin se manifiesta tpicamente, mediante la huida y
retirada frente al objeto o mediante respuestas de afrontamiento que nos permiten encararnos con el objeto temido. A nivel ms positivo, el miedo, facilita
el aprendizaje de nuevas respuestas que apartan a las personas del peligro.
Como cuando nos encontramos manejando en alguna autopista en donde
est nublado. Frente a esta situacin, tomaremos mayor precaucin, por el
miedo que esta situacin genera.
c) Rabia: Es la emocin ms pasional y puede ser activada de diversas maneras,
pero su antecedente principal es el control, sea fsico o psicolgico.
El control fsico sera, por ejemplo, que alguien te retuviera en contra de tu
voluntad en un cuarto.
El control psicolgico se manifiesta mediante las reglas, las normas o nuestras
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propias limitaciones. La rabia tambin, activa la frustracin que produce la

interrupcin de la conducta dirigida hacia una meta (por ejemplo el auto no
arranca y tu meta es ir en el carro a trabajar). La rabia, es potencialmente,
segn Reeve (1995), la emocin ms peligrosa ya que su propsito funcional
es el de destruir las barreras en el ambiente.
A veces la rabia, provoca destruccin y daos innecesarios como cuando empujamos un nio, insultamos a algn amigo o le damos patadas a la puerta
cerrada. En otras ocasiones, la rabia resulta altamente productiva como cuando energetiza los intentos de recuperar el control perdido sobre el ambiente,
que al final se recupera.
d) Asco: Es una emocin compleja, que implica una respuesta de huida o de rechazo ante un objeto deteriorado o pasado. Acontecimientos fsicos como comida u olores corporales, contaminacin y sabores amargos y acontecimientos
psicolgicos como los chistes de mal gusto y los valores morales repugnantes,
activan impulsos de repudio y la emocin de asco.
El significado funcional de asco es el rechazo. La persona asqueada es una persona dispuesta a eliminar y apartar objetos impresentables o poco higinicos.
El asco es una emocin que mantiene y promueve la salud.
e) Angustia: Es la emocin ms negativa y aversiva. Los dos activadores principales
de la angustia son la separacin y el fracaso.
La separacin, la prdida de un ser querido por causa de muerte, divorcio,
circunstancias (por ejemplo un viaje) o una discusin es angustiante. El fracaso, activa la angustia; as como el dolor, el caso extremo de temperatura y
el ruido.
A nivel neurolgico, la angustia implica una tasa de descarga neuronal sostenida moderadamente alta. La angustia motiva a la persona a realizar cualquier
conducta necesaria para aliviar las circunstancias que la han provocado.
Dicho de otra manera, la angustia motiva a la persona a hacer que el ambiente
vuelva al estado en que estaba antes de producirse la angustia. Ante la angustia, que le provoca una derrota reciente, el atleta entrena para recuperar su
confianza. Desde el punto de vista positivo, la angustia facilita la cohesin de
grupos sociales. As, una situacin angustiosa puede cambiar si nos encontramos apoyados por el grupo, por ejemplo en un equipo deportivo.
f) Alegra: La alegra se activa neurolgicamente mediante un fuerte descenso en
la tasa de descarga neuronal.
El alivio del dolor fsico, de los problemas, resolver un problema difcil y ganar
un concurso que provoca ansiedad son ejemplos de un patrn descendiente
de la activacin neurolgica de la alegra.
La alegra tambin, es activada por acontecimientos positivos, as como las
sensaciones placenteras. Un tercer tipo de activacin, constituyen aquellos
acontecimientos que confirman el concepto de auto-vala de la persona.8
2 FUNCIN DE LAS EMOCIONES
Entre las principales funciones de la emocin que influyen en el comportamiento
humano, tenemos:9
a) Funciones Adaptativas: La conducta emocional tiene ocho propsitos distintos:
proteccin, destruccin, reproduccin, reintegracin, afiliacin, rechazo, ex8 GRIMALDO, M. Op. Cit. Pg 7
9 REEVE, J. Motivacin y emocin. Mxico: McGraw. 2003
Desarrollo
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ploracin y orientacin.
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Por lo tanto, segn el propsito de proteccin, el miedo prepara al cuerpo

Recordatorio
para la conducta de retirada y huida. Para destruir algn aspecto del ambiente, como por ejemplo un enemigo, la rabia prepara al cuerpo para el ataque.
El significado funcional de la emocin sera entonces la preparacin corporal
de las respuestas apropiadas a exigencias concretas.10
En el siguiente cuadro, se asocian las principales situaciones estmulo que
exigen conductas de adaptacin con la conducta emocional que lo acomoda.
Igualmente, aparece una lista de los aspectos funcionales de la conducta emocional a cada situacin estmulo.
Quiz una de las funciones ms importantes de la emocin sea la de preparar
a organismo para que ejecute eficazmente la conducta exigida por las condiciones ambientales, movilizando la energa necesaria para ello, as como dirigiendo la conducta (acercando o alejando) hacia un objetivo determinado.
La relevancia de las emociones como mecanismo adaptativo ya fue puesta de
manifiesto por Darwin (1872/1984), quien argument que la emocin sirve
para facilitar la conducta apropiada, lo cual le confiere un papel de extraordinaria relevancia en la adaptacin.
No obstante, las emociones son uno de los procesos menos sometidos al principio de seleccin natural, estando gobernados por tres principios exclusivos
de las mismas. Los principios fundamentales que rigen la evolucin en las
emociones son el de hbitos tiles asociados, anttesis y accin directa del
sistema nervioso.11
Cuadro 03: Visin Funcional de la conducta Emocional
Fuente: Reeve, citado por Plutchick (1980)

Otros investigadores se centran en el anlisis de las funciones adaptativas de las
emociones, ponen especial inters en el estudio de la expresin de las emociones,
anlisis diferencial de las emociones bsicas, estudios transculturales de las mismas y funciones especficas que representan.
b) Funciones Sociales , seala que las emociones facilitan la adaptacin del indivi10 PLUTCHICK, R. Op. Cit. Pg 101
11 CHLIZ MONTAS, MARIANO & BARBER HEREDIA, ESTER. Prcticas de Motivacin y
Emocin. Valencia: Promolibro. 1994
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duo al entorno social. Izard, ha realizado una lista de las funciones sociales de
la emocin, las cuales son las siguientes:
Las expresiones emocionales comunican como nos sentimos a los dems.
Por ejemplo, los bebs comunican de forma no verbal lo que son incapaces
de comunicar verbalmente.
Las expresiones emocionales regulan la manera en que los dems reaccionan ante nosotros. La expresin emocional comunica al mundo social una
informacin indicadora de lo que puede llegar a ser la conducta futura. Por
ejemplo, si se le arrebata el juguete, el nio que muestra una cara que expresa rabia comunica un probable ataque mientras que el nio que muestra
una cara de malestar comunica un probable llanto breve. La seal de ataque
o de llanto, hace que la persona recupere el juguete o eviten que le arrebaten el juguete.
Las expresiones emocionales facilitan la interaccin social. Las expresiones
emocionales a menudo son motivadas socialmente y no emocionalmente.
Las personas sonren cuando se siente alegres, y fruncen el ceo, cuando
estn tristes. Sin embargo, las personas muchas veces sonren cuando no
sienten alegra. A veces, las personas sonren slo para facilitar la interaccin
social.
El afecto positivo facilita la conducta prosocial. Bajo la influencia del afecto
positivo, las personas tienen significativamente ms probabilidades de ser
prosociales, es decir, ms sociables, cooperativas y ayudar a los dems.12
Puesto que una de las funciones principales de las emociones es facilitar la
aparicin de las conductas apropiadas, la expresin de las emociones permite
a los dems predecir el comportamiento asociado con las mismas, lo cual tiene
un indudable valor en los procesos de relacin interpersonal. Izard (1989)
destaca varias funciones sociales de las emociones, como son las de facilitar la
interaccin social, controlar la conducta de los dems, permitir la comunicacin de los estados afectivos, o promover la conducta prosocial.
Emociones como la felicidad favorecen los vnculos sociales y relaciones interpersonales, mientras que la ira pueden generar repuestas de evitacin o
de confrontacin. De cualquier manera, la expresin de las emociones puede
considerarse como una serie de estmulos discriminativos que facilitan la realizacin de las conductas apropiadas por parte de los dems.
La propia represin de las emociones tambin tiene una evidente funcin social. En un principio se trata de un proceso claramente adaptativo, por cuanto
que es socialmente necesaria la inhibicin de ciertas reacciones emocionales
que podran alterar las relaciones sociales y afectar incluso a la propia estructura y funcionamiento de grupos y cualquier otro sistema de organizacin
social.
No obstante, en algunos casos, la expresin de las emociones puede inducir
el los dems altruismo y conducta prosocial, mientras que la inhibicin de
otras puede producir malos entendidos y reacciones indeseables que no se
hubieran producido en el caso de que los dems hubieran conocido el estado
emocional en el que se encontraba.
Por ltimo, si bien en muchos casos la revelacin de las experiencias emocionales es saludable y beneficiosa, tanto porque reduce el trabajo fisiolgico
que supone la inhibicin como por el hecho de que favorece la creacin de
una red de apoyo social ante la persona, los efectos sobre los dems pueden
llegar a ser perjudiciales, hecho ste que est constatado por la evidencia de
que aqullos que proveen apoyo social al afligido sufren con mayor frecuencia
12 GRIMALDO, M. Op. Cit. Pg. 7
Desarrollo
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trastornos fsicos y mentales.13
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c) La emocin como Sistema Motivacional Primario. Muchas emociones se conRecordatorio

vierten en fuente de motivacin, que hace que la persona pase a la accin.
Por lo tanto la reaccin emocional, es la fuente de emocin que subyace la
conducta.
La relacin entre emocin y motivacin es ntima, ya que se trata de una experiencia presente en cualquier tipo de actividad que posee las dos principales
caractersticas de la conducta motivada, direccin e intensidad. La emocin
energiza la conducta motivada.
TEMA N4: EL AFECTO
13 CHLIZ MONTAS, MARIANO. Op. Cit. Pg. 92
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1 NATURALEZA Y CARACTERSTICAS
Anotaciones
En general se suele identificar y relacionar el afecto con la emocin, pero son

fenmenos distintos aunque, sin duda, relacionados. Mientras la emocin es una
respuesta individual interna que informa de las probabilidades de supervivencia
que ofrece una situacin, el afecto es un proceso de interaccin social entre dos
o ms personas.
El afecto es considerado como la accin de la persona en el momento de expresar
su emocin. Se debe que tener en cuenta que la reaccin afectiva no es esttica,
sino que manifiesta un curso temporal caracterstico, en funcin de si el estmulo
que la provoca est presente o no, as como del tiempo en que dicho estmulo
haya estado incidiendo.
La dinmica de dicha reaccin afectiva puede explicarse segn dos modelos complementarios: la teora motivacional del proceso oponente y la teora de la transferencia de la excitacin.
La teora de la motivacin del proceso oponente asume que en la respuesta del
organismo ante un instigador existen dos procesos afectivos: proceso-a y proceso-b.
El proceso-a es la respuesta primaria, natural, de reaccin ante dicho instigador.
Tiene las siguientes caractersticas:
a) Tiempo de reaccin corto.
b) Establece su amplitud mxima rpidamente.
c) Una vez que el instigador ha desaparecido, decae rpidamente.
La teora de la transferencia de la excitacin establece que un evento determinado produce una activacin simptica, que se generaliza a diferentes funciones
fisiolgicas y que se mantiene de forma difusa durante un cierto tiempo. Si en ese
periodo de tiempo aparecen otros eventos ambientales, el individuo atribuye que
la emocin que padece es debido a dichos estmulos y la respuesta a los mismos
puede incrementarse.
La lgica sera la siguiente: un estmulo produce un estado difuso de activacin
que ir disminuyendo poco a poco. Si antes de que desaparezca aparece un estmulo (supuestamente relevante) que produce una activacin determinada, tal
respuesta se suma a los efectos del anterior que estaba disminuyendo, de forma
que el individuo aprende a reaccionar con una mayor intensidad ante este estmulo nuevo. Ello explicara por qu es importante la activacin en la generacin de
respuestas agresivas, la relacin entre las mismas y los delitos sexuales, aumento
de la respuesta emocional debido al ejercicio fsico, etc.
Los postulados bsicos de este modelo son los siguientes:
a) Los estmulos emocionales generan un estado de activacin simptica difuso.
b) Cuando dos estmulos acontecen juntos, o cercanos en el tiempo, los efectos
sobre dicha emocin se suman.
c) El individuo interpreta la emocin como origen de la adicin de ambos estmulos como responsabilidad del ms saliente (generalmente el ltimo de ellos).
Respecto al primer punto, la cuestin es controvertida, puesto que existen investigaciones que defienden la hiptesis de la especificidad en la reaccin fisiolgica
de las emociones. Respecto a la suma de emociones, tambin existen investigaciones contradictorias, pero ello puede ser debido precisamente a que no todos los
estmulos emocionales producen la misma reaccin fisiolgica. Solamente en el
caso de que produjeran la misma respuesta tendra sentido que se sumaran los
efectos.
Segn Mauro (1992), la teora de la motivacin del proceso oponente y la de la
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transferencia de la activacin son corolarios de un modelo general de la dinmica

afectiva basado en tres principios generales: homeostasis, consolidacin afectiva
en base a la regulacin de procesos oponentes y variacin temporal de la respuesta emocional.
Recordatorio
En lo que se refiere a la homeostasis, la teora de la motivacin del proceso oponente se basa en los efectos compensatorios de las dos ramas del sistema nervioso
autnomo. La reaccin simptica es la responsable de la reaccin emocional primaria, mientras que la parasimptica dara cuenta del proceso oponente. Existen
dos reacciones oponentes, una inmediata, reaccin nerviosa, y otra lenta, hormonal.
Respecto a la consolidacin afectiva, los efectos de dos estmulos emocionales
pueden producir aumento o disminucin de la respuesta inicial, en funcin de si
producen las mismas respuestas o si stas son incompatibles.
As, podemos predecir la respuesta emocional en diferentes situaciones, teniendo
en cuenta ambas teoras (proceso oponente y transferencia de la excitacin), en
funcin del momento (proceso oponente) puesto que pueden acontecer procesos-a o procesos-b, y de los estmulos que acontezcan que produzcan otra activacin adicional (transferencia excitacin).
Mauro (1988) demostr que cuando se presentaban un EC relacionado con estado de felicidad al mismo tiempo que otro asociado a tristeza, los efectos se
compensaban y el sujeto no mostraba reaccin emocional ninguna. De la misma
manera, los efectos pueden sumarse si los dos tienen la misma direccin.14
2 INTELIGENCIA EMOCIONAL
En la actualidad el concepto de inteligencia emocional es muy utilizado, por la
importancia que encierra, busca alcanzar una integridad en la persona a travs de
un buen manejo de los componentes cognitivos, afectivos y conductuales.
A pesar que en la actualidad el concepto de inteligencia emocional, es muy utilizado, tiene un claro inicio en el concepto de Inteligencia Social de Thorndike en
1920, quien la define como la habilidad para comprender y dirigir a los hombres
y mujeres, a actuar sabiamente en las relaciones humanas. 15
Gardner (1993), revoluciona el concepto de inteligencia a travs de la teora de
Inteligencia Mltiples, e introduce dos tipos de inteligencia muy relacionadas con
la competencia social, y hasta cierto punto emocional, la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal; que las define de la siguiente manera: La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir
distinciones entre los dems: en particular, contrastes en sus estados de nimo,
temperamentos, motivaciones e intervenciones. Y a la Inteligencia Intrapersonal
como el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la
propia vida emocional. Quizs sea esta ltima, la que mayor relacin tiene con
nuestro constructo terico de inters, la Inteligencia Emocional.
Goleman, interpreta y resume estas dos capacidades propuestas por Gardner,
como la capacidad de discenir y responder apropiadamente a los estados de nimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las dems personas en referencia
a la inteligencia interpersonal, y en cuanto a la inteligencia intrapersonal, como
la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre
ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta.16
La Inteligencia emocional, fue un concepto acuado por Peter Salovey, concep14 CHLIZ MONTAS, MARIANO. Op. Cit. Pg. 92
15 VALLES, A. Inteligencia Emocional: Personalidad o Inteligencia. Revista Peruana de Psicologa del Colegio de Psiclogos del Per. 7:12, 19-34. 2002
16 Goleman, D. La Inteligencia Emocional. Madrid: Kairos. 1996
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tualizada como un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las emociones propias y las de de los dems, discriminar entre
ellas, y usar la informacin para guiar el pensamiento y las acciones de uno. Este
concepto subsume a los conceptos de inteligencia intrapersonal e interpersonal,
dndole adems un enfoque algo menos cognitivo, aadindole el componente
emocional.17
Goleman (1996), la considera como la capacidad para reconocer sentimientos en
si mismo y en otros, siendo hbil para manejarlos al trabajar con otros. Est guiada por ciertos principios, como la recepcin (Cualquier cosa que incorporemos
por cualquiera de nuestros sentidos), retencin (Corresponde a la memoria, que
incluye la retentiva o capacidad de almacenar informacin y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa informacin almacenada), anlisis (Funcin que incluye
el rendimiento de pautas y el procesamiento de la informacin), emisin (Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del pensamiento) y control
(Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y fsicas). Estos cinco
principios se refuerzan entre s.
Goleman en 1999, determina que las condiciones intelectuales, no son la nica
garanta de xito en el mbito profesional del trabajo, sino tan slo un factor, que
unido a las necesidades emocionales cubiertas del personal como equipo, desarrollar el desempeo y los resultados de todo lder y trabajador, motivndolo
emocionalmente a ser productivo.
Una vez que una persona entra en una organizacin para que pueda dar lo mejor
de si, ser capaz de hacer bien su trabajo, que no slo haga uso de talento, sino que
adems lo haga con entusiasmo y compromiso, se necesita: Primero que tenga
sus tiles de trabajo y que sepa qu es lo que tiene que hacer. Segundo, que sepa
cmo hacerlo. Tercero que sienta que lo que est haciendo tiene un valor significativo, que l est contribuyendo y que se le reconozca por ello afectivamente.18
Es aqu donde surgen los componentes emocionales, en donde Goleman y dems
autores definen el xito de gerentes y trabajadores, en personas de alto nivel de
desempeo, destreza, habilidad tcnica y emocional, que desarrolladas alcanzan
una capacidad para brindar sentimientos competitivos y necesarios en la familia,
la gerencia y la sociedad. Los componentes emocionales que fueron decisivos en
el xito de los lderes y sus empresas, fueron clasificados en cuatro categoras, las
cuales se describen a continuacin.
a) Auto-conciencia: La habilidad para reconocer y comprender los propios estados emocionales, sentimientos, rasgos, as como un efecto en las dems personas. En esta categora se miden y desarrolla: La autoconfianza, como la capacidad para despertar estados emocionales alegres y llenos de buen humor.
b) Auto regulacin: La habilidad para controlar y redireccionar impulsos y estados emocionales negativos, unido a la capacidad para suspender juicios y
pensar antes de actuar. En esta categora se miden y desarrolla: Autocontrol,
confiabilidad, conciencia, adaptabilidad y orientacin a resultados e iniciativa.
c) Empata: La habilidad para sentir las necesidades de otros y de la propia organizacin, unida a la apertura para servir y cubrir las inquietudes de quienes le
rodean. En esta categora se miden y desarrollan: la conciencia organizacional
y la orientacin al servicio.
d) Socializacin: Engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse afectiva y efectivamente con las dems personas, creando redes de relaciones, construyendo climas agradables, abiertos y efectivos en sus conversaciones. En esta
categora se miden y desarrollan: Desarrollo de persona, liderazgo, influencia,
comunicacin, gerencia del cambio, manejo de conflictos, construccin de
redes y la cooperacin en equipo.
17 Mayer, J. & Salovey, P. Emocional development and emocional intelligence. New Cork: Basic
Books. 1997.
18 Goleman, D. La Prctica de la Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairos. 1999
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La Inteligencia Emocional debera ser considerada como inteligencia, sin embargo, para llegar a la conceptualizacin de este constructo falta un consenso
en la comunidad cientfica, as como la utilizacin de componentes, elementos,
factores, indicadores dimensiones, variables ms delimitados conceptualmente.
Recordatorio
Con respecto al uso de expresiones emocionales e Inteligencia, la definen como
una capacidad constituida por habilidades especficas y por otros componentes
que han sido clsicamente considerados como rasgos de personalidad.
Tal es el caso de componentes como la ansiedad, la depresin, el estado de nimo,
la automotivacin. Incluso se han desarrollado cuestionarios de evaluacin de la
educacin emocional que incluyen componentes de habilidades de vida como
resolver problemas de tipo personal, familiar, sociales y destrezas bsicas de informacin incluso alguno de dichos componentes como la ansiedad y el estado de
nimo depresivo han sido denominados como conciencia emocional. (Alvarez,
2001).
La empata, como un constructo clsicamente carismtico en el desarrollo de la
personalidad, tambin ha sido incorporada como un elemento constitutivo en la
definicin de Inteligencia Emocional. 19
La educacin emocional tambin ha empleado otras denominaciones para incluir
dentro de ella otros constructos. Tal es el caso de la propia expresin Inteligencia
Emocional del equilibrio emocional, del bienestar subjetivo, el control de estrs.
Asimismo, la expresin de sentimientos ha formado parte de los componentes
sociales (Monjas, 1994; Caballo, 1991); sin embargo, para Bar-On (1998), la expresin de sentimientos, la postula como parte integrante de su modelo terico
como integrada en el componente interpersonal.
Los contenidos de la educacin emocional incluyen a las emociones positivas,
negativas, neutras y estticas y el altruismo es un estado afectivo de alto nivel
caracterizado por un conjunto de conductas positivas dirigidas a beneficiar voluntaria e intencionalmente a la otra persona, y que no tiene ninguna finalidad de
contraprestacin ni obtencin de beneficio alguno por la ayuda prestada; trmino que queda superado pro-social; Gnzales en 1992, la define como conductas
interpersonales de compartir, cooperar, dar, restituir, confortar y una de ellas es
la conducta altruista.
En la conducta pro-social, adems de beneficiar a la otra persona se consigue un
beneficio propio. Una lectura del Handbook of Emotional Intelligence de Bar-On
y Parker (1999) ofrece una perspectiva de solapamiento conceptual en constructos como inteligencia emocional, alexitimia, competencia emocional, competencia social e inteligencia social.20)
A juicio de Martnez en 2002 toda esta nomenclatura solapada se explicara por
dos motivos fundamentales.
1 La emocin, a pesar de ser posiblemente el principal sistema de evolucin y
adaptacin de las criaturas inteligentes es el menos conocido de los procesos
psicolgicos bsicos.
2 La abundante proliferacin de la literatura sobre la Inteligencia Emocional
que se ha producido en los ltimos 10 aos, probablemente a raz de la popularizacin del trmino en 1995, lo cual ha generado dos campos de desarrollo,
que describimos a continuacin:
(1) El experimental, cientfico y de investigacin bsica y aplicada; ya existente en
19 Bisquerra, R. Educacin emocional y Bienestar. Barcelona: Praxis. 2000
20 VALLES, A. Inteligencia Emocional: Personalidad o Inteligencia. Op. Cit. Pg. 113.
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los contextos universitarios, y cuyos autores clsicos de referencia y reiteradamente citados en la gran mayora de trabajos han sido Goleman, Salovey, Mayer y BarOn, as como otros colaboradores como: Caruso, Goldman, Turvey,
Parfai, entre otros muchos.
En la actualidad se estn desarrollando numerosas investigaciones sobre la Inteligencia Emocional y correlatos, relacionando el constructo con el rendimiento
escolar, con el comportamiento vial en el trfico y otras investigaciones que seran
numerossimas de resear. El campo de investigacin, est siendo pues, vasto y
prolfico.
(2) Las obras de divulgacin, se han desarrollado extraordinariamente desde la
aparicin del libro de Goleman en 1996, habindose producido hasta la fecha
ingentes publicaciones en forma de manuales de autoayuda, artculos periodsticos, revistas, crnicas y reportajes en diferentes medios de comunicacin.
Esta parcela popularizada de la expresin o constructo ya ha sido puesta en tela
de juicio por algunos autores, reivindicando para el mbito cientfico y psicolgico el constructo e invitando a distinguir las contaminaciones terminolgicas y
conceptuales que est generando la extraordinaria popularizacin del constructo
Inteligencia Emocional.
Esta desvirtuacin del constructo, puede ser debida como postula Mayer & Salovey en 1997, al gran atractivo de la personalidad como parte de la Inteligencia
Emocional. Estos componentes se han venido empleando como predictores de
xito laboral, en la vida; siendo la inteligencia emocional la responsable de la
salud mental.
Segn todo proceso de generalizacin parece ser que por fin hemos encontrado
la inteligencia que buscbamos, la que, desarrollndola nos har alcanzar la felicidad, la que solucionar los conflictos y los problemas comportamentales. La
Inteligencia Emocional por s misma no es predictora de xito en la vida (felicidad), ni de xito laboral, ni de xito en rendimiento acadmico sino, ms bien,
es moduladora y provee al individuo de las competencias necesarias para afrontar
situaciones vitales, laborales y sociales.21
La inteligencia emocional es utilizada en el mbito laboral y organizacional, ya
que enfatiza el papel de las emociones en el trabajo y en las relaciones laborales.
Este desarrollo se ha extendido a las diferentes dimensiones del mbito laboral, se
estn multiplicando los cursos de formacin para directivos en numerosos pases;
se estn utilizando criterios emocionales para la seleccin de personal, utilizndose pruebas de personalidad como el NEO, 16PF y MEIS.
Estn proliferando las empresas de consultora que incorporan en sus productos
y servicios la formacin, el asesoramiento de directivos; as como tambin es evidente su aplicacin en el mbito de la siniestralidad laboral.
Para Bar-On (1998), define la Inteligencia Emocional como un conjunto de habilidades, competencias, que representan una coleccin de conocimientos usados
para afrontar diversas situaciones. A pesar que este modelo parecera tener una
amplia base, bien podramos tener cautela en nuestro entusiasmo. Aunque este
modelo predice el xito, este xito es un producto final que se deriva de un
esfuerzo permanente.
Mayer y Salovey en 1997, describe varias habilidades emocionales discretas para la
Inteligencia Emocional. Estas han sido divididas en cuatro mbitos.
Expresin y percepcin de la emocin: Los individuos pueden ser ms o menos
experimentados en estimar y expresar sus propios estados emocionales. Estas com21 VALLES, A. Inteligencia Emocional: Personalidad o Inteligencia. Op. Cit. Pg. 113
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petencias son habilidades bsicas de procesamiento de la informacin. Por ejemplo, los individuos que padecen de alexitimia son incapaces de expresar sus emociones verbalmente, dada la dificultad que tienen para identificar sus sentimientos.
Estas competencias emocionales bsicas son importantes, porque aquellos que
pueden estimar y expresar con precisin sus sentimientos, pueden responder adecuadamente a las exigencias del entorno.
De hecho, existe evidencia que indica que los individuos que pueden comunicar
sus emociones hbilmente se muestran ms empticos y menos deprimidos que
aquellos que lo hacen de forma inadecuada.
Los seres humanos tambin estiman las emociones en los dems. Hay diferencias
individuales en la habilidad para percibir y entender con precisin (Empata) las
emociones ajenas. Con esta habilidad se puede responder ms efectivamente al
ambiente y construir una red social favorable.
Facilitacin emocional del pensamiento: Los estados emocionales y sus efectos
pueden ser direccionados hacia varios fines. Por ejemplo, la vivencia de emociones positivas puede incrementar la probabilidad de resultados positivos. En cambio las emociones negativas pueden provocar con mayor probabilidad resultados
negativos. Asimismo, se ha encontrado que las emociones crean estructuras mentales diferentes que son ms ajustadas para resolver ciertos tipos de problemas.
Es decir, emociones diferentes crean diferentes estilos de procesamiento de informacin. Los afectos positivos facilitan estructuras mentales que son tiles para
tareas creativas en la cuales se requiere pensar intuitivamente o expansivamente para realizar nuevas asociaciones. De otro lado, los afectos negativos generan
estructuras mentales en las que se lentifica la capacidad de resolucin de problemas, utilizando estrategias ms ligadas al detalle, usando estilos focalizados y
deliberados.
Mayer & Salovey en 1997,22 sostiene que estos dos estilos de procesamiento de
informacin son eficaces para dos tipos de problema de resolucin de tareas. Los
problemas de tipo inductivo (como los que necesitan un razonamiento analgico) requieren de un estilo intuitivo y expansivo, mientras que las tareas lgicasdeductivas requieren de un estilo focalizado y deliberado.
Regulacin de la emocin: El conocimiento emocional tambin contribuye a
los componentes de la Inteligencia Emocional, la regulacin de la emocin. No
obstante, los individuos deben desarrollar competencias para expresar el conocimiento en accin. Inicialmente es necesario estar abiertos a las experiencias
emocionales, debiendo ejecutar una serie de conductas que provoquen emociones ms adaptativas.
Posteriormente, se hace necesario desplegar una serie de habilidades que eviten
resultados desagradables y maximicen los resultados positivos. A travs de la experiencia autoreflexiva emocional, los individuos aprenden las causas y consecuencias de sus experiencias emocionales.
El conocimiento de la emocin permite crear teoras del cmo y porque de
las emociones. Esta habilidad de entender y analizar las experiencias emocionales
se traduce en las percepciones de conocimiento de s mismo y una relacin
armoniosa con el ambiente, generando una regulacin emocional eficaz y un
bienestar mayor. Como se puede encontrar en alguna literatura en psicoterapia,
este aprendizaje de regulacin emocional se le puede denominar alfabetizacin
emocional.
Si bien es cierto que el estudio de la Inteligencia Emocional se encuentra fragmentado por la presencia de varios modelos, hay que considerar que este es un
22 Mayer, J. & Salovey, P. Emocional development and emocional intelligence. Op. Cit. Pg. 113
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campo reciente. Creemos que por el momento resulta positiva esta divergencia,
y que por lo menos durante un mediano plazo no debemos esperar acuerdo o
convergencia.
De hecho, las divergencias pueden ofrecer una amplitud de estudio mucho ms
relevante que permita establecer bases consistentes hacia el encuentro de una
teora realmente integradora y cientficamente orientada.
A partir de lo expuesto, creemos haber contribuido con aumentar y organizar
nuestra visin sobre la Inteligencia Emocional incorporando la idea de que existen otros modelos que desbordan la informacin de libros que podemos encontrarlos en cada esquina. Creemos que la difusin de conocimiento a nivel de la
poblacin general es de fundamental importancia. Sin embargo, por un adecuado desarrollo de nuestra disciplina sera necesaria una exploracin profunda y
crtica.
En la actualidad, la evaluacin de la Inteligencia Emocional todava presenta problemas de diversa ndole, no habindose producido, todava un amplio desarrollo
en los instrumentos para la obtencin de un Cociente Emocional General de
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Inicio
formaObjetivos
estandarizada,
y ello es debido a la falta de consenso en la comunidad
cientfica del constructo terico Inteligencia Emocional, existe una dualidad de
modelos: Modelos mixtos basados en habilidades emocionales y factores o rasgos
estables de personalidad y el modelo de procesamiento emocional de la informaDesarrollo
cin.Actividades Autoevaluacin
de contenidos
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Glosario
Bibliografa
Definiciones de felicidad de M. Grimaldo
Anotaciones
Respecto
al trmino felicidad, durante mucho tiempo ha sido estudiado por diferentes disciplinas y se ha definido desde varias perspectivas. Debido a ello, es que se
han utilizado muchos trminos para catalogarlo, incluidos los siguientes: bienestar
Recordatorio
Desarrollo
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PSICOLOGIA
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Recordatorio
Anotaciones
objetivo, bienestar subjetivo, calidad de vida y satisfaccin de vida. Es as como, desde el ao 1973, el trmino felicidad ha sido incluido como trmino en el ndice de
la publicacin del Psychological Abstracts Internacional (Lu & Bin, s.f)
Debemos partir por la definicin de Wilson (1967, Citado por Cuadra & Florenzano, 2003) quien sealaba que la persona feliz es joven, saludable, bien educada,
bien pagada, extrovertida, optimista, libre, religiosa, casada, con alta autoestima,
moral de trabajo, aspiraciones modestas, de cualquier sexo y de un amplia gama
de niveles de inteligencia. Veenhoven (1998), plantea que la felicidad tiene algunos sinnimos, como es el caso de la palabra autosatisfaccin, enfatizndose el
carcter subjetivo del concepto. Otro sinnimo utilizado con frecuencia constituye
el trmino bienestar subjetivo. Aunque esta frase deja claro que es el sujeto quien
realiza la apreciacin, pero aqu no se hace referencia a lo que aprecia. El trmino
no slo se utiliza para la satisfaccin respecto a la vida en su conjunto, sino tambin
para situaciones especficas.
Respecto a los distintos conceptos que se tienen del trmino felicidad, se encuentra
el de Bradburn (1969, citado por Kozma, Stones & Reker, 1997) quien define a la
felicidad como una preponderancia del afecto positivo sobre el negativo. Desde el
punto de vista sociolgico, Veenhoven (1991) seala que la felicidad puede predecirse a partir de la capacidad de vivir de forma objetiva de la sociedad, en la que
viven los individuos y a partir de la base de su perfil personal. A decir de Heylighen
(1992) la felicidad puede considerarse como un indicador que una persona est
biolgicamente sana (cerca del estado ptimo) y, desde el punto de vista cognitivo,
en control (capaz de contrarrestar desviaciones eventuales del estado ptimo); en
otras palabras, que l o ella pueden satisfacer todas las necesidades bsicas a pesar
de posibles perturbaciones del medio. Tal control sobre la situacin est basada
en las siguientes capacidades: capacidad material (referido a los recursos o posibilidades necesarios para satisfacer las necesidades); capacidad cognitiva (reconocimiento y utilizacin de recursos de manera efectiva) y la capacidad subjetiva (est
referido a la capacidad para resolver problemas). Dentro de los factores que tienen
fuertes correlaciones positivas con la felicidad se encuentran: la riqueza, el acceso
al conocimiento, la libertad personal, igualdad, salud, caractersticas psicolgicas,
posicin social, algunos acontecimientos de la vida (ascenso, matrimonio, ausencia
de problemas, etc.
Segn Veenhoven (1998) la felicidad es el grado segn el cual una persona evala
la calidad total de su vida presente, considerada en su conjunto, de manera positiva. En otras palabras, en qu aprecia una persona la vida que lleva. Es el grado
en que un individuo juzga globalmente su vida en trminos favorables (Victoria &
Gonzles, 2004).
Alarcn (2000) plantea que la felicidad puede conceptuarse como aquel estado
afectivo de satisfaccin plena que experimenta subjetivamente el individuo en posesin de un bien deseado. As mismo manifiesta que esta definicin conlleva: a)
felicidad significa sentimientos de satisfaccin que vivencia una persona, y slo ella
en su vida interior; b) el hecho de ser un estado de la conducta, alude al carcter
temporal de la felicidad, puede ser duradera, pero a la vez es perecible; c) la felicidad supone la posesin de un bien, se es feliz en tanto se posee el bien deseado, la
felicidad no tiene sentido sin el bien que hace feliz; d) el bien o bienes que generan
felicidad son de naturaleza variada (materiales, ticos, religiosos, sociales, etc.), se
trata de cosas a las que las personas le asignan cualidades axiolgicas, o valencias
positivas . Esto quiere decir que una cosa deviene en bien deseado por el valor intrnseco y que un mismo bien no siempre genera la felicidad de todas las personas.
Segn Coan (1977, citado por Vera, 2001), las diferentes definiciones del constructo felicidad pueden organizarse en tres grandes grupos, un primer grupo denominadas normativas, en las cuales la felicidad se define como la posesin de
alguna cualidad que es deseable. Aqu se contempla el Bienestar Subjetivo como la
posesin de una cualidad deseable. Un segundo grupo, en donde se ubican aquellas definiciones que se organizan en torno a la satisfaccin con la vida, en donde
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Anotaciones
se encuentran nuestros deseos y metas y un tercer grupo de definiciones, referidas

al nfasis del afecto positivo sobre el negativo, es decir estara determinada por la
intensidad y frecuencia de las emociones y los afectos positivos y negativos.
Diener (1984, citado por Liberalesso, 2002) seala que este concepto tiene tres
significados esenciales: virtud, satisfaccin con la vida y afectos positivos. En el 2000,
Diener (citado por Cuadra & Florenzano, 2003) plantea que comnmente se denomina felicidad al Bienestar subjetivo experimentado cuando se sienten emociones agradables y pocas desagradables, cuando estn comprometidos en actividades
interesantes y cuando estn satisfechos con sus vidas. Lo central es entonces, la
propia evaluacin que la persona hace de su vida. Como podemos ver, el trmino
felicidad tiene mltiples definiciones, cada una de las cuales enfatiza uno u otro
componente. Incluso, algunos autores han considerado pertinente clasificar estas
definiciones. En ese sentido, podemos apreciar que la felicidad como constructo
psicolgico se viene definiendo en base a las investigaciones que se encuentran
desarrollando en otros contextos.
Diener (1994, citado por Casullo & Castro, 2000) seala que el trmino felicidad
es evitado en la investigacin cientfico-acadmica porque alude a su significacin
popular, es decir la experiencia de bienestar, de afecto positivo y negativo en su dimensin diacrnica. En tal sentido, se presentarn algunas definiciones del trmino bienestar, sin olvidar que se consideran como sinnimos de la variable felicidad.
Sin embargo, la presente investigacin terica har referencia preferentemente al
trmino felicidad. Garca (2002) seala que el bienestar subjetivo, se podra definir
como el resultado de la valoracin global mediante la cual, a travs de la atencin
de elementos de naturaleza afectiva y cognitiva, el sujeto repara tanto en su estado
anmico presente como en la congruencia entre los logros alcanzados y sus expectativas sobre una serie de dominios o reas vitales as como, en conjunto, sobre la
satisfaccin son su vida.
Ryff & Keyes (1995, citados por Torres, 2003) sealan que por ms de veinte aos
el estudio del bienestar psicolgico ha sido guiado por dos concepciones bsicas
de funcionamiento positivo. Una se refiere al trabajo de Bradburn que distingue
el afecto positivo y el negativo y define la felicidad como balance de ambos, y otra,
bsicamente sociolgica, que enfatiza la satisfaccin en la vida como el indicador
del bienestar. Daz, (2000) seala que un sujeto posee un alto bienestar subjetivo si
expresa satisfaccin con su vida y frecuentes emociones positivas y slo infrecuentemente, emociones negativas. Si por el contrario, el individuo expresa insatisfaccin
con su vida y experimenta pocas emociones positivas y frecuentes negativas, su bienestar subjetivo se considera bajo.
Para Diener, Suh & Oishi (1997, citado por Casullo & Castro, 2000) el bienestar
es entendido como el grado en que una persona evala su vida, incluyendo como
componentes la satisfaccin con la vida, con el matrimonio, la ausencia de depresin y la experiencia de emociones positivas. Shevlin & Bunting (citado por Torres,
2003) sealan que el bienestar subjetivo es una evaluacin global de la vida, en la
que se incluyen componentes afectivos como cognitivos, la que tratan de reflejar e
instrumentos tales como la Escala de satisfaccin con la Vida
Diagrama
Objetivos
Desarrollo
de contenidos
Actividades
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ACTIVIDAD NO 2
Autoevaluacin

Lecturas
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Glosario
Recordatorio
Anotaciones
Bibliografa
Desarrollo
de contenidos
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Objetivos
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Desarrollo
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Actividades
Autoevaluacin
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Recordatorio
Anotaciones
TAREA ACADMICA N 2
Lecturas
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Glosario
Bibliografa

Recordatorio
Anotaciones
Diagrama
Objetivos
Inicio
Desarrollo
de contenidos
Actividades
Autoevaluacin
Lecturas
seleccionadas
Glosario
GLOSARIO DE LA UNIDAD IV
Recordatorio
Bibliografa
Adaptacin.- Organizar estructuras mentales, experiencias y sensaciones para

adaptarnos al medio que nos rodea. La adaptacin comprende dos aspectos, la
asimilacin, que es el proceso de incorporacin de sensaciones, y la acomodacin, o
Anotaciones
proceso de ajuste del medio ambiente
Afecto.- la susceptibilidad que el ser humano experimenta ante determinadas
alteraciones que se producen en el mundo real o en su propio yo.
Deseo.- Anhelo de saciar un gusto. Consecuencia final de la emocin inducida en
origen por la variacin del medio.
Estrs.- Reaccin fisiolgica del organismo en el que entran en juego diversos
mecanismos de defensa para afrontar una situacin que se percibe como amenazante
o de demanda incrementada.
Innato.- Se refiere en forma general a la caractersiticas con las que nace una persona.
Sentimiento.- Resultado de una emocin, a travs del cual, la persona que es consciente
tiene acceso al estado anmico propio. El cauce por el cual se solventa puede ser fsico
y/o espiritual. Esta respuesta est mediada por neurotransmisores como la dopamina,
la noradrenalina y la serotonina. Forma parte de la dinmica cerebral del ser humano
y de los dems animales, que les capacita para reaccionar a los eventos de la vida diaria
Objetivos
Sistema lmbico.- Sistema formado por varias estructuras cerebrales que gestionan
respuestas fisiolgicas ante estmulos emocionales. Est relacionado con la memoria,
atencin, instintos sexuales, emociones (por ejemplo placer, miedo, agresividad),
personalidad y la conducta. Est formado por partes del tlamo, hipotlamo,
Inicio
hipocampo, amgdala cerebral, cuerpo calloso, septo y mesencfalo.
Socializacin.- Proceso por el cual el individuo acoge los elementos socioculturales de
su ambiente y los integra a su personalidad para adaptarse en la sociedad.
Actividades
Autoevaluacin
Glosario
Bibliografa
BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD IV
CHLIZ MONTAS, M.(2005). Psicologa de la emocin: el proceso emocional.Descargado
de www.uv.es/=choliz
Anotaciones
PSICOLOGIA
GRIMALDO, M.(2006). Manual de Motivacin y Emocin. Lima: USMP.

PALMERO, F.(1999). Emocin. Breve resea del papel de la cognicin y el estado afectivo. Revista electrnica de Motivacin y emocin. 2 (2-3). 1999.PALMERO, FLANCESC. La emocin
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Actividades
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Glosario
Bibliografa
torio
desde el modelo biolgico. Revista electrnica de Motivacin y emocin. 6 (13). 2003.

PALMERO, F.(2003). La emocin desde el modelo cognitivista. Revista electrnica de Motivacin y emocin. 6 (14-15).
PLUTCHICK, R.(1987). Las Emociones. Mxico: Diana.
Anotaciones
VALLES, A.(2002). Inteligencia Emocional: Personalidad o Inteligencia. Revista Peruana de

Psicologa del Colegio de Psiclogos del Per. 7:12, 19-34.
VALLES, C.(2000). Inteligencia Emocional. Madrid:EOS.
VILA, J., FERNNDEZ-SANTAELLA, M.(2003). Emocin y modulacin de reflejos: nuevas
perspectivas psicofisiolgicas. Revista electrnica de Motivacin y emocin. 6 (14-15).
Diagrama
Objetivos
Inicio
Desarrollo
de contenidos
Actividades
Autoevaluacin
1. L
a emocin debe ser entendida como la respuesta fisiolgica que tenemos frente a las
situaciones y estas son nicas.
Lecturas
seleccionadas
Glosario
a) Verdadero
Bibliografa
b) Falso
Recordatorio
Anotaciones
Desarrollo
de contenidos
PSICOLOGIA
Lecturas
seleccionadas
Glosario
Recordatorio
Anotaciones
2. Cuando las emociones surgen sin el mayor esfuerzo, emergen sin ser llamadas. A qu
caracterstica de la emocin nos referimos:
a) Autoafectacin
b) Espontaneidad
c) Pasividad
d) Unicidad
3. El componente biolgico de la emocin se basa en:
a) A los procesos corticales del organismo
b) A los procesos psicolgicos del organismo
c) A los procesos sociales de la persona
d) A los procesos biopsicosociales
4. Los aspectos sociales condicionan ciertas emociones.
a) Verdadero
b) Falso
5. La emocin que se centra en la percepcin de daos y peligro, se le denomina:
a) Sorpresa
b) Miedo
c) Rabia
d) Angustia
6. La motivacin es considerada como un sistema motivacional primario.
a) Verdadero
b) Falso
7. El afecto es considerado como la expresin emocional del ser humano hacia el entorno.
a) Verdadero
b) Falso
8. La inteligencia emocional debe ser considerada como:
a) Aspecto social
b) Carcter innato
c) Capacidad
d) Adaptacin
9. E
l sistema nervioso no tiene el control sobre las emociones, es una respuesta netamente cognitiva.
a) Verdadero
b) Falso
10. En la regulacin del placer y la aversin, juega un papal importante el aspecto biolgico, esto es controlado por el:
a) Sistema nervioso central
b) Sistema nervioso perifrico
c) Sistema cortical
d) Sistema lmbico
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Actividades
Autoevaluacin
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Glosario
Bibliografa
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Anotaciones
Desarrollo
ANEXO
de contenidos
ANEXO: CLAVES DE LAS AUTOEVALUACIONES

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A0385 Psicologia de La Motivacion y Emocion MAU01

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PSICOLOGA DE

Jos Luis Vera La Torre

Cada autor es responsable del contenido de su propio texto.

TIEMPO MNIMO DE ESTUDIO

UNIDAD I: INTRODUCCIN A LA MOTIVACIN

DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD I

ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

TEMA N 1: CONCEPTUALIZACIN DE LA MOTIVACIN

TEMA N 2: TEORAS EXPLICATIVAS EN TORNO A LA MOTIVACIN

 1 Psicologa de los instintos

Los Instintos de M. Grimaldo (Pg. 71)

TEMA N 3: NECESIDADES FISIOLGICAS

TEMA N 4: NECESIDADES PSICOLGICAS

 1 Concepto, caractersticas y regulacin

Las necesidades segn Maslow de S. Robbins (Pg. 155)

UNIDAD II: TIPOLOGAS Y MODELOS MOTIVACIONALES

ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

TEMA N 1: TEORAS CLSICAS I

 1 Teora de jerarqua de necesidades

TEMA N 2: TEORAS CLSICAS II

 1 Teora de los dos factores

Papel de la motivacin en el aprendizaje de J. Alonso. Pg. 119

TEMA N 3: TEORAS CONTEMPORNEAS I

 1 Teora de la evaluacin cognoscitiva

TEMA N 4: TEORAS CONTEMPORNEAS II

 1 Teora del flujo y la motivacin intrnseca

Fuentes de la motivacin de Palmero. Pg. 04

UNIDAD III: COMPLEMENTOS MOTIVACIONALES

DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD III

ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

TEMA N 1: ATRIBUCIN Y CREENCIAS

 1 Conceptualizacin del autoconcepto

TEMA N 4: DISONANCIA COGNITIVA

La disonancia cognitiva, una fuente de malestar psicolgico

BIBLIOGRAFA DE LA UNIDAD III

AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD III

UNIDAD IV: LA EMOCIN

DIAGRAMA DE PRESENTACIN DE LA UNIDAD IV

ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

TEMA N 1: CONCEPTUALIZACIN DE LA EMOCIN

 1 Perspectiva histrica de la emocin

TEMA N 2: ESTRUCTURA DE LA EMOCIN

El componente fisiolgico de las emociones M. Grimaldo (pg. 90

TEMA N 3: TIPOS DE EMOCIONES

Definiciones de felicidad de M. Grimaldo (Pg. 86)

ANEXO: CLAVES DE LAS AUTOEVALUACIONES

a historia de la inteligencia humana puede explicarse

En pocas recientes, esta explosin ha sido causada, en parte,

con el desarrollo del cerebro humano en buscar formas

por el supuesto que la escritura es el nico vehculo adecuado

eficientes de comunicarse consigo mismo. Cuando

para el aprendizaje, el anlisis y la diseminacin de la informacin.

el primer ser humano hizo el primer dibujo, precipit una

Si efectivamente escribir es la mejor manera de aduearse de tal

revolucin en la conciencia humana; una revolucin cuyo estadio

informacin, de analizarla y de transmitirla.

evolutivo ms reciente est constituido por el mapa mental. Una

Los grandes cerebros usaron efectivamente una mayor proporcin

exteriorizar sus imgenes mentales, la evolucin fue ms rpida.

de su capacidad natural y a diferencia de sus contemporneos que

Con las primeras representaciones hechas por los primitivos

usaban un pensamiento ms lineal estaban empezando a volverse

aborgenes australianos en las cavernas, los trazos iniciales se

intuitivamente a los principios del pensamiento irradiante y de la

1 Psicologa de los instintos

1 Concepto, caractersticas y regulacin

1 Teora de jerarqua de necesidades

1 Teora de los dos factores

1 Teora de la evaluacin cognoscitiva

1 Teora del flujo y la motivacin intrnseca

1 Conceptualizacin del autoconcepto

1 Perspectiva histrica de la emocin

1 GRIMALDO, M. Manual de Motivacin y Emocin. Lima: USMP. 2006

4 HERRERA LOPEZ, ADRIAN OSWALDO. Motivacin. Instituto tecnolgico de delicias. 2011.