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RELEVNCIA E APLICABILIDADE DA

PESQUISA EM EDUCAO
ALDA JUDITH ALVES-MAZZOTTI

Faculdade de Educao da Universidade Estcio de S.


aldamazzotti@imagelink.com.br

RESUMO
Partindo das principais avaliaes da qualidade da pesquisa em educao, o artigo sustenta
que todas as deficincias observadas so, ao mesmo tempo, decorrentes e realimentadoras
da pobreza terico-metodolgica apontada nessas pesquisas. A seguir, procura-se demonstrar a importncia da teorizao sobre os resultados para favorecer a transferibilidade para
outras pesquisas dos conhecimentos produzidos, o que, por sua vez, facilita sua divulgao e
avaliao pela comunidade cientfica. Enfatiza-se finalmente que a identificao de padres,
dimenses e relaes, ou mesmo a construo de modelos explicativos, alm de no ser
incompatvel com o estudo de fenmenos microssociais, constitui etapa essencial construo da teoria e aplicao a outros contextos.
AVALIAO DA EDUCAO PESQUISA EDUCACIONAL

ABSTRACT
RELEVANCE AND APPLICABILITY OF EDUCATIONAL RESEARCH. Based on
encompassing evaluations of educational research, the article sustains that all the deficiencies
mentioned are both consequent and determinant of the poor theory/method approach
presented by that research. The importance of theorization is emphasized as a mean of fostering
transferibility of the knowledge produced, which, by its turn, facilitates its diffusion among
practitioners and its evaluation by the scientific community. Finally, it is sustained that the
identification of patterns, dimensions and relations, or even the construction of explicative models,
is not only compatible with the study of micro-social phenomena, but also constitutes an essential
step in the construction of theory and in its application to other contexts.

2001
Cadernos de Pesquisa, n. 113, julho/
p. 39-50,
julho/ 2001

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INTRODUO
A discusso sobre a qualidade da pesquisa em educao no Brasil j tem uma
longa histria. Dentre as anlises disponveis em publicaes nacionais, encontra-se
nmero significativo de avaliaes sistemticas que buscam oferecer um panorama
abrangente da pesquisa nessa rea. Exemplos desse tipo de estudo so os trabalhos
de Gouveia (1971, 1976), que examinam a pesquisa educacional desde seu incio
como atividade regular, com a criao do Inep em 1938, at a dcada de 70; o
trabalho de Gatti (1983), que estende a anlise at 1982; e as resultantes do projeto
Avaliao e perspectivas na rea de educao (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd, 1993), que cobre o perodo de 1982 a
1991. Outras anlises, ainda que se dediquem a aspectos mais especficos, tornaram-se referncias obrigatrias, como, por exemplo, os de Cunha (1979,1991),
Mello (1983) e Warde (1990).
Tais avaliaes tm focalizado aspectos relativos tanto aos processos de produo das pesquisas quanto aos produtos, incluindo pesquisas docentes e discentes,
com a utilizao de abordagens quantitativas e qualitativas. Quanto ao processo de
produo da pesquisa, foram destacados os seguintes problemas: (a) primazia do
ensino sobre a pesquisa no mbito das universidades, deixando aos docentes pesquisadores pouca disponibilidade de tempo para a pesquisa e a orientao; (b) quase ausncia de equipes com articulao e continuidade suficientes para o estabelecimento de linhas de investigao que favoream a produo de um corpo slido e
integrado de conhecimentos e confiram um perfil prprio aos diferentes programas
de ps-graduao; e (c) falta de apoio efetivo das universidades e das agncias de
fomento ao desenvolvimento de pesquisas.
No que se refere s deficincias apontadas nas pesquisas produzidas, destacam-se: (a) pobreza terico-metodolgica na abordagem dos temas, com um grande nmero de estudos puramente descritivos e/ou exploratrios; (b) pulverizao
e irrelevncia dos temas escolhidos; (c) adoo acrtica de modismos na seleo de
quadros terico-metodolgicos; (d) preocupao com a aplicabilidade imediata dos
resultados; e (e) divulgao restrita dos resultados e pouco impacto sobre as prticas.
Avaliaes, em quantidade e qualidade reconhecidas, portanto, no nos faltam. Infelizmente, porm, no estamos nos beneficiando suficientemente dos resultados desse esforo, uma vez que essas deficincias, reiteradamente apontadas,
persistem at hoje.
Nos comentrios que se seguem, examino alguns aspectos que me parecem
favorecer a persistncia desses problemas, no que se refere especificamente pro-

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duo de dissertaes e teses, procurando enfatizar o papel dos docentes e


orientadores que atuam nos cursos de ps-graduao. A preocupao com o aprimoramento das teses e dissertaes justificada, no apenas pelo fato de que delas
se originou a quase totalidade de livros e artigos que constituem a bibliografia recente no campo da educao (Cunha, 1991), mas principalmente porque elas representam um importante indicador da qualidade dos pesquisadores que estamos formando. Por outro lado, a nfase no papel dos docentes que atuam na ps-graduao se deve ao fato de que nossa responsabilidade nesse processo no tem, no
meu entender, recebido a ateno necessria nessa discusso.
A CENTRALIDADE DA QUESTO TERICO-METODOLGICA
Todas as deficincias apontadas pelas avaliaes mencionadas esto, a meu
ver, inter-relacionadas. Assim, a pobreza terico-metodolgica identificada nas pesquisas parece ser, em grande parte, responsvel pela sua pulverizao e irrelevncia
e, tambm, pela adeso aos modismos e pela preocupao com a aplicabilidade
imediata dos resultados. Em outras palavras, o desconhecimento das discusses
terico-metodolgicas travadas na rea leva muitos pesquisadores iniciantes, principalmente os alunos de mestrado, a permanecerem colados em sua prpria prtica, dela derivando o seu problema de pesquisa e a ela buscando retornar com
aplicaes imediatas dos resultados obtidos1. O fato de que esses estudos costumam ser restritos a uma situao muito especfica e de que a teorizao se encontra
ausente ou insuficiente para que possa ser aplicada ao estudo de situaes semelhantes resulta na pulverizao e na irrelevncia desses estudos. Por outro lado, a
pouca ateno dada ao conhecimento acumulado na rea, ao no permitir uma
anlise mais consistente dos referenciais conceituais disponveis para a abordagem
do tema de interesse, favorece a adeso acrtica a autores da moda. Finalmente, o
pouco interesse que tais estudos despertam, pelas caractersticas anteriormente apontadas, explica sua restritssima divulgao e seu pouco impacto na prtica educacional considerada de maneira mais ampla2. Podemos concluir que todas as defi1. No se est aqui criticando o fato de se desenvolver uma pesquisa a partir de dificuldades
encontradas na prtica. Na realidade, muitas pesquisas pecam exatamente por seu completo
distanciamento dos problemas com que se defrontam os professores no cotidiano das salas
de aula. Mas se o pesquisador permanece no nvel de sua prtica especfica e de seus interesses individuais, sem uma tentativa de teorizao que permita estender suas reflexes a outras
situaes, pouco ou nada contribui para a construo de conhecimentos relevantes.
2. Para uma anlise do pouco impacto da pesquisa educacional na prtica, ver Kennedy (1997).

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cincias mencionadas so, ao mesmo tempo, decorrentes e realimentadoras da


pobreza terico-metodolgica apontada nas pesquisas em educao.
TEORIZAO E TRANSFERIBILIDADE DO CONHECIMENTO
Decorrida uma dcada da ltima avaliao de larga escala mencionada, esses
problemas ainda persistem e alguns deles parecem ter-se agravado. De fato, em congressos dos quais tive a oportunidade de participar e em projetos e relatrios que
analisei como parecerista de agncias de fomento, assim como em bancas de dissertaes e teses de que participei ao longo desta ltima dcada, tenho observado que
muitas das pesquisas atuais na rea de educao parecem, cada vez mais, desconsiderar
que a produo do conhecimento cientfico constitui um processo de construo
coletiva. Um indicador bastante concreto disso a despreocupao, cada vez maior,
nos projetos e relatrios de pesquisa, de situar o problema proposto no contexto
mais amplo da discusso acadmica sobre o tema focalizado. Isso se verifica tanto pela
falta de uma introduo que proporcione um pano de fundo s questes focalizadas
quanto pela ausncia de comparaes entre os resultados obtidos e aqueles originados por outros estudos relacionados ao tema, ou, ainda, entre os resultados e as
implicaes de alguma teoria. Nesses casos, a impresso que se tem a de que o
conhecimento sobre o problema comeou e terminou com aquela investigao, configurando uma espcie de narcisismo investigativo (Alves-Mazzotti, Gewandsznajder,
1999). Ao no situar o problema na discusso mais ampla sobre o tema focalizado, o
pesquisador reduz a questo estudada ao recorte de seu prprio estudo, restringindo,
assim, o nmero de interessados em seus resultados, o que contribui decisivamente
para dificultar sua divulgao.
Quando enfatizo a importncia dessa contextualizao do problema por meio
do dilogo com estudos anteriores, no me refiro reviso da bibliografia, que
arrola autores e mais autores, usando a frmula burocrtica segundo fulano, para
beltrano, deixando de fora o autor da pesquisa e no evidenciando sua funcionalidade na discusso dos resultados. Quando falo em dilogo, refiro-me comparao e crtica que explicitam inicialmente a necessidade e pertinncia do estudo
proposto, e, ao seu final, apontam corroboraes e discordncias entre os resultados obtidos e os estudos anteriores. Tais procedimentos no so formalismos acadmicos, so condies necessrias cumulatividade e transferibilidade do conhecimento, assim como formulao de teorias.
Sabemos que os paradigmas diferem entre si quanto utilizao de teorias.
Os argumentos usados para defender cada uma das posies so coerentes com

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as razes epistemolgicas dos paradigmas que as propem. Os construcionistas


sociais, por exemplo, defendem a no-utilizao de teorias a priori, preferindo que
a teorizao surja da anlise dos dados. Argumentam que, dada a natureza idiogrfica e holstica dos fenmenos sociais, nenhuma teoria previamente selecionada
capaz de dar conta dos significados dessa realidade tanto do ponto de vista especfico como global. Alm disso, consideram que a adoo de um quadro terico
anteriormente coleta de dados turva a viso do pesquisador, levando-o a
desconsiderar aspectos importantes que no se encaixam na teoria (Lincoln, Gubba,
1985). J os ps-positivistas, e tambm muitos terico-crticos, valorizam a utilizao da teoria para a formulao de hipteses e para a identificao de categorias de
anlise. Argumentam que dificilmente um pesquisador inicia sua coleta de dados
sem que alguma teoria esteja orientando seus passos, mesmo que implicitamente,
e, nesse caso, prefervel torn-la pblica. Alertam, ainda, que a ausncia de
focalizao e de critrios na coleta de dados freqentemente resulta em perda de
tempo, excesso de dados e dificuldade de interpretao (Marshall, Rossman, 1989;
Milles, Huberman, 1984).
Argumentos de ambos os lados podem ser considerados vlidos dependendo da situao estudada: a no-utilizao de teorias a priori justifica-se no estudo de
situaes pouco conhecidas. Se, entretanto, o pesquisador est lidando com um
fenmeno sobre o qual j existe conhecimento acumulado por outras pesquisas
realizadas em contexto semelhante, a utilizao de um referencial terico, seja ele
uma teoria mais ampla ou um ou mais constructos tericos, ajuda a focalizar as
hipteses e/ou questes a serem investigadas e a analisar os dados, evitando que o
pesquisador se perca em um emaranhado de informaes das quais no conseguir
extrair qualquer significado. Mas, se a teoria pode estar ausente no projeto, nem
mesmo os construcionistas sociais defendem sua ausncia no produto final, uma
vez que se espera que o pesquisador construa sua teorizao fundamentada nos
dados (grounded theory).
Entretanto, apesar da aparente valorizao da teoria, o que temos visto
que muitas pesquisas, sob a alegao de dar voz aos sujeitos ou de valorizar as
prticas, limitam-se a reproduzir falas e falas dos sujeitos, sem qualquer tentativa de
identificar regularidades, relaes e categorias e/ou se servir de um instrumental
analtico capaz de organizar e dar sentido aos dados. A crescente valorizao da
prtica e da subjetividade parece estar levando a uma tendncia reificao da
prtica e do sujeito, em prejuzo da construo de conhecimentos relevantes e do
dilogo com os autores que j se ocuparam do tema. Aparentemente, para fugir ao

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equvoco de aceitar a teoria como verdade, cai-se no equvoco de transferir para os


sujeitos a posse da verdade3.
Mas o que me parece mais grave que esse tipo de pesquisa tambm no
contribui nem para a transformao da vida dos sujeitos nem para a melhoria das
prticas. De fato, dar voz ao sujeitos que foram de alguma forma excludos do
cenrio de pouca valia se no especulamos sobre como e por que essas vozes
foram antes silenciadas. Da mesma forma, a melhoria de prticas que se tm mostrado ineficazes exige a identificao dos aspectos recorrentes, bem como dos fatores que os condicionam. A compreenso das subjetividades e das prticas requer
que se busque relacion-las s condies sociais em que foram produzidas, procurando ir alm da mera descrio, contribuindo para o debate mais amplo e para a
produo de conhecimentos que possam ser apropriados por outrem.
Igualmente preocupada com essas questes, Fonseca (1999), tomando especificamente a pesquisa etnogrfica, procura mostrar que possvel chegar do
particular ao geral, pela utilizao de modelos4 (que nada mais so do que uma
forma de teorizao). Afirma que, na viso antropolgica, a nfase no aspecto social
das condutas, e tambm dos sentimentos, leva procura de sistemas, de relaes,
que vo alm dos casos individuais, o que no significa anular as subjetividades.
Segundo a autora, por envolver um pequeno nmero de sujeitos e por insistir no
contato pessoal do pesquisador com eles, o mtodo etnogrfico propicia o estudo
da subjetividade, sem cair na sacralizao do indivduo.
Posio semelhante defendida por Yin (1984), ao tratar da generalizao
dos resultados em estudos de caso. Esse autor esclarece que nesse tipo de pesquisa, como nas abordagens qualitativas em geral, no se trabalha com amostras representativas segundo as quais se pretende generalizar automaticamente os resultados para o universo que, teoricamente, aquela amostra representa. Assim, as possibilidades de transferncia ou de utilizao das concluses de um estudo para outro
3

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Muitos dos problemas aqui assinalados referem-se maneira pela qual a perspectiva psmoderna foi apropriada pela pesquisa educacional. Constas (1998), em uma extensa reviso
de estudos que adotam essa perspectiva, aponta como caractersticas desses trabalhos: a) a
rejeio a grand theories; b) a utilizao de um pequeno nmero de sujeitos; c) o primado da
narrativa; d) a ambigidade do discurso; e e) a recusa em oferecer concluses.
Os termos teoria e modelo relacionam-se a processos construtivos que nos permitem descrever e explicar fenmenos observados. Esses termos, hoje freqentemente usados como
intercambiveis, para Dellatre (1992) correspondem a noes distintas, segundo o maior
grau de abstrao da teoria, em comparao com o modelo, este geralmente mais especfico, representando uma realidade concreta bem determinada.

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repousa sobre o que ele chama de generalizao analtica. Yin ilustra essa posio
com um estudo de Jane Jacobs intitulado Morte e vida das grandes cidades americanas. Embora o estudo tome por base a cidade de Nova York, a autora parte
desses dados para discutir aspectos tericos mais amplos, como o papel das caladas e dos parques, a necessidade de quarteires pequenos, os processos de
favelizao e desfavelizao, chegando construo de uma teoria sobre planejamento urbano que pode ser aplicada a outras grandes cidades.
TRANSFERIBILIDADE DO CONHECIMENTO E OBJETIVIDADE
A produo de conhecimentos transferveis, isto , conhecimentos que
possam ser aplicados a outras realidades, no apenas contribui para a acumulao
do conhecimento, mas tambm favorece a divulgao das pesquisas, uma questo
que no pode ser minimizada, na medida em que constitui condio necessria
construo coletiva do conhecimento. Se insisto na responsabilidade do pesquisador em favorecer essa construo coletiva do conhecimento porque, nesse ponto, concordo com Popper quando afirma que
A objetividade da cincia no uma questo referente aos cientistas individuais e sim
ao resultado social de sua crtica mtua, da diviso de trabalho hostil-amistosa entre
os cientistas, de sua cooperao e tambm de sua competio. (1976, p.95)

Em outras palavras, a nica objetividade a que podemos aspirar em nossas


pesquisas aquela que resulta da crtica interpares, uma vez que ela permite expor
as tendenciosidades do pesquisador. Exatamente por ser intersubjetivo, esse processo tem condies de minimizar os vieses de cada pesquisador, decorrentes de
sua experincia pessoal, insero social e histria. O uso do termo objetivo, no
que se refere a uma investigao, significa que esta atende a certos critrios de
qualidade, a padres de procedimentos, embora a objetividade no deva ser confundida com certeza ou verdade (Phillips, 1990). Em resumo, o que crucial para a
objetividade de qualquer pesquisa a aceitao da tradio crtica, isto , do fato
de que a investigao deve ser o mais possvel aberta anlise, crtica e ao questionamento da comunidade cientfica para que erros grosseiros e tendenciosidades do
pesquisador possam ser eliminados.
Nesse ponto, gostaria de retomar uma questo levantada por Cunha (1991),
com referncia s bancas de teses e dissertaes, uma vez que essa est diretamente vinculada quela que acabamos de mencionar. Cunha atribui grande parte da
responsabilidade pela baixa qualidade de muitos trabalhos desenvolvidos em nossas

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ps-graduaes ao que ele denominou populismo pedaggico (p.65). Afirma que


a significativa diversidade, em termos de formao, verificada entre os professores
por ocasio da criao desses cursos, e tambm entre os alunos, transformou disciplinas que seriam bsicas em meras introdues, desenvolvidas no nvel das respectivas disciplinas de graduao (p.64), e nem sempre fazendo as devidas
vinculaes com a Educao. O fato teria levado a um sistema de facilitrio que se
evidencia nas bancas de dissertao e tese que, segundo o autor, se tornaram mais
uma ao entre amigos (p. 66) do que propriamente bancas examinadoras, aprovando trabalhos que no mereceriam a cidadania acadmica (p. 64).
A esta avaliao gostaria de acrescentar alguns comentrios. Tenho observado, no apenas em bancas de teses e dissertaes, mas em outras discusses acadmicas entre pesquisadores da educao, que estes parecem evitar a crtica, a
discordncia, como se isso fosse uma forma de destruir o conhecimento produzido
e no a forma de constru-lo. Uma evidncia dessa atitude pode ser encontrada no
referido texto de Cunha, em uma nota de rodap, em que o autor declara:
Houve quem me alertasse para os possveis usos que se poderiam fazer desta anlise, especialmente contra os interesses da rea nas agncias de fomento. No adotei tal cautela devido ao fato de que outras reas tambm se criticam, alm do que,
os problemas aqui expostos no so totalmente desconhecidos fora do nosso mbito. (p. 64)

Vale aqui acrescentar que as reas do saber que mais progridem so aquelas
que mais se expem e que mais naturalmente aceitam a crtica mtua como prtica
essencial ao processo de produo de conhecimentos confiveis. No caso das bancas de teses e dissertaes, ao evitar a crtica do documento que supostamente
deveria estar sendo avaliado, desperdia-se uma oportunidade preciosa de aprimorar um trabalho que consumiu anos de dedicao do aluno e, freqentemente, uma
soma considervel de recursos pblicos.
O NECESSRIO RESGATE DA RELEVNCIA
Analisando a questo da qualidade das pesquisas realizadas nos programas
de ps-graduao em educao, Warde (1990) afirma que se ampliou tanto o conceito de pesquisa que hoje nele tudo cabe: os folclores, os sensos comuns, os
relatos de experincia (de preferncia, a prpria), para no computar os desabafos
emocionais e os cabotinismos (p. 70). A autora tem razo quando assinala o
esgaramento do conceito de pesquisa. Entretanto, por no ser esse um problema

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circunscrito ao campo da pesquisa em educao nem ao nosso pas, creio ser necessrio analis-lo no contexto mais amplo ao qual est vinculado.
A dificuldade atual de se definir o que constitui pesquisa est diretamente
vinculada s mudanas verificadas na conceituao de cincia e de mtodo cientfico, resultantes da crtica do paradigma positivista. A aplicao do modelo positivista
s cincias sociais, foi, como sabemos, questionado por muitos filsofos e pesquisadores, sobretudo aqueles filiados tradio interpretativista ou hermenutica e ao
marxismo. Objees pertinentes, de ordem epistemolgica, tica e poltica, foram,
ento, colocadas. No cabe, aqui, discuti-las, mas apenas lembrar que esses questionamentos levaram muitos pesquisadores das cincias sociais a rejeitar a qualificao
de cientficos para os conhecimentos e mtodos produzidos em suas respectivas
reas, por considerarem que o mtodo cientfico no era adequado ao seu objeto
de estudo.
Entretanto, progressos ocorridos na filosofia da cincia, bem como suas repercusses nos debates travados no mbito especfico das cincias e prticas sociais,
modificaram substancialmente os conceitos de cincia e de mtodo cientfico. Hoje
sabemos que todas as tentativas de estabelecer critrios de demarcao para distinguir, inequivocamente, o que pode e o que no pode ser considerado cincia,
falharam. Para complicar mais as coisas, entre as diversas correntes que constituem
a filosofia da cincia contempornea, no h uma definio consensual do que seja
cincia (Alves-Mazzotti, Gewandsznajder, 1999).
A ausncia de critrios de demarcao consensuais e o abandono da falsas
certezas prometidas pelo modelo tradicional de cincia parecem ter trazido uma
considervel desorientao aos pesquisadores, principalmente no campo das cincias humanas e sociais, o que, freqentemente, descambou no vale-tudo. Se, de
um lado, essa desorientao parece compreensvel, de outro, vemos que o
relativismo, que se alastra em nossa rea, no tem contribudo para a construo de
conhecimentos suficientemente relevantes e confiveis para orientar polticas e prticas educacionais.
Nada impede, porm, que pesquisas no campo da educao possam ser
rigorosas, atendendo assim aos requisitos da tradio cientfica. Aqueles que questionam essa posio parecem basear-se em uma definio muito estrita e ultrapassada
de cincia, a qual implica necessariamente quantificao e aplicao do mtodo
hipottico-dedutivo, esquecendo-se que, mesmo nas cincias naturais, nunca houve um mtodo nico que fosse adotado por todos os cientistas, nem mesmo durante o perodo de hegemonia positivista.

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Cabe lembrar, ainda, que as conceituaes de pesquisa cientfica encontradas nas cincias naturais, em suas diferentes faces, sempre decorreram da prtica
concreta dos cientistas, constituindo-se atravs de um processo de construo histrica. Assim, em um processo anlogo, perfeitamente legtimo construir, nas cincias sociais, uma idia de cientificidade, que pode ser distinta da adotada nas cincias
naturais e mais adequada natureza dos fenmenos por elas estudados, sem contudo desprezar o rigor, como se este fosse uma seqela positivista.
De fato, j contamos hoje, no campo das cincias sociais e da educao,
com uma variedade de modelos prprios de investigao, bem como com certos
critrios que servem tanto para orientar o desenvolvimento da pesquisa como para
avaliar a confiabilidade de suas concluses. Admitir que esses critrios so decorrentes de um acordo entre pesquisadores da rea, em um dado momento histrico, em nada compromete sua utilidade e relevncia.
CONCLUSO
O grande desafio com que nos defrontamos hoje conseguir aliar a riqueza
proporcionada pelo estudo em profundidade de fenmenos microssociais,
contextualizados, possibilidade de transferncia de conhecimentos ou gerao
de hipteses para o estudo de outros contextos semelhantes. Proporcionar uma
descrio densa dos contextos e sujeitos da pesquisa, embora seja importante,
no nos parece ser suficiente para favorecer a transferibilidade dos conhecimentos
produzidos. A identificao de padres, dimenses e relaes, ou mesmo a construo de modelos explicativos, no incompatvel com o estudo de fenmenos
microssociais. Tais formas de elaborao do material emprico constituem etapas
essenciais na construo terica, favorecendo a transferibilidade e a acumulao do
conhecimento sobre um dado fenmeno.
A aplicabilidade dos conhecimentos na rea da educao depende do desenvolvimento de teorias prprias, da seleo adequada de procedimentos e instrumentos, da anlise interpretativa dos dados, de sua organizao em padres
significativos, da comunicao precisa dos resultados e concluses e da sua validao pela anlise crtica da comunidade cientfica.
Os problemas a serem enfrentados no campo da educao, em nosso pas,
exigem solues que precisam ser subsidiadas por um corpo de conhecimentos
significativamente mais amplo e mais confivel do que aquele que estamos produzindo. No desconhecemos os obstculos que dificultam o desempenho dessa tarefa, dos epistemolgicos aos institucionais. Mas nossa responsabilidade como pes-

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quisadores e como professores de programas de ps-graduao no pode ser


minimizada. No podemos abrir mo do compromisso com a produo de conhecimentos confiveis, pois s assim estaremos contribuindo, tanto para desenvolver
o instrumental terico no campo da educao como para favorecer tomadas de
deciso mais eficazes, substituindo as improvisaes e os modismos que tm guiado
as aes em nossa rea. Nesse sentido, a busca da relevncia e do rigor nas pesquisas tambm uma meta poltica.
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