Temario UpULtcr

taucacion primaria

Tema 3.
La tutora en la Educacin Primaria. Apoyo y orientacin en I el
proceso de aprendizaje. Colaboracin con las Familias. | Funciones
del tutor en relacin con el equipo docente y otros profesionales. El
plan de accin tutorial. Propuestas de accin tutorial
~[yjcuc\ &1 Me**u*\a hne-rt UMUSWO1'
1

INTRODUCCIN
Antes de comenzar el desarrollo del presente tema se nos plantea el siguiente
interrogante: Cul es el papel del tutor en la Educacin Primaria?
Los tutores son aquellos profesores que, dentro de la comunidad escolar,
engloban y se responsabilizan de guiar la evolucin de un grupo de alumnos/as
durante un perodo de tiempo en lo que atae a su aprendizaje y a su desarrollo
personal.
El contenido principal de este tema consiste en explicar, como principio bsico,
que la educacin no se reduce a una mera instruccin. El maestro no debe ser un
mero instructor que ensea a los alumnos unos conocimientos. ste ha de ser un
educador en el sentido ms completo e integral, vinculado su trabajo tanto con el resto
del profesorado como con las familias^ como establece el artculo 11.2 del RD
1513/2006 al establecer que el profesor tutor coordinar la intervencin educativa del
conjunto del profesorado y mantendr una relacin permanente con la familia, a fin de
facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artculo 4.1. d) y g) de la Ley
Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin".
Este carcter educativo puede resumirse en bsicamente tres principios:

Educar es ms que instruir o adiestrar.

1 En la ley,vigente, la LOE (2006), en su Art. 18.6., referido a la organizacinestablece: en

el conjunto de la etapa la accin tutorial orientar el proceso ,
i\r/ yv\<ydujAC&cf0 jlt OM < C
educativo individual y colectivo del alumnado . En su rt.91.c. relativo a las
funciones del profesorado: la tutora de los alumnos, la direccin y la
orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en

alpe

Temario UpULtcr

taucacion primaria

Se educan personas concretas, individuales, con particularidades propias que la

educacin ha de respetar, aprovechar, enriquecer y contribuir a desarrollar.

Se educa la persona entera, y no slo una parte suya, no slo la

Tema 3

129
inteligencia o su identidad social.
Educar, de acuerdo con esos principios, es responsabilidad de todo maestro.
Sin embargo, el tutor de grupo tiene una especial responsabilidad en esa educacin,
puesto que ha recibido formalmente el encargo de hacer que sta sea realmente
educacin, integral y personalizada. Ese encargo ha de cumplirlo en su docencia
ordinaria con el grupo entero de alumnos, as como con todos y cada uno de ellos.
Por otro lado, ante determinadas situaciones (problemas de adaptacin
escolar, dificultades de aprendizaje, relaciones con el grupo, etc...) ha de tomar
medidas educativas, anticipatorias de los problemas o de afrontamiento de stos.
Estas medidas, que en algn sentido son extraordinarias, en realidad son
ordinarias, puesto que es preciso que se realicen en toda aula y con todo grupo de
alumnos, cayendo dentro de la intervencin educativa que cabe pedir a todo profesor.
En ocasiones, esa intervencin educativa requiere la participacin de un
profesional especializado, ya sea el profesor de pedagoga teraputica, el profesor de
audicin y lenguaje, el profesor orientador, o el psiclogo o pedagogo del equipo de
orientacin educativa y psicopedaggica (EOEP). El adecuado desempeo de la
tarea tutorial requiere a veces que el tutor comparta su responsabilidad con alguno de
estos profesionales! que sea ayudado por ellos o que se traslade a alguno de
ello^parte de la intervencin educativa (MEC, 1992b).
' Para finalizar, es de destacar que se ha realizado una alteracin del orden de
los epgrafes del tema, as como la suma de otros, con el fin de poder establecer una
mayor coherencia interna secuencia lgica para el desarrollo y comprensin del
mismo.

2 LA ORIENTACION Y LA TUTORIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL

^ Poco a poco leyes como la Ley general del 70, la LODE, la LOGSE e incluso la
maltrecha LOCE, incluyeron e incrementaron el valor de la funcin tutoriaLj

alpe

Temario UpUDILta
Temario UpULtcr

taucaaon rrimana
taucacion primaria

colaboracin con las familiasj En su Art. 129.C relativo a las competencias del
profesorado establece: "fijar los criterios referentes a la orientacin , tutora,
evaluacin y recuperacin de los alumnos.
En el RD 1513/2006 de 7 de diciembre en su Art. 11 relativo a la tutora se establece:
En la Educacin Primaria, la accin tutorial orientar el proceso educativo individual y
colectivo del alumnado.
El profesor tutor coordinar la intervencin educativa del conjunto del profesorado y
mantendr una relacin permanente con la familia, a fin de facilitar el ejercicio de los
derechos reconocidos en el artculo 4.1. d) y g) de la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio,
reguladora del Derecho a la Educacin.
Cc~te 1
3 LA TUTORA EN LA EDUCACIN PRIMARIA: FUNCIONES DEL TUTOR EN
RELACIN CON EL EQUIPO DOCENTE Y OTROS PROFESIONALES
Tutora y orientacin educativa se refieren al carcter personalizado de la educacin.
Ese carcter personalizado consiste, a su vez, en dos elementos:

De individualizacin: se educa a personas concretas, con caractersticas

particulares, individuales, no a abstracciones o a colectivos genricos.

De integracin: se educa a la persona completa, y, por tanto, hay que integrar los
distintos mbitos de desarrollo y las correspondientes lneas educativas.
La educacin personalizada se contrapone a la parcelacin de los conocimientos,

siendo esta ltima caracteristica de la escuela tradicional. Tambin se contrapone al descuido

de la personalidad concreta de los alumnos, cuando stos no son ms que una abstraccin o
un nmero dentro de la clase.
Es de destacar que la funcin tutorial del profesor consiste en poner en primer plano
aquellas caractersticas de ia educacin por las que sta no se reduce a una mera
instruccin, constituyendo a una verdadera educacin individualizada de la persona.
En consonancia con la profunda unidad existente entre educacin y orientacin, todo
profesor, por el mero hecho de serlo, es tambin orientador: mxime cuando puede verse
encomendado a la tutora formal de un grupo de alumnos. Por ello, todo profesional de la
enseanza debe haber recibido una formacin bsica y complementaria para ejercer con
acierto esta responsabilidad de su funcin docente (MEC, 1992b).
,

alpe -------

alpe

Tema 3

E
Temario UpULtcr

3.1

taucacion primaria

LA TUTORIA EN EDUCACION PRIMARIA______________________________

TEH un planteamiento educativo integral y personalizado la funcin tutora: forma parte

de la labor docente y, en cierto modo, se identifica con ella. La funcin tutorial es un

componente inseparable del proceso educativo en su integridad.
Es conveniente destacar cules son los acentos tpicamente tutoriales de la
educacin. La tarea dei tutor (la tarea tutorial) de todo profesor es integradora. equilibradora.
personalizada y complementaria de la docencia en general.
Del profesor, en cuanto tutor, cabe decir que:

Es el maestro -en la acepcin ms completa y noble de la palabra- el que gua a los

alumnos, no slo en su escolaridad y en sus aprendizajes sino tambin en el
desarrollo de su personalidad y en la configuracin de un itinerario de vida.

Como persona adulta puede llegar a constituir un referente privilegiado de los

alumnos, como consejero y asesor suyo; pero, en general, es quien proporciona a
los alumnos experiencias educativas dentro o fuera del aula y les ayuda a
coordinarlas e integrarlas.
En su concepcin global, el tutor es el responsable del proceso educativo de un grupo

de a ~mnos durante un periodo de tiempo; por lo general, un ciclo. Por tanto, como
responsable tiene una serie de funciones en diferentes mbitos que forman parie de a
educacin de los alumnos.
Grtfe
^
3.1.1
Funciones del tutor respecto a un grupo de alumnos
El artculo 46.1 de' Reglamento Orgnico de las escuelas de Educacin Infantil y de
los colegios de Educacin Primaria (MEC, 1996) se establecen como funciones del tutor.
a) Participar en el desarrollo del plan de accin tutorial y en las actividades de
orientacin, bajo la coordinacin del jefe de estudios. Para ello podrn contar con la
colaboracin del Equipo de Orentacin Educativa y Psicopedaggica.
b) Coordinar el proceso de evaluacin de los alumnos de su grupo y adoptar la
decisin que proceda acerca de la promocin de los alumnos de un ciclo a otro,
previa audiencia de sus padres o tutores egales.
c) Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos, para proceder a la
adecuacin personal del currculo.
d) Facilitar la integracin de los alumnos en el grupo y fomentar su participacin

U
xloi
.

alpe

alpe.

Temario UUU5I LLCT' - fcducacin Primaria"

----------------------------------------------------------
en las actividades del centro.
f) Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas.
f) Colaborar con el equipo de orientacin educativa y psicopedaggica en los trminos que establezca la
jefatura de estudios.
g) Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos.
h) Informar a los padres. maestros y alumnos del grupo de todo aquello que les concierna en relacin con las
actividades docentes y el rendimiento acadmico.
) Facilitar la cooperador educat /a entre los maestros y los padres de los alumnos.
j) Atender y cuidar, junto cor el resto de los profesores del centro, a los alumnos en los perdeos ce recreoen otras
actividades no lectivas.
3.1.2

Funciones de! tutor r-espec*: : -s*: ce c^c~&sores del grupo

La tutora y la orie-acicr se-

es: " 0 silo del profesor tutor, sino

de todos los profesores que tere" -espersa: es: see'e determinado grupo de alumnos. Sin emoa rg: es:s'es: :'sa: es: se
e-cuentra cualificada en la persona del profesor tutor, quien as^^e ^-.ncicnes y cc~:ete ncias que no corresponden -o
no corresponden en igual modo- al "esto ce erofesorado En el desa r'o o de su accin tutorial, el profesor tutor tiene la
cocce'acr> y el apoyo del equipo docente, y el respaldo de la institucin escolar.
Ser el centro educativo quien te^gs as responsabilidades institucionales colegiadamente compartidas por el
eq~ oo cocerte: y en particular, por el equipo directivo en relacin con la orientacin y ei apoyo psicopedaggico.
En relacin con todo ello, se at^buyen determinadas funciones a los profesores orientadores y a los equipos
interdisciplinares de apoyo a la escuela; es decir, el Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP),
tales como:
a) Colaborar en la elaboracin del Proyecto Educativo, especialmente en los aspectos de concrecin
individualizada y de adaptaciones curriculares.
b) Asesorarles y apoyarles en el diseo de los mtodos y procesos de evaluacin, tanto de los alumnos como de
los procesos de enseanza.
c) Asistir tcnicamente a los profesores para el desempeo de su funcin tutorial, facilitndoles tcnicas e
instrumentos para el ejercicio de sta.
d) Asesorarles en el tratamiento de la diversidad de los alumnos.
e) Colaborar en la prevencin y en la pronta deteccin de dificultades o problemas educativos que
presenten los alumnos, y a la apropiada

alpe

$------------------------- 1 *

V&Cfr. e4> - ----------------------0

Tema 3

lano UUJ i na

taucacfon mimara

intervencin para tratar de remediarlos.

f)

Colaborar en la orientacin escolar y profesional individualizada a los alumnos.

g) Realizar, en su caso, la evaluacin psicolgica y pedaggica de los alumnos y

orientar la escolarizacin de los que presentan necesidades educativas
especficas de apoyo educativo al comienzo de cada nueva etapa educativa.
h) Cooperar en las adaptaciones curriculares, en la programacin de actividades
de recuperacin y refuerzo, en programas de ensear a pensar y a aprender, y
en la mejora de la interaccin social en los centros.
i)

Promover la cooperacin entre escuela y familia para una mejor educacin de

los alumnos.
En el mbito del sector o distrito educativo, el equipo de sector" tiene otras

responsabilidades

que

completan

la

actividad

orientadora

la

intervencin

psicopedaggica realizada en los centros. Estas responsabilidades sectoriales se

concretan en las siguientes funciones:
a) Atender a las demandas de evaluacin psicopedaggica individual de los
alumnos y proponer las oportunas modalidades de escolarizacin.
b) Elaborar,

adaptar,

distribuir

y/o

divulgar

materiales

instrumentos

psicopedaggicos o de apoyo de utilidad para los profesores.

c) Impulsar la colaboracin e intercambio de experiencias entre centros, as como
contribuir a la coordinacin de los Proyectos Educativos y de los programas de
orientacin entre los centros de Primaria y los de Secundaria.
d) Colaborar en el desarrollo de programas formativos de padres de alumnos.
e) Facilitar el acceso de los alumnos a la Educacin Infantil, as como el paso
posteriora la Educacin Primaria y a la Secundaria Obligatoria.
f)

Colaborar en la formacin permanente y en el asesoramiento de los profesores.

En definitiva, es imprescindible que los tutores y todos los profesores estn en

estrecho contacto con el Orientador y el EOEP con el fin de lograr los objetivos
educativos propuestos (MEC, 1992b).
Una vez vistas estas funciones, destacaremos las actividades del tutor en
relacin a estos profesionales:
1) Informar, consensuar y desarrollar el Plan de Accin Tutorial,
implicndoles en lo escolar, personal y profesional.
2) Intercambiar informacin con el profesorado del curso.
3) Coordinar el proceso de evaluacin de sus alumnos y la sesin de
evaluacin.
i hV..n ------------------------ vTt:.. --------------------------------------------------9 oloo

134

Temario ODOSITXQ _ Educacin Primaria6,

4) Colaborar en las adaptaciones del curriculum.

3.1.3

Funciones del tutor respecto a las familias

Una de las funciones principales de la tutora es asegurar la conexin de la

educacin familiar y escolar, favoreciendo la participacin de los padres en la

educacin de los hijos de manera coordinada con !a escuela (RD 1513/2006, art. 11.2).
Es una coordinacin que no siempre es fcil. Es preciso, por tanto y ante todo, estar
convencidos de la necesicac de colaboracin entre profesores y padres para la
educacin de los alumnos -respec:i. mente. hijos- en esta etapa (MEC, 1992b).
La importancia de este aspecto aparece reflejado en el Art. 91 de la LOE (2006),
que cuando enuncia as 'unciones del profesorado dice: La informacin peridica a las
familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, as como la orientacin
para su cooperacin en el mismo.
Los tutores y, en general, los profesores pueden contribuir a la participacin de
madres y padres de los alumnos en la educacin de stos a travs de entrevistas y
reuniones con ellos. Las entrevistas tienen un carcter ms personal y se refieren a un
alumno concreto e, idealmente, han de tener lugar tambin con el padre y no slo
-como suele suceder- con la madre. Las reuniones se realizan con un grupo de madres
y padres a propsito de todos o de algunos de los alumnos de clase; o son tambin las
reuniones ms generales de madres y padres de alumnos del centro. Veamos cada
una de ellas de una forma ms exhaustiva.
3.1.3.1

Las entrevistas personales

Uno de los instrumentos privilegiados para establecer contacto con los padres es
la entrevista. Se trata de una situacin ideal para el intercambio de informacin en torno
al nio, la bsqueda y puesta en comn de distintas estrategias educativas, y
normalmente proporciona muchos ms datos que otros canales. Es un instrumento
prcticamente imprescindible al comienzo de la escolarizacin del nio, cuando la
familia y la escuela se desconocen. Tambin es especialmente til al final de curso para
transmitir la evolucin que se ha observado en el nio a lo largo de todo el ao. Por
otra parte, la entrevista es probablemente el mejor contexto para abordar las
situaciones conflictivas que a veces surgen entre padres y maestros.
Por lo dems, las entrevistas en torno al nio y su educacin son uno de los
momentos en los que merece la pena insistir en la necesidad de que participen tanto la
madre como el padre. Es una forma ms de transmitir la importancia que

cara el maestro tienen este tipo de contactos, como un intento de implicar a ambos
progenitores en la educacin del nio y como una forma de intentar garantizar al
mximo la continuidad entre la escuela y la familia.
3.1.3.2 Las reuniones informativas
Las reuniones informativas con grupos de padres constituyen un momento
importante de encuentro entre el equipo educativo y las familias. Sirven para transmitir

informacin de orden general (metodologa, organizacin del centro, etc.), no centrada

en un nio concreto. A la hora de planificar, organizar y convocar reuniones hay un
cierto nmero de consideraciones prcticas que deben tenerse presentes. Las
reuniones deben convocarse en horarios asequibles para los padres, la preparacin del
espacio donde se va a desarrollar, la preparacin de los contenidos a tratar como de la
propia metodologa de la reunin y ajustar el grupo a los objetivos que se pretenden,
siendo crucial en este sentido el tamao del grupo.
Podemos distinguir dos tipos de reuniones:
1) Reuniones de carcter general: Donde lo fundamental es la transmisin de
informacin del centro hacia los padres. En este tipo de reuniones se pueden
tratar los siguientes temas: la presentacin del equipo del centro, el proyecto
del centro o la organizacin y las normas del mismo.
2) Reuniones por grupos: las reuniones de grupos ms reducidos (padres de los
nios de un aula, o de nios nuevos, etc.) permiten un mayor dilogo que las
reuniones generales, posibilitando que los padres aclaren sus dudas, y
favoreciendo objetivos que van ms all de la mera informacin (por ejemplo,
que los padres se conozcan). En todos estos encuentros es fundamenta: dejar
un tiempo considerable para la intervencin de los padres: preguntas, temas
que les preocupen... En este momento ser prcticamente nevitable cue
algunos padres planteen problemas concretos referidos a sus hijos. Es
importante atender estas demandas, pero hay que tratar de no hacerlo en una
reunin de grupo. Siendo de vital importancia asegurar un clima de
cordialidad.
Reuniones y entrevistas tiene como finalidad conseguir la cooperacin de los
padres en la educacin de sus hijos. Para esta cooperacin es preciso, por un lado,
intercambiar informacin en las dos direcciones; de los profesores a los padres y de
stos a aqullos. Por otra parte, una de las formas ms completas de cooperacin de
madres y padres con la escuela es su participacin en actividades educativas.
Vemoslas detenidamente.

3.1.3.2.1 EL INTERCAMBIO DE INFORMACIN

La informacin ha de circular, primero, de los padres y madres hacia los
maestros. La familia debe aportar informacin sobre el nio. Es tambin necesario que
el maestro proporcione a los padres aquellos elementos de juicio que puedan ser
relevantes. Estos intercambios de informacin de los maestros hacia los padres no
siempre adoptan la forma de intercambios individuales a propsito de un alumno o
alumna concreta. Hay informaciones que conciernen a todo el centro, otras que valen
para todo el ciclo y, finalmente, otras que afectan a un grupo de nios. Para todas ellas
debe haber cauce y es preciso que existan procedimientos e instrumentos para
canalizar as distintas necesidades surgidas a raz de los intercambios de informador

3.1.3.2.2

LA PARTICIPACIN CE MADRES Y PADRES EN ACTIVIDADES

EDUCATIVAS
Por lo que se refiere a a cade eadn de los padres, puede adoptarse distintas
formas y niveles:
1. La participacin espordica y sistemtica, ia primera es la que ocurre en
determinados momentos especiales que se caracterizan entre otras cosas por su
frecuencia baja y/o asistemtica: ayuda en la preparacin de materiales,
participacin en fiestas... La participacin sistemtica es aquella que tiene un
carcter ms regular, ms estable, y que forma parte de la metodologa de
trabajo con los nios y nias (participacin actividades regulares). Esta ltima es
la forma ms intensa de imp cacr de ios padres en el Proyecto Educativo.
2.

La colaboracin directa en tareas educativas supone un papel ms activo de los

padres, as como una mayor presencia de los mismos en el centro. La
colaboracin de los padres y los maestros en tareas educativa es til y
enriquecedora en mltiples aspectos, favoreciendo la coordinacin familiaescuela, aporta experiencias enriquecedoras, son actividades formativas... As, a
modo de ejemplo, se puede precisar la colaboracin en la realizacin de tareas
de apoyo, en talleres, en la presentacin de actividades y profesiones, en las
actividades extraescolares o en las fiestas.
A modo de resumen, las funciones que debe de cumplir el tutor con respecto a

las familias se resumen en:

1) Facilitarles el conocimiento de la comunidad educativa.
2) Informarles sobre la etapa educativa.
3) Informarles sobre el proceso educativo individual.
4) Pedirles colaboracin e informacin que facilite la labor tutorial.

5) Facilitarles asesoramiento.

EL PLAN DE ACCION TUTORIAL:

TUTORIAL

PROPUESTAS DE

En el Artculo 121.2 de la LOE (2006), relativo al Proyecto Educativo de Centro,

establece la obligatoriedad de que en el mismo se debe recoger e! Pia~ de Accin
Tutorial (PAT).
Se entiende por accin tutorial aquella parte de la funcin docente que pretende
facilitar el desarrollo, maduracin, orientacin y aprendizaje de todos y de cada uno
de los alumnos/as a partir del conocimiento y la consideracin de la situacin
personal, escolar, familiar y ambiental en el que est inserto, para que alcancen las
ms altas cotas de desarrollo integral que sean factibles.
La accin tutorial y orientadora no se realiza al margen de las reas del
currculo, sino plenamente integrada e incorporada en ellas.
Las funciones y actividades en que puede desarrollarse la funcin tutorial se
agrupan a lo largo de ciertas lneas o mbitos que, a travs de las distintas reas del
currculo, contribuyen a un enfoque globalizador en esta etapa. Son mbitos en los que
la accin tutorial y orientadora cumple un doble papel:

El desarrollo de la madurez de los alumnos y, en consecuencia, con un valor

stos han llegado a producirse.,

preventivo de problemas personales y de grupo.

Un papel de intervencin ante problemas personales y de grupo, cuando
En los Materiales para la Reforma de 1992 ('Cajas Rojas), en el documento de

Orientaciones y tutoras (MEC, 1992b) de Primaria, se establecen grandes lneas de

orientacin educativa en las que concurre el trabajo de todos los miembros de la
comunidad educativa, determinando la obligatoriedad del trabajo desde la quntuple
visin de las capacidades, siendo stas:
a Ensear a pensar, ayudando a los alumnos a adquirir estrategias de
pensamiento generalizadas, complejas y funciones.
Ensear a ser personas, a travs del desarrollo de una identidad personal y de
un autoconocimiento que sea orientador en la vida, a Ensear a convivir,
haciendo del centro educativo un espacio no slo para el aprendizaje, sino para la
prctica de una convivencia civilizada, s Ensear a comportarse, a
autorregularse en relacin con las circunstancias del entorno y tambin con los
propios intereses y proyectos.

Temario UJJUPILLtl

tducacion mimara

si Ensear a decidirse en particular, habiendo alcanzado una madurez vocacional

que permita eiegir con acierto ante los distintos caminos
profesionales posibies.
Si bien en la Etapa de la Educacin Primaria, la lnea de trabajo se
orientarn al ensear a ser cerso"a' e"S5"ar a convivir y ensear a pensar
dejando las otras dos para ser desarrolladas en la Educacin Secundaria
Obligatoria.

4.1

PROPUESTAS DE ACCIN TUTORIAL

4.1.1

Ensear a se" perscnc

La escuela :rc::r: c~a e r ~c slo para los aprendizajes acadmicos, sino tambin

para e aprer>c :a 5 se a zc"cucta social, el aprendizaje afectivo y de las actitudes,

incluidas as ce se 'e*e'e" a _"io mismo.
El fin ltimo de todo apre_:za e es az'ender a conocerse uno mismo, su dent;dac
y SJ cerscma. Es ae , *.a ~ : : _ a ' : a e construir una imagen positiva de uno mismo; por
eso. la educacin ~a ze r a z a ar para conseguirlo y no centrarse nicamente en los
contenidos y conoc ~ eraos ":e!ectuales.
Esto debemos trabajarlo desde que .os ~ os son pequeos, ya que desde el
principio de la vida, los nios construyen s~ propia ^agen. su identidad personal. Esta
creacin de la identidad propia se va prccuce"dc a medida que se diferencian el yo y el
otro, y el yo con el mundo, aprender PO c- en es quien.
Algunos de los factores que intervienen en la construccin de la identidad
personal son la imagen positiva de uno mismo, a autoestima, la autoconfianza y el que
las experiencias de la persona sean de xito o fracaso; as como los resultados de los
aprendizajes y las valoraciones que realiza el nio de s mismo como las realizadas
por el entorno que le rodea. Adems de stas, intervienen las actitudes y conductas
del profesor, sus expectativas, su propia valoracin como persona y como profesor, la
forma cmo organiza el aula o su manera personal de estar en la misma; todos estos
son algunos de los aspectos que influyen ms directa y eficazmente en la formacin de
una autoestima positiva en el alumno, ya que el profesor que acepta, ayuda y confa
en sus alumnos producir en ellos una autovaloracin positiva.
En resumen, el Ministerio establece algunas de las actitudes que, por parte del
profesor, contribuyen a la formacin de la identidad personal de los alumnos (MEC,
1992b):
Proporcionar experiencias que no infundan ansiedad, temor o inseguridad.
La ausencia de amenaza es importante para ei desarrollo positivo.

Comprometer y hacer partcipe al alumnado en el establecimiento y logro de

alpe objetivos. De esta manera se sienten ms responsables reforzando el sentido

13
de s.

tducacion mimara

Hacer juicios positivos evitando los negativos.

Ensear al alumnado a autoevaluarse y autorreforza-se oositivamente.

Temario UJJUPILLtl

Andrs Garca Gmez (1991) propone un programa para la mejora de la

autoestima que puede desarrollarse en el mbito escolar. Este programa se estructura
alrededor de las personas significativas que rodean al aumno y que integran el medio
escolar: padres, profesores, grupos de iguales, as! como el propio alumno. Se
considera decisiva la influencia que, para la mejora de .a autoestima, tienen las
imgenes sociales que stos aportan al alumno. El programa se desarrolla en las
siguientes fases:

Estrategias para aportarle al alumno feedback e imgenes sociales

positivas desde los padres. Para conseguirlo se promueven charlas y
reuniones con los padres para informarles del programa y sus objetivos.

Estrategias del profesor. Para centrar su atencin sobre algunos aspectos

importantes de su talante educativo y de unas actitudes tolerantes y
democrticas.

Estrategias desarrolladas desde el propio grupo de los alumnos

compaeros.

Estrategias y habilidades del propio alumno, tratando de instaurar en l o

ella ciertas capacidades sociales que se supone que redundarn en un
mejor autoconcepto.

El programa contiene una escala de medida para la evaluacin de la autoestima,

que es susceptible de aplicacin tanto individual como colectiva para nios de ocho a
diecisis aos. Mediante esa escala se obtiene un ndice general de autoconcepto y
unos ndices parciales de diferentes regiones del autoconcepto general, que son las
que siguen:

alpe

Yo soy as.

Yo y mis compaeros.

Yo y mi profesor.

Yo y mi cuerpo.

Yo y mis padres.

Yo y mis amigos.

Yo y mis estudios.

14
0

A modo de ejemplo se puede sealar la actividad: Yo soy: es un juego en el que

a los alumnos se les dan una serie de frases incompletas que deben completar por
ejemplo: Yo soy valiente porque una vez...; yo soy fuerte porque una vez... (MEC,
1992b)
4.1.2

Ensear a convivir
La escuela es un lugar para la educacin en la convivencia, donde se convive.

El aprendizaje de la convivencia en la escuela se produce, no tanto a travs de la

instruccin explcita, cuanto a travs del modo en que en ella se convive.
Comunicarse, cooperar, ser solidario, respetar las reglas es algo que, adems
de ser objeto de enseanza, ha de constituir el entramado de la vida escolar.
Ensear a convivir est plenamente relacionado con un elemento fundamental
de la escuela: ia soc a :zacin. Sobre todo en la etapa Primaria, al referirnos a la
primera socializacin del nio, donde empiezan a aprender las normas de convivencia
social.
Esta socializacin o aprendizaje de hab; dades sociales es algo que tenemos
que asimilar progresivamente, no es algo innato en los nios, y su aprendizaje forma
distintos objetivos a lo largo de la etapa de Primaria.
Por lo tanto es necesario considerar el desarrollo de la socializacin como una
lnea de trabajo propia de la funcin tutorial. No hay que olvidar que la sociedad en la
que vivimos obliga a una serie de interacciones sociales cada vez ms amplias y
complejas.
La relacin profesor-alumno es un elemento dinamizador bsico en la
intervencin educativa. Algunas actitudes del profesor podran ser, entre otras (MEC,
1992b):

Comunicar confianza, seguridad y optimismo en los nios, aceptando al

alumno tal como es.

Ser tolerante, sin olvidarse de la disciplina adecuada, creando un clima de

confianza y respeto.

Uso del refuerzo positivo, estableciendo unos niveles adecuados y realistas.

Coordinar y colaborar con todas las personas implicadas en el proceso
educativo.
Esta lnea de accin tutorial tendra lugar haciendo del centro educativo un

espacio, no slo para el aprendizaje, sino para la prctica de una convivencia

civilizada.

taucacion mmaria

Las tcnicas para desarrollar capacidades sociales se pueden adherir a dos

modelos generales:

La nocin de dficit, basada en que los nios no tienen en sus repertorios las
habilidades necesarias para interactuar bien con los dems.

La perspectiva de que los nios poseen las habilidades requeridas, pero

experimentan unos procesos emocionales, afectivos o cognitivos que
interfieren en la expresin de sus capacidades.
A nivel individual se deben instaurar en el alumno las siguientes habilidades

bsicas para la comunicacin social:

Saber escuchar.

Compartir cosas.

Participar y cooperar en actividades de grupo.

Saber elogiar y aprobar lo que otros hacen y saber recibir elogios.

Saber participar en una conversacin.

De cara a la intervencin en el grupo-clase, el maestro-tutor debe tener en

cuenta los siguientes aspectos:

Mejorar la dinmica de grupo: a travs de actividades donde se establezcan

las normas claras de funcionamiento de la clase, creando un clima de
confianza, favoreciendo el compaerismo, inculcando hbitos de trabajo
adecuados...

Agrupamientos de los alumnos. Agrupar a los alumnos es un modo de

favorecer

una

determinada

manera

de

convivir:

grupo

clase-amplio

(explicaciones generales), grupo coloquial (para tratar temas en forma de

discusin), grupo de trabajo (trabajos en equipo), trabajo individual (necesario
para fijar hbitos de trabajo o estudio) o agrupamientos flexibles (en funcin de
la actividad).

Cuidar el efecto de las actitudes propias.

Desarrollar un programa metdico.

En relacin a este ltimo aspecto, se propone un plan de trabajo (adaptacin del

Programa sistemtico para el desarrollo y mejora del autoconcepto de J. Machargo),

el cual trata de desarrollar los siguientes aspectos:

Solucin de problemas sociales: por ejemplo discusiones con los compaeros.

El lenguaje autodirigido: el contenido y el tono del discurso autodirigido

guardan una estrecha relacin con la capacidad social y la autoestima. Se
puede desarrollar a travs de preguntas abiertas (Cmo caes a tus

TEMA 3

compaeros?), frases incompletas (no soy capaz de...) o

tarjetas con una palabra o frase escrita que expresa una cualidad.

Estilo atribucional: las atribuciones son explicaciones que el propio

sujeto utiliza para justificar los resultado de sus actuaciones.
Pueden ser externas (causa ajena), internas (la causa se sita en
el individuo), estables, inestables, controlables o fuera de control.
Para analizar el estilo atribucional se puede realizar a partir de
frases incompletas o de las explicaciones que dan los alumnos a
los acontecimientos y sucesos de la vida familiar, escolar y social.

Autocontrol: el control de los sentimientos y de la propia conducta

hace que uno se sienta competente y seguro ante los dems.

Establecimiento de metas: se trata de ejercitar al alumno en el

establecimiento de metas graduadas, 'azocales y precisas.

Habilidades para la comunicacin y relaciones sociales: el xito o

fracaso en las relaciones sociales influye ceds'vamente en la
autoestima. La capacidad para comprender a los de^as y ponerse
en su punto de vista es condicin para las relaciones sociales Aqu
es mportante la realizacin de feedbacks.

Imagen corporal: influye de manera directa sobre la autoestima y

las capacidades sociales.

4.1.3

Ensear a pensar
Al referirnos al uso de estrategias generales ce pensa~ e ntc.

tenemos que referirnos a ellas como un objetivo de instruccin explcita

_a cu ~ "acin de aprender a pensar est en aprender a aprender1.
La mayora de los alumnos llegan a alcanzar las capacidades cs
eas de aprender y de pensar sin la necesidad de una instruccin formal.
L!ecar a estas capacidades mediante los aprendizajes particulares y las
reas del cunrculo Pero tambin podemos encontrar otros alumnos que
s necesiten estas actividades especficas en un momento dado de su
escolarizacin. Nos referimos a alumnos con dificultades de aprendizaje,
con un retraso significativo en el desarrollo intelectual. Estos alumnos
necesitan una intervencin educativa dirigida intencionalmente al
desarrollo de la capacidad de aprender y de pensar.
Cuando nos referimos a esta capacidad de pensar hablamos de
una habilidad compleja, la cual es un conjunto de habilidades que se
desarrollan a lo largo de
Recordarla Competencia Bsica (RD1513/2006. Anexo I).

m-

remano upUDILLCI

fcducacin Primaria

lneas diferentes. Conocimiento y pensamiento son distintos entre s. Cuanto ms

conocimiento se tenga es ms probable que el pensamiento sea ms rico y el acto
intelectual ms eficaz.
Para estos alumnos con necesidades educativas se ha desarrollado en los
ltimos aos determinados programas para mejorar su inteligencia, aunque esto
despierte demasiadas expectativas. Demostrando de esta forma que es posible
modificar el rendimiento cognitivo; y no parece razonable renunciar a ello.
Aprender a pensar contribuir a mejorar el desarrollo intelectual en materias
abstractas y a elevar el rendimiento escolar y la competencia en situaciones sociales.
El desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales bsicas es uno
de los objetivos del currculo, garantizndose siempre la funcionalidad de los
aprendizajes, funcionalidad que no es nicamente la construccin de conocimientos
tiles y pertinentes, sino tambin el desarrollo de habilidades y estrategias de
planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje, es decir, el aprender a
aprender (MEC, 1992b).
Estos contenidos del Plan de Accin Tutorial que acabamos de exponer, los
podemos trabajar con nuestros alumnos a travs de diferentes propuestas, objetivo del
siguiente epgrafe.
Esta lnea de accin tutorial tendr lugar ayudando a los alumnos a adquirir
estrategias de pensamiento generalizadas, complejas y funciones.
Los programas elaborados para ensear a pensar tratan de desarrollar cuatro
aspectos fundamentales:
1) La solucin de problemas: mediante la presentacin de situaciones- problema a
los alumnos.
2) La creatividad: mediante estrategias que favorecen el pensamiento creativo
(torbellino de ideas),
3) El razonamiento deductivo e inductivo: mediante el desarrollo de la capacidad
de razonar de acuerdo con los principios de la inferencia, tanto deductiva como
inductiva.
4) La metacognicin: el conocimiento acerca del propio conocimiento que, a su
vez, se haya vinculado a estrategias de control de pensamiento.
Hay numerosos programas de intervencin diseados para aprender a pensar.
Son programas que pueden aplicarse al grupo entero de la clase o bien solamente al
grupo de alumnos que presentan algn dficit cognitivo.

Por todo ello, es importante conocer algunos de los conceptos y principios en que
se basan dichos programa para tenerlos en cuenta y ponerlos en prctica en
ladocencia:

Mapa cognitivo: es un medio que hace posible la representacin de una serie de

conceptos con sus relaciones, mediante un esquema.

Funciones cognitivas deficientes: Feuerstein resalta la importancia de

localizarlas acertadamente, ya que segn se encuentre en la fase de entrada,
elaboracin o salida del pensamiento, el alumno ser objeto de una intervencin
especfica para su correccin y mejora.

Aprendizaje mediado: en este caso, el docente es el mediador; es decir, aquella

persona que proporciona las herramientas cognitivas que pueden ser
empleadas posteriormente en experiencias de aprendizaje directo.

Forma racional de pensamiento: se trata de fomentar el enfoque lgico, la forma

correcta de pensar.
Por todo ello, resulta fundamental el fomento de las tcnicas de estudio,

entendidas stas como aquellas que predisponen y preparan para un aprendizaje mejor,
ms funcional y no las que preparan para exmenes. As, se destacan las siguientes:
> Tcnicas o destrezas instrumentales bsicas: para saber comprender y asimilar
la informacin objeto de estudio. Por ejemplo: tcnicas de comprensin lectora,
tcnicas de recogida de informacin sobre un tema...
> Aplicacin de factores motivacionales: para conseguir una motivacin intrnseca
es necesario presentar tareas de una dificultad moderada o proporcionar al
alumno experiencias de autonoma que generan satisfaccin propia.
> Otras estrategias y circunstancias: para favorecer el estudio se debe ensear a
los alumnos a planificar su tiempo de trabajo y a saber cules son las
condiciones mnimas necesarias del ambiente de estudio (lugar, luz.
temperatura...)

5.1

APOYO Y ORIENTACIN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

APOYO EDUCATIVO_________________________________________
En ocasiones la tutora y la orientacin se van a consistir en un refuerzo o en un

apoyo para determinados alumnos,1, pero esto no podemos confundirlo con el

tratamiento de las necesidades educativas en sentido estricto,
A lo largo de la escolarizacin de algunos alumnos pueden existir momentos

alpe

npoitra.c*

i emano upuji ttu

caucaaon rrimaria

concretos o, por el contrario, de modo permanente en que necesitan ciertas

adaptaciones educativas en algunas de sus materias. El alcance de la educacin de
refuerzo se extiende en muchas situaciones en las que las necesidades educativas de
los alumnos no pueden ser suficientemente atendidas con los mtodos ordinarios, por
lo que tenemos que usar una intervencin extra.
("La educacin de apoyo tiene como objeto la atencin de muchas necesidades
comunes a casi todos los alumnos. Y ha de ser llevada a cabo mediante el tutor,
aunque en ocasiones pueda asesorarle o colaborar con l un profesor especializado.
Por todo esto, podemos entender por apoyo educativo el conjunto de actividades
educativas que complementan, consolidan o enriquecen la accin educativa ordinaria y
principal.
Este apoyo, igual que otras prcticas de la orientacin, se manifiesta en un gran
campo de la prctica educativa, en ocasiones llevada a cabo por el tutor dentro de la
clase y en otras ocasiones fuera de ella y mediante profesores especializados (Audicin
y Lenguaje. Pedagoga Teraputica. ...). Tenemos que tener siempre en cuenta que
cada alumno tiene sus necesidades propias^- ocurriendo en algunas ocasiones que
ciertos nios :'enen necesidades personales distintas a las de sus compaeros. Estas
necesidades son especficas e individualizadas, y abarcan desde las mas generales y
comunes hasta las ms singulares propias de un nmero menor de nios.
En la dimensin continua bipolar de las necesidades educativas generales hasta
las ms especiales,[hay muchas^formas de trabajo e intervencin educativa que le
corresponde al profesor oftnarie-:
1) El trabajo de apoyo y refuerzo: llevado a cabo con ciertos alumnos que tienen
dificultad en algunos aprendizajes, como por ejemplo la lectoescritura o las
operaciones simples de clculo. Aqu el trabajo se realiza durante la cas-ej
aunque en algunos momentos requerir la intervencin personalizada con
ellos.
^2) Mtodos especficos y especializados: para adquirir determinados
aprendizajes por parte de alumnos con problemas. Estos problemas tratados
son comunes en las escuelas (dislalias, dislexia, discalculia..
3)

La

intervencin

psicopedaggica

en

ocasiones

habla

de

procesos

instruccionales alternativos a los convencionales: el profesor es el mediador

privilegiado de las experiencias educativas que tienen los nios. La mediacin
sistematizada de las experiencias en que consiste la educacin necesita, en
algunos casos y para algunos alumnos, de mtodos didcticos que faciliten la
adquisicin de capacidades muy bsicas y
TEMA 3

14
6

C pe

Temario UpUblLlc!

Educacin Primaria'

generales, potencialmente transferibles a distintos dominios. Son aprendizajes

que la mayora de los alumnos suele adquirir mediante los procesos educativos
convencionales, pero que en algunos sujetos slo llegan a instaurarse
mediante tcnicas instruccionales y procedimientos didcticos y especficos.

5.2

ORIENTACIN EDUCATIVA
La orientacin educativa coincide, en parte, con la tutora, aunque seguramente

abarca un m o t o ms amplio y -respecto a ciertas actividades orientadoras- tambin

ms especia zaco.
La orientacin educativa se refiere a posibles distintos itinerarios de las personas
y a las opciones que han de tomar respecto a caminos alternativos. Toda la educacin
es orientacin en tanto que es preparacin para la vida, la cual se desarrolla en un
itinerario personal, que en gran medida determinan circunstancias externas, pero que
tambin las opciones propias de cada persona contribuyen a fijar. La orientacin es la
propia educacin bajo el aspecto de maduracin de la personalidad de cada alumno
concreto y de la concrecin de su camino de vida. Al igual que en la tutora debe
destacarse que la mejor -en rigor, la nica- orientacin educativa es la educacin sin
ms, la educacin integral y personalizada.
. Segn Garca Hoz, V. (1982:8), la Orientacin Escolar es un "proceso de ayuda
a un estudiante para que sea capaz de resolver los problemas que su vida acadmica
le plantea, especialmente el de elegir los contenidos y tcnicas de estudio ms
adecuados a sus posibilidades
El reconocimiento de la orientacin y la tutora, identificndose con la propia
educacin o formando parte esencia de ella, no dispensa de un anlisis ms detallado
en el que se pongan de manifiesto los componentes de esa dimensin educativa y de
aquellos elementos que precisamente se destacan bajo el rtulo de tutora y
orientacin. Son elementos que conviene hacer explcitos para incorporarlos de manera
intencional y sistemtica a la prctica docente:

\ Educar es orientar para la vida. Para ello, los aprendizajes han de ser
funcionales, estar en conexin con el entorno y orientar para el futuro.

Orientar es asesorar sobre opciones altemativas^Ayudando a 'eco~e- e

itinerario educativo ms adecuado^

Orientar es capacitar para el propio aprendizaje Desamo! a-do

capacidades metacognitivas y estrategias de control y manejo de

alpe
procedimientos de aprendizaje.

Cf
o'.
z

14
7

Temario UpUblLlc!

5.2.1

Educacin Primaria'

Principios bsicos de la orientacin

Los principios de la Orientacin ya quedaron establecidos por

Miller en 1971, aunque ms tarde fueron asumidos por otros autores

como por ejemplo, Rodrguez Moreno.
Teniendo en cuenta que la Orientacin educativa debe ser un
proceso continuado e integrado en proceso educativo, el MEO seala ya
desde 1990 los siguientes principios:
- I La orientacin debe dirigirse a todos los alumnos y no slo a los que , \r ^
tienen necesidades educativas especficas de apoyo educativo^ la
orientacin es un derecho de todos los alumnos en las distintas etapas fi.
educativas.
La
orientacin debe ser continua y sistemtica a lo largo de todo el
proceso

si los procesos educativos del desarrollo y del aprendizaje

son

continuos, la orientacin tambin debe serlo.

La orientacin es parte inseparable de la educacin, y por ser la

educacin un proceso continuo, la orientacin tambin lo es.
- Ta orientacin educativa es una tarea interdisciplinar que implica a todos
los miembros de la comunidad educativa: la accin orientadora
implica conjuntamente a todos los miembros del equipo docente y de
modo especial a los profesores, tutores, especialistas, profesores del
Departamento de Orientacin y profesionales de los Equipos
Psicopedaggicos,

por

ello

ha

de

estar

integrados

en

el

Programacin General del Centro.

- Ca orientacin debe atender a todas las necesidades del alumno- de
personalidad afectivas, intelectuales, etc.- y abarcar todos los
aspectos de su desarroll^ hay que tener en cuenta todos los
contenidos

del

currculum,

no

slo

los

conceptuales

procedimentales, sino tambin los emocionales y los sociales.

- f La orientacin ha de ser comprensiva con las diferencias individualesj es
importante el tener en cuenta los intereses, las motivaciones y las
capacidades de los alumnos. Tambin est encaminado a que los
alumnos lleguen a una auto-orientacin.

------------------------ -------------------------------------------------- alpe

14
8

Temario UpUblLlc!

5.2.2

Educacin Primaria'

Niveles de intervencin

^ Para dar respuesta a las nuevas necesidades educativas y de

orientacin,

la

Administracin

Educativa

propone

un

modelo

organizativo y funcional en los niveles de intervencin:

a) La Accin Tutorial como unidad de accin directa. Constituye el
nivel bsico de contacto personal profesor-alumno y profesorfamilia. Se centrara en el aula y en el grupo de alumnos.
b) Los Equipos de Sector como unidad eje en un rea o sector
escolar que se denominan Equipos de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica (EOEP). Son grupos especializados de apoyo
externo a la escuela que podemos definir como equipos de
configuracin

interdisciplinar

(Psiclogos,

Pedagogos,

Psicopedagogos, Trabajadores Sociales, Maestros en Audicin

y Lenguaje, Maestros en Pedagoga Teraputica etc.) y
estructura sectorial (criterios geogrficos y demogrficos) de
asesoramiento y apoyo tcnico al sistema educativo en sus
distintos niveles y para determinar actuaciones especializadas
de

ntervencin

en

las

dimensiones

psicopedaggicas,

pedaggicas, familiar, social que tienen incidencia en el mbito

ar

escolar. Se centrara en el sistema escolar.

6 CONCLUSIONES
tutor:
Para cerrar este tema, como conclusiones se puede
sealar el declogo del
1. Completa en la tutora lo que a la
instruccin le falta.
2. Con el adolescente y el joven ni
delante ni detrs, a su lado.
3. Al tutelado dale lo que necesita y le
conviene, no lo que pida.
4. En tutora, la burocracia y la oficialidad, a

talk

veces, son necesarias; suficientes nunca.

5. En tu grupo de tutelados: suma sus posibilidades, resta las limitaciones,
multiplica los esfuerzos y divide (reparte) la responsabilidad
6. Oracin gramatical de todo grupo:

Sujeto; nosotros.

Verbo; colaboramos.

Complementos;

.jt' ^ ^
siempre,

en

todo

con

agrado.

14
9

Temario UpUblLlc!

Educacin Primaria'

7. La verdadera autoridad ante el grupo, no es la que a uno le han

dado ni la que uno ejerce, sino la que realmente merece.
8. En educacin no sirven las recetas de eficacia total, escaso coste

al

pe

i*Xp) ($t

15
0

-----------y corta duracin.

9. No exijas fruto a a semilla que acabas de plantar, espera con ilusin a que
crezca
10. De la endeble parcela de la adolescencia y la juventud, no exiges frutos de
adultez y magrez.
Y ya para finalizar, cabe destacar q^e ia colaboracin con los padres y las
madres, el intercambio de informador cor ellos y su participacin activa en la
educacin de los hijos son elementos bsicos er a configuracin de una verdadera
comunidad educativa, dentro de la cual crecen y se desarrollan las generaciones de
los ms jvenes. En el seno de esa comunidad donde tienen lugar los procesos ms
personalizados de la educacin.
Puesto que las tareas del tutor y las funciones del sistema de orientacin tienen
que ver principalmente con la personalizacin de la enseanza, el trabajo de
cooperacin con madres y padres es uno de los ncleos esenciales de la funcin
tutorial y est en el corazn de toda la accin educativa.

7 BIBLIOGRAFIA
BISQUERRA, R. y LVAREZ GONZLEZ, M. (1996). Manual de Orientacin y Tutora.
Madrid: CISS PRAXIS Educacin.
FERNNDEZ SNCHEZ, P. (1991). La funcin tutorial. Madrid: CastaliaMEC.

fe

GARCIA HOZ, V. (1968). Principios de Pedagoga Sistmica. Madrid:

Rialp.
GARCIA HOZ, V. (1982). La Orientacin quehacer pedaggico. Madrid;
Revista de Educacin N 270, Mayo - Agosto.

GMEZ CASTRO, J. L. y ORTEGA, M. J. (1991). Programas de Intervencin

Psicopedaggica en Educacin Infantil y Educacin primara Yac ' c

Escuela

Espaola.
^ LZARO, A y ASENJI, J. (1989). Manual de Orientacin Escolar y Tutora i.
Madrid: Nancea
MEC (1985) Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del De^ecro a la Educacin
(BOE de 4 de julio).
MEC (1989): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid:
Servicio de publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia.
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TEMA 3
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