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Tendencias y enfoques actuales en Psicologa de la Educacin

Mster Interuniversitario de la Psicologa de la Educacin 2015-2016

La formacin docente desde una visin amplia de la educacin

Karina Vargas

Nadie educa a nadie, as como tampoco nadie

se educa a s mismo, los hombres se educan en
comunin, y el mundo es el mediador.
Paulo Freire

Introduccin
La finalidad de la educacin consiste en ayudar a los individuos a convertirse en personas libres,
entendiendo por libertad1 la capacidad de tomar decisiones autnomas sobre el futuro asumiendo la
responsabilidad de las mismas. Esto implica brindar las herramientas y recursos fsicos, psicolgicos
y sociales para que los individuos sean capaces de aprovechar las oportunidades que hoy en da nos
brinda la sociedad de la informacin, con la finalidad de crearse y recrearse a s mismos de forma
consciente y reflexiva.
Ahora bien, la formacin de una persona libre conlleva una serie de procesos de aprendizaje que le
permitan al individuo construir conocimientos significativos para s mismo, as como de desarrollar
unas competencias que lo habiliten dentro de la sociedad. Cabe sealar que en una sociedad como la
nuestra, que cambia de forma acelerada, las oportunidades, los recursos y las herramientas que nos
permitirn ser personas libres, tambin se modifican con ella. Por tanto, no basta con unos saberes
estables o con unas habilidades determinadas; para que una persona sea realmente autnoma y
tenga la posibilidad de construir su futuro, requiere convertirse en un aprendiz competente; es decir,
en una persona capaz de seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida y dentro de escenarios en
permanente transformacin.
Entonces, formar este tipo de aprendices debera ser el principal objetivo de toda intencionalidad
educativa. Sin embargo, las instituciones de educacin formal, tal como se conciben actualmente,
tienen una serie de limitaciones para cumplir con esta prioridad; sobre todo, porque carecen de una
visin amplia de la educacin. Por el contrario, los maestros y las escuelas estn bastante alejadas de
otros agentes y escenarios educativos no formales e informales que son cada vez ms relevantes
para el desarrollo y la socializacin de las personas; como su familia, su comunidad, sus espacios de
ocio o de trabajo, etc., incluyendo los escenarios virtuales que han sido propiciados por el uso de las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) digitales.
Lograr que la escuela contemple estos nuevos agentes y escenarios educativos como potenciadores y
facilitadores de las ayudas que pueden brindar los maestros a los estudiantes, para convertirse en
aprendices competentes, plantea una serie de retos para la Psicologa de la Educacin. A mi juicio, su
reto principal consiste en dirigir la reforma del sistema educativo a partir de una comprensin clara
de la nueva ecologa del aprendizaje, entendiendo la educacin como una accin distribuida e
interconectada. Dentro de esta reforma es importante delimitar la responsabilidad de cada uno de
los implicados; docentes, asesores psicopedaggicos, investigadores, polticos y otros miembros de la
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Definicin de libertad segn la RAE.- Del lat. libertas, -tis. 1. f. Facultad natural que tiene el hombre de obrar
de una manera o de otra, y de no obrar, por lo que es responsable de sus actos.

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sociedad. Sin embargo, en este trabajo me focalizar en el rol que debemos cumplir los psiclogos de
la educacin para ayudar a los docentes a formarse como enseantes eficaces, siendo capaces de
responder a esta nueva ecologa del aprendizaje; para lo cual, tambin debemos ayudarlos a
convertirse en aprendices competentes.
La educacin en la nueva ecologa del aprendizaje
De modo general, el aprendizaje implica cambios no predeterminados diferente a la maduracin
que tienen cierta permanencia en el tiempo se pueden olvidar. Estos cambios se dan en la persona
como producto de sus vivencias, ya sea de manera espontnea o voluntaria, y suceden en mbitos
formales de educacin, como no formales e informales. Gracias a los aprendizajes podemos
socializar, en la medida en que compartimos significados culturales, y formar nuestra identidad
personal, cada vez que nos apropiamos de esos significados y le otorgamos un sentido nico e
individual de acuerdo a nuestra propia historia de vida. (Coll, 2010)
Aunque esta comprensin del aprendizaje involucra a diversos agentes y escenarios educativos, las
sociedades modernas han designado a la escuela como la institucin encargada de garantizar la
herencia cultural; es decir, de transmitir los conocimientos que hemos construido histricamente. En
consecuencia, son los maestros los profesionales encargados de brindar una enseanza eficaz; esto
es, de gestionar los mecanismos de influencia educativa, de forma intencional y planificada,
ajustando las ayudas a los procesos de aprendizaje de los alumnos para que logren construir
significados y atribuir sentido a los contenidos escolares, de forma cada vez ms autnoma (Coll,
2010).
Sin embargo, aunque la mayora de las sociedades han tenido relativo xito en la universalizacin de
la escolarizacin; hoy en da no basta con lo que se ensea en los mbitos de educacin formal para
que las personas se desarrollen como aprendices competentes dentro de la sociedad de la
informacin. Entendiendo por aprendiz competente lo que Coll plantea (2013), como aquel que es
capaz, en primer lugar, de ubicarse ante las nuevas exigencias y situaciones de aprendizaje
identificndolas como nuevas; en segundo lugar, de aprovechar sus conocimientos y experiencias
previas ante situaciones y exigencias similares y sacar provecho del conocimiento de sus propias
fortalezas y debilidades para abordarlas; y por ltimo, de identificar posibles fuentes de ayuda,
recurrir a ellas y aprovecharlas (p 11).
Pues, como el mismo autor seala, el dnde, con quin, cundo, qu, para qu y cmo aprendemos
ha cambiado sustancialmente. Hoy existe una multiplicidad de escenarios educativos que no siempre
estn dentro del marco de la educacin formal tradicional, sino tambin en otros mbitos de la
educacin no formal e informal, donde los agentes educativos no siempre son profesionales de la
educacin. Adems, aprendemos en diferentes etapas vitales, pues ya no basta con unos saberes
estables; requerimos competencias que nos permitan adaptarnos a los cambios acelerados que sufre
nuestra sociedad. Actualmente aprendemos participando en diversas comunidades de prctica y de
aprendizaje, utilizamos diferentes lenguajes y formatos para representar la informacin, y la va de
acceso al conocimiento hoy en da son las TIC. (Coll, 2013)
Por ende, hoy los maestros tienen el deber y la necesidad de acercarse a los diversos agentes y
escenarios educativos fsicos y virtualesen los que aprenden sus alumnos a fin de ayudarlos a
desarrollar competencias relacionadas con la capacidad para aprender en diferentes espacios y a lo
largo de toda la vida. De lo contrario, los contenidos curriculares tendrn cada vez menos sentido
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para los alumnos y la escuela pronto carecer de valor alguno, mantenindose nicamente con fines
acreditativos. Lo grave de tal situacin no es la posible desaparicin de la escuela, sino la
desaparicin de la posibilidad de ejercer una influencia educativa intencional y responsable sobre las
personas a travs de la escuela. Para evitarlo, adems de apostar por un mayor acceso y cobertura
escolar (una necesidad vigente en muchos pases), las reformas educativas deben contemplar
tambin la reubicacin de las instituciones de educacin formal en la red de contextos que
constituyen las trayectorias individuales de aprendizaje de los alumnos, como primer reto frente a la
nueva ecologa del aprendizaje (Coll, 2013).
Es cierto que muchas escuelas distan de brindar una enseanza eficaz. Pero, si la enseanza sigue
ignorando la nueva ecologa del aprendizaje, las ayudas educativas que los maestros brindan en la
escuela sern cada vez menos ajustadas a las necesidades actuales de los aprendices. Pues, la
personalizacin del aprendizaje en el mbito de educacin no formal ya es un hecho, entendiendo
sta como la diversificacin de oportunidades, experiencias y recursos segn las necesidades,
caractersticas, fortalezas e intereses del aprendiz, a fin de que ste le d un sentido personal a sus
aprendizajes (Coll, 2016). Por ende, para que los alumnos realmente puedan atribuirles sentido a los
contenidos escolares, una enseanza eficaz tambin debe apuntar hacia la personalizacin del
aprendizaje en los mbitos de educacin formal; solo de este modo se evitar que tal personalizacin
sea fuente de mayor desigualdad social.
La formacin de los docentes en el marco de la nueva ecologa del aprendizaje
Una vez planteado este reto, no puedo soslayar la inminente pregunta: cmo ayudar a los docentes
a ser enseantes eficaces? No pretendo dar una respuesta completa ni mucho menos definitiva a
esta cuestin. Pero s me gustara iniciar un proceso de reflexin y establecer, desde mi perspectiva,
dos condicionantes a tener en cuenta antes de empezar a responderla.
Una primera condicin a tener en cuenta para ayudar a los docentes a convertirse en enseantes
eficaces es la necesidad de formar su identidad docente. Creo que la formacin docente, ya sea inicial
o continua, aun cuando se plantee desde una perspectiva socio-cultural, no garantizar un cambio en
las prcticas educativas de los maestros hacia la personalizacin del aprendizaje. Como mnimo, para
cambiar las prcticas educativas debemos promover un cambio en la identidad del docente, a nivel
de sus concepciones, sentimientos y estrategias de actuacin (Monereo, Weise y lvarez, 2013). Por
lo tanto, as como la formacin de aprendices competentes implica el desarrollo de una identidad de
aprendiz que sea habilitante y enriquecedora; para ser enseantes eficaces lo que adems involucra
ser aprendices competentes, se requiere de una identidad docente igualmente habilitante y
enriquecedora. Es decir, un docente debe mirarse como aprendiz competente y como enseante
eficaz. Esto significa que, en primer lugar, el docente debe ubicarse ante las nuevas exigencias y
situaciones de incertidumbre a las que se encuentra durante su actuacin profesional, reconocer sus
fortalezas y debilidades, aprovechar sus conocimientos previos y recurrir a ayudas cuando lo
requiera; y, en segundo lugar, debe ser capaz de reflexionar antes, durante y despus de realizar
sus prcticas educativas, adoptando diversas posiciones identitarias: como instructor, tutor, gestor
de contenidos, gestor de normas y evaluador (Monereo, 2015) frente a sus alumnos.
Una segunda condicin para la formacin de enseantes eficaces es la necesidad de sistematizar
modelos e instrumentos de prcticas educativas que respondan a la nueva ecologa del aprendizaje.
Si bien se ha avanzado mucho en cuando a la comprensin del aprendizaje y podemos ofrecer
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modelos explicativos de los proceso de cambio que se producen en las personas como consecuencia
de su participacin en diversos escenarios y prcticas educativas; como el Aprendizaje Expansivo
(Engestrm, 2001), las Comunidades de Aprendizaje (Coll, 2004), Cognitive Apprenticeship (Collins,
2006), la Persona-ms (Perkins, 2006), las Comunidades de Prctica (Wenger, 2011), la
Personalizacin del Aprendizaje Escolar (Coll, 2016), etc.; a la par, tambin se deben sistematizar
modelos de actuacin e instrumentos concretos sobre cmo llevar a la prctica estas propuestas.
Esto, no solo teniendo en cuenta las estrategias de enseanza y evaluacin que stas suponen, sino
tambin la forma de gestionar los contenidos, los recursos, el contexto (fsico y virtual) y las
interacciones de los estudiantes, para ajustar las ayudas educativas a sus necesidades.
A modo de conclusin: Una formacin de la identidad docente sustentada en la investigacin
En consecuencia con lo dicho anteriormente, entiendo que ser un aprendiz competente no har que
un docente se convierta necesariamente en un enseante eficaz; aunque tampoco llegar a ser un
enseante eficaz sin convertirse en un aprendiz competente. Con lo que, formar al profesorado
implica ayudarlo a construir su identidad profesional desde una doble perspectiva: como identidad
de aprendiz y como identidad docente.
Por otro lado, si bien es cierto que cualquier metodologa didctica sin una claridad terica corre el
riesgo de ser viciada; tambin es cierto que los avances a nivel de la teora sin una evidencia concreta
de su efectividad carecen de sentido, sobre todo en el caso de una disciplina aplicada como la
Psicologa de la Educacin. Por ello, es necesario que, como psiclogos de la educacin, seamos
capaces de utilizar nuestro conocimiento disciplinar para ayudar a los docentes a poner en prctica
las propuestas que defendemos y, al mismo tiempo, sistematizar las experiencias exitosas como
modelos concretos para futuras intervenciones. En ese sentido, apuesto por las propuestas de
formacin docentes durante la prctica, como parte de procesos cclicos de investigacinintervencin, donde los docentes se involucren activamente.
En suma, como psiclogos de la educacin tenemos el deber de orientar a los docentes, desde su
formacin inicial como continua, ayudndolos a enfrentar los desafos que conlleva el trnsito de la
escuela hacia una visin ms amplia de la educacin, para que realmente podamos ayudar a los
individuos a formarse como personas libres. Esto, a partir de una tica personal sustentada en los
valores de nuestra comunidad cientfica y profesional. Pues, como plantea Berliner (2003), no slo
debemos ser capaces de llevar a la prctica aquel corpus de conocimiento que desde ya es aceptado
y que ha llegado a ser parte de cmo concebimos los procesos de enseanza y aprendizaje; sino que
adems, como investigadores, debemos poner en evidencia aquellas situaciones problemticas que
no estn siendo abordadas de forma adecuada, para hacerlas visibles, a fin de brindar informacin
til e influir positivamente en la toma de decisiones relacionadas con la educacin. En este caso, con
las decisiones que harn parte de una reforma educativa que responda a la nueva ecologa del
aprendizaje.

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