Sugerencias para implementar la filosofa con los nios(*)

Walter O. Kohan

En educacin, y seguramente no slo en educacin, la libertad absoluta propicia

un vaco antes que una posibilidad de crear. En efecto, ante la absoluta ausencia de
lmites, con toda probabilidad, no sabremos qu hacer o haremos todo menos lo que
queremos hacer. Pero, a la vez, no todos los lmites son deseables, sino slo aquellos
que puedan dar marco y potencialidad a las capacidades creativas y crticas de docentes
y estudiantes. Se trata de un marco que coadyuve a la expansin de un pensamiento y
una accin puesta al servicio de los intereses y problemas de unos y otros. Nos importa
buscar lmites precisos y, al mismo tiempo, flexibles, seguros y falibles, claros y
problemticos para enriquecer la experiencia educativa.
Al hacer filosofa con los nios, los lmites primeros estn dados por la
institucionalizacin de la prctica filosfica. Desde su gnesis, la propuesta de Filosofa
para nios (en adelante FpN) se ha dirigido a la institucin escolar. Ahora bien, la
escuela es, ante todo, una institucin de control social y formacin de subjetividades, un
dispositivo que normaliza y a la vez totaliza en tanto engloba, o procura englobar, a
quienes asisten a ella en lo que una instancia exterior determina como normal y sanciona
como correcto. Como tal, la escuela produce y reproduce los saberes y valores
afirmados socialmente. Se vale para ello de la complejidad del currculum (en sus
dimensiones explcita y oculta), esto es, no slo de los contenidos curriculares sino del
conjunto de las prcticas, discursivas y no discursivas, que alberga: desde aspectos ms
visibles, como las normas de conducta, la exigencia de uniformes, el posicionamiento de
los cuerpos en aulas, pasillos, patios y salas de direccin, y la disposicin del espacio
institucional, hasta otros menos visibles, como las relaciones de estima y autoestima, el
ordenamiento del tiempo, la valoracin del xito individual y la competencia, el miedo a
la apuesta y al fracaso.
En esta institucin, cuyo estado de crisis permanente y crecientemente agravado
es manifiesto en este fin de siglo -ms all o ms ac de los movimientos vernculos de
reforma-, se inserta mayoritariamente FpN. Desde su gnesis, la escuela es el punto de
(*)

Publicado en el libro de Walter Kohan y Vera Waksman (comps.): Qu es filosofa para nios? Ideas y
propuestas para pensar la educacin, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1.997, pp. 69-88.
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partida, de trnsito y de llegada de este movimiento, el ms importante que conozcamos

para llevar la filosofa a los nios -y stos a aquella. FpN es, en definitiva, un movimiento
postulado para reformar la enseanza escolar, y aunque ciertamente ha habido unos
cuantos intentos por extender ese mbito, all se ha desarrollado con mayor fuerza. Al
fin, es bueno recordar que la trama de las novelas de Lipman se desarrolla casi siempre
justamente en una escuela. En tanto estas novelas se proponen como modelos de la
indagacin filosfica a realizar, no se trata de un mero detalle.
En este trabajo vamos a tomar esta insercin con un hecho. Nos contentaremos
con realizar algunas sugerencias para impulsar las posibilidades crticas y creativas que
ofrece la filosofa en la escuela, desde la misma prctica escolar. Huelga hacer notar lo
modesto de este ensayo y la necesidad de llevar la reflexin filosfica a estos
presupuestos. Pensar preguntas como por qu hay escuelas? o debe haber
escuelas? son caminos que la filosofa debe seguir en su relacin con la educacin. Sin
embargo, no son caminos que transitaremos en este texto. Simplemente, desde las
condiciones que impone la escuela, propondremos un modo de enmarcar y llevar adelante
la filosofa con los nios. Fijaremos algunos lmites y daremos algunas aputas de trabajo,
pensando en particular en los maestros que ponen en juego esta idea. Desde luego, no se
trata de lmites inflexibles ni pautas rgidas, sino, simplemente, de una propuesta que
recoge una experiencia de trabajo con nios y docentes. Los propios maestros sabrn
tomar o dejar de ello lo que su contexto, criterio y experiencia les indique.

Los tiempos de la filosofa entre los nios

Uno de los primeros lmites a fijar es el momento u horario que debe tener la
filosofa en la escuela. En este sentido, es conveniente que las reuniones de filosofa una o dos semanales- estn insertas entre las actividades habituales de los nios y no
que sean actividades excepcionales, como talleres a contraturno. Esta insercin
propiciar la transferencia de buena parte de lo que se aprenda en nuestras reuniones.
Al fin, la filosofa desarrolla el arte del pensar y eso se trata de promover en la escuela,
no es as? Por ello, desarrollar los hbitos y procedimientos, cognitivos y afectivos, de
una comunidad de cuestionamiento e investigacin resulta tan provechoso e interesante
en filosofa como en matemtica, ciencias naturales o ciencias sociales, y, por qu no, en
educacin fsica, msica o teatro. Si consideramos deseable que los nios trabajen
cooperativamente, esto es, que construyan su pensar y sus saberes a partir de y en
colaboracin con sus compaeros, que se escuchen mutuamente, que den razones de sus
juicios, que sepan autocorregirse y que sean sensibles al contexto, no parece razonable
ni provechoso limitar esta prctica a la clase de filosofa. Antes bien, convendr
potenciar su integracin al resto del currculum escolar. Ms an, la filosofa no es la
propietaria exclusiva o excluyente del arte del pensar que desarrolla ni de las
habilidades cognitivas que promueve. Quin podra dudar de la importancia de dar
ejemplos y contra-ejemplos en la clase de matemticas, o de ofrecer puntos de vista

alternativos en la clase de historia, de ser claros en la clase de biologa, de examinar las

consecuencias de nuestras acciones en la clase de educacin fsica, de potenciar la
imaginacin en la clase de msica o de ponerse en el lugar del otro en la clase de teatro?
Es cierto que la filosofa atraviesa todas las otras actividades escolares en el sentido de
que desarrolla, tematiza y problematiza muchas de las habilidades y disposiciones que
son simplemente puestas en juego en las otras reas. Pero no es menos cierto que sin esa
proyeccin la misma filosofa se volvera vacua, estril. Es por ello que, si hacemos de
ella una actividad ms entre las que tienen lugar en la escuela, se facilitar
notablemente su integracin y transferencia al resto de las actividades escolares y
extraescolares1.
En cuanto a la duracin de las clases o reuniones, con nios pequeos (de 3 a 5
aos) difcilmente sea posible y conveniente pasar los 30 minutos continuos de trabajo.
En estos casos, es recomendable que las actividades contemplen variaciones en su
desarrollo que permitan captar y mantener la atencin durante todo ese lapso de tiempo
-una media hora no entrenida puede ser vivida casi como una eternidad para los ms
pequeos2. Partir de actividades ldicas es fundamental, no slo para que la filosofa sea
vivida con alegra y fascinacin, sino tambin para generar inters genuino y compromiso
profundo en los nios. Estamos ante un punto de partida insoslayable para cultivar las
disposiciones filosficas en ellos. Por otra parte, ser importante valerse de un material
vistoso e interesante, pero que, a su vez, no estimule una excesiva o desmedida
exploracin. Si el material concentra todo el inters y se vuelve un fin en s mismo, no
cumplir adecuadamente su funcin de disparador y medio adecuado para la
investigacin y el cuestionamiento filosficos.
En los primeros aos de la escuela primaria puede trabajarse hasta 40 minutos.
Tambin aqu valen las observaciones anteriores sobre la variacin de las actividades y
su presentacin vistosa a travs de juegos. En los ltimos aos de la escuela primaria
puede ensayarse con bloques de 80 minutos, en tanto la capacidad de mantener la
atencin es ms prolongada. Una vez ms, estas sugerencias de ningn modo deben
tomarse al pie de la letra ni tienen valor absoluto. Puede ser conveniente acortar

Un ejemplo concreto de esta integracin es el trabajo que proponen Marie-France Daniel (y otros) en el
libro de Walter Kohan y Vera Waksman (comps.): Ideas y textos para pensar filosficamente la
matemtica en la escuela primaria, en Qu es filosofa para nios? Ideas y propuestas para pensar la
educacin, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1.997, pp. 109-128. La propia Marie-France Daniel se
encuentra actualmente desarrollando un trabajo en integracin con la educacin fsica.
2

Vase la gua de actividades (bajo el ttulo Preparndose para filosofar), propuesta por T. Jackson y L.
Oho, en Walter Kohan y Vera Waksman (comps.): Qu es filosofa para nios? Ideas y propuestas para
pensar la educacin, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1.997, pp. 19-63.
En las pocas experiencias realizadas en Colombia se ha podido observar que, con los nios de preescolar, el
tiempo no debera exceder en principio los 20 minutos por cada sesin. Conviene ir muy despacio para no
abrumar a los nios y permitirles que, paso a paso, empiecen a disfrutar de la reflexin filosfica. De
todas maneras, sobre estas cuestiones no se puede legislar en abstracto. En estos asuntos el mejor
maestro es la propia experiencia (Anotacin de Diego A. Pineda R.).

algunas clases y alargar otras. Algunos criterios relevantes para evaluar la duracin de
una reunin son: el inters que despierta la discusin en los nios y el docente, la
posibilidad de que se mantenga la tensin intelectual y emocional en el dilogo, el foco
que sigue la conversacin, el grado de desarrollo de alguna habilidad cognitiva de
acuerdo con lo planeado. En todos los casos importa que la filosofa sea algo interesante
y placentero. Si una discusin se vuelve irremediablemente montona, aburrida y sin
sentido, es mejor interrumpirla para no deteriorar la relacin de los nios con ese tema.
Los problemas filosficos pueden ser siempre tratados de un modo profundo e
interesante, con lo cual podemos tratar que as sea en otra oportunidad y con diferentes
recursos. En cambio, en otras ocasiones, puede ser perturbador cortar la discusin
cuando la misma no ha alcanzado an un desarrollo suficiente.
En el caso de los nios ms pequeos es conveniente tener ms de un encuentro
semanal para que las reuniones no queden tan aisladas o inconexas. Si bien, en lneas
generales, puede ser conveniente mantener una rutina horaria para las reuniones de
filosofa, cuando haya razones que lo justifiquen, puede ser provechoso aun romper esa
rutina. A la vez, puede ser beneficioso variar la duracin de las reuniones. El maestro,
que es quien mejor conoce los tiempos de su grupo, deber hacer un aplicacin flexible
que considere el contexto de posibilidades y constricciones dadas por el resto de la vida
escolar.

Los espacios de la filosofa entre los nios

En cuanto al espacio, importa aprovechar al mximo el que tengamos disponible,

tanto en las aulas como fuera de ellas. En ambos casos, vale el principio general de que la
disposicin espacial de los nios y docentes debe ser tal que todos puedan verse los
cuerpos y ocupen un espacio equidistante del suelo. Es conveniente que todos quienes van
a participar de una clase de filosofa estn cmodos y no ocupen sitios de privilegio. En
general, es recomendable conformar un crculo y que el docente sea un integrante ms
de esta figura. Un crculo es una figura en la que todos sus puntos son equidistantes del
centro y en la que ningn punto tiene posicin desigual frente a cualquier otro. Por ello,
en un crculo todos nos podemos ver y ninguno de sus integrantes est en ventaja o
desventaja frente al resto.
Con todo, no debemos fijar una relacin espacial rgida que discipline y normalice
unilateralmente la prctica de la filosofa. Conviene ms bien diversificar y rotar las
relaciones espaciales que cada grupo va conformando. Hemos presenciado notables
clases de filosofa en las que los nios constituan formas indescrifrables para la
geometra eucliniana, otras en las que caminaban durante el dilogo al viejo estilo de los
filsofos peripatticos griegos. En tanto la filosofa est siempre encarnada en cuerpos
que la producen, los espacios que habiten esos cuerpos ocuparn un lugar relevante en la
filosofa que se produzca. Cuanto ms diversificado sea el aprovechamiento espacial,

mejores posibilidades habr de explotar lo que el espacio tenga para contribuir a los
actores de la discusin filosfica.

Las reglas del juego de la filosofa entre los nios

Ahora bien, adems de estos lmites espacio-temporales, es preciso fijar algunas

reglas o pautas para la accin, por tratarse la reunin de filosofa de un espacio que se
comparte con otros compaeros y con el maestro. Estas reglas intentarn establecer el
marco ms adecuado para una prctica social, all donde los lmites, explcitos o no, de
todas maneras tendrn lugar. Entonces, como docentes, podemos al inicio propiciar un
mbito democrtico para que se generen e instalen las pautas que regularn el
funcionamiento colectivo. En esta etapa generadora abriremos el espacio a las
propuestas de los nios y llevaremos nuestras propias propuestas. Las reglas
emergentes podrn tener que ver, por ejemplo, con la escucha del otro, el respeto y el
cuidado por el otro en sus semejanzas y diferencias, con la libertad y la responsabilidad
para pensar y hacer, con la necesidad de fundamentar nuestras opiniones, con la
cooperacin y la solidaridad en la construccin del pensar filosfico. La discusin girar,
entonces, en torno a las razones para adoptar stas u otras reglas propuestas por los
nios para el funcionamiento colectivo y a adelantar las posibles consecuencias de unas y
otras.
No ignoramos que hay aqu al menos dos problemas. Por una parte, las reglas se
hallan afirmadas en valores que las fundamentan. En los ejemplos que proponemos:
democracia, respeto, cuidado, libertad, responsabilidad, cooperacin, solidaridad y otros
que podramos agregar a la lista. Ahora bien, los valores son nociones abiertas,
problemticas, complejas. Por eso mismo no pretendemos dar una lista terminante o
definitiva ni la manera de entenderlos. As, cada grupo tendr oportunidad de pensar,
poner en cuestin y construir un saber sobre los valores que va a privilegiar y la manera
de ponerlos en prctica e interpretarlos. En muchas situaciones, este proceso ser
complejo y espinoso, en tanto los valores generarn posiciones diferentes y, en muchos
casos, encontradas. En cualquier caso, importa notar que no se trata de resolver o
cerrar un tema filosfico, sino de encontrar reglas de juego que respalden y potencien
las posibilidades del trabajo colectivo. No se trata de estar a favor o en contra de la
libertad, o de resolver si ser cooperativo es decir todo lo que tengo para aportar al
grupo, o slo lo que los dems estn dispuestos a escuchar, sino de establecer pautas
concretas, dinmicas y flexibles que regulen, por ejemplo, la participacin oral.
Por otra parte, no podremos evaluar cabalmente ninguna regla hasta que la
pongamos en prctica. En ese caso, este proceso de generacin, produccin, revisin y
reformulacin de las reglas de juego es una tarea permanente que atraviesa el trabajo
colectivo desde el principio al fin. Se trata simplemente de propiciar el terreno y punto
de partida de una construccin colectiva que acompaar permanentemente al grupo.

Es importante notar que todos estos valores tienen una dimensin terica, y a la
vez prctica. En efecto, valores como los mencionados son pensados y al mismo tiempo
vividos, por la sencilla razn de que los nios son personas que van construyendo su yo en
dilogo con elementos externos -como normas, valores, saberes- que ellos mismos
internalizan. Si alguien vive, piensa y aprende en un marco donde priman valores tales
como el respeto, la libertad o la cooperacin, tendr mejores posibilidades de
desarrollar un dilogo edificante con esos valores y una personalidad sintnica con los
mismos. En cambio, si una persona crece en un marco intolerante, autoritario e
individualista, la significacin contra-dialgica de estos valores opaca notablemente sus
posibilidades de desarrollo. La filosofa, con las disposiciones y habilidades que cultiva,
ensancha y potencia en buena medida estos emergentes. Si una persona tiene la
posibilidad de reflexionar crtica y creativamente con sus compaeros acerca de los
supuestos e implicaciones de tales o cuales valores, prcticas o saberes, estar en
condiciones de establecer una relacin mucho ms rica y autnoma frente a ellos. As,
desarrollar el pensar en un marco como el que propone FpN -la comunidad de
cuestionamiento e investigacin- expande las oportunidades de desarrollar personas
respetuosas, libres y solidarias.
Es por ello que proponemos una relacin reflexiva, crtica y creativa con el
entorno tan temprana como sea posible. Desde el mismo inicio, desde la constitucin de
las reglas de juego, los nios deben sentirse partcipes del espacio que conforman. Por
eso, al comenzar el trabajo, es tan conveniente dedicar un tiempo a la conformacin
colectiva de pautas, reglas, principios, normas de convivencia y de trabajo,
constituciones, que cada grupo dar para s, cuidar por su cumplimiento y, al mismo
tiempo, revisar, evaluar y, de ser necesario, los modificar en su puesta en prctica.
En especial con los ms pequeos, tenemos que pensar formas y estrategias para
que la internalizacin de estas pautas, que la comunidad ha definido para s misma, sea
progresiva, armnica. Dada su manera de percibir el mundo, puede ser conveniente, por
ejemplo, propiciar modos de produccin por escrito -a travs de palabras y/o imgenesde estas pautas. Pueden tambin utilizarse recursos audiovisuales o de expresin
corporal que evoquen el cdigo comn acordado. El material ser siempre, una vez ms,
vistoso, atractivo. El desarrollo del trabajo colectivo se ver entonces acompaado en la
misma sala de clase por soportes didcticos concretos, que permitirn auxiliar nuestra
memoria cuando se produzca una situacin de olvido de las mismas. Al mismo tiempo,
ser ms fcil revisar, trabajar y eventualmente modificar las reglas de juego, cada vez
que el grupo sienta necesidad o conveniencia de hacerlo.

El modo habitual de la filosofa entre los nios

A continuacin ofreceremos una serie de sugerencias para el desarrollo de

cualquier clase de filosofa con los nios. No se trata de un esqueleto rgido e inflexible,

sino de una propuesta que los maestros evaluarn reflexivamente. En ltima instancia,
esperamos pueda ser desechada y reemplazada por una creada colectivamente, junto
con sus estudiantes. La propuesta contempla cinco partes para una clase tpica de
filosofa con los nios:

1.

Actividad previa al trabajo textual.

2.

Presentacin (lectura) del texto.

3.

Problematizacin del texto.

4.

Discusin filosfica.

5.

Actividad posterior a la discusin.

1. Actividad previa al trabajo textual

Se trata de una instancia optativa. Lipman ha sugerido la importancia de

establecer un punto de partida comn al inicio del dilogo filosfico. Para ello escribi
una serie de novelas en funcin de las edades de los nios y de las temticas filosficas.
En estas novelas la textualidad dominante es el dilogo, frente al monlogo que ofrecen
los clsicos manuales. El propsito principal de Lipman al centrar el punto de partida de
la reflexin filosfica en un texto ledo en clase es garantizar que los nios no se
encuentren en posicin de ventaja o desventaja en relacin con ese punto de partida. En
otras palabras, los nios podrn traer acervos culturales muy dismiles, pero, a la hora
de problematizar un concepto filosfico en la escuela, tendrn disponible la misma
informacin. En verdad, puede tratarse no slo de un texto escrito. Es lcito partir de
imgenes, de producciones artsticas, de representaciones, de acutaciones, en fin, de
cualquier forma de textualidad que sea potencialmente provocadora de la inquietud
filosfica y que no genere conocimientos inequitativos, sumados a los que de por s ya
traen los participantes del dilogo.
Una actividad previa al trabajo con el texto podr facilitar o enriquecer la
relacin de los nios con el texto ofrecido y la discusin filosfica que surja de su
problematizacin. Puede apelar a la participacin individual o grupal, al tiempo que
contemplar los ms diversos recursos y estrategias.
Las actividades previas pueden contemplar fines diversos. Puede tratarse de una
actividad motivadora, sin otro propsito que generar una disposicin emocional e
intelectual favorable al trabajo en equipo. Puede procurar afianzar algn aspecto psicopedaggico que el grupo precisa trabajar en ese momento de su desarrollo. Puede
proponer una primera experiencia afectivo-reflexiva frente a alguna de las ideas
principales del texto, que luego podrn ser retomadas en la discusin filosfica. Puede,
en fin, valerse de un ejercicio que introduzca o afiance alguna habilidad cognitiva (de

razonamiento, de cuestionamiento e investigacin o de traduccin) pertinente en

relacin con el texto o la etapa de desarrollo en que se encuentre el grupo.
La actividad previa podr ser despus retomada en forma explcita en la
discusin filosfica por cualquiera de los participantes del grupo, aunque no es necesario
que as sea. En cualquier caso, importa que, en esta primera instancia del trabajo, se
procure incorporar a todos los miembros de la comunidad en sus diversas dimensiones.
En otras palabras, la actividad previa procurar romper pesados dualismos como
individuo-comunidad, cuerpo-mente, emocin-razn y convocar a la comunidad y a las
personas que la conforman como un todo diverso y complejo. Si la actividad previa es
vivida en esa integridad, las personas tendrn una mejor disposicin para
comprometerse enteramente en la problemtica abordada.
Cuando se trabaja con nios un poco mayores y con adolescentes, con quienes las
discusiones filosficas suelen ser eminentemente verbales, las actividades previas son
excelentes espacios para propiciar otras formas expresivas, como la creacin de
imgenes, el trabajo gestual y corporal, presentaciones musicales y otras
manifestaciones artsticas.

2. Presentacin (lectura) del texto

Hemos afirmado que en FpN se parte de un mismo texto con el propsito de que
no haya, en la problematizacin de un concepto filosfico, diferencias simblicas que se
agreguen a las que de por s traen los nios. Se trata de encontrar un lugar comn,
compartido, donde se inicie la bsqueda de cuestionamiento, sentido y significacin.
Los textos que histricamente ha privilegiado la filosofa -y tambin FpN- son
textos escritos. Pero, como ya hemos anticipado, nada obsta para que se diversifique y
enriquezca esta instancia con otros medios, por ejemplo, audiovisuales o informticos.
Para el caso en que se trabaje con textos -sean novelas de Lipman u otros-,
conviene poner en prctica diferentes tcnicas de lectura, como, por ejemplo,
dramatizacin, tteres, sombras o lectura participativa. A su vez hay diferentes
maneras de entender cada una de estas tcnicas. Por ejemplo, en el caso de la lectura
participativa, podemos elegir leer un prrafo cada uno siguiendo la forma del crculo,
distribuir los personajes a personas fijas del crculo o leer un prrafo cada uno,
eligiendo el ltimo lector a su sucesor. Estas tcnicas -u otras que los docentes quieran
implementar- deben procurar encontrar un adecuado equilibrio entre garantizar la
comprensin del texto por parte de la totalidad de los alumnos y, a la ez, motivar su
inters y participacin en este punto de partida de la indagacin filosfica.
En el caso de que se trabaje con nios pequeos que no estn en condiciones de
leer el texto, es conveniente generar estrategias alternativas a la lectura modelo del
maestro. Por ejemplo, podemos presentar a los nios un mensaje o una carta que el

personaje del cuento, o un relator, les enva contndoles en forma secuencial la historia.
Es factible, en este caso, grabar o filmar la lectura del texto. Es viable, tambin,
presentarles afiches con refuerzos icnicos en aquellas palabras que lo permitan o que
queramos enfatizar. Podemos apelar a cualquiera de estos y otros recursos semejantes
que potencien la intriga, el inters y el compromiso de los nios con el texto. En lo
posible, es recomendable que los nios al menos puedan seguir con la vista, o el odo, el
texto. Cuando estn en condiciones de leer y se realice una lectura que no propicie una
comprensin cabal del texto, puede ser conveniente leerlo otra vez siguiendo el crculo.
En todos los casos, conviene que la lectura se realice en voz alta. Todo esto refuerza la
percepcin (escuchamos y vemos el texto al mismo tiempo) y el foco de atencin,
constituye una preparacin para la discusin y favorece la percepcin de cada persona
como integrante de un grupo colectivo.
La instancia de lectura puede aprovecharse para mejorar la comprensin lectora
de los nios. En ocasiones puede justificarse utilizar alguna tcnica de lectura dirigida,
aunque con mucho cuidado, en razn del peso excesivo que en ellas suele tener el
docente. Como toda prctica escolar, la lectura conlleva valores que los nios
internalizan y, entonces, importa desarrollar tcnicas predominantemente participativas, cooperativas e igualitarias. En todos los casos se tendr presente que se trata de
una instancia que debe ocupar un espacio limitado de la reunin, una etapa que est al
servicio de la problematizacin y discusin posteriores.
En ocasiones, cuando el texto es espinoso o ha habido elementos distractores
significativos, una vez completada la lectura, puede ser conveniente detenerse en alguna
actividad que asegure la comprensin del texto por parte de todos los alumnos. Si el
texto se lee pero no se comprende no habr cumplido su funcin. Tengamos presente que
las novelas de FpN reconstruyen, en la forma de un dilogo en un lenguaje accesible a los
nios, los problemas filosficos y algunas de las principales posturas que los filsofos
han dado en relacin con esos problemas a travs de la historia. Si los problemas y
posturas contenidos en las novelas no son comprendidos, los nios se vern privados de
un recurso fundamental para el dilogo a travs del cual conformarn su propia postura
frente al tema.

3. Problematizacin del texto

Ledo y comprendido el texto, es preciso que los propios nios determinen los
temas, ideas o problemas que les resultan ms significativos e interesantes del mismo.
Esta es una instancia crucial: el punto de partida de la discusin filosfica ser el
inters de los nios, si se quiere comprometerlos en un dilogo significativo para s
mismos. Es cierto que, en algunas ocasiones, en especial cuando el grupo ha madurado e
internalizado de manera adecuada sus pautas de trabajo, el docente, como parte
integrante de ese grupo, podr proponer un comienzo para el debate. Pero, cuando estas

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propuestas toman la forma del desarrollo de algn ejercicio sobre una habilidad
cognitiva o de alguna temtica significativa en funcin de objetivos psicopedaggicos sin
tener presente los intereses del grupo, se debe cuidar de no abundar en estas instancias
para violentar dicho inters. En todos los casos conviene explicitar los fundamentos de
la determinacin y someterlos a la consideracin de la comunidad de cuestionamiento e
investigacin.
Para determinar el tema o problema de inters de los nios podemos trabajar en
forma individual o grupal. Dado que se trata de formas complementarias, conviene
alternarlas. El momento de la problematizacin del texto es una excelente ocasin para
expandir la capacidad de los nios de preguntarse y poner el mundo en cuestin. No
todas las preguntas tienen el mismo valor ni la misma potencialidad filosfica, pero toda
filosofa surge cuando se problematiza el mundo y todo problema tiene su origen en una
pregunta. Se trata, entonces, de que los nios le hagan preguntas al texto y, a travs de
l, a lo que les resulta significativo y problemtico de su experiencia del mundo.
Podr proponerse, entonces, a los nios que hagan una o ms preguntas, en forma
individual o grupal, sobre cualquier aspecto que les resulte significativo a partir del
texto. Convendr anotar cada interrogante en el tablero -o en trozos de cartulina en
letras ms grandes cuando estemos con nios pequeos. Pero no se trata simplemente de
anotar las preguntas. Los docentes tenemos un papel muy importante que cumplir en
esta etapa de reconocimiento y registro de las cuestiones que interesan.
Es fundamental que las preguntas estn bien formuladas a la vista de todos, que
sean comprensibles, claras y precisas. Van a ser el punto de partida de la indagacin
filosfica, de modo que no podemos permitirnos partir de confusiones, vaguedades,
imprecisiones. Si se diera el caso de nios que formulen interrogantes con estas
caractersticas, o aun que contengan errores gramaticales, debemos volver sobre esos
aspectos hasta encontrar con ellos la forma clara y precisa de expresar la pregunta que
ellos queran formular. Por cierto, no se trata de que los docentes formulemos
taxativamente estos errores o inconvenientes, sino que, a travs de nuestras preguntas
de seguimiento, permitamos que sean los propios nios quienes, solos o con ayuda de
algn compaero, se autocorrijan y lleguen a una mejor enunciacin de su interrogante
(son ejemplos de preguntas de seguimiento de este tipo te parece, o les parece, que
ese verbo est bien conjugado con esa persona? o sera ms claro lo que quieres
preguntar si pasamos estas palabras del comienzo al final y aqullas del final al
comienzo?). Al mismo tiempo, es importante respetar los trminos utilizados por los
nios y, con los lmites sealados de claridad, correccin y precisin, resulta
significativo que la pregunta quede expresada con sus palabras. Los profesores no
debemos alterar aquellas propuestas que nos incomoden, perturben o que consideremos
posibles desviaciones de nuestra planificacin. Tampoco debemos privilegiar preguntas
que nos parezcan ms filosficas frente a otras que nos resulten poco filosficas.
Nuestra funcin principal en esta instancia es propiciar que el inters de los nios pueda
ser expresado a travs de preguntas claras, precisas y correctamente enunciadas.

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Es posible que algn nio tenga inters en cierto tema, pero que no se le ocurra
ninguna pregunta a propsito de esa cuestin. En especial, puede haber nios con
dificultades de expresin que apenas puedan mencionar unas palabras o una oracin del
texto que les llam la atencin. Entonces, procuraremos facilitar, con la colaboracin de
una pregunta a propsito de aquella palabra, oracin o inquietud inicial (por ejemplo
diciendo algo as como a alguien se le ocurre alguna pregunta interesante en relacin
con esta oracin?, o podemos ayudar a Fulanito a encontrar alguna pregunta usando
esas palabras tan interesantes que le llaman la atencin?).
Resulta conveniente anotar el nombre de la persona o grupo que formula cada
pregunta y, en el caso de episodios muy largos, la referencia a la parte del texto (lnea o
prrafo) que la motiv. Esto ltimo puede permitir, a quienes no formularon el
interrogante, situarlo en su contexto y comprenderlo ms cabalmente. Colocar los
nombres en el tablero responde a varios propsitos. Se trata, por una parte, de poder
volver sobre quien propuso una pregunta para analizar el sentido con el que fue
expresada. Nadie puede preguntarse algo si no tiene algn saber en relacin con el
objeto de la pregunta ni tampoco si carece de expectativas en relacin con el recorrido
de las posibles respuestas. De modo que volver sobre el generador de la cuestin puede
enriquecer la mirada sobre ella. Se busca, tambin, que los nios asuman con compromiso
lo que sostienen durante la reunin: ellos pueden enunciar las preguntas que deseen,
pero deben tomar con responsabilidad cada interrogante como emergente de una
propuesta autntica de punto de partida de la bsqueda filosfica colectiva. Preguntar
en una comunidad filosfica supone libertad y compromiso.
Otro de los propsitos ms significativos es que los nios se apropien del tablero,
lugar tradicional del saber en el aula. Para ello, conviene que tengan la oportunidad de
escribir sus preguntas y sus nombres en l. De esa manera, facilitaremos la percepcin
de s mismos como copartcipes de la construccin del cuestionamiento y saber filosfico
que est teniendo lugar y contribuiremos a desacralizar al docente como manantial nico
y absoluto de sabidura.
Si sta es la estrategia elegida, el conjunto de preguntas sugeridas por los nios
-y eventualmente por el profesor, como un integrante ms del grupo- conformarn el
punto de partida y la agenda temtica de la discusin filosfica. Como hemos dicho al
comienzo, no se trata de la nica manera de establecer ese comienzo. Antes bien,
conviene que este recurso sea usado en forma alternada, para que no genere monotona
y uniformidad en el surgimiento de la problematizacin. Podemos variar la generacin y
enunciacin de preguntas con otras actividades en las que se trabaje con las ideas
principales del texto, las habilidades que all se ponen en juego o con los conceptos y
temas significativos que ellos plantean. En todos los casos, importa respetar y tener en
cuenta el inters del grupo al proponer un punto de partida.
Por cierto, es difcil pensar una clase de filosofa en la que no emerjan preguntas,
sea al comienzo o en algn otro momento de la discusin. Ms an, la filosofa privilegia
tipos especiales de preguntas complejas, abiertas, fundantes, controvertibles,

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problemticas- cuya habilidad para generar y considerar el Programa FpN se propone

desarrollar especialmente. Que surjan preguntas de ese tipo en algn momento o etapa
del trabajo con los nios parece ser condicin necesaria para que podamos decir que
estamos haciendo filosofa. Sin embargo, no es condicin suficiente, porque muchas
otras cosas se requieren. Al fin, puede ser que florezcan muchas preguntas y muy poca
filosofa est teniendo lugar, pero difcilmente pueda pensarse en una muy buena clase
de filosofa sin que acontezcan por lo menos algunas preguntas de aquel estilo.

4. La discusin filosfica

Todas las partes anteriores han sido, en cierto modo, una preparacin para la
discusin filosfica. Si bien cada etapa tiene un valor en s misma, en cierto sentido,
todas ellas apuntan a disponer y facilitar una mejor discusin. Se trata del ncleo de
una reunin de filosofa y, como tal, debe ocupar el mayor espacio y atencin. Si
dividimos el tiempo de trabajo en tercios, la discusin puede ocupar dos tercios de la
misma y el resto de las etapas sumadas el tercio restante. Una vez ms, no se trata de
una pauta inflexible: en algunos casos, puede justificarse que podamos dedicar una
reunin entera a problematizar un texto (para discutirlo en reuniones subsiguientes) o
aun toda la reunin a la discusin misma (partiendo, por ejemplo, de una
problematizacin anterior). Pero nos importa subrayar que la discusin es el corazn de
la prctica filosfica y que, a lo largo del tiempo, debe constituir la espina dorsal del
trabajo.
Qu pretendemos en esta etapa? Buscamos una prctica dialogada en la que los
participantes intercambien sus opiniones y fundamentos acerca de ideas y conceptos
filosficos, importando mucho ms el examen de los supuestos y consecuencias de esas
ideas que la persona que las propuso. En esa prctica se busca y explora en los
fundamentos de lo que se dice, al tiempo que se contrapesan y valoran razones
permanentemente: la discusin filosfica es el reino de los por qu. Los nios hablan
entre s y, poco a poco, el docente deja de ser el centro por el cual tienen que pasar
todas las preguntas y todas las respuestas; cumple con la funcin de facilitar una
participacin amplia y repartida, de cuidar el foco de la discusin; en fin, de poner en
juego las estrategias para que el intercambio colaborativo y constructivo tenga lugar. Al
comenzar el trabajo en grupo, el docente toma un peso significativo en el cuidado de los
procedimientos de la investigacin. Gradualmente, este cuidado va siendo asumido por la
propia comunidad.
La etapa anterior, la problematizacin, puede dar lugar a distintas maneras de
empezar la discusin. Supongamos que se ha elaborado una lista de preguntas que
conforma la agenda temtica de la reunin. Hay varias estrategias para tratar esta
agenda. Podemos comenzar por los interrogantes que son menos filosficos en
apariencia. Si efectivamente lo son, con relativa sencillez encontraremos respuestas que

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los agoten y ser el momento de pasar a las preguntas de apariencia ms debatible y

problemtica. Si, en cambio, resultan ms filosficas de los que suponamos, sern un
perfecto inicio.
En verdad, puede resultar riesgoso e inconveniente intentar clasificar las
preguntas en filosficas y no filosficas. Es cierto que algunas de ellas -como qu es la
verdad?, cmo deberamos vivir?, o por qu hay injusticia en el mundo? -suelen
resultar ms propicias que otras- como qu hora es? o tienes sueo ahora?- para la
indagacin filosfica. Pero, en ltima instancia, la potencialidad filosfica de una
pregunta radica no tanto en su letra cuanto en el espritu con el que se la engendra y
enfrenta. Por ejemplo, una pregunta en apariencia tan filosfica como qu es la
verdad? podra devenir en una indagacin psicolgica sobre las causas del mentir -lo que
puede ser muy interesante pero poco oportuno para una reunin de filosofa-, mientras
una pregunta en apariencia tan poco filosfica como qu hora es? podra originar una
investigacin propiamente filosfica acerca de la naturaleza del tiempo y su relacin con
la vida humana. En suma, los intentos por clasificar y calificar las preguntas de los nios
pueden ser muy engaosos, espinosos e inconvenientes. Ms bien, se trata de explorar
formas de agudizar la indagacin que las mismas proponen por los terrenos de la
filosofa.
Para comenzar a tratar la agenda temtica tenemos muchas otras alternativas.
Podemos relacionar las preguntas entre s -o solicitar a los nios que lo hagan- para
luego acometerlas por grupos temticos diferenciados. A su vez, podemos aprovechar
esta instancia para trabajar algn aspecto del grupo o de alguno de los nios y, por
ejemplo, solicitar a un nio que no ha formulado preguntas, o que es muy retrado y
tmido en sus intervenciones, que elija una pregunta por la que propone empezar la
discusin. De esa forma contribuiremos a afirmar su autoestima y su integracin al
grupo. Podemos pedir a los nios que sugieran una pregunta por la que empezar, y
justifiquen su eleccin. Una vez que hay varias propuestas, podemos sintetizarlas -o
pedir a un nio que lo haga- explicitando lo criterios que fundamentan cada una de ellas.
Se examinarn colectivamente esos fundamentos y se elegir una propuesta. Podemos
los docentes, por fin, proponer un orden con fines pedaggicos o filosficos. En cualquier
caso, importa que ese camino est justificado y que se respete la agenda elaborada
como el lugar de inters de los nios. Ser conveniente que, en el transcurso de la
reunin, tengamos siempre presente esa agenda y volvamos la atencin del grupo una y
otra vez sobre ella.
A medida que los grupos crecen en su trabajo, la ndole de las preguntas hace
muy difcil que puedan ser tratadas en una sola reunin. En ese caso, una discusin puede
continuarse en la prxima. Por tanto, una misma agenda puede desarrollarse en varias
reuniones. En esas instancias sucesivas convendr desplegar alguna actividad previa que
recree la consideracin antecedente.
Una vez establecido cmo proceder con la agenda, se desarrolla la discusin
filosfica propiamente dicha. Se trata de la parte ms difcil del trabajo docente y es

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all donde resulta ms inconveniente proponer pautas a considerar en todos los casos. Si
los maestros trabajan con el Programa FpN creado por Matthew Lipman, podrn
consultar en forma detenida y meticulosa la Introduccin del Manual del Profesor que
acompaa a la novela del programa que estn trabajando, ms la lectura atenta y
cuidadosa de la Introduccin a Asombrndose ante el mundo (Manual que acompaa a Ko
y Gus3), En busca del sentido (Manual que acompaa a Pixie) e Investigacin Filosfica
(Manual que acompaa a El descubrimiento de Harry), cualquiera sea el programa que
estn desarrollando. En estas Introducciones encontrarn recomendaciones y ayudas a
tener en cuenta con cualquier programa de trabajo. Tambin podrn consultar con
provecho los captulos 9 y 10 de Filosofa en el aula4.
Con estas sugerencias en mente, nos permitiremos trazar algunos lineamientos
generales complementarios.

a. Cmo prepararse para la discusin?

Es conveniente que los maestros elaboremos un plan de clase con anterioridad a

la reunin de filosofa. Para ello, primero leeremos cuidadosamente el texto a trabajar y
tomaremos un registro de las ideas principales que all encontramos. Una vez realizado
este primer movimiento -y en la medida de lo posible, despus de haberlo conversado
con algn colega- confrontaremos nuestra primera anotacin de las ideas principales con
el ndice que ofrece el Manual del Profesor que acompaa a cada novela. Ser muy difcil
que el cotejo no arroje diferencias y tendremos, entonces, oportunidad de ampliar aquel
registro inicial. En definitiva, se trata de tener una lista lo ms amplia posible de las
temticas que los nios pueden plantear a propsito del texto, y as prepararnos del
mejor modo posible para enfrentar la discusin filosfica. De todas maneras,
seguramente seremos sorprendidos ms de una vez. Por suerte, nunca podremos asir la
imaginacin de los nios y las escuelas seguirn cobijando sorpresas. Con todo, resulta
provechoso prever el ms amplio espectro posible de temas y preguntas para disponer
de las estrategias adecuadas para su exploracin e investigacin.
Con ese amplio registro de ideas principales, podemos sumergirnos en las
actividades, planes de dilogo y ejercicios que los manuales plantean a propsito de cada
idea principal5. Se trata de que -solos, o en lo posible, en compaa de otros colegas o
nios -efectivamente hagamos esas actividades propuestas y no slo las leamos. En este
3

Po y Mechas en la versin para Colombia.

Cfr. LIPMAN, Matthew, SHARP, Ann Margaret y OSCANYAN, Frederick: La filosofa en el aula, Madrid,
Ediciones de la Torre, 1.997.
5

Para ampliar y enriquecer el sentido de los planes de discusin y ejercicios filosficos, vase LIPMAN,
Matthew: Actividades para desplegar la filosofa con los nios: planes de discusin y ejercicios, en el libro
de Walter Kohan y Vera Waksman (comps.): Qu es filosofa para nios? Ideas y estrategias para pensar la
educacin, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1.997, pp. 89-108.

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ensayo, reconoceremos las dificultades de implementar algunas de esas actividades,

percibiremos la necesidad de adaptar algunas de ellas a la especificidad de nuestro
grupo, sentiremos la exigencia de encontrar recursos adicionales y estaremos
estimulados a crear una actividad especfica no contemplada en el Manual. Si no
hacemos estas actividades antes de la reunin de filosofa, agregaremos un factor ms a
la incertidumbre que genera toda discusin: seremos capturados por todos estos
dilemas durante la clase y, entonces, habr sido demasiado tarde. Al mismo tiempo,
hacer y pasar por las actividades, planes de discusin y ejercicios significa empezar a
transitar el camino del cuestionamiento, la problematizacin y la indagacin filosficas
que luego recorrern los nios. As, en ese momento, estaremos en condiciones de
practicar una mirada desde la interioridad de los problemas y tendremos mejores
oportunidades de encontrar preguntas de seguimiento que lleven a los nios a
profundizar y a enriquecer el abordaje del tema. Facilitar una discusin filosfica es un
arte que requiere disposiciones, mtodo, saberes, creatividad y, al mismo tiempo,
prctica y ejercicio. La imprevisin y la improvisacin suelen ser malas compaeras.
Una vez que hayamos transitado el Manual del Profesor correspondiente al texto
a trabajar en la reunin que estamos planificando, estaremos en condiciones de empezar
a disear nuestro plan de clase. Contemplaremos en l las cinco partes que estamos
proponiendo en este ensayo.: 1. Actividad previa al trabajo textual, 2. Presentacin
(lectura) del texto, 3. Problematizacin del texto, 4. Discusin filosfica y 5. Actividad
posterior a la discusin. Es conveniente que nuestro plan de clase incluya los tiempos, las
actividades pensadas para cada parte y que sea conversado con algn colega antes y
despus de su puesta en prctica.
Resulta crucial, si queremos realizar algn aprendizaje y progreso en nuestro
trabajo, que, despus de haber llevado ese plan a la prctica, hagamos una evaluacin del
mismo.

b. Cmo situarse en la discusin?

El lugar del docente en la discusin es tremendamente significativo y delicado, en

particular en las primeras etapas del grupo. En filosofa, los maestros no tenemos que
demostrar ni transmitir ningn saber en particular. No se trata de transferir
contenidos o doctrinas filosficas. Antes bien, es recomendable que seamos socrticos,
en aquel sentido de reconocer nuestro no saber las respuestas a las cuestiones y
problemas que plantean los nios y de estar dispuestos a emprender con ellos una
bsqueda compartida de cuestionamientos e investigacin. Los mejores profesores de
filosofa no son aqullos que ms saben sino aqullos que ms desean saber. No hay que
entender esta afirmacin superficialmente, como una valoracin de la ignorancia, sino
como el reconocimiento del valor de la inquietud y la insatisfaccin propios de la
filosofa, frente a las respuestas presuntamente definitivas a cuestiones relevantes de

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la experiencia humana. La filosofa no se nutre tanto de sabios cuanto de personas que,

a partir de una experiencia asombrosa, curiosa o molesta de su realidad, se disponen a
poner en cuestin y explorar sus fundamentos y alcances, sin importar su edad.
As, los docentes que ms estimulan a pensar filosficamente son aqullos que
valoran el poner en cuestin, el indagar el fondo de las cuestiones, y ponen en acto esta
actitud cada vez que generan y encuentran una oportunidad de hacerlo. Resulta
imposible ayudar a los nios a potenciar y enriquecer su pensar desde un pensar carente
de criticidad, creatividad y cuidado. Al fin, qu otra cosa es la filosofa sino una
apuesta por un pensar con esas caractersticas? Por ello, un aspecto fundamental de la
actividad docente pasa por mantener una reflexividad atenta, solcita y propiciadora de
la duda, la inquietud, la curiosidad, la inventiva, el descubrimiento, el ensayo, la
bsqueda, la exploracin.
Para ello tambin nosotros nos valemos, en especial, de la pregunta. Como el
tbano con el que Scrates se comparaba a s mismo, aguijoneamos a los nios con
nuestras preguntas de seguimiento para ayudarlos a desarrollar una dimensin filosfica
en su pensar. Cuando la comunidad de cuestionamiento e investigacin funciona de lleno,
ellos mismos practican el tbano filosfico con fluidez entre s. Pero, cuando el grupo
est en formacin, los docentes llevamos el peso de aguijonearlos para que examinen sus
ideas desde diferentes puntos de vista, para que analicen los supuestos y las
consecuencias de lo que se afirma, para que pidan y den ejemplos y contra-ejemplos en
sus aseveraciones, para que definan, usen y evalen criterios al juzgar, para que
detecten conexiones y distinciones no manifiestas, para que mantengan el foco en la
problemtica abordada y al mismo tiempo no erijan obstculos al camino que toma la
investigacin, para que descubran e inventen con imaginacin y perseverancia otras
maneras de percibir y relacionarse con el mundo, para que pongan permanentemente en
cuestin los valores afirmados e impuestos.
En la bibliografa que hemos indicado en el apartado anterior, se encontrar una
cantidad de ejemplos de este tipo de preguntas de seguimiento. Sugerimos una mirada
atenta y cuidadosa de ese material. Con todo, el preguntar no sabe de recetas y
encontrar las preguntas adecuadas en el momento oportuno es un arte cuyo despliegue
requiere -ms que de ninguna otra cosa- del entrenamiento y la prctica constantes en
el ensayo y el error que provoca la experiencia misma con los nios. Es preciso
entrenarnos en la escucha atenta y reconocer el carcter falible de nuestra
intervencin docente para que podamos aprender de nuestros errores, y as demos pie a
la posibilidad de autocorregirnos.
Ahora bien, en tanto el pensar filosfico propuesto por FpN es un pensar a
travs de la investigacin y el cuestionamiento en comunidad, los docentes precisamos
ser lo suficientemente slidos en el aspecto pedaggico como para asegurar que se
generen y adopten ciertos comportamientos que permitan la emergencia colectiva y no
meramente individual del pensar filosfico. Esto de ninguna manera significa que
debamos aplastar la creatividad personal o coartar el desarrollo de posturas personales

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frente a los problemas, ni tampoco que debamos imponer reglas de trabajo o asumir
actitudes autoritarias con quienes no las cumplan. No vale la pena velar por regla alguna
que no sea generada o aceptada libremente por el propio grupo. Ser pedaggicamente
slido significa cuidar que no se quiebren las condiciones de emergencia del pensar
filosfico en comunidad: supone ser sensible a los tiempos y modos particulares de cada
integrante del grupo, pero a la vez velar porque cada integrante sea sensible a los
tiempos del resto de sus compaeros; comprende trabajar para profundizar la escucha
atenta y, sin embargo, no consentir una participacin verbal monopolizada por unas
pocas voces ms fuertes; significa instar a que los nios construyan sus ideas a partir de
y en colaboracin con sus compaeros, sin que interpreten esto como un asentir cuando
habla un amigo y como un oponerse cuando habla alguien no tan amigo; incluye el cuidado
por el crecimiento de todos los miembros del grupo, pero tambin el no permitir que la
discusin se convierta en un poner en comn experiencias anecdticas sin ninguna
relevancia filosfica; precisa garantizar que no se produzcan intimidaciones o agravios
personales, pero tambin que no se tenga miedo a los silencios reflexivos y significativos
que pudieran acaecer en medio de la discusin; en suma, requiere acompaar con
flexibilidad y firmeza el proceso de autogeneracin y autorregulacin de la comunidad
de la que el maestro forma parte. Ser pedaggicamente fuerte es colaborar para que,
en un espacio con reglas de juego democrticas, la criticidad, la creatividad y el cuidado
se vuelvan una prctica cotidiana en el actuar, el hacer y el decir de personas que
trabajan en cooperacin y solidaridad, para desarrollar una exploracin filosfica
acerca de lo que consideran significativo y problemtico en su experiencia del mundo.
Como hemos sugerido anteriormente, cuanto ms se desarrolle y consolide la
comunidad de cuestionamiento e investigacin los docentes ms podemos descansar en la
propia autorregulacin de la comunidad. En ese caso, seremos un miembro cada vez
menos diferenciado del resto en cuanto a su funcin. Mientras tanto, asumimos la
responsabilidad que nos viene dada por nuestro papel: nuestras intervenciones modelan
el modo de participar en una comunidad de cuestionamiento e investigacin e instauran
una serie de prcticas, como las ya descritas, tendientes a fortalecer la conformacin
de la propia comunidad.
Ser el tiempo de regular ms de cerca la participacin para que sea igualitaria;
de solicitar la palabra de los que menos hablan y moderar las intervenciones de los ms
habladores; de proponer actividades y estrategias de trabajo sobre los fundamentos del
trabajo en comunidad; de abstenernos de emitir juicios de valor que puedan tener una
incidencia decisiva en los nios que an no han internalizado la importancia de juzgar las
ideas en funcin de las razones que la sostienen y no de quien las formula, y toman,
todava, la palabra del docente como la palabra; de llamar a puntos de vista alternativos
cuando las discusiones adquieren un carcter unidireccional. Cuando el grupo haya
madurado lo suficiente, habr siempre un miembro de la comunidad que haga todas estas
cosas. Y es de esperar que, cuando los nios hayan internalizado esta prctica, cada uno
lleve dentro de s las preguntas y las voces de sus compaeros.

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5. Actividad posterior a la discusin

En las reuniones de filosofa con nios no perseguimos un cierre en el sentido

tradicional, en el que se afirmen e incorporen una serie de contenidos conceptuales a los
que todo el grupo debera llegar. Cuando se trata de temas tan problemticos y
controvertibles, como los filosficos, no llegar a contenidos de cierre resulta muy
habitual y, en cierto modo, conveniente. Sin que adscribamos a una dicotoma
excluyente, nos interesa privilegiar el modo de construir el pensar filosfico por encima
del resultado al que dicho pensar arriba. Al mismo tiempo, es significativo que los nios
perciban el valor de la diversidad y la necesidad de respetar esa diversidad cuando se
halla fundamentada en slidas razones. Con todo, es muy importante que adviertan que,
si bien no es posible o conveniente tratar de llegar a una nica respuesta verdadera ante
los problemas, la discusin filosfica en comunidad les ha permitido un cierto
crecimiento en su percepcin de los mismos, esto es, que, a partir de la
problematizacin y debate grupal, tienen una relacin de conocimiento y
problematizacin ms rica frente al tema. Uno de los propsitos de la actividad
posterior a la discusin es hacer explcito y visible este progreso.
Hay distintas maneras de evidenciar este movimiento que se produce en la
discusin filosfica, distintas formas de recuperar y mostrar algn producto tangible de
la filosofa puesta en juego con los nios. Podemos simplemente hacer una sntesis de los
principales problemas abordados y las estrategias y propuestas de abordaje que han
tenido lugar. Podemos pedir a algn nio que no haya hablado demasiado durante la
discusin que realice esa sntesis. O bien podemos facilitar una sntesis colectiva. Es
recomendable que en esta instancia se abran an ms los problemas y, a partir de nuevos
interrogantes, los nios terminen la reunin inquietos en relacin con el tema.
Otra forma de recuperar y hacer visible los productos de la discusin filosfica
es a travs de una evaluacin individual o colectiva. En un excelente trabajo, Anglica
Stiro muestra las enormes posibilidades cognitivas de la evaluacin al hacer filosofa
con los nios6. Por una parte, la autoevaluacin colectiva es una magnfica oportunidad
para tener un registro ms completo y ajustado de lo que est aconteciendo. En efecto,
evaluar a travs de criterios relevantes para el trabajo filosfico en comunidad -como
la escucha, la participacin, el uso de razones y criterios, el foco de la discusin, el
trabajo con supuestos e inferencias- ofrecer un testimonio invalorable de los propios
actores del filosofar creativo y cuidante: podemos all trabajar, por ejemplo, el
razonamiento analgico y la lgica de relaciones; la imaginacin y la consistencia entre el
decir y el obrar; el reconocimiento de lo diferente y la empata.

Vase SATIRO, Anglica: Evaluar la filosofa con los nios: ideas y propuestas de trabajo, en el libro de
Walter Kohan y Vera Waksman (comps.): Qu es filosofa para nios? Ideas y propuestas para pensar la
educacin, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1.997, pp. 129-138.

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Para finalizar, la ltima parte puede ser propicia para generar alguna actividad
integradora de las distintas partes de la reunin y, en particular, de la actividad previa
al trabajo textual. Como en esta ltima, podremos integrar a todos los miembros del
grupo en su diversidad y complejidad a travs de actividades que exploten formas
expresivas no predominantemente verbales. En todos los casos, se tratar de recuperar
un desarrollo y de disponer la proyeccin de una bsqueda.

Consideraciones finales

A lo largo de este texto hemos ofrecido una serie de propuestas para llevar la
filosofa a los nios. Se trata simplemente de propuestas de trabajo. Como escuch
decir a una pedagoga brasilea, en educacin vale el axioma ni siempre ni nunca. Esto
es, no hay verdades ni mentiras absolutas en cuanto a lo que conviene hacer. En cada
caso resulta fundamental ser sensible al contexto y a las personas que conforman el
grupo. Lo que en un caso puede ser muy productivo, en otro puede carecer en absoluto
de pertinencia y relevancia. Nada de lo que aqu hemos propuesto pretende tener ese
carcter absoluto. Confiamos y apelamos al criterio y a la experiencia de los maestros
para hacer un empleo dctil y reflexivo de estas lneas de trabajo.
Con todo, en modo alguno esta necesidad de adecuar nuestro trabajo al contexto
implica afirmar el valor de la asusencia de mtodo y objetivos claros. Por el contrario,
sin claridad y precisin en el camino por recorrer, ser difcil cumplir nuestros fines. Al
mismo tiempo, sin objetivos transparentes y definidos -lo que no significa que deban ser
rgidos e inmodificables-, nos sentiremos perdidos una y otra vez en medio de la ruta,
aun cuando estemos en la senda que queramos transitar. En esta necesidad de trazar y
transitar senderos y puntos de llegada fecundos, difanos y ntidos, a la vez que
flexibles y revisables, se asienta el sentido de haber escrito estas sugerencias. Si al
menos una de ellas ha servido de inspiracin para enriquecer su prctica con los nios, el
texto habr cumplido su propsito.

Referencias bibliogrficas

Este trabajo se apoya en los aportes surgidos de la observacin e intercambio

con gran cantidad de maestros y nios en su prctica filosfica. Muchas de esas
contribuciones son imposibles de precisar y evocar, o aun de reconocer. En cualquier
caso, adjunto una lista de algunos de los principales textos dentro del programa FpN
donde se pueden obtener precisiones sobre las cuestiones aqu abordadas.

GUIN, Phillip: Suggestions for classroom implementation, indito.

20

LIPMAN, Matthew: Encouriging Thinking for Oneself Through Socratic Teaching, in Thinking
Children and Education, Dubuque (Iowa), Kendall, 1.993, pp. 435-436.
-----Promoting Better Classroom Thinking, in Educational Psychology, Vol. 13, Ns 3 y 4, 1.993,
pp. 291.304.
LIPMAN, Matthew and SHARP, Ann Margaret: Ethical Inquiry. Instructional Manual to
Accompany Lisa, Montclair, IAPC, 1.985. (Hay traduccin castellana en Ediciones de la
Torre de Madrid).
----- Growing up with Philosophy, Dubuque, Kendall/Hunt, 1.994.
----- Looking for Meaning. Instructional Manual to Accompany Pixie, Montclair, IAPC, 1.984.
(Hay traduccin castellana en Ediciones de la Torre de Madrid).
----- Philosophical Inquiry. Instructional Manual to Accompany Harry Stottlemeiers Discovery,
Montclair, IAPC, 1.984. (Hay traduccin castellana en Ediciones de la Torre de Madrid).
----- Wondering at the World. Instruccional Manual to Accompany Kio and Gus, Montclair, IAPC,
1.986. (Hay traduccin castellana en Ediciones de la Torre).
REED, Ronald: On the Art and Craft of Dialogue, in SHARP, A. M. and REED, R.: Studies in
Philosophy for Children: Harry Stottlemeiers Discovery, Philadelphia, Temple University
Press, 1.992, pp. 147-157.
SHARP, A. M. and REED, Ronald: Studies in Philosophy for Children. Harry Stottlemeiers
Discovery, Philadelphia, Temple University Press, 1.992.
SHARP, A. M. and SPLITTER, Laurance: Teaching for Better Thinking, Australia, ACER, 1.995.
(Hay traduccin castellana, bajo el ttulo La otra educacin. Filosofa para Nios y la
comunidad de indagacin, en la Editorial Manantial de Buenos Aires).