LA FORMACION DOCENTE EN LA REPUBLICA ARGENTINA

Trabajo elaborado para el Instituto Internacional para la Educacin Superior en

Amrica Latina
IESALC

Consultor: Dr.Oscar Cmpoli

Colaboraron:
Prof. Marcela M. Michati
Lic. Nicols Gorboff

Buenos Aires, 2004

IES/2004/ED/PI/4
Date of Publication: 2004

LA FORMACION DOCENTE EN LA REPUBLICA ARGENTINA

Introduccin..........................................................................................................................pg.4
Captulo 1.
Desarrollo histrico de las Universidades y
de los Institutos Superiores de Formacin Docente.......................................pg.10
Captulo 2.
Marco legislativo. Leyes y normativa vigente................................................ pg.21
2.1 Complejidad del sistema.
2.2 Tipologa de las instituciones de formacin docente.
2.3 Articulacin de estudios y reconversin de la carrera docente.
2.4 Normativa especfica del Subsistema Superior No Universitario.
2.5 Los dos niveles de anlisis: normativo y fctico
2.6 Normativa para la formacin docente en la modalidad ESNU.
Captulo 3.
Estructura institucional.
Tipos de formacin y titulaciones ofrecidas....................................................pg.33
3.1 Tipos de formacin y ttulos ofrecidos.
3.2 La oferta de ttulos en el campo pedaggico.
3.3 La oferta de formacin docente por rea disciplinar y subsistema.
Captulo 4.
Quines optan por los estudios pedaggicos?
Perfil de los estudiantes de formacin docente...............................................pg.48
4.1 La oferta y demanda de los estudios de nivel superior: instituciones y estudiantes.
4.2 Los estudiantes de formacin docente del subsistema no universitario.
4.3 Los estudios docentes en las Universidades: entre las Ciencias Humanas y las
Ciencias Sociales.
4.4 Rasgos y Perfiles:
4.4.1 Nivel educativo de los padres.
4.4.2 Factores sociodemogrficos.
4.4.3 La escuela media de origen: diferencia entre los sectores
pblico y privado. El rendimiento escolar
4.4.4 El ingreso a los Institutos.
4.4.5 Estudios previos.
4.4.6 Trabajo asociado a los estudios.
Anexo Captulo 4

Captulo 5.
La formacin de formadores
Perfil de los profesores de las carreras pedaggicas.......................................pg.61
5.1 Algunas caractersticas de los docentes que forman docentes.
5.2 La formacin de los docentes: tradiciones y tendencias
5.3 La formacin y la prctica docente.
5.4 Notas para la elaboracin de una pedagoga de la formacin docente.
5.5 Las polticas de Formacin Docente
5.6 Los ejes de la transformacin de la Formacin Docente:
5.7 La Red Federal de Formacin Docente Continua (Documento A-9):
Captulo 6.
La articulacin de estudios pedaggicos en el sistema educativo
superior. Posibilidades de perfeccionamiento profesional en
la formacin docente.................................................................................................pg.74
6.1 Antecedentes.
6.2 El marco legal de la articulacin.
6.3 La formacin docente y el acceso a estudios de postgrado.
6.4 Caractersticas generales de los ciclos de articulacin.
6.5 Los posttulos docentes
Captulo 7
Normas de evaluacin y acreditacin para las carreras
pedaggicas ...............................................................................................................pg.85
7.1 En la Instituciones de Educacin Superior No Universitaria.
7.2 La evaluacin y acreditacin en las Instituciones Universitarias.
Anexo Captulo 7
Captulo 8
Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin
en la enseanza de carreras pedaggicas.................................................................pg.98
8.1 Las Nuevas Tecnologas y la Tecnologa Educativa.
8.2 Algunas reflexiones sobre las complejas relaciones de la educacin y la tecnologa.
Conclusiones
Tendencias futuras y perspectivas de evolucin....................................................pg.105
Bibliografa............................................................................................................... pg.109

La Formacin Docente en la Repblica Argentina

Introduccin general
El aspecto primordial de mi preocupacin es el desarrollo de un punto de vista de la
autoridad y de la tica que defina a las escuelas como parte de un movimiento de avance y de
lucha por la democracia, y a los maestros como intelectuales que legitiman, a la vez que le dan
a los estudiantes los primeros elementos para una forma de vida particular. En ambos casos,
deseo armar un punto de vista de la autoridad que legitime a las escuelas como esferas
pblicas democrticas, y a los maestros como intelectuales transformadores que trabajan
para hacer realidad sus puntos de vista de comunidad, de justicia social, de delegacin de
poderes, y de reforma social1.
1.-La relevancia de abordar el estudio de la formacin docente.
Es una verdad a todas luces que nuestro tiempo es una poca de grandes
transformaciones de las que no est exento el mundo educativo.
Por el contrario, la importancia creciente del conocimiento como motor del crecimiento
en el contexto de una economa global desafa de manera constante a los sistemas de
educacin superior y en particular a los procesos de formacin de talento humano, a participar
de manera casi protagnica.
Esto motiv a que las instituciones superiores hayan debido trasformar algunos de sus
rasgos constitutivos clsicos en pos de dar respuestas a lo que podramos decir nuevas
demandas de la sociedad, a pesar de que en general -y en particular la universidad- siempre
han sido organizaciones con estructuras reacias a la hora de aceptar presiones para efectuar
cambios.
En este marco, en el cual el rol que juega la educacin es fundamental para el
crecimiento de las naciones, es importante analizar el cambio producido en la educacin
superior y, sobre todo, en las instituciones que tienen por misin la formacin docente. Es en
este campo, en donde se pone en juego en definitiva, el desarrollo de las sociedades, en cuanto
que son las responsables de la formacin de las personas y ciudadanos, que informados pero
tambin formados en valores, debern insertarse con xito en la sociedad.
El presente trabajo tiene como finalidad poner en evidencia las capacidades existentes
estructural y funcional y que hacen a la eficiencia de la formacin docente del Sistema
Educativo de la Repblica Argentina. Para ello presentaremos un relevamiento, descripcin y
anlisis de los procesos que hacen al mismo.

Giroux, H., Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, 1993; pg. 120.
4

Entendemos que, conocer el estado de situacin de la formacin docente actual, equivale a

conocer el perfil de los agentes sociales que contribuyen a la construccin de las subjetividades
de quienes transitan por las instituciones que tienen en su misin el ordenamiento social. Una
vez efectuada esta tarea, ser posible proponer algunos ajustes de mejoramiento y
optimizacin de procesos y servicios del sistema en el rea de referencia que se crean
pertinentes a nuestra realidad.
2.-La formacin docente en la Repblica Argentina. Dos universos de estudio: el sistema
universitario y el no universitario; y dos niveles de anlisis: el normativo y el fctico.
Resulta menester realizar algunas aclaraciones que involucran definiciones de tipo
conceptual y que necesariamente intervienen y delimitan metodolgicamente nuestro estudio.
As, pondremos de manifiesto dos ejes por los que deberemos tamizar cada uno de los aspectos
y temas que consideremos a lo largo de este trabajo.
- El primero es que deberemos hablar y explicar cmo se desarrolla la formacin docente en
nuestro pas, desde una perspectiva integradora pero tambin especfica: la de cada uno de
los subsistemas el universitario y el no universitario o terciario.
- Por otro lado, tendremos que tener en cuenta dos niveles distintos de anlisis, el normativo y
el fctico. Uno derivado de lo que debera ser, desde la normativa vigente y el otro el de la
realidad.
- Dos universos de estudio: el sistema terciario y el universitario
A pesar de que muchos estudios de educacin comparada pueden dar cuenta de cmo se
estructura el sistema educativo superior de la Repblica Argentina, a los efectos de este
trabajo, resulta necesario sintetizar cules son las caractersticas principales de este sistema
para luego, poder ubicar desde cul o cules niveles debemos "mirar" el desarrollo de la
formacin docente.
En este sentido intentaremos delinear algunas caractersticas bsicas de los dos
subsistemas que integran el sistema de educacin superior, ya que la formacin docente en un
sentido horizontal adoptar las caractersticas propias de cada uno de los dos subsistemas en
donde se desarrolla.
Debemos primero sealar que la educacin superior en la Argentina se presenta como
un sistema binario conformado por dos subsistemas cada uno de los cules est integrado por
una cantidad muy dismil de instituciones y de poblacin.
Por un lado tenemos el subsistema no universitario o terciario, que se integra por
los denominados "institutos superiores y, cuyas carreras se orientan mayoritariamente a la
formacin docente y, en menor medida, a la formacin tcnica-profesional. Las carreras que
all se dictan poseen una duracin que va, en general, desde los dos a los cuatro aos. Los
ttulos que se otorgan ofrecen gran variedad en cuanto a denominaciones y objetos

profesionales. Este subsistema integra una poblacin de 440.000 alumnos para el ao 20002
que se distribuyen en ms de 1.700 instituciones.
La otra cara del sistema se sostiene en un total de 92 instituciones de nivel
universitario, entre las que se encuentran universidades e institutos universitarios3, que en
conjunto renen una matrcula de 1.250.000 estudiantes para el mismo ao 20004.
Cantidad de alumnos y de instituciones por subsistema del nivel superior5.
Subsistema
Universitario
No Universitario

1.285.361

Alumnos
74,5%

439.909
1.725.270

25,5%
100 %

91
1754
1845

Instituciones
5%
95%
100%

En ambos subsistemas coexisten las instituciones de gestin pblica y de gestin

privada. Asimismo, entre ambos subsistemas las titulaciones otorgadas -de una gran
diversidad-, son ms de 11.0006.
Tambin podemos sealar que a pesar de que el subsistema no universitario posee el
mayor nmero de instituciones y que, adems, tienen una mayor cobertura territorial, slo el
25% de los estudiantes de educacin superior estudia en ese nivel.
Por ltimo, y como corolario de esta breve descripcin acerca de las categoras
institucionales de la educacin superior en nuestro pas, debemos decir que hasta la sancin de
la Ley de Educacin Superior 24.521 (en adelante LES) de 1995, ambos subsistemas eran
totalmente independientes, ya que la normativa existente no los obligaba a interactuar entre s.
La sancin de la Ley denominada justamente de Educacin Superior, implic una
nueva forma de entender los estudios superiores en nuestro pas. La nueva Ley los envuelve
en un conjunto de normas articuladas entre s a fin de lograr un funcionamiento sistmico.
Esta meta implic que luego de la sancin de la LES, fuera necesario recrear un
espacio de trabajo comn -entre los actores de ambos subsistemas-, en el que se pudieran
operativizar los artculos de la ley que prevean la toma de decisiones consensuadas y en
donde, justamente, deban intervenir gobiernos locales y el gobierno federal. Esta tarea se
inici y dio como resultado una serie de acuerdos federales y resoluciones ministeriales que
son el marco general legal para la transformacin docente en particular y para la educacin
superior en general.

Informe de la Subcomisin para el Mejoramiento de la Educacin Superior, Informe Juri, Subcomisin II,
M.E.C.T, junio 2002.
3
Los institutos universitarios, son instituciones cuya oferta acadmica se circunscribe a una sola rea disciplinar;
sin embargo, a pesar esta norma que los caracteriza, la restriccin disciplinar es relativa.
4
Informe Juri, Subcomisin II
5
Marquina, M, Straw, C., Datos Bsicos sobre la Educacin Superior, Ministerio de educacin, junio, 2002.
6
Informe de la Comisin para el Mejoramiento de la Educacin superior en la Argentina, Informe Juri, pg.66.

- Dos niveles de anlisis: el normativo y el fctico

No podemos sin embargo soslayar el hecho de que la sancin de una ley, no implica de
ninguna manera, la puesta en marcha automtica de medidas que tiendan a corregir la doble
visin que necesariamente debe hacerse al iniciar cualquier estudio que se vincule a la
educacin superior.
Tampoco debemos suponer que la sola sancin de la ley haya sido suficiente para
modificar una caracterstica estructural a ambos subsistemas y que ha sido, como dijimos ms
arriba, la independencia y la autonoma que ha tenido el uno del otro.
Tambin sabemos que no son las leyes las que generan los cambios sino las polticas
que puestas en prctica impulsan leyes, medidas, programas y dems acciones de ejecucin.
Por lo tanto sealar que existen dos niveles de anlisis para abordar la formacin
docente en nuestro pas, implica reconocer que, hay una escenario ideal hacia el cual se
ordena la nueva normativa y otra situacin real en la que conviven procesos en
transformacin con otros en donde no lleg o no se dej que llegue la propuesta educativa de
las leyes de los 90.
Ambas situaciones, se entrecruzan de manera constante a la hora de analizar cualquiera
de los aspectos considerados en este trabajo. Es nuestra obligacin por lo tanto, sealar en cada
caso la directriz dispuesta por la norma, pero tambin el desvo dado en el nivel de aplicacin
de la misma y, esbozar al menos, algunas de las causas que a nuestro juicio originan tales
desvos.
3.-Objetivos del estudio:
Puntualizamos en los siguientes objetivos, las aspiraciones que sostuvieron la
realizacin de las tareas que hicieron al desarrollo del trabajo.
o Describir, sistematizar y analizar la informacin disponible en distintas fuentes y
medios, referidos al sistema de formacin docente, con el fin de obtener una
base de datos vinculados que oriente futuros estudios sobre el tema.
o Ofrecer un anlisis de variables que brinden un marco interpretativo de las
principales problemticas de la educacin superior para la formacin docente,
de modo tal que oficie como herramienta de referencia en la toma de decisiones
de los niveles implicados.
o Rescatar las tendencias conducentes a fortalecer y dinamizar el desarrollo y calidad
de la formacin docente argentina, como as tambin el reconocimiento de las
debilidades implcitas y explcitas.

4.- Aspectos abordados y metodologa de trabajo:

El trabajo se orienta a realizar una descripcin y anlisis exploratorio de las
modalidades de educacin superior no universitaria o terciaria y universitaria del sistema
educativo argentino en la formacin docente, considerando el siguiente orden de los aspectos,
desagregados en categoras:
1.- Aspectos histricos y jurdicos:
o Desarrollo histrico de las Universidades e Institutos de formacin docente o
pedaggica y una tipologa de estos; pblicos y privados. Incorporacin de
reformas a partir de su creacin y anlisis de las tendencias de la formacin
docente a nivel pblico y privado.
o Las leyes y normas vigentes. Adscripcin a los Ministerios locales, nivel de
autonoma, conformacin de las autoridades.
2.- Aspectos estructurales generales:
o Caractersticas principales: estructura institucional, organizacin de rgimen de
gobierno, ttulos ofrecidos.
3.- Procesos de evaluacin y acreditacin:
o Normas de evaluacin y acreditacin institucional.
4.- Caractersticas de los actores:
o Criterios de seleccin e ingreso: quines optan por los estudios pedaggicos.
o Criterios de seleccin e ingreso de los docentes, niveles de formacin y
capacitacin.
o Ofertas de cursos de posgrado.
5.- La articulacin de estudios en el nivel superior:
o Relaciones de las universidades y de los institutos con el resto del sistema
educativo.
7.- Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la enseanza superior:
o Uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en la enseanza
en las universidades pedaggicas.
8.- Visin prospectiva:
o Tendencias futuras y perspectivas de evolucin.
Desde el punto de vista metodolgico cada una de las categoras sealadas combina en
su tratamiento descripcin y argumentaciones con carcter de conclusiones preliminares.
En su proceso de elaboracin, este trabajo contempla dos etapas integradas:

a.- Sub-etapa de indagacin bibliogrfica: se consultaron diversas fuentes, bibliografa,

fuentes documentales y fuentes estadsticas nacionales e internacionales, artculos de revistas
especializadas, trabajos de investigacin referidos a los temas respectivos en cada aspecto.
b.- Sub-etapa de sistematizacin, anlisis de los datos y conclusiones: el anlisis y
cruzamiento de los datos se realiz en forma simultnea a la etapa anterior, a medida que
posibilit la sistematizacin.
Si hubiese que sealar alguna apreciacin sobre los inconvenientes en la concrecin del
presente trabajo, debiera mencionarse en primer trmino, la complejidad del propio sistema de
formacin docente, que tal como quedar demostrado, integra una cantidad de variables que
hacen difcil su abordaje de manera integral.
A esta realidad debemos sumarle la de la escasa disponibilidad de informacin tanto
general como especfica y as tambin la casi inexistencia de estudios previos sobre el tema que
abarquen todas las dimensiones de la formacin docente y su desarrollo en los dos subsistemas.
Asimismo, con relacin a la informacin cuantitativa, debemos sealar que en nuestro
pas las estadsticas sobre universidades y sobre instituciones de educacin superior no
universitaria, tienen algunas caractersticas que impactan desfavorablemente en el resultado de
un estudio de este tipo. La informacin relevada no es comparable, es discontinua y en muchos
casos desactualizada. Como dato principal debemos sealar que es recogida por mbitos
institucionales distintos en el propio Ministerio de Educacin de la Nacin: las estadsticas
universitarias la lleva a cabo el Programa de Mejoramiento del Sistema de Informacin
Universitario7 Secretara de Polticas Universitarias-, mientras que las estadsticas sobre el no
universitario se relevan como el resto de los niveles educativos en el mbito de la Red Federal
de Informacin Educativa/IDECE.

El PMSIU, Programa de Mejoramiento del Sistema de Informacin Universitaria, tiene como tarea recopilar,
supervisar y editar la informacin de las distintas reas de la Secretara de Polticas Universitarias con el fin de
publicar un Anuario Estadstico de Universidades. Considerando todos los avances que en materia de informacin
estadstica que aporta este programa, faltara an que la misma se trabaje con informacin a partir de las carreras,
lo cual permitira un mayor nivel de anlisis del sistema universitario. Hasta este momento, la informacin
agregada se presenta a travs del nivel de reas, disciplinas y ramas de estudio, lo cual hace casi imposible a los
fines de nuestro estudio, poder analizar datos de estudiantes y docentes de las carreras de formacin docente en
este nivel de enseanza.
9

Captulo 1.
Desarrollo histrico de las Universidades y de los Institutos Superiores de Formacin
Docente.
Al abordar el estudio del desarrollo de la formacin docente en la Repblica Argentina,
surgen algunas observaciones de carcter general que creemos pueden proyectar interesantes
caractersticas a la hora de establecer semejanzas o diferencias con la gnesis de otros sistemas
de formacin docente de la regin.
Como observacin preliminar sealaremos que la formacin docente en la Argentina,
tuvo su nacimiento, desarrollo y consolidacin fuera del nivel universitario. Al analizar cul
fue el origen de la misma, veremos que la formacin pedaggica en nuestro pas, se gener y
promocion en el nivel secundario, puntualmente a partir de la creacin de los Escuelas
Normales Nacionales (E.N.N). Luego, en una segunda etapa, su perfeccionamiento y
diversificacin se realiz en los institutos de profesorados, -de nivel terciario- tambin
llamados Institutos de Educacin Superior y que son los que hoy en da sustentan gran parte de
la oferta de formacin docente o pedaggica.
1.1 Las Escuelas Normales
Es sabido que durante los aos 1862 y 1880 se llev a cabo un amplio programa de
gobierno en Argentina que, en el campo de la educacin, apunt a la organizacin de un nuevo
sistema educativo acorde a los principios liberales de la poca. En el esquema de configuracin
del sistema educativo nacional -que hasta ese entonces estaba constituido por la educacin
general y la universitaria,- la educacin general pasa a ser prioritaria y el fomento de la
educacin primaria el objetivo central. En este esquema, el principal objetivo para el
cumplimiento de dichos postulados fue la formacin de maestros.
Dentro de la educacin general, los estudios secundarios, se dictaban en instituciones
que jurisdiccionalmente dependan del estado nacional, en otros casos de los gobiernos
provinciales y tambin de algunas rdenes religiosas, todo lo cual haca que los planes de
estudio que se ofrecan carecieran de manera absoluta de uniformidad y homogeneidad. La
nica nota comn era que los mismos, estaban bsicamente destinados a brindar estudios
preparatorios para la universidad.
Durante el gobierno del presidente Bartolom Mitre (1862-1868), se inici una
importante reorganizacin de los estudios secundarios que culmin con la creacin del Colegio
Nacional, momento a partir del cual, podemos decir que comenz el proceso de diferenciacin
de la escuela secundaria, es decir con la creacin de nuevos tipos de establecimientos de
enseanza media. Una de estas lneas diferenciadas de la enseanza secundaria deriv en la
creacin de la Escuela Normal, origen de la formacin docente en el pas.
El normalismo en la Argentina, se inici con la obra educativa de Domingo Faustino
Sarmiento (1811-1888) y podemos decir sin lugar a dudas que fue la piedra basal y la cuna de
la formacin docente en la Argentina.

10

Cabe destacar, que ms all de la cuestin de la formacin docente, dos hechos

marcaron la creacin del sistema de enseanza bsica, la creacin del Consejo Nacional de
Educacin (1880) y la sancin de la Ley 1420 (1884)8. La concrecin del sistema implic, por
un lado, asegurar la continuidad y la homogeneidad en la instruccin, y por otro, que esa
instruccin formara a un sujeto acorde con el modelo de pas que se estaba gestando.
Para garantizar el primero de los aspectos, el Estado cre las escuelas de formacin
docente, reclut aspirantes, cre programas y reglamentos. De esta manera, el Estado fue
regulando y estableciendo las condiciones para y del ejercicio de la enseanza.
La primera Escuela Normal se fund en Paran, provincia de Entre Ros en 1870 y
dependi directamente de las autoridades nacionales. Dicho establecimiento fue organizado en
dos cursos: el curso normal, destinado a dar no solamente un sistema de conocimientos
apropiados a las necesidades de la educacin comn en la repblica, sino tambin al arte de
ensear y las aptitudes necesarias para ejercerlo y el curso de aplicacin, que adems de
brindar instruccin elemental a nios de ambos sexos, sera utilizado por los alumnosmaestros
para realizar la prctica de la enseanza9. Es decir un curso de cuatro aos para la preparacin
de maestros y, otro llamado de aplicacin de clases prcticas de seis aos. El curso de prctica
estaba especialmente diseado y desarrollado bajo la impronta de la pedagoga positivista de la
poca.
Como antes dijimos, la escuela normal tuvo carcter nacional, es decir, que el gobierno
fijaba los planes y programas de estudio. Este mismo impulso hizo que luego se nacionalizaran
las escuelas normales provinciales y que se excluyera la enseanza religiosa de las mismas,
dndole un carcter estrictamente laico a dichos estudios.
En el ao 1875, se estableci la escuela Normal de maestras -as llamada- en la
ciudad de Tucumn, que luego se reiter en otros lugares del pas, con lo que comenz el
proceso de feminizacin del magisterio.
A partir de este episodio se consolida la institucionalizacin del normalismo en
Argentina a travs de lo cual, se lograra la homogeneizacin de un modelo docente y de un
modelo de institucin educativa con identidad social propia e ntimamente relacionada con el
cientificismo y la universalidad del conocimiento.
El objetivo de la expansin del modelo normalista se cierra y concreta en el ao 1885,
al haberse fundado desde 1870 una escuela normal en cada capital de provincia.

El 26 de junio de 1884 se sanciona la Ley de Educacin Comn 1420, bajo el ministerio de Eduardo Wilde.
Fue reglamentada y promulgada por el Poder Ejecutivo Nacional el 28 de julio de 1884. Cabe destacar que la ley
1420, permiti la nacionalizacin del pas, jugando la educacin primaria, tal cual estaba concebida, un papel
ampliamente constructivo en relacin con el proyecto de constitucin de la Nacin Argentina. Muchas de las ideas
incorporadas en la Ley 1420 provienen del Congreso Pedaggico Internacional Americano (abril-mayo de
1882). En tal sentido, en aquel Congreso se conceba a la educacin primaria, equivalente a popular, como (...)
suficiente para formar la mano de obra... y satisfactoria para la funcin civilizadora. (Weinberg, G., Modelos
educativos en la historia de Amrica Latina, UNESCO-CEPAL-PNUD, AZ Editora, Buenos Aires, 1994).
9
Solari, M. H., Historia de la Educacin Argentina, Piads, Buenos. Aires, pg.156.
11

Al decir de algunos autores, la escuela normal que haba sido creada con el propsito de
formar al magisterio primario, no fue un centro de altos estudios pedaggicos. Al ser la escuela
primaria la prioridad de la poltica educativa, y siendo el principal obstculo para cumplirla la
falta de educadores, el normalismo signific una respuesta rpida para la formacin de
maestros, pero con una problemtica pedaggica centrada en la didctica.
De este modo, el proyecto normalista comprendi la preocupacin de Juan Bautista
Alberdi acerca de la necesidad, para la Argentina, de un desarrollo industrial y comercial, de
progreso y democracia. La educacin deba dotar a las nuevas generaciones y a los distintos
sectores sociales de estos ideales. En tal sentido, plyades de egresados de las Escuelas
Normales de Paran, Corrientes y otras que se diseminarn por el pas, marcharan para luchar
contra el enemigo interno, es decir la ignorancia10.
1.2 La formacin docente en los estudios superiores.
Hasta aqu, las escuelas normales con sus rasgos y objetivos constitutivos eran tal,
como lo sealamos arriba bsicamente estudios de nivel medio. El ttulo que ellas expedan era
el de Maestro Normal, que habilitaba para la enseanza primaria. Sin embargo la formacin
docente se haba ido ampliando y diversificando y deriv en otro proceso de diferenciacin
pero de nivel institucional. As de las propias Escuelas Normales, luego de la puesta en marcha
de nuevas orientaciones para la formacin docente, as como tambin, de otras instituciones del
nivel medio que sufrieron el mismo proceso de complementacin de su oferta, fue surgiendo
casi naturalmente un nuevo nivel de estudio distinto del secundario y del universitario, hasta
ese momento existentes.
Este nivel de enseanza que era claramente superador de la escuela media, deriv en el
reconocimiento de dichos estudios como superiores y por lo tanto a las instituciones
responsables de dicha formacin como institutos superiores o institutos terciarios.
(...) en esa poca no estaban definidos sino dos niveles del
sistema educativo, el general y el universitario. En medio de ellos
pareca existir un sector no del todo delimitado, un nivel residual que
iba tomando diversas formas: algunas de estas apuntaban al nivel
general, otras al superior11.
Este proceso se inici a partir de la dcada del 80, cuando desde la escuela normal,
fueron surgiendo nuevos planes de estudio, diramos de tipo complementarios a la formacin
del maestro tradicional, y destinados a brindar diferentes modalidades u orientaciones a la
formacin docente; lo particular es que todos estos estudios fueron considerados como possecundarios aunque eran ofertas propias de las escuelas normales:

10

Puiggrs, A., Sujetos, Disciplina y Curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino, Editorial
Galerna, Buenos Aires, 1990.
11
Trombetta, A., Alcances y Dimensiones de la Educacin Superior No universitaria en la Argentina, Tesis de
maestra, Centro de Estudios de Estado y Sociedad, 1998.
12

- En 188612, se inici el primer profesorado para maestras jardineras, sucedido a la

incorporacin de un jardn de infantes a la Escuela Normal durante 1884. Estos estudios
podan desarrollarse si previamente se haba obtenido el ttulo de Maestro Normal.
- En 1887, y como consecuencia de una reestructuracin de la enseanza normal se
crearon los profesorados normales. Esta modificacin implicaba por un lado la formacin
de maestros normales en tres aos de estudio y la de profesores normales, luego de dos aos
ms de estudio.
- En 1903 y tambin como parte del proceso de diferenciacin de los estudios
secundarios, debemos mencionar la creacin del Seminario Pedaggico. La educacin media
en el pas, estaba a cargo de titulados que haban egresado de la Universidad, ya que como
dijimos, estos estudios eran en su mayor parte preparatorios para ingresar al nivel siguiente. El
objetivo de la creacin del Seminario Pedaggico fue formar profesores para el nivel medio y,
si bien al principio estaba destinado a graduados universitarios, luego se aceptaron bachilleres
egresados de colegios nacionales, por lo cual debemos considerarlo pos-secundario13.
- En 1908, se crea el profesorado especializado en Educacin Fsica y, hasta la
dcada del 60, slo existieron dos profesorados nacionales en esta especialidad para formar
profesores para el nivel medio.
- A partir de 1910, se comenzaron a introducir reformas en los planes de estudio de los
profesorados normales que pasaron de dos a tres aos de duracin y a los que se incorporaron
dos modalidades -Ciencias y Letras- manteniendo un cuerpo de materias pedaggicas
comunes para ambas modalidades. Esta organizacin de los profesorados normales se mantuvo
hasta 1953.
- En 1904 se crea el Instituto Nacional del Profesorado Joaqun V. Gonzlez en
Buenos Aires, el cual, como la Escuela Normal de Paran, es tomado como referencia y
modelo para la creacin de establecimientos semejantes en el pas. El mismo en 1907 pas a
depender de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, recuperando
su autonoma dos aos despus.
Todos estos estudios que acabamos de sealar eran de tipo pos-secundarios es decir se
articulaban luego de los cuatro aos de estudios de la escuela normal. Mientras tanto, la escuela
normal haba continuado su propio proceso de crecimiento y diversificacin y hacia 1916
existan en todo el pas ms de un centenar de establecimientos formadores de docentes
primarios.
Hacia la dcada del 40, se introduce una modificacin en la estructura de la enseanza
media. Los estudios de bachillerato y de magisterio pasaron a tener un ciclo bsico comn de
tres aos de duracin y un ciclo superior de dos aos diferenciado para cada orientacin. Con

12

Otras fuentes bibliogrficas remiten al ao 1897 segn Solari, op. cit.

Hasta la creacin del Seminario Pedaggico, existan dos circuitos en el campo de la educacin. Por un lado, el
circuito bachillerato-universidad y por el otro, el normal-escuela primaria.

13

13

esta modificacin, el ttulo expedido por las escuelas normales se equiparaba al de Bachiller y
tambin habilitaba para el ingreso a la Universidad14.
1.3 La Etapa de los Profesorados.
Estas condiciones y tendencias en la formacin docente se mantuvieron hasta 1969.
Hacia esa fecha, se present un informe de tipo diagnstico elaborado por el CONADE
(Consejo Nacional de Desarrollo, Educacin, Recursos Humanos y Desarrollo Econmico
Social), en el que se sealaban las principales caractersticas del sistema de enseanza vigente
en la poca. En este estudio aparece claramente distinguido que de las instituciones del sector
terciario egresaban el 70% de los profesores especializados para el nivel medio, el 30%
restante lo haca de la universidad15. En menor cantidad, tambin se formaban en los terciarios,
el profesorado especializado en pre-primaria y el diferencial.
Durante el perodo estudiado por el CONADE, al menos dos
terceras partes de los egresados del sector terciario provenan de las
carreras docentes. De todas ellas, el mayor aporte lo realizaban los
profesorados para la enseanza media16.
De este estudio del ao 1968, se desatacan algunas caractersticas del sistema educativo
que nos resultan de particular inters para este trabajo, ya que algunas de ellas y como luego
veremos, parecen haberse convertido en rasgos estructurales del sistema educativo argentino.
En el trabajo de la CONADE, el sistema mencionado era caracterizado como complejo,
falto de coordinacin y disfuncional, todos rasgos propios de la acelerada extensin y
diversificacin que se registr en los ltimos decenios sin lineamientos de poltica educacional
claros y explcitos...la poltica educativa desarrollada en el siglo XX no tuvo lineamientos
polticos integrales sino que por el contrario se dirigi a niveles, modalidades o aspectos
parciales del sistema educativo, sin llegar a articular una visin de conjunto17.
Respecto de la problemtica docente, se remarcaba el predominio de los graduados como
profesores de Humanidades que duplicaban a los profesores de Ciencias Exactas y Naturales;
asimismo se sealaba que respecto del perfeccionamiento docente, slo 0,8% del total de los
maestros en actividad y el 0,15% de los egresados concurran a cursos de perfeccionamiento.
Tambin se marca claramente el predominio femenino de la formacin docente: el 85%
de la matrcula de los profesorados eran mujeres, reproducindose el mismo esquema de las
escuelas normales, que eran netamente femeninas a diferencia del resto de la escuelas medias.
Por ltimo y como caracterstica clave de todo el proceso, el informe de la CONADE
tambin incluy un diagnstico sobre el normalismo. El magisterio era caracterizado como
de limitada formacin y adems se sealaba el elevado desempleo de sus docentes.
14

Trombetta, op.cit. pg. 48

Ibdem, pg. 55
16
Ibdem, pg. 55
17
Ibdem, pg.52
15

14

Dentro de la enseanza media corriente uno de los principales

problemas es la exagerada extensin de la enseanza normal, dado que
supera las necesidades de reemplazo e incremento de personal en el nivel
primario, a la vez que brinda un bajo nivel de formacin (...)18.
En conclusin, el problema de fondo era el elevado volumen de la matrcula magisterial
en relacin a las dems alternativa de la enseanza media.
1.4 La terciarizacin de la formacin docente de primer nivel.
En el informe del CONADE, se explicitan algunas de las causas que originaron la
reconversin de las escuelas normales o mejor dicho el traspaso de la formacin de maestros
del nivel medio al superior. A partir del ao 1969, los cursos de formacin de docentes para los
niveles inicial y primario, que se dictaban en las escuelas normales, se convirtieron en nuevas
carreras de nivel terciario. Estos cursos se denominaron profesorados de enseanza primaria y
pre-primaria, y funcionaron anexos a las escuelas normales. Estas por su parte, comenzaron a
emitir ttulos de bachiller con distintas orientaciones, entre ellas la pedaggica.
En 1970, mediante la Resolucin N. 2.321/70, se dio vida a los
profesorados de enseanza elemental, denominados Institutos
Superiores de Formacin Docente, que funcionaran en las antiguas
escuelas normales y en los institutos de profesorado secundario.19
A pesar de que la calidad de los egresados de estos institutos terciarios fue puesta en
cuestin nuevamente por la limitada formacin y, tambin, por el elevado desempleo de los
egresados-20, el plan correspondiente se aplic hasta el ao 1988.
El MEB Maestros de Enseanza Bsica- fue el nuevo plan que se diseo y aplic en
estos nuevos institutos de formacin docente como experiencia piloto y que produjo dos
promociones hasta su cierre:
ElMEB- regres la formacin de maestros al nivel medio, con
una peculiaridad: en los dos ltimos aos de la escuela media se
cursaban los dos primeros aos de una carrera de formacin docente
que se extenda luego durante dos aos ms, totalizando una formacin
de cuatro aos. Desde luego, esto supona una transformacin
especfica del currculum del ltimo ciclo de bachillerato con
orientacin docente, y su integracin en una nica estructura formativa
con los dos aos del Profesorado.21

18

Trombetta, A, op. cit. pg. 59

Ibdem pg. 61.
20
Debe considerarse que entre 1976 y 1983, el ingreso a la universidad es restringido, lo que hace pensar este
episodio como causa del rpido crecimiento de la enseanza superior no universitaria.
21
Diker y Terigi, La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, Editorial Paids, Buenos. Aires, 1997.
19

15

Entre el 1968 y el 1974, se llev a cabo la reforma del magisterio, con cambios
curriculares y tambin en las denominaciones de los ttulos que este ofreca: Profesor de Nivel
Elemental, Maestro Normal y Profesor para la Enseanza Primaria. La nica pauta comn que
se mantuvo a pesar de las modificaciones de ttulos y de planes de estudio, fue la
conceptualizacin de que los estudios docentes deban ser de tipo superior, es decir no se
perda de vista la necesidad de profesionalizar la carrera docente.
La formacin docente fue la base principal para el crecimiento de las instituciones
terciarias, ya sea en cuanto al peso en la matrcula total de estos institutos como en cuanto a la
cantidad de carreras y ttulos. De tal manera, podemos decir que, los profesorados se
convirtieron en el componente principal de la oferta acadmica de los estudios superiores no
universitarios.
Si avanzamos un poco ms en el proceso, entre los aos 1976 y 1983, lapso durante el
cual se haba establecido el ingreso restrictivo a la universidad, el nmero de alumnos de este
nivel de enseanza y consecuentemente de los estudios docentes, aument considerablemente.
A partir de 1984, con el retorno de los gobiernos elegidos constitucionalmente y por lo tanto
del libre ingreso a las universidades, el crecimiento sigui siendo sostenido pero a un ritmo
menor.
Por ello, remitindonos a lo sealado al inicio de este captulo, podramos establecer
una primera gran conclusin y que es que el sector terciario por su especial nfasis en la
formacin docente fue y sigue siendo actualmente el gran sector responsable de la formacin
de maestros y profesores en nuestro pas, tanto por la diversidad y la amplia cobertura de su
oferta, as como por la elevada proporcin de estudiantes que albergan en su aulas.
Actualmente, la matrcula del sistema no universitario es de alrededor de 440.000
alumnos; los de formacin docente suman alrededor de 250.000 alumnos, lo que equivale a
decir que casi el 57%22 de la matrcula se concentra en estudios docentes y el resto se reparte
entre el conjunto de las ramas de enseanza que tambin se ofrecen en este nivel educativo23.
La Ley Federal de Educacin (Ley N 24.195) de 1993, estipula que toda la formacin
docente pertenece al nivel superior, lo cual se da efectivamente en la realidad bajo mrgenes de
evidente heterogeneidad y desarticulacin.
(...) slo en fechas recientes se ha comenzado a disponer de informacin especfica
sobre los servicios de formacin docente. Estamos hablando de un sistema que congrega ms
de mil instituciones de educacin superior, mayoritariamente no universitarias en virtud del
proceso de terciarizacin que ha caracterizado tendencialmente el desarrollo de la educacin
superior en la Argentina en los ltimos veinticinco aos. Un recorrido por este conglomerado,
y por los mbitos de gobierno que tienen a cargo su gestin, presenta al lector un panorama

22

Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Direccin Nacional de Informe Y Evaluacin de la Calidad,

Relevamiento Anual, Anuario 2000, Educacin Comn.
23
Alumnos por rama segn subsistema: Cs. Humanas 50.6; Cs. Aplicadas y Tecnolgicas 13.8; Cs. Bsicas 5.8;
Cs. de la Salud 6.5; Cs. Sociales 23,4 , Marquina y Straw, Datos Bsicos de la Educacin Superior, M.E., 2002.
16

sumamente diverso. De hecho, la profunda heterogeneidad institucional, es el rasgo central

del subsistema24.
1.5 La Formacin Docente en la Universidad.
Podramos decir que con la creacin de la Facultad de Filosofa y Letras y de la seccin
Pedaggica en la Universidad Nacional de la Plata (1906), se dio inicio a los estudios
pedaggicos en el nivel universitario. En el ao 1927 se cre tambin el Instituto de Didctica
en la misma Universidad de La Plata cuyo objetivo principal fue a partir de 1930, la realizacin
de estudios e investigaciones sobre la historia educacional argentina, organizacin e historia
educacional en pases extranjeros, doctrinas y problemas educacionales contemporneos,
problemas de psicologa relacionados con la didctica25.
Sin embargo, no fue sino hasta mediados de la dcada del 50, en que la Universidad,
comenz a expedir ttulos docentes, como respuesta a una demanda especfica como fue la de
brindar la capacitacin docente a profesionales que deban desempearse al frente de aulas de
la propia universidad as como de los institutos terciarios. Esta respuesta se concret a travs
de la puesta en marcha de las denominadas carreras de formacin docente con condiciones
especiales de ingreso; es decir se trataban de cursos de profesorados para graduados en
distintas carreras. Vale mencionar como ejemplo, la formacin docente para contadores, que
ofreca la Universidad Nacional de Crdoba.
En la actualidad es difcil distinguir cul es la matrcula de las carreras de formacin
docente de las universidades. Segn la clasificacin oficial, las carreras de formacin docente
se incluyen dentro de las ciencias humanas26. Sin embargo, no hay precisin para puntualizar
si los alumnos de dichas carreras corresponden a estudios pedaggicos, como son los
profesorados o bien a las licenciaturas correspondientes. Debemos aclarar que en la Argentina,
para una misma carrera, los planes de estudio de un profesor o de un licenciado comparten en
la mayora de las universidades el mismo plan de estudio, diferencindose nicamente por la
terminalidad, -ciclo pedaggico o tesis de licenciatura. La dificultad para establecer con
precisin la cantidad de alumnos es que la matrcula universitaria se clasifica segn carreras
(Psicologa, Letras, Historia, etc.) y no segn titulaciones (Profesor o Licenciado en
Geografa). Profundizaremos este tema en el captulo 4 correspondiente a estudiantes.
1.6 La formacin docente hoy.
Desde el punto de vista normativo, para la formacin docente es importante destacar
tres leyes de alto impacto en la modificacin del sistema educativo: Ley de Transferencia de
los servicios educativos de 1991, Ley Federal de Educacin de 1993 y Ley de Educacin
Superior de 1995.
El impacto fundamentalmente tiene que ver con:
24

Diker y Terigi, op. cit.

Solari, M., op.cit., pg.223.
26
Dentro de las ciencias humanas se incluyen las carreras de Artes, Educacin, Filosofa, Historia, Letras e
Idioma, y Psicologa. Anuario del Ministerio de Educacin.
25

17

o Una sistematizacin y ordenamiento ms claro de los alcances de la formacin

docente en nuestro pas,
o Un marco de referencia para racionalizar las posibilidades que otorgue el
proceso de articulacin entre ambos sistemas,
o Una nueva caracterizacin y definicin de identidades institucionales desde lo
formal,
o La preponderancia de la administracin provincial y los actores privados, como
administradores y supervisores de los institutos terciarios,
o Otorgamiento de una nueva impronta en la caracterizacin en el sector
terciario.
Normativa

Consideraciones

Ley de transferencia La Ley Nro. 24.094 (Transferencia de los servicios educativos)

de
los
servicios otorg facultades al Poder Ejecutivo para transferir a las provincias
y a la Municipalidad de Buenos Aires, los servicios educativos
educativos
administrados en forma directa por el Ministerio de Cultura y
Educacin y por el Consejo Nacional de Educacin Tcnica, as
como tambin las facultades y funciones sobre los establecimientos
privados reconocidos. Esta Ley dejaba de lado el traspaso
jurisdiccional de algunos establecimientos educativos, como por
ejemplo los institutos terciarios, pero otorg poderes al Gobierno
Nacional para determinar la oportunidad de transferir estos servicios
en forma total o parcial.
Artculo 18:
Presenta una clasificacin de los institutos no universitarios en dos
Ley Federal de
clases: formacin docente o equivalente y formacin tcnica.
Educacin
Prev la articulacin horizontal y vertical con la universidad. Esto
(1993)
constituye una innovacin en las relaciones entre ambos
subsistemas.
Artculo 19:
Los objetivos previstos en este artculo incluyen los de formacin,
perfeccionamiento de graduados y de formacin de investigadores y
administradores de la educacin, es decir, estudios de nivel
cuaternario.
Respecto de la ESNU educacin superior no universitaria- la Ley
Ley de Educacin
de Educacin Superior en sus artculos desde el 15 al 25 refiere
Superior (1995)
sobre:
El rol de las provincias (jurisdicciones), la contribucin del Estado
nacional, las funciones bsicas de los servicios educativos, la
formacin docente, la capacitacin docente, la formacin de
carcter instrumental, instituciones de ESNU con la denominacin
universitaria, planes de estudio, ttulos, ingreso a la carrera docente
y la evaluacin institucional.

18

Luego de haber comprendido como la formacin de maestros y de profesores fue un

proceso propio de los Institutos Superiores, podremos explicar las razones por las qu, en
nuestro pas, no podemos hablar de Universidades e Institutos Pedaggicos.
Un caso interesante que sirve para ilustrar esta arraigada tradicin de la formacin
docente en la educacin superior no universitaria, es el caso de la propuesta de creacin de la
"Universidad Pedaggica Metropolitana.
Analizar el origen y la motivacin de este proyecto de Ley, presentado en la Legislatura
de la ciudad de Buenos Aires, en el ao 2000, resulta de sumo inters para nuestro estudio, ya
que se trata de una de las respuestas dada por una jurisdiccin central, a la propuesta del
proceso de transformacin docente impulsado desde la Ley Federal de Educacin y de la Ley
de Educacin Superior.
Entre los fundamentos que sustentan el proyecto de Ley, se solicita "(...) reconocer la
tradicin y jerarqua de la formacin docente que han brindado y que brindan los Institutos de
Formacin Docente de la Ciudad de Buenos Aires. As se complementara la transformacin
educativa, que se tratar de implementar en la Ciudad de Buenos Aires. Una transformacin
basada en el desarrollo de las potencialidades creativas de los docentes, la descentralizacin
financiera y la re-jerarquizacin docente; que slo ser alcanzada cuando sus conocimientos
tengan el mismo nivel que el de cualquier profesional universitario (...)27.
En primera instancia tenemos un proyecto de ley que se sustenta en la "tradicin y
jerarqua" de los Institutos de Formacin de la ciudad de Buenos Aires, lo cual viene a
corroborar la primera aclaracin que hicimos respecto de la fuerte tradicin del nivel superior
no universitario en la formacin docente; por otro lado, remarca que la verdadera
jerarquizacin de la formacin docente "slo ser alcanzada" cuando estos profesionales
ostenten un ttulo universitario.
Evidentemente, este proyecto de ley del ao 2000, da cuenta de una realidad que fue
tomando cuerpo a medida que se fueron ejecutando algunos de los procesos impulsados en el
marco de la transformacin educativa, como las propuestas de articulacin y reconversin
docente. En este caso se presenta una nueva alternativa, la de integrar los institutos superiores
en una Universidad Pedaggica. Esta Universidad sera la heredera de la tradicin docente de
los profesorados y, al mismo tiempo, devolvera al ttulo docente otorgado por los mismos su
valor intrnseco.
La realidad es que desde la nueva Ley, las instituciones de formacin superior fueron
lamentablemente desvalorizadas formal y materialmente, en tanto que no slo se las denomina
por la negativa, es decir por lo que no son -instituciones "no universitarias"28, sino que tambin

27
28

Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires, Proyecto de Ley N200001835, De Imaz y Bliz..

Salonia, A., Institutos del Profesorado, Cenicientas de la Ley?, en La Nacin, 25/11/98.
19

se le establecen lmites precisos a las incumbencias profesionales para sus egresados,29

obligndolas a buscar o ensayar soluciones alternativas para este nuevo escenario.
En definitiva, tomamos este proyecto cmo ejemplo de una respuesta que intenta
rescatar la capacidad de formacin profesional y cultural que han tenido y tienen, -los IFDcomo tambin su experiencia de ms de 100 aos de accin docente y social, reconocida en el
pas y en el extranjero y la integre a las nuevas pautas de valoracin del ttulo docente que, a
partir de la Ley pasa por la obtencin de una titulacin de nivel universitario.
La propuesta de la Universidad Pedaggica que planteaba integrar a los actuales
profesorados en una universidad; crear un rgano de coordinacin central y recrear en los
proyectos institucionales de cada institucin las tareas de investigacin y extensin propias de
la universidad, no prosper.
La solucin alternativa para los Institutos Superiores fue la de profesionalizar estos
estudios mediante la articulacin con las universidades. Actualmente el Gobierno de la
ciudad de Buenos Aires, tiene convenios de articulacin con universidades de gestin pblica
y privada, que posibilitan a los egresados de los profesorados, continuar los estudios
universitarios mediante la aprobacin de los ciclos de licenciatura.

29

Los ttulos expedidos por las instituciones de educacin superior no universitaria, habilitan para el ejercicio de
la docencia en los niveles no universitarios del sistema, art. 23 LES.

20

Captulo 2
Marco legislativo. Leyes y normativa vigente.
En el captulo introductorio hemos descripto los componentes bsicos del sistema.
Corresponde ahora analizar la normativa que lo rige para intentar esbozar cules son las
polticas que desde ella se impulsan, cules son los medios propuestos para efectivizar su
aplicacin y, en definitiva cules son las tendencias e innovaciones que en materia de
formacin docente, se generan a partir de dicho cuerpo normativo.
2.1 Complejidad del sistema:
En el ttulo I de la LES "Disposiciones preliminares" art. 1 se establece que "Estn
comprendidas dentro de la presente ley las instituciones de formacin superior, sean
universitarias o no universitarias, nacionales, provinciales o municipales, tanto estatales como
privadas, todas las cuales forman parte del Sistema Educativo nacional regulado por la Ley
24.195.
En este primer artculo, tenemos entonces, una descripcin inicial de las categoras y
tipos de instituciones que se encuentran sometidas bajo esta ley, sealndose claramente la
existencia de dos grandes grupos de instituciones que brindan formacin superior, las
universitarias y las no universitarias. Por otro lado se seala que pueden pertenecer a tres tipos
jurisdiccionales distintos; nacin, provincia, municipio.
2.2 Tipologa de las instituciones de formacin docente:
Ya en el Ttulo II "De la Educacin Superior", en el art. 5 de LES, se avanza ms y se
describen los tipos de instituciones que pueden pertenecer a cada uno de los subsistemas.
Artculo 5:
"La Educacin Superior est constituida por instituciones de educacin superior no universitaria, sean
de formacin docente, humanstica, social, tcnico-profesional o artstica, y por instituciones de
educacin universitaria, que comprende universidades e institutos universitarios.

En este artculo, ya se marca como propia del subsistema no universitario la formacin

docente al mencionrsela en primer trmino, en cuanto a los tipos de formacin que se
imparten desde esas instituciones.
En otro artculo se refuerza claramente la relacin entre formacin docente e institutos
superiores. El artculo 17 seala que:
"Las instituciones de educacin superior no universitarias, tienen por funciones bsicas:
a) Formar y capacitar para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema
educativo
b) Proporcionar formacin superior de carcter instrumental en las reas humansticas, especiales,
tcnico-profesionales y artsticas.

21

Otros artculos de la misma Ley (18, 19, 20,21, 23, 24), aluden todos a distintos
aspectos de la formacin docente que se imparte desde el nivel no universitario y cuyos ttulos
habilitan para el ejercicio de la docencia en los niveles no universitarios del sistema.
A modo de ejemplo y para sealar una tipologa actual que referencia el alcance de la
formacin docente no universitaria Institutos Superiores de Formacin Docente- , se presenta
el siguiente cuadro:
Jurisdiccin Gestin

Carreras de formacin docente ofrecidas (ejemplos)

Estatal

Provincial

Privada

Profesor de Formacin Inicial.

Profesor de EGB 1 y 2.
Profesor de EGB 3 y Polimodal (en una disciplina
acadmica).
Profesor de Educacin Especial (en una capacidad
especial)
Profesor de Educacin Fsica.
Profesor de Artes con orientacin (en un leguaje
especfico o comunicacin y diseo)
Profesor de un (idioma extranjero)

Una tipologa que contempla los dos subsistemas establece:

Tipologa

Alcances

Institutos Superiores de Son establecimientos no universitarios que de acuerdo a la

Formacin Docente
normativa vigente, debieran ser acreditados segn las pautas
(ISFD)
del documento A-9, y, cuando corresponda, por las pautas
especficas fijadas por el documento A-11 para la EGB 3 y
polimodal. Estos institutos pueden celebrar convenios de
asistencia acadmica con instituciones universitarias
(Documento A-11, III.2).
Son instituciones no universitarias que poseen mecanismos
Colegios Universitarios de acreditacin y articulacin de sus carreras o programas de
formacin con instituciones universitarias. Las pautas de
acreditacin son las mismas que para los ISFD (Documento
A-11, III.3)

22

Institutos
Universitarios30

Universidades

Son establecimientos universitarios que brindan formacin

en una nica rea disciplinaria o se centran en la
pedagoga como nica rea disciplinaria (Documento A-11,
III 4).
Son instituciones universitarias, autnomas, que ofrecen
carreras de formacin docente para distintos niveles del
sistema educativo respetando los contenidos curriculares
bsicos establecidos segn el artculo 43, inciso a, de la Ley
de Educacin Superior (Documento A-11, III.5)

2.3.-Articulacin de estudios y reconversin de la carrera docente.31

Tambin resulta de inters para nuestro estudio, el artculo 8, ya que en el mismo hay
dos conceptos claves que, de manera constante surgen al abordar los distintos aspectos de la
formacin docente en nuestro pas y cuya comprensin nos ayudar a comprender el devenir
del proceso de formacin docente a partir de la sancin de esta Ley. Nos referimos a los
conceptos de articulacin y reconversin.
Artculo 8:
"La articulacin entre las distintas instituciones que conforman el Sistema de educacin
Superior, que tiene por fin facilitar el cambio de modalidad, orientacin o carrera, la
continuacin de los estudios en otros establecimientos, universitarios o no, as como la
reconversin de los estudios concluidos, se garantiza conforme a las siguientes
responsabilidades y mecanismos:
a) Las provincias y la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires son las responsables de
asegurar, en sus respectivos mbitos de competencia, la articulacin entre las instituciones de
educacin superior que de ellas dependan.
b) La articulacin entre instituciones de educacin superior no universitaria pertenecientes a
distintas jurisdicciones se regula por los mecanismos que stas acuerden en el seno del
Consejo Federal de Cultura y Educacin.
c) La articulacin entre instituciones de educacin superior no universitaria e instituciones
universitarias, se establece mediante convenios entre ellas, o entre las instituciones
universitarias y la jurisdiccin correspondiente si as lo establece la legislacin local.

30

Al da de hoy existen 13 institutos universitarios, 5 estatales y 8 privados, y en algunos de ellos se ofrecen

carreras de formacin docente, pero en ningn caso se trata de los que podramos denominar un instituto
universitario pedaggico, es decir un instituto cuya rea disciplinar central sea la formacin docente.
31
El tema de articulacin, ser tratado en profundidad en el captulo 6 del presente estudio
23

d) A los fines de la articulacin entre diferentes instituciones universitarias, el reconocimiento

de los estudios parciales o asignaturas de las carreras de grado aprobados en cualquiera de
esas instituciones, se hace por convenio entre ellas, conforme a los requisitos y pautas que se
acuerden en el Consejo de Universidades"
Por ltimo citaremos al artculo 10:
"La articulacin a nivel regional estar a cargo de los Consejos Regionales de Planificacin
de la Educacin Superior, integrados por representantes de las instituciones universitarias y
de los gobiernos provinciales de cada regin"
Del anlisis de la letra de los artculos 8 y 10, debemos subrayar dos aspectos:
a) Los rganos y autoridades intervinientes en cada caso
b) Los tipos de articulacin que la ley establece y fomenta32
En relacin a los rganos competentes tenemos una estructura integrada de la
siguiente manera:
i.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa a quin le corresponde el gobierno y la
coordinacin del sistema universitario, as como la formulacin de polticas. Asimismo debe
asegurar la participacin de los rganos de coordinacin y de consulta. Dentro de este
Ministerio la educacin superior es dependencia de dos secretaras: La Secretara de Polticas
Universitarias y la Secretara de Educacin.
ii.-Los rganos de coordinacin y de consulta son: El Consejo de Universidades33 -CU(coordinacin), el Consejo Interuniversitario Nacional34 -CIN-; el Consejo de Rectores de
Universidades Privadas35 -CRUP- (estos dos ltimos organismos de consulta) y, los
Consejos Regionales de Planificacin de la Educacin Superior. -CEPRES-36
(coordinacin).
iii.-En el mbito no universitario, el rgano de coordinacin del subsistema es el Consejo
Federal de Cultura y Educacin, constituido por los seores ministros de educacin de las
provincias y del gobierno de la ciudad de Buenos Aires,
32

En el art.4 de la misma Ley inciso f) seala como uno de los objetivos de la misma articular la oferta educativa
de los diferentes tipos de instituciones que la integran.

33

El Consejo de Universidades est presidido por el Ministro de Educacin de la Nacin, e integrado por: el
Comit Ejecutivo del Consejo Interuniversitario Nacional, la Comisin Directiva del Consejo de Rectores de
Universidades Privadas, un representante de cada Consejo Regional de Planificacin de la Educacin Superior
(que debe ser rector de una institucin universitaria), un representante del Consejo Federal de Cultura y
Educacin.

34 Este Consejo nuclea a las Universidades Nacionales que voluntariamente y en uso de su autonoma se
adhirieron a l, como organismo coordinador de polticas universitarias. La mxima autoridad del CIN es el
Plenario de Rectores.
35 Nuclea a las instituciones universitarias de gestin privada, ya sea que cuenten con autorizacin definitiva o
provisoria para funcionar
36 Ley 24521, artculos 70 al 73.

24

iv.- Los Consejos Regionales de Planificacin de la Educacin Superior -CEPRES-,

surgen como necesidad al tener que establecer un rgano de coordinacin de la articulacin
que se diera entre instituciones universitarias y no universitarias, y por lo tanto entre
instituciones dependientes del estado nacional o de los estados provinciales en cada regin.

MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y

TECNOLOGA.
CONSEJO
FEDERAL DE
CULT. Y EDUC.
MINISTRO

C.U.
SECRETARIA DE
EDUCACIN

SECRETARIA DE
POLTICAS
UNIVERSITARIAS

CIN

CEPRES

CRUP

Si consideramos los tipos de articulacin, la Ley claramente prev la articulacin de

estudios en las siguientes direcciones:
- Articulacin entre instituciones de distintos niveles (Universidades e Institutos Superiores).
- Articulacin entre instituciones del mismo nivel, pero de distinta dependencia jurisdiccional
(institutos superiores de distintas provincias).
- Articulacin entre instituciones de distinto nivel y de distinta jurisdiccin nacional o
provincial (institutos superiores de una provincia distinta en donde se encuentre instalada la
sede central de la institucin universitaria).
Tipos de articulacin:

Provincia A
Universidades

Institutos terciarios

Provincia B
Universidades

Institutos terciarios

25

mbito

Mecanismo

En una misma
(jurisdiccin).

Entre distintas provincias.

Entre
un
instituto
no Mediante convenios entre las instituciones, o entre la
universitario y una institucin universidad y las autoridades provinciales.
universitaria

Entre universidades.

5
A nivel regional.

provincia Entre las propias instituciones que de ella dependen.

A travs de acuerdos en el Consejo Federal de Educacin.

Por convenio entre ellas, conforme a pautas acordadas en el

Consejo de Universidades (art. 8).
En el mbito de Consejos Regionales de planificacin de la
Educacin Superior (integrados por representantes de las
instituciones universitarias y de los gobiernos provinciales de
cada regin (art. 10)

De los artculos subrayados hasta aqu, surgen algunas definiciones conceptuales para
enmarcar -desde la normativa vigente- el objeto de estudio de nuestro trabajo:
i.-la formacin docente puede darse en ambos niveles del sistema de educacin superior
ii.-la formacin docente para el nivel universitario slo puede darse en este mismo nivel
iii.-la ley promueve la articulacin de estudios de formacin docente entre las instituciones de
los dos subsistemas.
iv.- la ley promueve el "(...) perfeccionamiento y la actualizacin de los docentes en actividad"
(Art.21 LES), para el nivel no universitario, as como el perfeccionamiento de los docentes del
sistema universitario "(...) que deber articularse con los requerimientos de la carrera
acadmica. Dicho perfeccionamiento no se limitar a la capacitacin en el rea cientfica o
profesional especfica y en los aspectos pedaggicos, sino que incluir tambin el desarrollo de
una adecuada formacin interdisciplinaria" (Art. 37 LES).
2.4 Normativa especfica del subsistema Superior No Universitario.
En este apartado, y a fin de ampliar los aspectos legales y normativos referidos a la
ESNU (Educacin Superior No Universitaria) en la Ley de Educacin Superior incluiremos un
esquema de referencia de contenidos propios de este nivel. Debemos tambin aclarar que esta
Ley no prev un articulado especfico que norme la formacin docente o pedaggica en el
nivel universitario, sino que para este tipo de formacin, rige la misma normativa que para el
resto de las disciplinas y reas profesionales.

26

Ley de Educacin Superior, artculos sobre la modalidad de la Educacin Sup. no

universitaria. Ttulo III
Capitulo I
Artculo 15: Rol de las provincias (jurisdicciones).
Corresponde a las provincias el gobierno y la organizacin de la ESNU es su jurisdiccin;
dictar normas para la creacin, modificacin y cese de instituciones y establecer las
condiciones de su funcionamiento, en el marco de la Ley Federal de Educacin, de la
presente y de los acuerdos federales.
Artculo 16: Contribucin del Estado Nacional.
Podr apoyar programas de ESNU que se caractericen por su excelencia, singularidad de oferta,
carcter experimental e incidencia local o regional.
Captulo II
Artculo 17: Funciones bsicas de los servicios educativos.
Corresponde a los institutos segn sus caractersticas:
a.- formar y capacitar para la docencia de los niveles no universitarios;
b.- proporcionar formacin superior de carcter instrumental en las reas humansticas, sociales,
tcnico profesionales y artsticas.
Artculo 18: Formacin docente.
Debe realizarse en institutos de formacin docente reconocidos, que integren la red federal
de formacin docente continua o en universidades.
Artculo 19: Formacin de carcter instrumental.
Los institutos superiores de educacin no universitaria podrn proporcionar formacin en las reas
especficas y/o actualizacin o adquisicin de nuevos conocimientos y competencia a nivel
posttulo. Podrn desarrollar adems actividades relacionadas con demandas de calificacin,
formacin y reconversin laboral y profesional.
Artculo 20: Ingreso a la carrera docente.
Se har mediante concurso pblico y abierto, que garantice la idoneidad profesional para el
desempeo de las tareas especficas.
Artculo 21: Capacitacin docente.
Las instituciones de formacin docente garantizarn el perfeccionamiento y actualizacin de los
docentes y promovern el desarrollo de investigaciones educativas y de experiencias innovadoras.
Artculo 22: Instituciones de ESNU con la denominacin universitaria.
Podrn denominarse colegios universitarios las instituciones de nivel superior no universitario que
se creen o se transformen y acuerden con universidades, mecanismos de acreditacin de sus
carreras o programas de formacin y capacitacin; debern estar vinculados a entidades de su zona
de influencia y ofrecern carreras cortas, flexibles y a trmino que hagan posible la insercin
laboral de los egresados o la continuacin de estudios en las universidades.
Artculo 23: Planes de estudio.
Los de formacin docente que habiliten para el ejercicio de la docencia sern establecidos
respetando los contenidos bsicos comunes que se acuerden en el seno del Consejo Federal de
Cultura y Educacin. Igual criterio se adoptar con los planes de estudio de las carreras de carcter
instrumental cuyos ttulos habiliten para continuar estudios para el desempeo de actividades
reguladas por el Estado.
27

Artculo 24: Ttulos.

Los ttulos y certificados de perfeccionamiento docente que respondan a la norma fijada por el
Consejo Federal de Cultura y Educacin tendrn validez nacional y sern reconocidos por todas

Artculo 24: Ttulos.

Los ttulos y certificados de perfeccionamiento docente que respondan a la norma fijada
por el Consejo Federal de Cultura y Educacin tendrn validez nacional y sern
reconocidos por todas las jurisdicciones.
Artculo 25: Evaluacin institucional.
El Consejo Federal de Cultura y Educacin acordar criterios y bases comunes para la
evaluacin de las instituciones de ESNU. La evaluacin de la calidad de la formacin
docente se realizar conforme a lo establecido en la ley 24.195, arts. 48 y 49.

2.5 Los dos niveles de anlisis: normativo y fctico

En la Introduccin de este trabajo sealamos que, a nuestro juicio, debamos hacer una
distincin entre las propuestas normativas y el resultado obtenido de la aplicacin de las
mismas.
En este sentido, y refirindonos al tema articulacin, hay que hacer notar que la Ley
intenta establecer un cuerpo de finalidades y objetivos comunes que direccionen el ingreso, la
circulacin y articulacin con la universidad de todos aquellos egresados del nivel polimodal
que opten -por distintas causas- por la modalidad ESNU. La modalidad, -como ya dijimos-,
contempla dos finalidades principales: la formacin, capacitacin y actualizacin de docentes
para los niveles de educacin no universitaria y la formacin de tcnicos de nivel superior.
Se reconoce en su letra, una serie de caractersticas que ofician como puntos
indicadores y vertebradores de un sistema descentralizado, dinmico, participativo, abierto,
respetuoso de las comunidades locales y regionales.
Entre ellas pueden mencionarse:
o Respeto a la autonoma de cada jurisdiccin, en cuanto se le reconocen atribuciones de
gobierno y organizacin de la ESNU, en referencia a: articulacin entre distintas
instituciones de la modalidad de diferentes jurisdicciones a travs de mecanismos
acordados en el seno del CFCE; as como con las universidades para cuya vinculacin
se establece la figura de convenio.
o La compatibilidad de la descentralizacin y la unidad del sistema, desde un diseo
curricular flexible y posible en orden a su desarrollo.
o La definicin de un nuevo perfil institucional vinculado a las particularidades de cada
jurisdiccin, a la capacitacin y a la vinculacin con la universidad.
o El acuerdo de temticas comunes resueltas en el CFCE, respecto de los planes de
estudio desarrollados en las jurisdicciones en garanta de la calidad de la formacin
docente y capacitacin.
o El compromiso del Estado nacional de brindar apoyo econmico a los programas
desarrollados por las provincias, que cuenten con las caractersticas de singularidad,
carcter experimental y grado de incidencia local y regional.

28

Sin embargo, podemos adelantar a priori que si bien stos son los objetivos impulsados
por la norma, en la prctica, algunos de los postulados tales como la descentralizacin
organizada, la flexibilidad, los mecanismos giles, la pertinencia y calidad educativa, se ven
dificultados de alcanzar debido a ordenaciones complementarias de la norma, que son
excesivamente reglamentaristas y que en definitiva conspiran contra el objetivo primario de
la Ley. Es decir, a nuestro juicio se obtuvo dispersin en lugar de descentralizacin;
cumplimiento anmalo de la Ley en lugar de trabajo autnomo y responsable.
Desde la norma, se observan lneas de trabajo orientadas a centralizar para
homogeneizar, sin embargo, en la prctica, y como ya dijimos, el resultado fue una dispersin
de los componentes del sistema.
Es notorio que, desde la sancin de las Leyes de la Reforma, comenz un proceso por
el cual el Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin determin mecanismos especficos
para efectuar controles sobre la accin educativa de las jurisdicciones, producindose una
centralizacin normativa por cuanto las decisiones polticas parten de la "cabecera nacional"
del sistema educativo. No obstante, en la prctica, esta centralizacin deriv en una dispersin
debido a la diversidad de situaciones que hicieron difcil la aplicacin conjunta de
determinadas normas. Esto se dio as, por ejemplo, para el caso del nuevo rgimen de validez
nacional de estudios, certificaciones y ttulos que pas de depender de la autoridad
jurisdiccional a ser regulado por el ministerio nacional, como para otros aspectos, tales como
por ejemplo el de la evaluacin institucional y la acreditacin de institutos de formacin
superior37.
Los niveles y procedimientos de aplicacin de la norma, para cada uno de estos aspectos,
as como para el resto de las variables que inciden en la materia, si bien son producto de
extensas negociaciones desarrolladas en el marco del Consejo Federal de Cultura y Educacin,
-CFCE-, en la prctica, las jurisdicciones respetan solamente algunos patrones generales, pero
es desigual el nivel de avance especfico de cada aspecto en particular.
2.6.- Normativa para la formacin docente en la modalidad ESNU:
A los efectos de dar mayor profundidad al tratamiento normativo referido a la
modalidad ESNU, resulta de inters sealar las resoluciones vigentes que datan obviamente
del perodo post Reforma educativa- del CFCE sobre la formacin docente, argumentando a
travs de un breve extracto el contenido de cada una.
Normativa

Contenido

Finalidad y funciones de la Formacin Docente Continua.

Resolucin Nro. Caracteriza la Formacin Docente y la capacitacin.

32/93 del CFCE

Caracteriza la formacin docente como un proceso continuo. Su objetivo debe

ser la construccin y el fortalecimiento de la capacidad de decisin de los
37

Este aspecto es desarrollado en el Cap. 7 Normas de evaluacin y acreditacin para las carreras pedaggicas.
29

docentes. Establece y caracteriza las instancias de la FD: 1) formacin de

grado; 2) el perfeccionamiento docente en actividad; 3) la capacitacin de
graduados docentes para nuevos roles profesionales; 4) la capacitacin
pedaggica de graduados no docentes (profesionales y tcnicos que desean
incorporarse a la docencia).
Enuncia:
- La organizacin de la formacin de grado en tres reas: formacin general
pedaggica; formacin especializada; y formacin orientada.
- El marco organizativo para el desarrollo del plan federal de formacin
docente continua
- Cada jurisdiccin establecer los procedimientos de calificacin de las
instituciones que forman docentes, en el marco de los acuerdos que el
Consejo Federal de Cultura y Educacin.
- Define la finalidad y funciones de la Red Federal de Formacin
Docente Continua y como se conformara.
Resolucin
36/94 CFCE

Resolucin
52/96 CFCE

Organizacin y funciones de la Red Federal de Formacin Docente Continua.

Definicin de los campos de FD
Caractersticas de los CBC de los campos de la formacin de grado.
Establece los criterios y los parmetros para la evaluacin y la acreditacin de
las Instituciones ante la Red.
Establece el marco organizador para la conformacin del subsistema; las
funciones de las cabeceras provinciales; los criterios generales de calidad y de
organizacin acadmica e institucional que deberan cumplimentar las nuevas
instituciones formadoras; los criterios y los parmetros para la evaluacin y la
acreditacin de las Instituciones ante la Red; la elaboracin por parte de las
cabeceras provinciales de un registro con las instituciones que deseen
incorporarse a la red; la creacin de una comisin ad-hoc en la cabecera
nacional de la Red Federal de FDC que asesorara a la cabecera nacional sobre
la validez de los ttulos.
Establece las caractersticas de los CBC de los campos de la formacin de
grado. Abarcarn 3 campos: a) formacin general; b) formacin especializada
c) formacin de orientacin. Los CBC debern ajustarse de acuerdo a los
perfiles especficos para los docentes de los distintos niveles.
Enuncia que cada jurisdiccin desarrollar su diseo curricular,
adecundolos a los CBC de la formacin docente de grado acordados en el
CFCyE.
Criterios para la reorganizacin del sistema de Formacin Docente.
Establecimiento de cargas horarias y criterios de organizacin curricular.
Criterios de acreditacin para la FD para el 3 ciclo EGB y para la educacin
polimodal.
Establece las bases para la reorganizacin del sistema de Formacin Docente.
Aborda la caracterizacin de las instituciones segn los niveles y ciclos para
los que forman, los tipos de instituciones (ISFD; Colegios Universitarios;
Institutos universitarios; Universidades) y la organizacin curricular de la
30

formacin docente. Enuncia la organizacin de carreras y ttulos y los criterios

de la organizacin curricular institucional correspondiente. La FD comprende
tres campos de contenidos: Formacin general pedaggica; Formacin
especializada y Formacin Orientada. Diferencia los criterios de organizacin
correspondientes a las instituciones que formen docentes para el nivel inicial y
del 1 y 2 ciclo de la EGB y del 3 ciclo de la EGB y para la educacin
polimodal.
Precisa los criterios correspondientes a las instituciones que formen docentes
para el 3 ciclo de la EGB y para la educacin polimodal y especifica aspectos
para la acreditacin de dichas instituciones. Establece que debern
cumplimentarse los criterios para la acreditacin de establecimientos de FD
enunciados en el Acuerdo A-9 (punto 4.5) con los criterios de acreditacin
para la FD para el 3 ciclo EGB y para la educacin polimodal establecidos en
este documento
Establece la extensin de 1800 hs. reloj de actividad acadmica para las
carreras de formacin docente para la educacin inicial y para el primero y
segundo ciclo de la EGB y de 2800 hs. para EGB 3 y la educacin polimodal.
Especfica criterios de la organizacin curricular y la distribucin de las horas
reloj para cada campo (general, especializada y orientada).

Resolucin
63/97 CFCE.

Establece las funciones y perfiles de los IFD.

Criterios de organizacin curricular.
Caractersticas de los tipos de carreras y ttulos.
Establece la metodologa, los parmetros y criterios para la acreditacin de
IFD.
Funciones del MCyE y las autoridades provinciales para preservar la calidad y
pertinencia de la oferta educativa.
Especifica y caracteriza las funciones de los IFDC: formacin docente inicial;
capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente; promocin e
investigacin y desarrollo de la educacin. Caracteriza los perfiles de IFDC en
relacin a las funciones que desarrollan: a) Instituciones que asumen las
funciones de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento docentes y
promocin e investigacin y desarrollo de la educacin. b) Instituciones que
asumen las tres funciones.
Enuncia que la propuesta organizacin curricular institucional deber
garantizar que se realicen las funciones que le competen y cumplir con los
criterios establecidos en la Res. 36/94, documento A-9 y caracteriza los
campos de contenidos de la FD: a) formacin general pedaggica; b)
formacin especializada; y c) formacin orientada
Precisa y caracteriza los tipos de carreras y ttulos (ttulos docentes;
certificaciones; y post - ttulos Docentes) que otorgarn las instituciones en
relacin a los 3 campos de la FD.
Plantea los objetivos del sistema de acreditacin de la instituciones no
universitarias y la metodologa de trabajo acordada para llevarla a cabo
(prerrequisitos, punto de partida, perodo de la acreditacin, presentacin de
31

proyectos institucionales y evaluacin de la implementacin de dicho

proyecto)
Establece los criterios y parmetros comunes (Anexo I) que se tendrn en
cuenta al evaluarse las ofertas de las Instituciones. De esta forma se garantizar
la pertinencia y la calidad de la FDC. Los parmetros sern aplicados hasta el
ao 2002 por cada jurisdiccin a fin de establecerse la 1 acreditacin de
IFDC. Las provincias debern informar al MCyE: el listado de los IFD
habilitados; antecedentes de los criterios por los cuales fueron acreditados; la
orientacin y los programas de mejoramiento.
Responsabilidad social del Profesional Docente.
Resolucin
78/98CFCE

Resolucin
105/99CFCE

Resuelve solicitar al Consejo de Universidades la definicin de la profesin

docente como " profesin regulada por el Estado" y la nmina de ttulos
correspondiente para su ejercicio respetando la Resolucin 63/97 del Consejo
Federal de Cultura y Educacin, conforme lo establecido en el Art. 43 de la
Ley 24521.
Principios y criterios generales para la transformacin de la educacin de
jvenes y adultos.
Requisitos para desempearse como profesor.
Enuncia en el Anexo I una serie de principios, criterios y recomendaciones
integrantes del Acuerdo Marco de la Educacin de Jvenes y Adultos, con el
fin de impulsar la transformacin de este rgimen educativo, garantizado en el
artculo 30 de la Ley Federal de Educacin N 24.195
Especifica que para desempearse en el rgimen de educacin de jvenes y
adultos, los docentes debern haber obtenido el ttulo que corresponde para el
nivel en el cual vayan a ejercer y acreditar formacin docente especializada
para la educacin de jvenes y adultos.
Se realizarn ofertas de capacitacin para los docentes en ejercicio y se
acordar en su momento el tipo de ofertas de formacin docente y los
contenidos bsicos comunes o los contenidos mnimos correspondientes.

Por otra parte, es preciso sealar que el CFCE se expide en sus resoluciones sobre la
acreditacin de instituciones de formacin docente, la validez nacional de estudios y ttulos
docentes, posttulos docentes, educacin a distancia y circuitos de capacitacin que sern
abordados en otros puntos de esta presentacin.

32

Captulo 3
Estructura Institucional. Tipos de formacin y titulaciones ofrecidas.
Al abordar el anlisis de la estructura institucional del sistema de formacin docente,
as como del tipo de formacin que se imparte desde cada una de las categoras institucionales
que lo integran, debemos partir de lo reglado en la Resolucin N 52/96 del CFCE, que
aprob el Acuerdo A 11 denominado "Bases para la Organizacin de la Formacin Docente".
En este caso, nuevamente, tendremos que aludir primero al aspecto normativo de la
cuestin y luego, en el plano fctico, sealar algunas consideraciones respecto del
funcionamiento de esta estructura institucional, tal como fue concebida por la norma.
En la Resolucin 52/96, entonces, se establecen las bases para la reorganizacin del
sistema de Formacin Docente en respuesta a lo previsto en la Ley Federal de Educacin
(art.53 y 66, inciso d y e) y en la Ley de Educacin Superior (Art. 15 al 19 y 21, 22, 24),
determinando cules seran los tipos de instituciones de formacin docente segn los niveles y
ciclos para los que forman, (ISFD, Colegios Universitarios, Institutos Universitarios,
Universidades38) y cul la organizacin curricular bsica de dicha formacin.
Tambin en esta misma Resolucin, se enuncia la organizacin de carreras y ttulos y
los criterios de la organizacin curricular correspondiente.
Por lo que hemos podido contemplar hasta aqu, la normativa integra algunas
definiciones bsicas para la nueva estructura institucional del sistema, que conllevan ciertas
dificultades o mejor dicho, que implican grandes desafos organizacionales y esfuerzos para
su concrecin:
- Por un lado establece claramente que la formacin docente para todos los niveles y
regmenes especiales corresponder al nivel superior no universitario y tambin al universitario
- Asimismo indica que los ISFD (Institutos Superiores de Formacin Docente) debern
"acreditarse"
- Tambin integra un nuevo tipo de institucin, el colegio universitario, institucin que
siendo del nivel terciario y mediante una articulacin con una institucin del nivel
universitario, adquirir dicho nuevo status jurdico.
No obstante, la reorganizacin del sistema de formacin docente propuesta desde la
Ley Federal de Educacin y desde la Ley de Educacin Superior, reconoce la diversificacin y
complejizacin de los tipos de estudios docente, en funcin de la cantidad y tipo de
instituciones que tienen entre sus objetivos la formacin pedaggica, en cualquiera de sus
formas.
Tambin, procura que ese complejo y heterogneo conjunto de instituciones, adquieran
formas flexibles de articulacin, entre los distintos niveles del sistema educativo superior.

38

Cada uno de estos tipos de instituciones fueron descriptos en el captulo 2, punto 2.

33

3.1 Tipos de formacin y ttulos ofrecidos.

Otra Resolucin de gran trascendencia tambin emanada del Consejo Federal de
Cultura y Educacin es la Resolucin N 63/97, y que aprob el documento A 14 denominado
Transformacin gradual y progresiva de la formacin docente continua.
Esta Resolucin resulta de inters porque en ella se establecen las funciones y los
perfiles de los IFD, es decir avanza en caracterizar las instituciones de formacin docente
continua segn el tipo de formacin que brindan (formacin docente inicial; capacitacin,
perfeccionamiento y actualizacin docente; promocin e investigacin de la educacin).
De tal forma, podramos hablar de los siguientes tipos de formacin docente:
a) La formacin docente inicial: es el proceso pedaggico sistemtico que posibilita el
desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en los diferentes niveles y
modalidades del Sistema Educativo
b) Capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente: Son el conjunto de acciones
dirigidas a los docentes en actividad y a quienes deseen ingresar al sistema educativo para
ejercer la docencia. La capacitacin permite adecuarse en forma permanente al ejercicio de la
profesin. El perfeccionamiento permite profundizar conocimientos y construir herramientas
para generar innovaciones y procesos de transformacin. La actualizacin permite completar
aspectos de formacin que aparecen como nuevos requerimientos. Estn en consecuencia
fuertemente orientados al mejoramiento de la educacin y a la profundizacin de los niveles
de profesionalizacin de los docentes.
c) La funcin de promocin e investigacin y desarrollo asociada a las de formacin y de
actualizacin y perfeccionamiento tiene el propsito de introducir la perspectiva y las
herramientas de la investigacin en el anlisis de las situaciones cotidianas de las escuelas as
como en el diseo, la implementacin y la evaluacin de estrategias superadoras. Permite
recoger, sistematizar, evaluar y difundir experiencias innovadoras de docentes y escuelas. ..." 39
Asimismo con anterioridad, en el punto 5 de la Resolucin N 52/96 del CFCE ya
mencionada, se distinguan cules son las instancias de la formacin docente continua que
procura "perfeccionar con criterio permanente a graduados y docentes en actividad en los
aspectos cientficos, metodolgico, artstico y cultural", as como formar investigadores y
administradores educativos" (Res.52/96).
a) La formacin de grado
b) La formacin docente en actividad
c) La capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales
d) La capacitacin pedaggica de graduados no docentesDe tal forma, con este cuadro de situacin analizado desde la normativa vigente, en el
cul se cruzan instituciones, instancias y tipos de formacin, puede verse la complejidad del
39

Resolucin 63/97 CFCE, punto 1, Anexo 1.

34

sistema de formacin docente. Caracterstica afn, a la propia diversidad y complejidad del

sistema de educacin superior nacional.
A nuestro juicio, an cuando las instituciones terciarias significaron y significan un
gran aporte a la sociedad argentina, a la transmisin del conocimiento y a la formacin de
docentes, recin a partir de su integracin en el nuevo ordenamiento jurdico -dcada del `90fue explcita su inclusin, y as tambin un relativo reconocimiento.
Este reconocimiento, sin embargo no tiene en absoluto la magnitud del asignado a las
universidades, por lo cual, a travs de distintas estrategias se trata de lograr el fortalecimiento
institucional de los mismos.
El problema es si los propsitos y expectativas sobre las que se fundan las propuestas,
podrn ser interpretadas por el conjunto social y los actores institucionales- en forma legtima,
a travs de los medios generados como estrategias. Especialmente los que tienen que ver con la
pretendida articulacin entre ambos sistemas.
Pueden considerarse las siguientes derivaciones de los institutos terciarios y, sobre su
relacin con las universidades.
a.- Los terciarios logran ubicarse como establecimientos singulares orgnicamente dentro de
la legislacin educativa, lo que no parece suficiente para su fortalecimiento.
b.- La federalizacin del sistema es un aspecto positivo para el mismo, en tanto y en cuanto,
logren repercusin de este espritu en lo fctico.
c.- El proceso descentralizador pretende aumentar los mrgenes de autonoma institucional,
que en lo fctico choca con los permanentes controles oficiales.
d.- El sistema universitario y no universitario nacen y se desarrollan paralelamente como
regiones altamente diferenciadas en el imaginario social, en el contexto de la poltica
educativa, en los niveles de autonoma, etc.-, y la ley, mantiene de alguna manera esa
diferenciacin.
e.- La articulacin entre los terciarios y las universidades es ms fcil desde los ltimos hacia
los primeros, que a la inversa, debido a la asimetra en el reconocimiento de materias.
f.- Las identidades institucionales y con ello su prestigio social- se acentan en un
presupuesto tradicional y no en el logro fctico de la jerarqua de estudios desarrollados.
g.- Los terciarios a pesar de no contar con una posicin de privilegio como cuentan las
universidades, si cuentan con la demanda de lo estudiantes que buscan ttulos carreras cortaspara insertarse en el mercado laboral prontamente.
h.- El otorgamiento de ttulos superiores licenciaturas y maestras- ofrecidos para docentes y,
la posibilidad de la articulacin con las universidades, apunta aparentemente- a la
jerarquizacin docente.
i.- Los estudios terciarios, a travs de la articulacin con la universidad, lograrn se suponeerradicar desde el mejoramiento de su dinmica, su evidente secundarizacin. Esto a travs de
la investigacin y la profesionalizacin, lo cual tambin, puede leerse como reivindicacin de
su desprestigio.
j.- En cuanto a los ttulos, stos certifiquen los saberes acadmicos habilitantes para la
enseanza en los espacios curriculares, se facilitar la movilidad inter-jurisdiccional y, se
permitir la articulacin con la universidad.

35

3.2 La oferta de ttulos en el campo pedaggico.

Antes de analizar y explicitar cul es la oferta de ttulos en el rea de la formacin
docente en cada uno de los subsistemas, creemos oportuno sealar algunas caractersticas
generales, que como ya dijimos son propias del sistema de educacin superior y por supuesto
alcanzan al sistema de formacin docente y, en algunos casos de manera particular.
3.1 La reforma de los noventa y la problemtica de los ttulos de formacin docente:
Entre los nmeros de nuestro sistema educativo de educacin superior, ya hemos
contado ms de 1.700.000 alumnos, en 1845 instituciones40 y la oferta se manifiesta a travs
de ms de 11000 ttulos41 .
Ambas leyes, la Ley Federal y la Ley de Educacin Superior, podramos decir que
sirven de bisagra para establecer un antes y un despus de la reforma de los 90, en cuanto a lo
que a ttulos se refiere.
La diversidad y heterogeneidad de los ttulos de nuestro sistema de educacin superior
en general y de los de formacin docente en particular, son a nuestro juicio, consecuencia
directa de la innovacin que en esta materia se introduce, con la nueva estructura de niveles y
ciclos del Sistema Educativo Nacional.
La puesta en vigencia de la misma, deriv en que las instituciones superiores -las no
universitarias de manera obligatoria y las universitarias con distinto nivel de exigencia-,
debieran adecuar los ttulos hasta entonces tenan vigentes, a las nuevas denominaciones
previstas por la ley; al mismo tiempo, las nuevas ofertas que se pusieran en marcha, tambin
deberan otorgar ttulos acordes a la nueva estructuracin del sistema.
En la Resolucin 63/96 CFCE -punto 2.3) Documento A-14 y Resoluciones
complementarias se establecen cules son las denominaciones de ttulos acordes a los niveles y
campo del saber:
Denominacin de los ttulos docentes
Profesor de Educacin Inicial
Profesor de primero y segundo Ciclo de la EGB
Profesor de tercer ciclo de la EGB y la Educacin Polimodal en... (una disciplina
especfica)
Profesor de Educacin Especial
Profesor de Educacin Fsica
Profesor en Artes con orientacin en ...
Profesor de...(idioma extranjero) por ciclos
Profesor Intercultural Bilinge por ciclos
Profesor en Ciencias Sagradas
Profesor de Escuelas de Alternancia
40
41

Marquina M., Straw C., op.cit., Ministerio de Educacin, Junio 2002.

Informe Juri, Ministerio de Educacin, 2002, pg. 66.
36

Por lo tanto, al analizar la cobertura y la oferta de ttulos vamos a tener que dentro de
esos 11000 ttulos que mencionamos arriba, conviven en distinta proporcin ttulos docentes
pre-reforma, y post-reforma: es decir ttulos adaptados con otros cuyas denominaciones an
no se han adaptado a los nuevos requerimientos de la Ley. Esta no adaptacin puede ser
debida a que se trata de ttulos expedidos por instituciones universitarias, en dicho caso si son
ttulos que ya posean validez nacional, y hasta tanto no se ponga en marcha la acreditacin de
las carreras de formacin docente tal como lo establece el artculo 43 de la Ley, no estn
"obligadas " a adecuar sus ttulos, en tanto que el Consejo de Universidades an no ha
establecido ninguna exigencia al respecto. Distinta es la situacin, si alguna institucin
universitaria, propone una carrera nueva, pues para obtener la validez nacional de dicho ttulo,
ste debe contar con una denominacin acorde a la nueva estructura.
En el caso de los institutos de formacin docente, las situaciones varan de acuerdo a las
jurisdicciones de que se trate.
Respecto de lo que acabamos de mencionar en relacin al artculo 43 de la Ley y su
vinculacin con la acreditacin de los ttulos de formacin docente, resulta de inters proponer
algunas reflexiones al respecto:
El artculo 43 de la LES, hace una profunda innovacin en materia de ttulos, y
establece una divisin entre las profesiones reguladas por el estado -cuyo ejercicio pudiera
comprometer el inters pblico- y aquellas que no. Lo importante para nosotros es que este
artculo podra incluir a los ttulos de formacin docente.
El artculo 43 de LES, dice textualmente:
Cuando se trate de ttulos correspondientes a profesiones reguladas por el estado, cuyo ejercicio
pudiera comprometer el inters pblico poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad,
los derechos, los bienes o la formacin de los habitantes, se requerir que se respeten adems de
la carga horaria a la que hacen referencia el artculo anterior, los siguientes requisitos:
a) los planes de estudio debern tener en cuenta los contenidos curriculares bsicos y los criterios
sobre intensidad de la formacin prctica que establezca el Ministerio de Cultura y Educacin, en
acuerdo con el Consejo de Universidades
b) Las carreras respectivas debern ser acreditadas peridicamente por la Comisin Nacional de
Evaluacin y Acreditacin Universitaria o por entidades privadas constituidas con ese fin
debidamente reconocidas.
El Ministerio de Cultura y Educacin determinar con criterio restrictivo, en acuerdo con el
Consejo de Universidades, la nmina de tales ttulos, as como las actividades profesionales
reservadas exclusivamente para ellos.

Como vemos en este artculo hace mencin a varios elementos, algunos de los cuales
presentan un nivel de complejidad bastante notorio. Podemos empezar por el final y sealar
que la primera dificultad que se presenta es determinar cules seran los ttulos que integraran
la nmina de aquellos que pudieran comprometer el inters pblico. Aunque parezca claro cul
es el espritu de la ley cuando hace mencin a las profesiones calificadas como de riesgo social,
entendiendo que se refiere a aquellas cuyo ejercicio profesional est regulado; esta definicin,
an hoy, 8 aos despus de sancionada la Ley, no se encuentra absolutamente resuelta.

37

Tal es as, que hasta el ao 2001, esta nmina estuvo integrada solamente por el ttulo
de mdico. Luego se integraron algunos ttulos del rea de la Ingeniera, y en el ao 2002, se
incorporan de forma simultnea 13 ttulos ms.
La conformacin de esta nmina signific -y an implica- una dificultad que luego en
un paso siguiente se complejiza, al asumir que cada uno de los ttulos que se fueran
incorporando a dicho listado, corresponde que se le apliquen los lineamientos generales en
cuanto a currculum y acreditacin peridica previstos en los incisos a y b.
A los efectos de ordenar la labor previa que implica la aplicacin de este artculo,
podramos ensayar un listado de condiciones a cumplir y de actores involucrados, al estilo del
que sigue,
Condiciones:
Determinar una nmina de ttulos que pudieran comprometer el inters pblico
Determinar las actividades profesionales reservadas para dichos ttulos
Determinar los contenidos curriculares bsicos de las carreras correspondientes
Determinar los criterios sobre intensidad de la formacin prctica de las mismas
Determinar las estndares mnimos de calidad para la acreditacin de las carreras.
Acreditar peridicamente las mencionadas carreras ante la CONEAU o entidades privadas
debidamente reconocidas
Actores Involucrados de manera directa y que estn mencionados por la Ley:
Ministerio de Educacin
Consejo de Universidades
Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria
Actores involucrados de manera indirecta:
Asociaciones de Facultades con carreras afines
Consejos y asociaciones profesionales
Consejo Federal de Educacin
Evidentemente el trabajo que implica concretar el conjunto de acciones o condiciones
que acabamos de listar, que adems debe surgir del esfuerzo combinado de los grupos
mencionados, puede ayudarnos a comprender en gran parte el origen de las dificultades y las
demoras que caracterizan la puesta en marcha de la acreditacin de carreras de grado.
Si bien el proceso result exitoso para el rea de medicina y est siendo aplicado -no sin
dificultades- para el rea de las ingenieras, la pregunta es cmo podr aplicarse este mismo
esquema de trabajo en el caso de las carreras docentes?
Para este caso la tarea no parece menos sencilla: el rea docente es terreno de discusin
comn para la Ley Federal de Educacin y para la Ley de Educacin Superior. El nmero de
actores involucrados se amplia pues es adems terreno en el cual deben participar los terciarios
tradicionales, la inmensa mayora de los cuales eran nacionales en cuanto a su jurisdiccin,
hasta hace pocos aos y ahora obviamente estn todos bajo jurisdiccin provincial o de la
Ciudad de Buenos Aires. Para empezar, vemos que estamos aludiendo a que deben ponerse de
acuerdo entidades que pertenecen a jurisdicciones provinciales y universidades que mantienen
38

jurisdiccin nacional. Hay que considerar tambin, el trabajo llevado a cabo por el Consejo
Federal de Cultura y Educacin que se esforz por definir los contenidos bsicos comunes
para la formacin docente y que fueron ingresados al Consejo de Universidades a fin de
intentar encuadrar dentro de artculo 43 todos los ttulos con habilitacin docente; luego de
varias idas y venidas este trabajo se encuentra por el momento, demorado en la Comisin de
Asuntos Acadmicos.
Como vemos parece realmente bastante difcil poder determinar cules sern los ttulos
docentes que se incluirn en la nmina del artculo 43 considerando que esto implica que
rganos que pertenecen a distintas jurisdicciones arriben a conclusiones comunes respecto a la
definicin de denominaciones, contenidos curriculares e incumbencias profesionales comunes
para un nmero considerable de ttulos docentes, y que esto a su vez, sea aprobado por el
consejo de Universidades, para que tenga plena vigencia tambin dentro del mbito
universitario.
En el lenguaje comn significa que todos los profesorados del pas, deberan tener en
sus planes de estudios contenidos comunes para formar por ejemplo un profesor de filosofa,
un profesor de biologa o un profesor de historia. A esto que ya resulta complejo, hay que
agregarle el hecho de que tambin debera haber acuerdo en cuanto a las denominaciones de
los ttulos y a las correspondientes habilitaciones profesionales.
El tema de las denominaciones de los ttulos y de sus correspondientes habilitaciones se
enmaraa an mas si tenemos en cuenta que la Ley Federal permiti que cada jurisdiccin
rearmara su propio sistema educativo de acuerdo a su saber leal y entender; por lo que
tenemos que en la Provincia de Crdoba el tercer ciclo de la EGB forma parte de la estructura
"secundaria", y en la provincia de Buenos Aires forma parte de la "primaria", la pregunta es
cmo acordar habilitaciones comunes a nivel nacional siendo que la estructura de cada
sistema puede variar segn las provincias?
Una vez ms se manifiesta una situacin difcil de resolver en cuanto a los ttulos
docentes de nuestro sistema y en este caso, se encuentra directamente relacionada con el
reconocimiento y la validez a nivel nacional de los ttulos de la formacin docente de grado.
3.3 La oferta de formacin docente por rea disciplinar y subsistema.
Para considerar los rasgos principales de la oferta en formacin docente hemos seguido
el estudio que realiz Cristina Diri y su equipo (Mapa de la Oferta de educacin superior en la
Argentina del ao 200042), cuyo informe final fue presentado en mayo de 2002.

42

Hemos considerado sumamente oportuno la utilizacin de este trabajo que fue elaborado a pedido de la Comisin de
mejoramiento de la Educacin Superior (ME), en tanto que presenta, cuantifica y describe la oferta de instituciones y
carreras/ttulos de la educacin superior clasificada de diferentes modos: por subsistema, sector de gestin, ramas y disciplinas,
indicando su asentamiento territorial. Se resume en este estudio una breve caracterizacin contextual y conceptual de la
educacin superior en la Argentina actual; un anlisis descriptivo y cuantitativo de las caractersticas de la oferta de la
educacin superior en el pas y en cada una de las regiones, en ambos subsistemas; y se cuantifica la oferta tanto en trminos
de cantidad de alumnos atendidos en los diferentes subsistemas, sectores de gestin, ramas de estudio, etc. como en trminos
de la cantidad y tipo de carreras/ttulos que se ofrecen etc. Asimismo, se realiza un anlisis de los ttulos en la educacin
superior desde la perspectiva normativa que los rige y desde la informacin recogida para la construccin del mapa. Se

39

a) Subsistema universitario:
Las universidades argentinas ya sean de gestin pblica o privada, ofrecen numerosos tipos de
ttulos de formacin docente habilitantes para desempearse en los distintos niveles del sistema
educativo y en los distintos tipos de educacin. Si miramos la estructura de ttulos por
disciplinas, veremos que todas las disciplinas de las ciencias bsicas, de las ciencias humanas,
en la mayora de las ciencias sociales (salvo ciencias polticas y relaciones internacionales) y
en tecnologa e informtica de las ciencias aplicadas poseen ttulos de formacin docente para
el nivel medio e incluso para el nivel primario del sistema educativo. Sin embargo no se
evidencian ttulos docentes en las ciencias de la salud.
Ejemplos de ttulos Docentes segn duracin de Carrera, por institucin43
Tipo de ttulo Duracin
de carrera
4 aos
Profesor
5 aos
Profesor de
Grado
Universitario

4 aos

Ejemplos segn duracin de carrera

Prof. en Qumica- Univ. Juan Agustn Maza
Prof. en Biologa Univ. Nac. de Misiones
Prof. de Educacin Tecnolgica Univ. Nac. de Misiones
Prof. de Enseanza Primaria Univ. Nac. de Comahue
Prof. en Historia Univ. Nac. del Nordeste
Prof. en Letras- Univ. Nac. de Formosa.
Prof. de Grado Universitario para el 1 y 2 ciclo de la EGBUniv. Nac. de Cuyo
Prof. de Grado Universitario en sordos y terapia del lenguaje
Univ. Nac. de Cuyo

b) En el subsistema no universitario:
Tal como lo adelantamos en los puntos anteriores, la formacin docente es un tipo
oferta propia de este subsistema tanto por origen como por la tradicin de los institutos del
profesorado. Por ello no debe sorprendernos que en este subsistema los ttulos de formacin
docente constituyan la mayor parte de la oferta e incluso la exclusividad en algunas disciplinas
y ramas, como por ejemplo todas las correspondientes a las ciencias bsicas. Igualmente,
algunas disciplinas como "industrias, "relaciones institucionales y humanas" y las derivadas de
las "ciencias de la salud" no poseen ningn ttulo de formacin docente.
Ejemplos de ttulos docentes segn duracin de carrera por institucin44:

analizan diferencias y similitudes entre los ttulos de los diferentes subsistemas y sectores de gestin y las caractersticas de los
ttulos de formacin docente y tcnico profesional en cada subsistema y sector de gestin
43
44

Diri, C. Mapa de la Oferta cuadro 16, ME, Mayo 2002, pg.40.

Diri, C., op. cit., cuadro 17.
40

Tipo de ttulo
Instructor

Duracin
1 ao

Ejemplos segn duracin de carrera

Instructor de natacin- Inst. Sup. de Artes y Ciencias del Movimiento

3 aos

Instructor en Actividades Socio-RecreativasInst. de Educacin fsica Jorge Coll

2 aos
Entrenador de Gimnasia Aerbica Instituto Superior de Arte y
Entrenador
Ciencias del Movimiento Humano
3 aos
Maestro en Educacin Fsica Inst. A. M. Grandoli
Maestro
2 aos y Maestro de Enseanza Bsica ISFD Juan Facundo Quiroga

3 aos
Maestro Normal Superior - ISFD p/Comunidades Aborgenes y
Maestro
sectores Marginales, Ing. Guillermo N. Juani (Formosa)
Normal
2 aos
Maestro Normal Superior ISFD sarmiento (Crdoba)
3 aos
Maestro especializado en educacin fsica escuela Nueva Juan
Mantovani (Crdoba)
Maestro
especializado 4 aos
Maestro Especializado en Educacin Fsica Inst. Superior de Arte y
Ciencias del Movimiento Humano (Crdoba)
9 aos
Prof. Sup. de Flauta- Conservatorio Prov. De Msica Flix T. Garzn
(Crdoba)
5 aos
Profesor Superior en Grabado Instituto del profesorado de Arte (La
Rioja)
Profesor
Superior
4 aos
Prof. Superior de Msica Inst. de Formacin Docente Continua (La
Rioja)
3 aos
Prof. Superior en Msica Instituto del profesorado de Arte (La
Rioja)
Profesor
3 aos
Profesor nacional para la Enseanza primaria - Inst. Privado Aleluya
Nacional
(San Luis)
Prof.
4 aos
Profesor Especializado en discapacitados mentales CENT Nro. 39
Especializado
(La Rioja).
4 aos
Profesor de Ciencias Agrarias Prof. Pbro. Jos Mara Colombo
(Gualeguaych)
4aos y Prof. De Ciencias naturales Inst. Joaqun V. Gonzlez (Rafaela)
medio
Profesor
3 aos
Prof. para el 1er y 2do Ciclo de a EGB Instituto de Enseanza (Villa
Hernandarias, Entre Ros)
2 aos y Profesor de Msica Inst. Cesreo Bernaldo de Quiros Bachillerato

Artstico (Concordia)

c) Caractersticas generales de los ttulos de formacin docente para el nivel medio

del sistema educativo.
Siempre siguiendo las conclusiones de la investigacin llevada a cabo por el equipo de
Diri, tambin en los ttulos de formacin docente para el nivel medio del sistema sobresale
las ms amplia diversidad en cuanto a denominaciones, y aos de duracin. Pareciera no
existir, "(...) ni siquiera dentro de las propias jurisdicciones, criterios comunes para la
formacin docente de nivel medio, lo cual puede ser entendible en el subsistema universitario
pero tambin aparece en el no universitario. La diversidad es elocuente tanto si se consideran

41

las regiones en su conjunto cuanto si se revisan las provincias en particular, en cualquier caso
aparecen ttulos con denominaciones similares pero con diferentes duraciones de carreras;
ttulos con denominaciones idnticas pero con distinta cantidad de aos de duracin, en cada
subsistema y en cada regin, dentro de cada jurisdiccin como se mencion previamente".
Como el trabajo de Diri, se realiz a partir del relevamiento y anlisis de la oferta
universitaria y no universitaria, clasificada segn las regiones45 (Metropolitana, Bonaerense,
Centro Oeste, Centro Este, Noroeste, Noreste y Sur), fue posible establecer en qu disciplinas
y categoras de estudio es donde se producen las mayores diferencias entre ttulos, y aos de
carrera. Diri seala que es "en el caso de los profesorados de las disciplinas derivadas de las
ciencias bsicas es donde se evidencia la mayor diversidad de denominaciones para ttulos de
carreras similares en su contenido y en su duracin. Dicha diversidad es tal que resulta difcil
establecer una categorizacin por amplitud en las denominaciones utilizadas y por las
duraciones de esas carreras".
Tambin resulta comn para una disciplina en particular, no slo la diversidad de
titulaciones para planes de estudio similares en contenidos, y con diferente duracin, sino
tambin en sentido inverso, existen ttulos idnticos o similares a los que se le corresponden
diferentes planes de estudio ya sea en cuanto a contenido como en duracin.
Estudio de dos regiones: La Regin Bonaerense y la Regin Metropolitana
Estas dos regiones, son tambin analizadas en particularidad por Diri. Nosotros
tambin hemos decidido incluir un apartado especial para cada una de ellas siendo que las
mismas, y de acuerdo a lo que luego veremos en el punto 4 de este trabajo, integran sealamos
en el punto
Regin Bonaerense
- Duracin y cobertura disciplinar de los ttulos de formacin docente
Respecto de la duracin, y para el nivel universitario, podemos sealar que entre las
duraciones mximas y mnimas de las carreras, se encuentran los tpicos ciclos de formacin
docente o ciclos pedaggicos de dos aos de duracin, que dan origen por ejemplo a un
"Profesor en Ciencias Agrarias" (Baha Blanca) y las carreras completas de profesorados, como
el "Profesor en Fsica" de cuatro aos (Mar del Plata) y el Profesor en Informtica de cinco
aos y medio (Tandil).
Al considerar las reas disciplinares cubiertas, tenemos que todas las disciplinas de las
ciencias bsicas (salvo ecologa), un caso de las ciencias agropecuarias, las ciencias humanas,
la mayora de las ciencias sociales (salvo ciencias polticas, relaciones internacionales y
sociologa) e informtica de las ciencias aplicadas poseen ttulos de formacin docente para el
nivel medio e incluso para el nivel primario del sistema. No hay ttulos docentes en las ciencias
de la salud ni el resto de las aplicadas.

45

La clasificacin por regiones es la siguiente:

42

En el nivel no universitario, los ttulos de formacin docente constituyen la mayor

parte de la oferta e incluso la exclusividad en algunas disciplinas y ramas como por ejemplo
matemticas, letras y en geografa. Igualmente, algunas disciplinas como "ciencias
agropecuarias" "Diseo", industrias, relaciones institucionales y humanas y las derivadas de
las ciencias de la salud no poseen ningn ttulo de formacin docente. Si consideramos la
duracin de las carreras, hay una gran diversidad, as por ejemplo encontramos ttulos de
"Maestros especializado" con planes de estudio de 2 aos y medio, 3 y cuatro aos, segn se
trate de un maestro especializado en educacin de adultos (Pergamino), en educacin de
adultos tambin pero de Benito Jurez y en educacin fsica de Pehuaj, respectivamente.
- Caractersticas generales de los ttulos de formacin docente para el nivel medio del sistema
educativo.
Segn Diri, "puede decirse que en esta regin los ttulos presentan caractersticas
bastantes homogneas que trasciende, en lo que respecta a su denominacin a los dos
subsistemas. Es ms, hasta sera posible ensayar una categorizacin de estos ttulos en funcin
de cuan adaptados estn o no a la reforma educativa. Por un lado se encontrarn aquellos
ttulos y/o carreras, si se quiere, que dan cuenta de la formacin ms tradicional que pervivesobre todo en la educacin universitaria- a pasar de la reforma educativa implementada en la
ltima dcada.
Por otro lado, se ubicaran los ttulos de carreras surgidas a partir de la reforma
educativa con una denominacin que indica la nueva estructura del sistema educativo o bien
que da cuenta de los nuevos contenidos definidos a partir de la reforma (Por ejemplo
profesorado en ciencias naturales para niveles especficos).
Esto estara indicando aqu la convivencia de carreras con planes de estudio
completamente diferentes, al menos en lo que hace a su diseo curricular, dentro del territorio
de esta regin que corresponde a una sola jurisdiccin, la cual habra adoptado la reforma
educativa en su totalidad. En cualquier caso se est dejando de lado hasta aqu la formacin
docente en artes que tiene su propia estructura como modalidad diferenciada dentro del sistema
educativo.
As en ambos subsistemas de la educacin superior de esta regin se podra ubicar a los
ttulos dentro de cada una de estas categoras, que establece ejemplos de ttulos clsicos o prereforma y otros posreforma:
Sistema Universitario.

Ttulos pre-reforma o del tipo clsico/tradicional:

o
o
o
o
o

Profesor en Qumica
Profesor en Fsica y matemtica
Profesor en Fsica y Qumica
Profesor en Filosofa
Profesor en historia
43

o Profesor en lengua y Literatura (Francesa / Inglesa)

o Profesor en Ciencias Jurdicas

Ttulos post-reforma
o Profesor para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Informtica
o Profesor para el 3er ciclo de la EGB y polimodal en Ciencias Naturales

Sistema no universitario

Ttulos pre-reforma o del tipo clsico/tradicional

o
o
o
o
o

Profesor en Matemtica, Fsica y Cosmografa

Profesor en Matemtica y Cosmografa
Profesor en Historia y Geografa
Profesor en Castellano y Literatura
Profesor en Ciencias Jurdicas y Contables

Ttulos post-reforma

Profesor para el 3er ciclo de la EGB en Ciencias Sociales

Profesor para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Ciencias Sociales
Profesor para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Ciencias del Lenguaje y la
Comunicacin
Profesor para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Ciencias Naturales
Profesor para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Matemtica
Profesor para el 3er ciclo de la EGB en Matemtica
Profesor para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Tecnologa Informtica

Regin Metropolitana
- Duracin y cobertura disciplinar de los ttulos de formacin docente
Considerando el sistema universitario, en todas las disciplinas de las ciencias bsicas,
en las ciencias del suelo, informtica e industrias de las ciencias aplicadas, en las ciencias
humanas, en la mayora de las ciencias sociales (salvo ciencias polticas, derecho y relaciones
institucionales) se encuentran ttulos de formacin docente para el nivel medio e incluso para
el nivel primario del sistema educativo. No se evidencias ttulos docentes en las ciencias de la
salud ni el resto de las aplicadas no mencionadas.
La duracin de las carreras con denominaciones similares vara de acuerdo a las
disciplinas de que se trate y respecto de los niveles educativos para los cuales dichos ttulos
acrediten idoneidad. No obstante tambin existen casos en cuanto a un mismo ttulo con

44

diferencia en la duracin de la carreras, como por ejemplo dos ttulos de "Profesor superior en
escultura" uno de cinco aos y otro de cuatro aos. Tenemos ac un caso de idntico ttulo para
misma disciplina con una diferencia de un ao.
En el subsistema no universitario, al igual que en las dems regiones, los ttulos de
formacin docente constituyen una de las partes ms significativos de la oferta, junto con las
tecnicaturas. De esta forma la formacin docente est presente en las siguientes disciplinas:
industrias, informtica, otras ciencias aplicada, en todas las ciencias bsicas, en artes, en
educacin, en letras e idiomas, en filosofa y teologa, historia, psicologa y ciencias de la
informacin y de la comunicacin, ciencias polticas, economa y administracin, demografa y
geografa o otras ciencias sociales.
El rea metropolitana no escapa a la caracterstica recurrente de este subsistema, en cuanto a
una gran diversidad en la duracin de las carreras con denominaciones similares. Por ejemplo,
para una misma denominacin de ttulo, "profesor" para el mismo nivel de enseanza 1er y
segundo ciclo de la EGB, las duraciones de las carreras oscilan entre 4 aos (san Miguel) y 1
ao (Monte Grande).
- Caractersticas generales de los ttulos de formacin docente para el nivel medio del sistema
educativo.
En la regin metropolitana se observan diferencias entre ambos subsistemas:
a) en la educacin universitaria sobreviven, donde la oferta de formacin docente es
significativamente menor tanto respecto de los otros tipos de formacin cuanto respecto de la
educacin superior no universitaria, las denominaciones tradicionales de "profesor para la
enseanza media y superior" o de "profesor nacional" entre otras. No se encuentran
denominaciones de ttulos docentes para el nivel medio que den cuenta de la nueva estructura
del sistema educativo de acuerdo a la reforma de los aos 90, aunque s aparecen ttulos de
este tipo para los niveles inferiores del sistema ("Profesor para el 1er y 2do ciclo de la EGB",
"Profesor universitario para EGB".
b) en el caso de la formacin docente para el nivel medio, en el sistema no universitario,
puede sostenerse que la situacin es ms variada, encontrndose ttulos que provienen de
planes de estudio de carreras previos a la reforma de los 90, con otros donde se ha
incorporado, al menos en la denominacin de los ttulos, la nueva estructura del sistema
educativo. Este tipo de formacin aparece en la ciencias bsicas y en la mayora de las
humanas y de las sociales como en las dems regiones pero opacadas por las otras ofertas de
formacin no docente, como se seal oportunamente.
Asimismo se encuentra formacin docente para el nivel medio en disciplinas como la
informtica, el diseo y otras ciencias aplicadas que estaran orientadas a las "viejas" escuelas
del circuito de educacin tcnica, todava vigente en la Ciudad de Buenos Aires que vale la
pena recordar, es la jurisdiccin que todava no aplic la estructura acadmica diseada por la
Ley Federal de Educacin (1993). Por lo que cabra suponer que dichos ttulos tendran
pertinencia en trminos de la vieja estructura del sistema educativo en sus modalidades varias.
Por ltimo, hay que destacar los ttulos docentes detectados en las ciencias de la salud
de la educacin universitaria (profesor en ciencias mdicas, Prof. en fonoaudiologa, profesor
45

en terapia fsica) que parecieran pertenecer o estar orientados especialmente al propio

subsistema universitario ms que a los otros niveles del sistema educativo. Lo mismo podra
ocurrir en el caso de algunos de artes, tales como el ttulo de "profesor en cinematografa
(variadas orientaciones)"
Por ltimo hay que destacar que la formacin docente en artes vuelve a aparecer tambin aqu
como una modalidad diferenciada dentro del sistema educativo con su propia estructura interna
que incluye la formacin docente especfica, con denominaciones de "profesor nacional". Esto
estara respondiendo a una organizacin institucional propia de los tiempos en los cuales las
instituciones de educacin artstica, en todos sus niveles, dependan del gobierno nacional.
Algunos ejemplos de ttulos de formacin docente para el nivel medio:
Ttulos pre-reforma o del tipo clsico/tradicional
Subsistema universitario
Subsistema no universitario
Prof. de enseanza Media y Superior en geologa Prof. de Enseanza Secundaria de Matemtica,
Fsica y Cosmografa
Prof. en Disciplinas Industriales
Prof. en Matemtica Fsica y Cosmografa
Prof. de Enseanza Media y Superior en Prof. en Matemtica y Cosmografa
Ciencias de la Computacin
Prof. en Enseanza Media y Superior en Letras
Prof. en Matemtica y Astronoma
Prof. de Enseanza Media y Superior en Fsica
Prof. en Historia y Geografa
Prof. En Disciplinas Tecnolgicas: Diseo Prof. en Castellano y Literatura
tecnolgico
Prof. Universitario en Economa
Prof. en Ciencias Jurdicas
Prof. en Ciencias Jurdicas, Sociales y Polticas
Prof. en Historia, Ciencias Jurdicas y Sociales

Ttulos post-reforma educativa

Prof. para el 3er ciclo de EGB en Cs. Sociales
Prof. para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Ciencias Sociales
Prof. para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Ciencias del Lenguaje y la Comunicacin
Prof. para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Ciencias Naturales
Prof. para 3er ciclo de la EGB y Polimodal en Matemtica
Prof. para el 3er ciclo de la EGB en Matemtica
Prof. para el 3er ciclo de la EGB y Polimodal y Nivel Superior no universitario en Tecnologa Informtica.

Por lo dicho hasta aqu vemos que la oferta de carreras de formacin docentes en ambos
niveles universitario y no universitario y en todas las regiones con leves diferencias, presenta
una gran disparidad tanto por la coexistencia de ttulos pre-reforma como post-reforma, como
por la presencia de otros tipos de ttulos que an habiendo surgido como consecuencia de la
reforma no guardan absoluta congruencia con las denominaciones de los ttulos docentes
establecidos por la res 52/96. Estas situaciones provocan situaciones tan confusas como las que
a continuacin se describen:
- Idntico ttulo con duracin diferente de las respectivas carreras, otorgado por instituciones
universitarias y no universitarias.
46

- Idntico ttulo otorgado por una universidad pblica y por un instituto terciario privado con la
misma duracin de la carrera
- Ttulos diferentes en una misma rea disciplinar, ofrecidos por instituciones diferentes pero
con igual duracin de la carrera
- Idntico ttulo otorgado por universidades con diferentes duracin de las carreras.

47

Captulo 4.
Quines optan por los estudios pedaggicos? Perfil de los estudiantes de formacin
docente.
Para realizar el anlisis de esta cuestin, hay que tener en cuenta que respecto de los
alumnos que componen el universo de los estudiantes de carreras de formacin docente o
pedaggica, las escasas investigaciones existentes y estudios realizados se refieren solamente a
los estudiantes del nivel superior no universitario, que son los ms identificables en cuanto que
es en este nivel en donde se encuentra la oferta mayoritaria de este tipo de formacin,
impartida desde los profesorados.
En cambio, los estudiantes universitarios de carreras pedaggicas, no son distinguidos
ni estudiados como un grupo diferencial, sino que se integran y comparten las caractersticas
del conjunto de los estudiantes de ese nivel.
4.1 La oferta y demanda de los estudios de nivel superior: instituciones y estudiantes.
Si miramos la oferta de estudios a travs de las instituciones que integran los dos
subsistemas,-terciario y universitario-, veremos que es menor el porcentaje de instituciones de
gestin pblica que el de gestin privada: el 45% de las instituciones universitarias son
estatales y el 43.3% de las unidades educativas del nivel superior no universitario tambin lo
son. Sin embargo y no obstante la menor cantidad de instituciones, es el sector estatal el
responsable de la atencin de casi ocho de cada diez estudiantes del pas: el 57,7% de la
matrcula superior no universitaria es atendida en el mbito estatal, y el 87,2% de la matrcula
universitaria concurre a instituciones estatales46.
Si consideramos ahora a los estudiantes, podemos decir que el total en ambos niveles universitario y no universitario-, es de 1.725.27047. Como ya dijimos en el apartado
introductorio, aunque la oferta del sistema no universitario en cuanto a cantidad de
instituciones y expansin territorial sea mucho mayor (1754 institutos superiores -95%-sobre
91 instituciones universitarias, es decir el 5%), el 75% de los alumnos asisten a universidades o
institutos universitarios. Es decir que slo el 25% - 439.00048.- son alumnos del subsistema no
universitario.
Ms adelante, cuando analicemos las diferencias entre los estudiantes de ambos niveles,
y las implicancias socio-econmicas que intervienen en la eleccin de los estudios superiores,
veremos por qu la mayora de los jvenes se inclinan -en primera instancia-, por la
Universidad.
Con estos datos, intentaremos discriminar primero cuntos de esos 439.000 son
estudiantes de profesorados o de carreras de formacin docente de los institutos terciarios. Por
otro lado, y esto es ms difcil, intentaremos estimar la cantidad de alumnos universitarios que
46

Informe de la Comisin para el mejoramiento de la Educacin Superior, Informe Juri, junio 2002.
Ibdem.
48
Ibdem.
47

48

cursan carreras de formacin docente. Luego, analizaremos los rasgos caractersticos del
perfil de cada uno de estos grupos y finalmente ensayaremos una conclusin respecto a si estos
estudiantes, comparten algunas caractersticas comunes o, si por el contrario, hay rasgos
propios de cada subgrupo segn sea el tipo de carrera elegida y el nivel en el cual desarrollen
sus estudios.
4.2 Los estudiantes de formacin docente del subsistema no universitario.
Segn datos del Anuario 2000 del Ministerio de Educacin, que proporciona
informacin sobre la educacin denominada comn49, el total de alumnos que cursaba
estudios en el nivel superior no universitario era en el ao 1999 de 440.164 para todo el pas.
De stos, 250.413 (57%) cursaban carreras de formacin docente, 171.258 (38,9%) de
formacin tcnico profesional y ambas, 18.493. (4,2%)50.
Si analizamos lo que sera
Alumnos de nivel superior no
la distribucin de los alumnos
universitario
que estudian carreras de formacin
por tipo de formacin
docente en el pas, vemos que las
provincias o jurisdicciones con el
Ambas
porcentaje mas elevado de
4%
matrcula en esta rama, son en
Tcnicoprofesional
orden decreciente la provincia de
39%
Buenos Aires, la ciudad de Buenos
Docente
57%
Aires, la provincia de Santa Fe y la
provincia de Crdoba. Para los
casos de las provincias de Buenos
Aires y Santa Fe, los estudiantes de
formacin docente, superan a los de formacin tcnica. En cambio, tanto en ciudad de Buenos
Aires como en Crdoba, los estudiantes de formacin docente son menos que los de las ramas
tcnico-profesionales.

49 Los Tipos de Educacin oficialmente establecidos conforman dos grandes grupos: Educacin Comn y
Regmenes Especiales. A su vez, en estos ltimos se distinguen cuatro tipos: Especial, Adultos, Artstica y Otros.
La Educacin Comn se corresponde a la estructura bsica establecida por la Ley Federal de Educacin,
promulgada en 1993 e implementada a partir de 1996, con una secuencia curricular de complejidad creciente que
recorre el Nivel Inicial, la Educacin General Bsica, el Nivel Polimodal y el Superior.
50 En el Informe Juri, se sealan pequeas variaciones en cuanto a los valores para este mismo universo de
estudiantes: el 54,7% del alumnado del subsistema de educacin superior no universitario cursa carreras de
formacin docente, el 40,6% carreras de formacin tcnico profesional y el 4,8% restante cursa carreras de ambos
tipos.

49

Alumnos del nivel superior no universitario por tipo de formacin segn divisin poltico - territorial51.
Divisin
Poltico-territorial
Buenos Aires
Ciudad de Buenos Aires
Santa Fe
Crdoba

Total
132.274
73.318
47.977
42.756

Exclusivamente
Docente
89.805
29.162
24.104
17.468

Exclusivamente
Tcnico Profesional
39.420
39.060
22.216
21.855

Analizando cules son las regiones que, al contrario, tienen no slo menor poblacin
estudiantil en este nivel de estudios, sino que tambin, menor en los estudios pedaggicos,
notamos cuatro provincias con menos de 2000 alumnos: Santa Cruz, San Luis, La Pampa y
Tierra del Fuego. En San Luis, tambin se da el caso de que la demanda de estudios tcnicos
supera a los estudios docentes, esto mismo ocurre en la Pampa.
(Cont.)52.
Divisin
poltico-territorial
Santa Cruz
San Luis
La Pampa
Tierra del Fuego

Total
1.010
1.145
1.251
1.693

Exclusivamente
Docente
769
468
541
893

Exclusivamente
Tcnico Profesional
232
677
710
800

Adems de estas diferencias que acabamos de marcar, si miramos el mapa en trmino

de regiones53, se advierten situaciones muy diversas. En todas las regiones con la sola
excepcin de la Metropolitana- la mayora de los estudiantes del nivel superior no universitario
cursa carreras de formacin docente, aunque con porcentajes diferentes. Por su parte, en la
regin Metropolitana la mitad de los estudiantes del superior no universitario, cursa carreras de
formacin tcnico-profesional, un 43,4% de formacin docente y el resto ambos tipos de
carreras. En la Centro Oeste los estudiantes se reparten equitativamente entre los diferentes
tipos de formacin.
En el cuadro siguiente podemos observar cul es la distribucin de los alumnos en
todas las regiones y segn el tipo de formacin.
Matrcula de educacin superior por regiones y tipo de formacin54
2000, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Educacin comn.
Anuario 2000, op.cit
53
La clasificacin regional utilizada en este trabajo es la utilizada por Diri y equipo y responde a la clasificacin
de los Consejos Regionales de Planificacin de la educacin Superior (CEPRES).
La Regin Metropolitana incluye Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano Bonaerense; la Regin Bonaerense
incluye toda la Prov. de Buenos Aires excepto el Conurbano Bonaerense. La Regin Noroeste, incluye las
provincias de Salta, Jujuy, Catamarca, Stgo. del Estero y Tucumn; la Regin Noreste, se integra por las
provincias de Chaco, Corrientes, Formosa y Misiones; la Centro Oeste, por las provincias de Crdoba, La Rioja,
Mendoza, San Juan y San Luis.; la Centro Este, la integran las provincias de Santa Fe y Entre Ros; en la Regin
Sur, La Pampa, Ro Negro, Neuqun, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego.
54
Informe Juri, Subcomisin 2. cuadro 29.
51 Anuario
52

50

Regiones
Metropolitana
Bonaerense
Centro Este
Centro Oeste
Nordeste
Noroeste
Sur
Total

Ambas tipos de
formacin
5.8
2.6
2.6
8.6
4.9
3.2
1.9
4.8

Exclusivamente
Docente
43.4
68.2
68.2
46.8
67.9
64.7
67.5
54.7

Exclusivamente
Tcnico Profesional
50.7
29.2
29.2
44.7
27.2
32.1
30.5
40.6

Hecho este breve anlisis por regiones, podemos concluir que los estudios docentes
predominan ampliamente en aquellas zonas con escasa diversificacin y/o desarrollo
econmico, como puede ser la regin del noroeste argentino, que abarca las provincias de
Salta, Jujuy, Catamarca, Santiago del Estero y Tucumn. Esto mismo se comprueba en el otro
extremo del mapa econmico, en donde la regin metropolitana, que abarca nada menos que la
ciudad de Buenos Aires y el conurbano bonaerense, es la nica en donde los estudios tcnicos
superan a los de formacin docente.
4.3 Los estudios docentes en las Universidades: entre las Ciencias Humanas y las Ciencias
Sociales.
Una caracterstica que presenta nuestro sistema de educacin superior es que,
mayoritariamente los alumnos se matriculan en carreras de las Ciencias Sociales en la
universidad-, y de las Ciencias Humanas -en los institutos superiores-.
Sin embargo, a los fines de nuestro estudio, vale la pena en este punto, remarcar que
significacin tiene la rama de Ciencias Sociales o la de Ciencias Humanas en cada
subsistema. En el Captulo 1, ya habamos hecho mencin de una de la conclusiones a las que
arriba Diri, y que es que mientras en el subsistema universitario es la rama de las Ciencias
Sociales la que tiene mayor peso, (ver grfico) en el no universitario ocupan ese lugar las
Ciencias Humanas, debido a la preponderancia de las carreras de formacin docente. En el
pas, ms del 50% del alumnado que ha optado por el no universitario para cursar sus estudios
asiste a carreras de esa rama, mientras que en el nivel universitario slo el 14,6% del alumnado
estudia Ciencias Humanas55.

55

Diri, C., Mapa de la Oferta, pg. 60.

51

Universidades: Matrcula de alumnos por rea

disciplinar
400000
350000
300000
250000
200000
150000
100000
50000
0

NACIONALES
Cs.Bsicas y Aplicas
Cs.Sociales

Cs.de la Salud
Cs.Sagradas

PRIVADAS
Cs.Humanas

Fuente: Anuario 1998, Estadsticas Universitarias, Min.de Educacin

Segn Diri, en el nivel no universitario los estudios en Ciencias Humanas se

corresponden directamente con estudios de formacin docente. En cambio en el nivel
universitario, el mismo campo del saber, implica la inclusin de carreras que no
necesariamente refieren a una formacin docente o pedaggica. Las disciplinas incluidas en
esta rama en el sistema universitario son: Artes, Educacin, Filosofa, Historia, Letras, Idiomas
y Psicologa56. Por ello, en este nivel, la rama de Ciencias Sociales, tiene preponderancia en
cuanto a la matrcula de las Ciencias Humanas.
Por lo tanto, resulta como vemos bastante ms difcil especificar la cantidad de alumnos
de carreras de formacin docente en las universidades, y no slo por lo que acabamos de
sealar, es decir por la poca especificacin en cuanto a cules son las carreras docentes que
efectivamente componen el campo denominado ciencias humanas, sino tambin por otro
fenmeno adicional que viene a complicar an ms el escenario: en materia universitaria,
muchas de las titulaciones docentes (profesorados en distintas disciplinas) son ttulos
intermedios dentro de una carrera. Por lo tanto, debemos considerar que muchos estudiantes
que reciben un ttulo docente, en realidad no es por eleccin propia, sino ms bien, porque las
caractersticas del diseo curricular universitario as lo establece.
En el cuadro a continuacin podemos ver la incidencia de las ciencias humanas, en
cada uno de los subsistemas: 14.6% en el universitario y 50.6% en el no universitario.
Recordemos una vez ms, que la composicin de las ciencias humanas en el nivel
universitario no es absolutamente equivalente a la formacin docente, como lo es en el No
Universitario, por lo cual podramos decir que no slo por origen y tradicin, sino tambin por
la magnitud de su matrcula, son los institutos superiores los mbitos naturales para la
formacin docente y, son sus estudiantes, quienes tiene la representatividad en cuanto a
ostentar rasgos caractersticos propios.
56

Clasificacin utilizada por el PMSIU (Programa de Mejoramiento del Sistema de Informacin Universitaria)
52

Alumnos por rama, segn subsistema57.

RAMAS

SUBSISTEMA
UNIVERSITARIO

NO UNIVERSITARIO

TOTAL

Ciencias Aplicadas y Tecnolgicas

Ciencias Bsicas
Ciencias de la Salud
Ciencias Humanas
Ciencias Sociales

24.1
2.7
13.0
14.6
45.6

13.8
5.8
6.5
50.6
23.4

21.5
3.5
11.3
23.8
39.9

4.4 Rasgos y Perfiles:

Perfil socioeconmico de los estudiantes de Educacin Superior58. Estudiantes
universitarios y estudiantes de institutos superiores. Estudiantes de formacin docente.
Como dijimos, los estudios relevados59, dan cuenta de las caractersticas del perfil de
los estudiantes de educacin superior, distinguiendo los rasgos propios de los del nivel
universitario del, de los aspirantes al nivel no universitario en general. Por nuestra parte,
intentaremos reflejar adems, las caractersticas de cada subgrupo, es decir de los estudiantes
de formacin docente, de ambos niveles. Para el anlisis, hemos seleccionado algunas de las
variables que proporcionan los estudios consultados, a fin de realizar dicha caracterizacin.
4.4.1 Nivel educativo de los padres.
Si analizamos este factor vemos que hay una relacin directa entre el nivel de estudios
alcanzado por los padres y la eleccin de estudios superiores en cada subgrupo.
Considerando los datos de los cuadros Anexos, en el cuadro I veremos que, por
ejemplo, el 18.9% de los estudiantes universitarios manifiestan que lo eran de madres que
posean estudios de dicho nivel, a diferencia de los estudiantes que en el nivel terciario,
respondieron que slo 7.1% de los casos el nivel educativo, de sus madres era universitario.
Para el caso del nivel educativo de los padres, estos valores varan de 25.8% en el universitario
a 8.6% en el terciario.
Si avanzamos y analizamos el cuadro II del Anexo, que refiere a los estudiantes de
formacin docente versus los estudiantes universitarios, en este caso, los valores descienden:
slo un 4,5% de los estudiantes formacin docente, manifestaron que sus madres posean
estudios universitarios completo u incompleto y, en el caso de los universitarios este porcentaje
equivale a 23,1%.
57

Marquina M. y Straw, Datos Bsicos sobre Educacin Superior, ME, junio 2002.
Kisilevsky, M, Dos Estudios sobre el Acceso a la Educ. Superior, IIPE-UNESCO, Bs. As, 2002, pg.52.
59
Para el desarrollo de los aspectos del punto 4.4 hemos consultado: a Kisilevsky, M. y Velada, C. Dos estudios
sobre el acceso a la Educacin Superior en la Argentina IIPE-UNESCO, Bs. As, 2002; Kisilevsky Marta
Estudiantes de Formacin Docente, Universitarios y Maestros: Perfiles y Circuitos, Mimeo, abril, 1999; y el
citado Informe Juri.
58

53

4.4.2 Factores sociodemogrficos:

Al estudiar la distribucin de los estudiantes de formacin docente por regiones,
pudimos apreciar como en las zonas del pas que son menos favorables econmicamente, o que
se encuentran de alguna manera rezagadas respecto de otras, haba ms estudiantes de
formacin docente, y menos de formacin tcnica. Esto obedece a varios motivos: por un lado,
es evidente que elegir carreras universitarias que impliquen desplazamientos geogrficos, est
condicionado a las posibilidades econmicas. La oferta docente, que tiene una amplia
cobertura en todo el pas, es elegida por los estudiantes que tienen menos posibilidades de
desplazamiento.
Los condicionamientos socioeconmicos que reducen las posibilidades de traslado para
estudiar, es uno de los factores principales que hacen que los estudiantes de profesorados
estudien mayoritariamente en su lugar de origen60.
Vale decir entonces que, en general, los estudios docentes son una opcin para los
estudiantes con menores recursos, ya que son de corta duracin, se trata de carreras menos
costosas, permiten rpidas salidas al mercado laboral y ofrecen la posibilidad de trabajar y
estudiar simultneamente61.
Al mismo tiempo y en esas mismas zonas, la oferta de formacin tcnica, es limitada
porque tambin, lo es la posibilidad de encontrar un empleo relacionado con reas de la
produccin, comercializacin o servicios.
4.4.3 La escuela media de origen: diferencia entre los sectores pblico y privado. El
rendimiento escolar.
Tambin existen diferencias entre los jvenes segn la naturaleza de la escuela media
de la que provengan Los que concurren a escuelas del sector privado presentan una mayor
intencionalidad de acceder al nivel superior que los que hacen lo propio en escuelas estatales.
Esta tendencia se acenta en el caso del nivel universitario: mientras que en el privado 7 de
cada 10 jvenes aspiran a ello, en el sector estatal ese valor disminuye a 5 de cada 10.
A la inversa son ms los jvenes (25%) del sector estatal que aspiran al nivel no
universitario que los del sector privado (12,8%).
En el trabajo de Kisilevsky62, se avanza y se comparan los estudiantes universitarios y
los de formacin docente segn el tipo de escuela media de origen: en el primer grupo
predominan los estudiantes que provienen de escuelas privadas, a la inversa que en el segundo
grupo. El 41.7% de los estudiante universitarios provienen de escuelas privadas mientras que
solo el 30.9% hacen lo propio, entre los estudiante de formacin docente.
60

El 25% de los estudiantes universitarios termin la secundaria en una provincia o ciudad distinta de donde
encar los estudios superiores. En cambio, slo el 10% de los estudiantes de profesoras estudia en un lugar
distinto en donde finaliz la escuela secundaria, Informe Juri, Parte II, pg.24.
61
Kisilevsky, M. y Veleda, C, op.cit., pg.51.
62
Kisilevsky, M, Estudiantes de Formacin Docente, Universitarios y Maestros Perfiles y Circuitos, op.cit.,
pg.7.
54

Este hecho genera circuitos ms o menos estables, que pueden ser analizados a travs
del siguiente cuadro:
Estudiantes de formacin docente y universitarios segn tipo de institucin a la que asiste y escuela
secundario a la que asisti63
Escuela secundaria
Tipo de Instituto de Formacin Tipo de Universidad
Docente
Total
pblico
privado total
Nacional Privadas
Pblica
68.4
73.3
57.5
58.2
62.7
36.1
Privada
30.9
26.4
42.5
41.7
37
63.9
N/S
1.7
0.3
0.1
0.2
-

Como las carreras de formacin docente son las que prevalecen en la oferta del
subsistema no universitario, y adems vemos que los aspirantes a dichos estudios provienen
mayoritariamente de escuelas medias estatales o pblicas, sabemos entonces que la mayora de
los aspirantes a carreras de formacin docente ha cursado sus estudios en el mbito pblico.
Tambin es posible considerar otro factor, como es la repitencia en la escuela media
asociado segn diversos estudios a la intencin de proseguir estudios superiores. Sin embargo,
no tenemos datos de los porcentajes de repitencia de los alumnos de formacin docente en
particular. S podemos sealar que la poblacin que nunca repiti ningn ao en la secundaria,
muestra intencionalidad de continuar estudios de nivel superior en mayor proporcin (88.3)
que aquellos que s lo hicieron, aunque es importante destacar que aun los que s repitieron dos
o ms veces sealan sus expectativas de estudios postsecundarios en una proporcin
considerable.
4.4.4 El ingreso a los Institutos:
A diferencia del nivel universitario, gran parte de la enorme diversidad de instituciones
de educacin superior no universitaria no slo carecen de restricciones de admisin sino que
favorecen el ingreso de estudiantes a travs de incentivos (becas, etc.).
Esta menor selectividad de las instituciones no universitarias se explica no slo por el
bajo costo de los aranceles (en los sistemas no gratuitos), sino en la misma oferta curricular
que le permite al estudiante realizar una actividad laboral paralela, y como decamos arriba,
tambin en la importante dispersin geogrfica de la oferta, que no hace necesario el traslado
para cursar estudios superiores.
A nuestro juicio, si bien la puerta de entrada a los estudios de este nivel es muy amplia,
existen de hecho, mecanismos de seleccin, exclusin o autoexclusin que resultan de polticas
ms o menos explcitas por parte de los actores, mecanismos que deberan ser objeto de
reflexin y toma de decisiones a nivel de polticas educativas.
Por ejemplo, si analizamos las causas en la desercin de los estudiantes de formacin
docente de institutos superiores, las investigaciones sealan que alrededor del 20% abandona
63

Ibdem, pg. 8.
55

en el primer cuatrimestre. Las principales causas de desercin son la obtencin de un puesto de

trabajo, la prdida de regularidad en los estudios, problemas familiares (principalmente
cuidado de hijos) y dificultades econmicas.
Vale decir, el ingreso a los institutos es amplio y masivo, sin embargo no se ofrecen ni
estn previstas garantas mnimas de seguimiento acadmico, a fin de ayudar a que los alumnos
rindan acadmicamente y finalicen sus estudios, con el agravante de saber que
lamentablemente, los saberes previos, las capacidades cognitivas y las condiciones
socioeconmicas con la que la mayora de los aspirantes ingresan, no son las mas adecuadas
para formar un profesional de la docencia.
4.4.5 Estudios previos.
El anlisis de las opciones previas a la eleccin de los estudios de nivel superior sugiere
que es muy alto el porcentaje de aquellos que comenzaron otra carrera antes de iniciar la de
nivel superior no universitario (alrededor del 30%). Pero, adems de ese porcentaje, ms de la
mitad (56,5%) comenz una carrera universitaria, luego la abandon, e inici sus estudios no
universitarios. Es decir, los estudios terciarios, no son la primera opcin del estudiante de ese
nivel.
Los estudiantes universitarios, en cambio comenzaron otra carrera en un porcentaje
menor que los otros (20%). Adems la gran mayora cambi de carrera pero dentro del nivel
universitario.
En el informe de Veleda64 se destaca que los jvenes de los sectores sociales ms altos
prefieren la universidad por su nivel acadmico, la exigencia, la formacin amplia, el
reconocimiento en el mercado laboral y el prestigio social.
Mientras que los estudiantes de profesorados, si bien manifiestan entre los motivos de
eleccin de una carrera docente, la "vocacin", el deseo de ensear y, el rol social, la
combinacin de otros factores, como la motivacin por estudiar una carrera corta, la
gratuidad y la salida laboral, superan las categoras anteriores. Clara muestra de las
implicancias socio-econmicas que toman parte al momento de optar por estudios docentes y,
que definen que sean los jvenes de sectores sociales ms bajos quienes prefieran este tipo de
carreras, fundamentalmente por lo ya sealado, respecto a la gran expectativa puesta en una
carrera corta que ofrezca una salida laboral rpida y segura65.

64

Kisilevsky, M. y Veleda, C, op.cit.

Los rasgos ms distintivos del empleo en el sector educativo -fundamentalmente asalariado, pblico y
femenino- han tendido a atenuarse desde la dcada del 80, a partir de las tendencias en macroeconmicas y el
mercado de trabajo. Este tipo de empleo reviste cierta importancia en la absorcin de fuerza de trabajo femenina,
sobre todo en las ciudades de provincias con menor diversificacin de oportunidades de trabajo. En tal sentido, la
enseanza presenta como perfil particular, el hecho de estar desempeada por mujeres casadas de la clase media,
con un nivel educativo formal ms alto que el promedio y que el de los asalariados de otros servicios sociales y
privados. Asimismo, se destacan una permanencia en el empleo ms extendida, asociada con la estabilidad legal y
el escaso abandono voluntario, y una carga de trabajo, en trminos de horario formal, menor que en otras
actividades asalariadas en el sector pblico y en servicios privados, lo que a su vez facilitara el multiempleo.
(Marshall, A., El empleo en el sector educativo,CONICET-IDES, 1999).

65

56

Todas las investigaciones arriban a conclusiones similares que indican que los
ingresantes a estudios de tipo terciario, pertenecen a un nivel socioeconmico de escasos
recursos.
Evidentemente, en la formacin de las diferencias entre los perfiles de los estudiantes
universitarios, y de los estudiantes terciarios, -incluidos los que siguen estudios docentestienen una alta incidencia los factores socio-econmicos.
Asimismo, en el aspecto cultural evidencian carencias en: competencias lingsticas,
procesos de anlisis y sntesis y ausencia de los conceptos organizadores bsicos de las
distintas disciplinas. Carencias todas que hacen que fracasen en su trnsito por las universidad.
Estos datos abren un gran interrogante: Qu ha ocurrido con los procesos de
aprendizaje y acreditacin de saberes de su historia escolar previa, que no pueden poner en
acto en los aprendizajes que les son propuestos en la carrera de formacin docente?
Es nuestra opinin que el perfil del ingresante est muy distante del perfil del egresado
que se pretende lograr.
4.4.6 Trabajo asociado a los estudios:
El anlisis de la condicin de actividad indica que los estudiantes universitarios trabajan
en una proporcin mayor que los del nivel superior no universitario, pero al mismo tiempo los
del segundo grupo buscan trabajo en un porcentaje ms elevado. Esta informacin se
correlaciona con la forma de financiar los estudios dado que la proporcin de los estudiantes
que no trabajan (desocupados o inactivos) coincide con los que sostiene sus estudios con aporte
familiar (64% y 60%) respectivamente.
Todos estos aspectos que reseamos, han resultado en lo que Diri llam segunda
opcin es decir, que en s mismo los estudios no universitarios o terciarios constituyen las
segundas opciones o "una alternativa de menor nivel de expectativa social".
Las caractersticas en las que confluyen todas estas investigaciones son las siguientes66:
Nivel no universitario
Existe una asociacin entre el nivel acadmico y el nivel socioeconmico
El perfil socioeconmico de los estudiantes corresponde al de una poblacin de escasos
recursos
Los estudiantes ingresan a los institutos con un dficit acadmico del nivel medio
Los estudiantes de menores recursos eligen carreras de nivel terciario no universitario,
por
Dificultades de trasladarse y para obtener un trabajo seguro y rpido

66

Kisilevsky, M. y Veleda, C., Dos estudios sobre el acceso a la Educacin Superior en la Argentina, op.cit. pg.

56.

57

El peso de la "vocacin" en la eleccin de los estudios de formacin docente sigue

siendo importante
La eleccin de carreras tcnicas no universitarias es un paso para la iniciacin de una
carrera universitaria

Nivel universitario

Existe una asociacin entre el nivel acadmico y el nivel socioeconmico

Existe una elevada correlacin entre el nivel educativo de los padres, el rendimiento en
la escuela media y en las pruebas de ingreso y nivelacin
El desplazamiento geogrfico es realizado por los estudiantes de mayores recursos

58

Anexo Captulo 4
Cuadro I
Perfil socioeconmico de los estudiantes de educacin superior67
Condicin Actividad
Ocupado
Desocupado
Inactivo
Total
Quintil de ingreso
N/C
I
II
III
IV
V
Total
Forma de financiar los estudios
Con aporte familiar
Con trabajo personal
Con trabajo y aporte familiar.
Con aporte familiar. Y beca de estudios
Con trabajo personal y beca de estudios
Con beca de estudio
N/S
Nivel educativo de la madre
N/C
Primaria completa
Primaria completa y sec. incompleta
Secundaria completa
Superior
Universitaria
Total
Nivel educativo del padre
N/C
Primaria completa
Primaria completa y sec. incompleta
Secundaria completa
Superior
Universitaria
Total

67

Superior
56,8
12.9
30.3
100.0

Universitario
50.3
9.8
39.9
100.0

Superior
0.1
11.9
16.4
23.1
28.2
20.3
100.0

Universitario
0.3
5.2
10.6
20.2
29.8
33.9
100.0

Superior
64.2
22.6
9.6
1.6
0.9
0.4
0.7

Universitario
62.7
22.8
12.4
0.9
0.4
0.5
0.3

Superior
6.1
1.1
46.1
33.4
6.1
7.1
100.0

Universitario
4.9
0.3
28.5
38.2
9.3
18.9
100.0

Superior
22.6
0.2
33.3
32.7
2.5
8.6
100

Universitario
21.1
0.4
19.3
30.8
2.6
25.8
100

Kisilevsky, M Dos Estudios sobre el Acceso a la Educacin Superior IIPE-UNESCO, Bs. As, 2002, pg.52
59

Cuadro II
Perfiles Sociodemogrficos68. Estudiantes de formacin docente vs. estudiantes
universitarios
TOTAL (val. absolutos)
Sexo
Varn
Mujer
Edad
17 a 24
25 a 29
30 y ms
Estado civil
Soltero
Unido
Casado
Separado
Viudo
Posicin en el hogar
Jefe
Cnyuge
Hijo/a
Otros
Nivel educativo del padre
Primaria Incompleta
Primaria completa y sec. inc.
Secundaria completa
Superior comp. e incompleto
Universitaria completa e incompleta
no corresponde
Nivel educativo de la madre
Primaria Incompleta
Primaria completa y sec. inc.
Secundaria completa
Superior comp. e incompl.
Universitaria completo e Incompleto
No corresponde

Formacin docente (%)

125.545

Universitarios (%)
1.091.656
18,9
81,1

47,2
52,6

66,0
19,2
14,8

69,8
15,2
15,0

75,4
4,4
18,8
1,2
0

85,0
2,6
10,8
1,4
0,1

10,4
14,3
64,6
10,7

20,1
6,6
60,6
12,7

0,1
31,1
41,3
1,9
8,1
17,6

0,3
16,4
32,2
3,1
29,4
18,6

1,8
42,4
39,6
7,7
4.5
3.9

0,3
22,9
38,8
10,5
23.1
4.4

68

Kisilevsky, M, Estudiantes de Formacin Docente, Universitarios y Maestros: Perfiles y Circuitos, Mimeo,

abril, 1999, pg.6.
60

Captulo 5.
La formacin de formadores. Perfil de los profesores de las carreras pedaggicas.
En este apartado se describen diversos aspectos que hacen a la caracterizacin de los
responsables de la formacin docente. Se hace referencia a distintos aportes tericos que dan
cuenta de las tendencias predominantes en la formacin docente en nuestro pas y el impacto
que han tenido en el desarrollo del rol y en la forma de la enseanza. Cabe destacar que es
escasa la existencia de informacin sobre el nivel educativo de aquellos que ensean a los
futuros docentes. Hemos recurrido a algunos trabajos de investigacin que presentan el anlisis
de universos circunscriptos slo a algunas jurisdicciones. Quedara pendiente todava un
estudio que abarque la realidad de todo el pas.

Marco legal de la formacin de los docentes.

El marco formal del ingreso a la carrera para la formacin docente, lo determinan los
siguientes artculos de la LES:
Artculo 5
La Educacin Superior est constituida por instituciones de educacin superior no
universitaria, sean de formacin docente, humanstica, social, tcnico-profesional o
artstica; y por instituciones de educacin universitaria, que comprende
universidades e institutos universitarios.
Artculo 19
Las instituciones de educacin superior no universitaria podrn proporcionar
formacin superior de ese carcter, en el rea de que se trate y/o actualizacin,
reformulacin o adquisicin de nuevos conocimientos y competencias a nivel de
posttulo. Podrn asimismo desarrollar cursos, ciclos o actividades que respondan a
las demandas de calificacin, formacin y reconversin laboral y profesional.
Artculo 20
El ingreso a la carrera docente en las instituciones de gestin estatal de educacin
superior no universitaria, se har mediante concurso pblico y abierto de
antecedentes y oposicin, que garantice la idoneidad profesional para el desempeo
de las tareas especficas. La estabilidad estar sujeta a un rgimen de evaluacin y
control de la gestin docente, y cuando sea el caso, a los requerimientos y
caractersticas de las carreras flexibles y a trmino.
Artculo 21
Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires arbitrarn los
medios necesarios para que sus instituciones de formacin docente garanticen el
perfeccionamiento y la actualizacin de los docentes en actividad, tanto en los
aspectos curriculares como en los pedaggicos e institucionales, y promovern el
61

desarrollo de investigaciones educativas y la realizacin de experiencias

innovadoras.
5.1 Algunas caractersticas de los docentes que forman docentes.
En la ltima dcada se han realizado en Argentina y desde diversas perspectivas
estudios, cuyo objeto es la formacin docente. El relevamiento de esta bibliografa nos permite
encontrarnos con algunas descripciones que dan cuenta de las caractersticas principales de
aquellos que forman a los futuros docentes.
Se advierte que la organizacin de la docencia en cada uno de los subsistemas de la
educacin superior en la Argentina tiene caractersticas distintas.
Los docentes en las Universidades.
En el subsistema universitario estatal el personal docente es clasificado en distintas
categoras (titular, adjunto, asociado, jefe de T.P, ayudante de primera, etc.) y tiene diferentes
dedicaciones (dedicacin simple, semiexclusiva o exclusiva) y en general existe una tradicin
de carrera docente con gradualidad de funciones y formacin. Mientras tanto, en el subsistema
No universitario, los docentes son nombrados en una nica categora, por cargo o por una
cantidad de horas ctedras semanales. Asimismo, el sistema de acceso a la docencia no
universitaria es en general similar al que existe en el resto del Sistema educativo.
En el ao 2000, el plantel docente de las universidades nacionales estaba conformado
por 124.364 cargos. En las propias universidades haba 111.740 cargos y el resto se
desempaaba en escuelas medias o terciarios dependientes de las mismas. La relacin
personas/cargos docentes era de 1,27 cargos por personas en el total de las universidades
nacionales. Se advierte una relacin entre tamao de las universidades y el nmero de cargos
que desempean los docentes. As en las universidades de mayor tamao la relacin es la ms
alta (1,38 cargos por persona) en las medianas de 1,14 y en las pequeas de 1.0369
En cuanto al sistema de seleccin e ingreso a la carrera docente, en el Sistema
Universitario existen distintos tipos de normativa segn el tipo de institucin de que se trate.
En el caso de las Universidades Nacionales, rige el concurso pblico. Para las Universidades
de gestin privada, el ingreso a la carrera docente se ordena segn los estatutos de cada casa de
altos estudios en particular. Estas caractersticas de ingreso a la docencia, valen para todas las
carreras universitarias, incluidas las de formacin docente.
Los docentes de los Institutos Superiores70:

69

Diri Cristina, Mapa de la Oferta de Educacin Superior en la Argentina, 2000, Buenos Aires, Mayo 2002.
Recurrimos a los datos de la investigacin de Davini y Alliaud, Los maestros del siglo XXI, Mio Dvila
Editores, Buenos Aires, 1995, pgs. 91-92.

70

62

En el sector no universitario, el nmero de cargos es significativamente menor: 12.825

cargos para el total del pas, de los cuales 7320 corresponden al sector estatal y 5505 al sector
privado.
Asimismo, el universo docente del Sistema No Universitario SNU- representa el 7 %
del total de los docentes del pas. La ciudad de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires
concentran el 42 % del total del personal docente que trabaja en el nivel.
Casi el 70 % de los docentes que trabajan en el SNU pertenece a la modalidad
formacin docente. De este conjunto el 90% trabaja exclusivamente en aquella modalidad.
En la formacin docente el porcentaje del personal femenino supone el 69 %.
Considerando otros niveles de enseanza, observamos que este porcentaje es similar en el nivel
medio. En los niveles primario e inicial el porcentaje de mujeres aumenta considerablemente.
Notamos que los formadores de formadores son relativamente jvenes: algo menos de
la mitad tiene menos de 40 aos de edad. En relacin con los aos en la actividad, el 17 % del
personal tiene menos de 6 aos de antigedad, aproximadamente un 20 % tiene entre 6 y 10
aos y un 27 % tiene entre 11 y 20. Se destaca que el 15 % de los docentes de la modalidad
supera los 25 aos de antigedad en la docencia.
El 71 % de los docentes tiene estudios superiores y casi un 7 % tiene, adems
posgrados. Dentro aquel grupo, el 63 % tiene estudios superiores no universitarios. El
porcentaje de docentes que no tienen formacin pedaggica slo representa un 14,5 % del total
del personal que se desempea en la modalidad.
Casi el 91 % de los docentes del SNU que se desempean en formacin docente,
trabajan en un slo establecimiento de ese nivel.
La comparacin de los docentes que forman docentes con el total de los que trabajan
en el SNU arroja los siguientes datos:
El 79,1 % de los docentes del nivel Superior No Universitario desempean funciones de
enseanza frente a alumnos. El 8,6 % desempea tareas de direccin y gestin y el 13,7 %
desarrolla actividades de apoyo a la enseanza. Esta distribucin es similar para aquellos que
trabajan en la modalidad de formacin docente. Aunque, en esta ltima, y debido al tipo de
formacin impartida, el 41 % de los docentes frente a alumnos son profesores que dictan
materias correspondientes al rea de ciencias sociales, jurdicas, pedaggicas, humanidades o
similares. Del mismo modo, encontramos un 12,3 % de docentes en materias artsticas, un 8,1
en educacin fsica y el resto se distribuye entre las reas restantes.
5.2 La formacin de los docentes: tradiciones y tendencias.
En consideracin de los importantes aportes que sobre la materia ha realizado Davini71
queremos hacer referencia a los diversos modelos de formacin de docente que tuvieron lugar
71

Davini, M.C., La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Editorial Paids, Buenos Aires, 1995.
63

en la Argentina. La autora los define utilizando el concepto de tradiciones. As se entiende por

tradiciones en la formacin docente a (...) configuraciones de pensamiento y de accin que,
construidas histricamente se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn
institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos72. Estas
tradiciones se reflejan en la organizacin curricular, en las prcticas y en los modos de percibir
de los sujetos.
Nos referimos en forma muy resumida a las tradiciones consideradas por Davini73:

Tradicin normalizadora-disciplinadora: responde a la (...) visin de la educacin

como proceso de socializacin o de endoculturacin transmisor de patrones de
comportamiento, pensamiento y valoracin, y a la escuela como hipersistema capaz de
consolidar matrices ideolgicas sin gran consistencia lgica pero dotadas de una gran carga
afectiva74. Se encuentran presentes en la formacin docente de carcter instrumental y
tcnico, puesta de manifiesto en el dominio de materiales y rutinas propios de la escuela sin
revisin de teoras y enfoques.

Tradicin acadmica: (...) lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que

conozcan slidamente la materia que ensean; la formacin pedaggica es dbil, superficial
e innecesaria y aun obstaculiza la formacin de los docentes75. Producto de la racionalidad
positivista, relega el componente pedaggico a la (...) resolucin de problemas
instrumentales en el aula demandada por las instancias de gobierno para la ejecucin de
las reformas- o de arreglos metodolgicos a problemas que (...) ocultan determinaciones
polticas o sociales76.

Tradicin eficientista: Se desarrolla a partir de la dcada de 1960. Se concibe al docente

como tcnico. La escuela se coloca al servicio del despegue econmico, como instrumento
para apoyar el logro de productos del nuevo orden social. Aparece el furor planificador,
circunscribiendo a la enseanza a una cuestin de medios. En relacin con los fines las
temticas tienen que ver con modernizacin, desarrollo, formacin de recursos humanos,
etc.
Las polticas de perfeccionamiento docente estn centradas en bajar a la escuela
documentos instruccionales preparados por especialistas que los docentes deben ejecutar

5.3 La formacin y la prctica docente.

Si bien la reflexin sobre la relacin de la teora con la prctica en la formacin
docente, excede el propsito del presente trabajo, no puede dejar de sealarse que las distintas
tradiciones suponen una forma particular de aquella relacin. As, en la tradicin eficientista,
puede observarse la concepcin de creer posible que la prctica pedaggica pueda producirse
en un contexto terico y luego ser aplicada en situaciones prcticas. Es decir, derivar de la
72

Davini, op. cit., pg. 20.

Para un desarrollo completo de estas tradiciones, vase el captulo de Davini Tradiciones en la formacin de
los docentes y sus presencias actuales en Davini, op. cit.
74
Davini, op. cit., pg. 24.
75
Davini, op. cit., pg. 29.
76
Davini, op. cit., pg. 31.
73

64

teora cientfica reglas que aseguren resultados y conformar la prctica docente en la mera
aplicacin instrumental: (...) as entendida, la teora de la educacin es una forma de ciencia
aplicada que emplea generalizaciones empricamente comprobadas como una base para
resolver problemas educativos y guiar la prctica (...)77.
Se ha observado que la corriente de carcter eficientista ha intentado escindir los
mbitos de planificacin y ejecucin, con el que el docente pierde virtualmente la reflexin
sobre su propia tarea. Cuanto ms se separan estos mbitos tanto ms intenso es el proceso de
descualificacin del trabajo docente, y ms dependiente se los hace de los especialistas78. En
tal sentido, aceptar que toda prctica no se encuentra completa si no incluye lo que el
Prctico piensa de ella es tan necesario como aceptar que ningn terico puede hacer una
observacin tericamente neutral79.
La relacin con el conocimiento no responde a la repeticin textual de una receta
pedaggica sino que es una resultante de mltiples factores: la propia experiencia que el
docente tuvo como alumno la reinterpretacin que hace de teoras o fragmentos de teoras,
como as tambin de las posibilidades de implementacin que su contexto, y sus circunstancias,
le permiten.
En este sentido, diversas investigaciones concluyen que (...) el docente no es un sujeto
neutro que aplica tcnicas sino un sujeto cargado de supuestos, creencias, valores e ideas que
determinan no slo las formas de ejercer su rol sino tambin los resultados de la enseanza.
Estas concepciones operan como teoras prcticas basadas en juicios empricos, fruto de sus
experiencias escolares como alumno y, despus como docente80.
En dilogo con las tradiciones descriptas, cabe sealar que se han caracterizado diversas
tendencias en la preocupacin por el mejoramiento de la formacin docente81:
Acadmica: Se basa en el concepto de enseanza como transmisin de conocimientos. El
docente es el especialista en una o ms disciplinas. Su formacin se centra en el dominio de los
contenidos disciplinares que debe transmitir y en la capacidad para hacerlo con claridad.
Los planes de formacin docente para el nivel medio tuvieron una marcada influencia
de esta tendencia. En su carga curricular puede observarse que un ochenta por ciento de la

77

Carr, W., Hacia una ciencia crtica de la educacin, Ed. Laertes, Barcelona, 1990, pg. 75.
Apple y Jungck conceptualizan a la enseanza como proceso de trabajo. Sostienen que la actividad laboral
docente se degrada bsicamente a travs de tres procesos: la separacin entre la concepcin y la ejecucin, la
descualificacin y la intensificacin. No hay que ser maestro para ensear esta unidad; la enseanza, la
tecnologa y el control del aula en Revista de Educacin, N 291, Madrid, 1990.
79
Carr, W., op. cit.
80
Davini, M. C., op. cit., pg. 117. Siguiendo a Davini cabe destacar, en lo que respecta a las pedagogas puestas
en juego en la formacin de los docentes se ha observado que contrariamente a otras escuelas profesionales que
preparan estudiantes para que, una vez egresados, acten en contexto no escolares, la formacin inicial de los
docentes prepara para trabajar en un medio isomorfo al ambiente en el cual estudian.
81
Las tendencias descriptas en este trabajo fueron presentadas por el Dr. Jos Mara La Greca en su comunicacin
Hacia una formacin docente basada en el desarrollo de las competencias en La formacin docente en debate,
Academia Nacional de Educacin, Buenos Aires, 1998
78

65

distribucin horaria es ocupada por la formacin disciplinar mientras que slo un veinte por
ciento est destinado a la capacitacin tcnico-pedaggica.
Tcnica: El docente es concebido como un tcnico que domina las aplicaciones del
conocimiento cientfico, su formacin se basa en la concepcin tecnolgica e instrumental de
toda actividad profesional eficaz. Se formulan competencias y subcompetencias en trminos de
conductas observables que debe manifestar un docente para producir determinados
aprendizajes en los alumnos.
Se encuentra presente en los profesorados para los niveles inicial y primario, concentrada en
las planillas de observacin de clase utilizadas para la evaluacin de los practicantes y
residentes docentes.
Crtico: Se desplaza la atencin a los procesos psicolgicos que llevan al docente a seleccionar
el comportamiento ms adecuado para cada situacin. Se trata de determinar el modo en que
los profesores elaboran la informacin pedaggica y su forma de proyeccin en la prctica
docente.
El docente es un elemento activo del desarrollo curricular y no un mero reproductor de
tcnicas: travs de la investigacin sobre la accin en el aula, puede transformar el escenario
de los aprendizajes.
En la Argentina (...) ha influido en el proyecto de transformacin de la formacin
docente acordado en el Consejo Federal de Cultura y Educacin, en el marco de la Ley Federal
de Educacin N 24.195. En efecto, una de las funciones de las Instituciones de Formacin
Docente Continua es la promocin e investigacin y desarrollo de la educacin junto a la
formacin inicial y la capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin docente (Documento
A-14, aprobado por el CFCyE el 7 de octubre de 1997)82.
Con relacin a las instituciones de formacin docente los estudios realizados dan cuenta
de que (...) los planes y los programas de estudio como las formas organizacionales
distribucin del tiempo, organizacin del espacio, circuito de tareas, sistemas de evaluacin,
relaciones entre docentes y alumnos, etctera- tienden a guardar una estrecha correspondencia
con las caractersticas medulares del nivel escolar respectivo83. De este modo queda
constituido un sistema de aprendizaje que refuerza las lgicas escolares. Esta escasa distancia
restringe posibles alternativas de procesos de enseanza, de participacin y aprendizaje que
podran repercutir en la modificacin de las prcticas de enseanza en las escuelas en que los
docentes ejercern.

82
83

La Greca, J. M., op. cit. pg. 173-174.

Davini, M. C., op. cit., pg. 83.
66

5.4 Notas para la elaboracin de una pedagoga de la formacin docente.

La configuracin de una pedagoga de la formacin docente ha sido una cuestin de
relevancia central en las reflexiones de los especialistas de la educacin Superior en la
Argentina84.
En tal sentido, cierto nivel de acuerdo en relacin con la idea de que la formacin
docente necesariamente deber incluir: los enfoques relevantes en cada campo disciplinar,
incluyendo los ms actuales y su potencial evolucin; la explicitacin de la estructuracin
temtica del campo; una seleccin de temas del campo que combine su perfil de
especializacin con lo dicho respecto del saber de fundamento, y que tenga en cuenta que se
trata de un trabajo acadmico de adquisicin de un saber disciplinar donde se incluye el
desarrollo de competencias para su tratamiento pedaggico85.
Diversas investigaciones86 llevadas a cabo en los ltimos aos, analizan la formacin de
aquellos que ejercern la docencia en el sistema educativo.
En relacin con la imagen del rol docente algunos trabajos de investigacin analizan
las opiniones sobre la calidad de la formacin de los docentes. Se incluye en este concepto la
formacin recibida en las escuelas del magisterio o la capacitacin para la funcin que de un
modo u otro se adquiere posteriormente87.
Asimismo, para algunos especialistas de la educacin superior, la incorporacin de una
nueva cultura profesional en la formacin docente supone:
-

Comprensin, desarrollo, interiorizacin y aplicacin congruente del ideario y del proyecto

educativo institucional.
Aumento de las competencias acadmicas y calidad en la realizacin de las tareas
especficas p propias del docente.
Profundizacin y actualizacin de conocimientos en materia cientfica y pedaggica.
Conocimiento de tcnicas de conduccin, habilidad y responsabilidad para su utilizacin en
el marco de la autonoma de gestin.
Superacin personal y dominio de situaciones, que implica tener cultura general (...) y
objetivos de desarrollo personal.

84

Resulta oportuno presentar algunos de los aportes surgidos en las Jornadas Especiales de Reflexin Acadmica
sobre Educacin. Nos referimos especficamente a las primeras Jornadas referidas a la Formacin de los
Profesionales de la Educacin llevadas a cabo el 20 y 21 de octubre de 1997. Las reflexiones surgidas de las
mismas fueron publicadas por la Academia Nacional de Educacin en la compilacin La Formacin Docente en
debate.
85
Snchez de Magurno en La formacin docente en debate, pgs. 143-144.
86
Vase los informes de investigacin compilados en Gibaja, R. y Babini, A La educacin en Argentina,
Editorial La Colmena, Buenos Aires, 1994.
87
Sobre su formacin docente algunos trabajos informan que (...) la mayora sostiene que la formacin de las
maestras no es suficiente pero, mientras opinan as el 58 % de las maestras del interior, dan esta respuesta el 88 %
de las maestras de las escuelas normales y alcanzan posiciones intermedias los grupos de las privadas (68 %) o de
las municipales (61 %). Los dos grupos universitarios declaran, casi por consenso, (97 %), la insuficiencia de la
formacin docente (La imagen del rol docente en Gibaja, R. y Babini, A., op. cit., pg. 91-92).
67

Discusin y anlisis de situaciones pedaggicas de modo tal de clarificar y precisar

conceptos.

En consonancia con todo lo anterior el docente debera asumir el papel de investigador

de su propia prctica profesional, con capacidad para el diseo de proyectos y trabajo en
equipo para el desarrollo integral de la institucin educativa88.
Por ltimo, y en lo que respecta a las problemticas del currculum (...) pueden
destacarse problemticas estructurales y comunes a los planes de estudio de formacin docente
para los distintos niveles del sistema escolar y problemas especficos en cada uno de ellos.
Entre los problemas comunes se destacan la homogeneidad burocrtica la secundarizacin, la
rigidez interna, la segmentacin y la organizacin deductiva y aplicativa, como trazos que
permiten apreciar la mutua determinacin de las dimensiones curricular e institucional89.
5.5 Las polticas de Formacin Docente
Con el propsito de brindar un panorama completo de lo que actualmente abarca la
formacin docente a nivel normativo y formal, consideramos necesario realizar una
descripcin de los documentos del Consejo Federal de Cultura y Educacin90.
-

El documento Serie A, N 03 Alternativas para la formacin el perfeccionamiento y la

capacitacin docente (octubre de 1993) define las instancias de formacin docente.

El documento Serie A, N 09 Red federal de formacin docente continua junio de

1994) constituye la Red de Formacin Docente y establece los criterios de calidad.

El documento Serie A, N 11 Bases para la organizacin de la formacin docente

(septiembre de 1996) determina las instituciones que se ocupan de la formacin docente:

El documento Serie A, Documento N 14 Transformacin gradual y progresiva de la

formacin docente continua (octubre de 1997) referido a las certificaciones, ttulos y
posttulos; criterios y parmetros de acreditacin; planes de desarrollo; acreditacin de
instituciones y carreras. Este documento establece las funciones de los institutos:
-

Capacitacin, perfeccionamiento y actualizacin.

Promocin e investigacin y desarrollo educativo (artculo 21 de la Ley de
Educacin Superior N 24.521).
Formacin docente inicial.

88

Ratto, J. en La formacin docente en debate, pg. 101.

Davini, M.C. en La formacin docente en debate, pg. 277.
90
Hemos redactado esta seccin del trabajo sobre la base la comunicacin del Prof. Alfredo Manuel Van Gelderen
Criterios de transformacin para la formacin docente en el marco de las polticas educativas en La formacin
docente en debate, Academia Nacional de Educacin, Buenos Aires, 1998. Nos hemos permitido completar la
citada comunicacin con los textos de los documentos a los que se hace referencia.
89

68

En los establecidos campos de formacin general pedaggica, formacin orientada y

formacin especializada, el documento A-14 incorpora la obligatoriedad, para los docentes
del tercer ciclo de la Educacin General Bsica (EGB) y del Polimodal, de cursar una
disciplina principal y otra complementaria, como forma de evitar la especializacin del
profesor en un solo rea.
5.6 Los ejes de la transformacin de la Formacin Docente:
En este apartado se consideran algunos Documentos del Consejo Federal de Cultura y
Educacin en relacin con las dimensiones fundamentales que hacen a la formacin,
perfeccionamiento y actualizacin de los docentes.
5.6.1 La formacin continua de los docentes y sus instancias (Documento A-3):
-

Formacin de grado (art. 19 a, LFE).

Perfeccionamiento docente en actividad (art. 19 b, LFE).
Capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales (art. 19 b, LFE).
Capacitacin pedaggica de graduados no docentes (art. 19 b, LFE)

Cabe aclarar que la formacin docente se entiende como un proceso continuo de

preparacin de profesionales para un rol especfico el docente. El Consejo Federal de Cultura y
Educacin en la Recomendacin 17/92 lo caracteriza en los siguientes trminos: "El rol
docente comprende el diseo, puesta en prctica, evaluacin y ajuste permanente de acciones
adecuadas para el desarrollo integral de la persona, a travs de la promocin del aprendizaje y
la construccin de saberes, habilidades y actitudes de los educandos. Este rol requiere de
profesionales que, con una adecuada formacin cientfica y humanstica, asuman una actitud
de compromiso social e institucional para ser capaces de elaborar lneas de intervencin que
surjan de interpretar realidades, definir problemas, actuar dentro de ciertos mrgenes que no
son absolutos y ante situaciones especficas, nicas e irrepetibles" (Documento Serie A, N
03).
5.6.2 Los contenidos de la formacin docente de grado ahora inicial (Documento A 3).
Deben asegurar:
Formacin de Grado.
La "formacin de grado" es la que el Consejo Federal de Cultura y Educacin (Recomendacin
17/92) define como "la instancia inicial de preparacin para la tarea en la cual se trabajan los
contenidos bsicos que otorgan la acreditacin para la prctica profesional docente".
Los contenidos de la formacin docente de grado deben asegurar:

La comprensin de la realidad educativa en sus mltiples manifestaciones.

El conocimiento de las complejas dimensiones de la personalidad humana.

69

El desempeo profesional del rol docente como una alternativa de intervencin pedaggica
mediante el diseo, la puesta en prctica, la evaluacin y la reelaboracin de estrategias
para la formacin de competencias a travs de la enseanza de contenidos (conocimientos,
procedimientos y actitudes) a sujetos especficos.

La incorporacin del perfeccionamiento permanente como exigencia para el desempeo del

rol.

5.7 La Red Federal de Formacin Docente Continua (Documento A-9):

La Resolucin 32/93 del Consejo Federal de Cultura y Educacin del 13 de octubre de
1993 sobre "Alternativas para la Formacin, del relacionamiento y la Capacitacin Docente"
seala las bases para la creacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua.
Esta se define como un sistema articulado de instituciones que asegure la circulacin de
la informacin para concretar las polticas nacionales de formacin docente continua,
acordadas en el mbito del Consejo Federal de Cultura y Educacin. Su finalidad ser ofrecer
un marco organizativo que facilite las articulaciones intra e interprovinciales para el desarrollo
de un Plan Federal de Formacin Docente Continua, atendiendo a las siguientes instancias.
Las cuatro "instancias" de la formacin docente continua son:
-

La "formacin de grado";
El perfeccionamiento docente en actividad";
La "capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales";
La "capacitacin pedaggica de graduados no docentes".

La Red Federal de Formacin Docente Continua estar conformada por aquellas

instituciones de gestin pblica o privada cuya responsabilidad primaria sea la formacin
docente de grado, como as tambin aquellas organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales provinciales, nacionales e internacionales - cuya actividad y/o produccin
constituyan un significativo aporte para la formacin docente continua 91.
91

Organizacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua (Documento Serie A, N 09).

Conforman la Red Federal de Formacin Docente Continua veintitrs "cabeceras provinciales" (a designar por
cada gobierno local) y una "cabecera nacional" en el Ministerio de Cultura y Educacin con responsabilidades de
"coordinacin" y "asistencia tcnica y financiera".
"Cabecera nacional" de la Red Federal de Formacin Docente Continua. La Secretara de Programacin y
Evaluacin Educativa del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin operar como " Cabecera Nacional" de
la Red Federal de Formacin Docente Continua.
Sus funciones son:
1. Promover y organizar, en forma concertada en el mbito del Consejo Federal de Cultura y Educacin, la Red
Federal de Formacin Docente Continua.
2. Implementar programas de cooperacin tcnica y financiera a efectos de fortalecer el funcionamiento de la
Red.
"Cabeceras provinciales" de la Red Federal de Formacin Docente Continua.
Sus funciones son:
1. Formular los criterios y orientaciones para la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales de formacin
70

Perfiles de las Instituciones de Formacin Docente Continua(Documento A-14).

Las Instituciones de Formacin Docente Continua organizarn e implementarn
acciones relacionadas con dos de las funciones descriptas o con las tres. En consecuencia,
pueden existir:
a) Instituciones que asumen las funciones de capacitacin, actualizacin y
perfeccionamiento docentes y promocin e investigacin y desarrollo de la educacin.
Responden a la necesidad de crear mbitos giles para atender los requerimientos emergentes
de las escuelas y de los docentes en coyunturas especficas, para la capacitacin para el
ejercicio de nuevos roles, para promover el desarrollo de actividades de innovacin o
renovacin pedaggica y para difundir experiencias con el propsito de contribuir al
mejoramiento de la calidad de la Formacin Docente Continua, acentuando y continuando los
procesos de transformacin educativa. Estarn articuladas con instituciones con funciones de
formacin inicial. El Documento A-11 habilita a las provincias y a la Ciudad de Buenos Aires
para organizar instituciones abocadas al perfeccionamiento y la actualizacin de docentes.
b) Instituciones que asumen las tres funciones.
Responden a la necesidad de ofrecer la formacin inicial a docentes para los diferentes niveles
del Sistema Educativo y favorecer el acceso de los mismos a acciones de capacitacin y
perfeccionamiento para asegurar la formacin continua. A su vez, propiciarn el avance de la
promocin, el desarrollo y la investigacin educativa. Para el cumplimiento de estas tres
funciones, la Res. CFCyE 52/96 aprob el Documento A-11, "Bases para la organizacin de la
formacin docente" en el que se establecen los tipos de instituciones que forman docentes para
los diferentes niveles y regmenes especiales del Sistema Educativo.
Organizacin de las carreras de formacin docente (Documento Serie A, N 14):
Segn los Acuerdos del CFCyE la formacin docente comprende tres campos de contenidos:
El campo de formacin general pedaggica, que es comn para todos los docentes y est
destinado a conocer, investigar, analizar y comprender la realidad educativa en sus mltiples
dimensiones.
Este campo comprende bloques temticos indicativos vinculados a los campos problemticos:
"Sistema Educativo", "Institucin Escolar ", " Mediacin Pedaggica " y "Currculum".
docente.
2. Fijar las prioridades de perfeccionamiento, capacitacin e investigacin sobre la base de los Acuerdos del
Consejo Federal de Cultura y Educacin.
3. Ofrecer asistencia tcnica a las instituciones y desarrollos curriculares.
4. Acreditar y registrar las instituciones provinciales que se le incorporen a la red.
5. Brindar informacin sobre las instituciones acreditadas y registradas en la Red.
6. Evaluar las instituciones de las respectivas provincias.

71

Los contenidos bsicos comunes del campo de formacin especializada de la formacin

docente de grado.
El campo de formacin especializada: permite reconocer las caractersticas del desarrollo
psicolgico y cultural de los alumnos las particularidades de los procesos de enseanza y
aprendizaje y las caractersticas de las instituciones del nivel o el ciclo del Sistema Educativo
para el que se forman los futuros docentes.
Este campo abarca conceptualizaciones bsicas y diferentes aplicaciones de la " Psicologa
evolutiva y del aprendizaje", las "Prcticas docentes", las "Residencias o pasantas docentes" y
las denominadas " Cultura de la Infancia" y/o de contextos socioculturales especficos, segn el
nivel del que se trate.
El campo de formacin orientada. La formacin orientada se refiere al dominio de los
conocimientos que deber ensear el futuro docente, segn las disciplinas. En todos los casos
la formacin ser de nivel acadmico equivalente al tratamiento de la disciplina en el mbito
universitario. Ocupar la mayor parte de la carga horaria y acadmica de su formacin.
Los contenidos bsicos comunes de la formacin docente de grado correspondientes a este
campo se ocupan de los contenidos referidos a disciplinas o reas especficas, con las
necesarias adecuaciones a los distintos niveles o ciclos.
En todos los casos, con finalidades propeduticas cualquiera sea el nivel, rgimen, o
disciplina para el que se formen, los estudiantes de carrera de formacin docente de grado
debern cubrir bloques temticos indicativos correspondientes a las disciplinas o reas:
"Lengua", "Matemtica", "Ciencias Sociales", "Ciencias Naturales" y "Tecnologas".
La formacin inicial de los docentes para todos los niveles abarcar adems, bloques temticos
indicativos vinculados al campo problemtico del "Mundo Contemporneo". Los CBC
indicados para los distintos campos de la formacin docente de grado sern ajustados en
funcin de los perfiles especficos que se definan para los docentes de los distintos niveles,
ciclos del sistema educativo y regmenes especiales.
Plan de desarrollo provincial y criterios y parmetros (Documento Serie A, N 14):
Reordenamiento de la oferta de formacin docente.Plan de Desarrollo Provincial
De acuerdo con las demandas actuales de docentes en cada provincia, es necesario
organizar el desarrollo de la oferta de Formacin Docente Continua, incluyendo
profundizacin de diferentes problemticas, capacitacin para nuevos roles y certificacin
docente para profesionales no docentes.
Para ello, la autoridad provincial elaborar un Plan de Desarrollo que permita ejecutar
acciones planificadas con las instituciones acreditadas a partir del ao 1998. Los planes de
desarrollo debern prever:

la formacin docente de los futuros profesores de Educacin Inicial, EGB1 y 2 y EGB3 y

Educacin Polimodal ;

72

la disponibilidad de docentes para la enseanza de todos los captulos y bloques de CBC

para Educacin Inicial y Educacin General Bsica y CBC y CBO de Educacin
Polimodal ;

el acceso de todos los docentes en actividad a las acciones de capacitacin,

perfeccionamiento y actualizacin

la articulacin y coordinacin de todas las instituciones del Sistema Educativo,

independientemente de su nivel, su ciclo, su rgimen especial y su localizacin ;

mecanismos para asegurar el cumplimiento de la funcin para la promocin e investigacin

y desarrollo entre equipos locales de conduccin y todos los supervisores,
independientemente de su nivel, su ciclo, su rgimen especial y su localizacin.

la factibilidad econmico-financiera y la sustentabilidad de la Formacin Docente

Continua.

73

Captulo 6
La articulacin de estudios pedaggicos en el Sistema de Educacin Superior.
Posibilidades de perfeccionamiento profesional en la formacin docente.
Articulacin y perfeccionamiento profesional en la formacin docente:
Nos ha parecido pertinente abordar dos de los tems, de nuestra gua de trabajo de
manera conjunta la articulacin de estudios y el perfeccionamiento docente-, ya que dentro
de las lneas de conformacin del sistema educativo surgido a partir de las Leyes de Educacin
de la dcada del 90, ambos elementos son componentes que se desarrollan de manera paralela:
las posibilidades de perfeccionamiento docente se fueron expandiendo a medida que se
generaban nuevos caminos para la articulacin de estudios dentro del sistema.
6.1 Antecedentes.
En nuestro pas, se pueden recoger antecedentes o algunas primeras experiencias de
articulacin de estudios entre los dos niveles de la educacin superior desde bastante antes de
la sancin de las Leyes del 90.
Recordemos que de acuerdo a las caractersticas ya mencionadas, la formacin docente
se vena desarrollando en los dos niveles de manera aislada, con caractersticas propias y dando
como resultado perfiles profesionales bien diferenciados: el profesor del Instituto Superior con
una mayor fuerza en la formacin pedaggica y el profesor universitario con mayor peso en la
formacin disciplinaria.
Las instancias de articulacin existentes pre-reforma haban surgido como propuestas
de las propias universidades y no como parte de una poltica general; no tenan la cobertura
que luego alcanzaron y, por supuesto, la demanda de las mismas era mucho ms limitada.
As por ejemplo, desde la dcada del 70, la Universidad Catlica Argentina, ofreca los
llamados planes especiales en Historia y en Filosofa, destinados a egresados de Institutos
Superiores de carreras de cuatro aos de duracin como mnimo. Estos planes, permitan al
profesor en Historia por ejemplo, realizar la Licenciatura correspondiente luego de 2 aos y
medio de cursada complementaria en la Universidad.
Sin embargo, como ya dijimos, estas ofertas eran escasas y una de las causas de que as
fuera, a nuestro juicio fue que los profesores de los institutos superiores, no tenan limitaciones
normativas en cuanto a sus incumbencias profesionales, restriccin que luego s se impondra
con la LES, no para su desempeo en el nivel medio o polimodal pero si para el nivel
universitario, con las consecuencias lgicas que ello aparejara.
6.2 El marco legal de la articulacin.
Las Leyes de los 90, primero la Ley Federal de Educacin y luego, la Ley de Educacin
Superior, buscarn que la articulacin de estudios sea una de las herramientas bsicas para
superar la histrica disociacin entre ambos niveles del sistema de educacin superior.

74

La LES establece en su Art.9, que el sistema educativo debe ser flexible, articulado,
equitativo, abierto, prospectivo y orientado a satisfacer las necesidades nacionales y la
diversidad regional.
En el artculo 10, se establece una nueva estructura para el sistema educativo al legislar sobre
la educacin superior, profesional y acadmica de grado, incluyendo en ese marco a las
instituciones universitarias y no universitarias como parte de un mismo sistema.
En su Art. 12, enfatiza que los niveles, ciclos y regmenes especiales que conforman el sistema
deben ser articulados con el fin de profundizar los objetivos, facilitar el pasaje y la continuidad
y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos.
En su Art.18, se seala que la educacin superior se cumplir en los institutos de formacin
docente o equivalentes y en institutos de formacin tcnica que otorgarn ttulos profesionales
y estarn articulados horizontal y verticalmente con la universidad, es decir explicita la
posibilidad de la articulacin entre las instituciones de educacin superior universitarias y
no universitarias.
Por otra parte, la LES, en el Art.8 establece que la articulacin tiene por fin facilitar el
cambio de modalidad, orientacin, carrera, la continuacin de los estudios en otros
establecimientos universitarios o no, as como la reconversin de estudios concluidos...
En su Art. 10, establece que la articulacin en el nivel regional estar a cargo de los Consejos
de Planificacin Regional de la Educacin Superior, integrados por representantes de las
instituciones universitarias y de los gobiernos provinciales de cada regin.
Finalmente, en el Art. 22, la Ley establece un mecanismo especial de articulacin, a
travs de la figura del Colegio Universitario, cuya constitucin y funcionamiento se encuentran
reglamentados por Decreto N 1232/01
6.3 La formacin docente y el acceso a estudios de postgrado.
Para el objeto de nuestro estudio, nos interesa circunscribirnos a la posibilidad dada en
el Art. 8 de la LES, arriba mencionado, y por la cual los egresados de un nivel -superior no
universitario- pueden continuar y/o reconvertir estudios ya concluidos en otro de los niveles,
el universitario. La articulacin de estudios, as mirada, implica reconocer en el aspirante del
nivel terciario, un tramo formativo previo y/o un ttulo de base con determinadas
caractersticas.
Ahora bien, resulta sumamente oportuno trabajar estos aspectos, en este momento ya
que recientemente se produjo una modificacin en un artculo de la LES que creemos puede
llegar a modificar sustancialmente la visin de la formacin docente en cuanto a sus
perspectivas de perfeccionamiento en general y de postgrado en particular.
Partiremos de la LES y de una disposicin emanada del artculo 39 de la misma que
sealaba92 lo siguiente:

92

Utilizamos el verbo en pasado y decimos sealaba porque a partir de agosto del ao 2003, el artculo 39 fue
modificado introducindose el artculo 39 bis. Pero no queremos an adelantar el sentido de los cambios que
implica esta modificacin.
75

Para acceder a la formacin de postgrado se requiere contar con un ttulo

universitario de grado. Dicha formacin se desarrollar exclusivamente en
instituciones universitarias, y con las limitaciones previstas en el artculo 40
podr tambin desarrollarse en centros de investigacin e instituciones de
formacin profesional superior de reconocido nivel y jerarqua, que hayan
suscripto convenios con las universidades a esos efectos....
De este artculo lo que puntualmente nos interesa es que para acceder a un ttulo de
postgrado, cualquier aspirante deba contar con un ttulo de grado que nicamente puede ser
expedido por una institucin universitaria. Esto equivala a sealar que slo los egresados de
instituciones universitarias con ttulos de grado, estaban habilitados para proseguir un
postgrado y por lo tanto de continuar una carrera de perfeccionamiento profesional en ese nivel
de estudios.
Asimismo el artculo 40 de la LES es taxativo al afirmar que:
Corresponde exclusivamente a las instituciones universitarias otorgar el ttulo
de grado de licenciado y ttulos profesionales equivalentes, as como los
postgrados de magster y doctor
Dicho esto, cmo poda operativizarse la articulacin de estudios y el consiguiente
acceso al postgrado por parte de los profesores egresados de los ISFD?93
La nica manera de que un profesor egresado de un instituto superior pudiera proseguir
estudios de postgrado era pasar previamente por la universidad para la obtencin de un
certificado de grado. Esta prerrogativa es a nuestro juicio el hecho clave que implic que a
partir del ao 1995, empezara a generarse desde las universidades un nuevo tipo de oferta
destinada justamente a profesores egresados de terciarios, muy superadora cuantitativamente, y
ampliamente diversificada en cuanto a la oferta de titulaciones a la ya existente.
Esta oferta, hoy en da ya claramente extendida recibe distintas denominaciones. Las
ms utilizadas son: ciclos de articulacin, ciclos de reconversin, ciclos de licenciatura, y
ciclos de complementacin curricular.
Mencin aparte es la que atae a problemtica de los posttulos docentes como otro
camino para la capacitacin y la reconversin profesional. Nos adentraremos de manera
especial en esta cuestin al final del presente captulo, en el punto 6.5.
6.4 Caractersticas generales de los ciclos de articulacin.
De esta manera y con el objetivo principal de responder a las demandas de capacitacin
profesional de los docentes con ttulos terciarios, las instituciones universitarias pusieron en
marcha carreras destinadas a complementar sus estudios. Estas carreras, eran en definitiva
ciclos -ya que tenan una duracin promedio de dos aos-, sus principales destinatarios eran los

93

Utilizaremos esta sigla para referirnos a los Institutos Superiores de Formacin Docente o Institutos terciarios
no universitarios.
76

profesores de los ISFD y, cuyos planes de estudio eran de carreras de al menos cuatro aos de
duracin.
Estos ciclos se certificaban con el ttulo de licenciado o el de profesor universitario en una
determinada disciplina, por supuesto vinculada al ttulo de base del ingresante. El diseo
curricular se orientaba a dos objetivos: profundizar la formacin disciplinar supuestamente no
desarrollada al mximo nivel en el instituto superior y, asimismo, brindar herramientas en el
campo de la investigacin, tampoco explorado en los ISFD, por lo cual los ciclos se
organizaban generalmente sobre seminarios y finalizaban con tesinas o trabajos finales de
investigacin.
Como ya dijimos, los primeros destinatarios de estos ciclos fueron los profesores de los
ISFD con ttulos de carreras de cuatro aos de duracin.
Sin embargo dentro de este grupo, haba un sector de profesores que se volcaran casi
masivamente a la obtencin de tales licenciaturas de reconversin como tambin se los llam, y que eran los profesores que se encontraban dictando sus clases en los claustros
universitarios.
Para ellos la LES tambin impona cierto requisito complementario al sealar en el artculo
36 que:
Los docentes de todas las categoras debern poseer ttulo universitario de igual o
superior nivel a aquel en el cual ejercen la docencia, requisito que solo se podr obviar
con carcter estrictamente excepcional cuando se acrediten mritos sobresalientes.
Quedan exceptuados de esta disposicin los ayudantes alumnos. Gradualmente se tender
a que el ttulo mximo sea una condicin para acceder a la categora de profesor
universitario.
La introduccin de este artculo obligaba -sin establecer lmites temporales -, a los docentes
universitarios con ttulos no otorgados por las universidades a conseguir uno, como
condicin sine qua non para poder seguir desarrollando su labor. Esto implicaba que
profesores con una larga experiencia y tradicin en la docencia universitaria, que dictaban
cursos en Licenciaturas o carreras equivalentes de ndole profesional, sintieran como una
posible amenaza a la continuidad de su actividad en la docencia, el no cumplimiento de este
requisito marcado por la Ley, es decir el de poseer un ttulo universitario de igual o superior
nivel a aquel en el cual estaban ejerciendo la docencia.
Resulta sumamente interesante analizar la evolucin que sufrieron los ciclos de licenciatura
que en nuestra opinin es un producto tpicamente propio de la reforma educativa.
Existe un trabajo de Mara del Carmen Feijoo y Cayetano de Lella, del ao 1997, en donde
se reflejan las primeras experiencias y resultados de la articulacin por ciclos y tambin de
otros modelos y/o tipos de articulacin utilizados. En este estudio, adems de caracterizar esas
primeras experiencias, se sealan algunas recomendaciones as como alertas, que se deban
tener en cuenta a la hora de profundizar el desarrollo de algunas de estas modalidades, en el
marco de mantener estndares mnimos de calidad.

77

Los principales tipos de articulacin descriptos en este trabajo, algunos de los cuales hoy
da se encuentran ampliamente afianzados como ofertas de la educacin superior, son los
siguientes:
1.-Los ciclos de complementacin: para acceder a los mismos se requiere un ttulo de base con
determinadas caractersticas, por lo cual la admisin a los mismos depende no de las
caractersticas del postulante cuanto del ttulo que presenta para su incorporacin.
2.-La articulacin por equivalencias: en este modelo las materias cursadas en un ISFD, son
evaluadas programas contra programa de las respectivas Universidades a las que se pretende
acceder.
3.- La articulacin de instituciones. En este modelo la articulacin estara dada mediante un
convenio entre institutos terciarios y universidades y segn los autores, podra concitar
mucha atencin especialmente para algunas jurisdicciones donde conviven ISFD de reconocida
jerarqua y trayectoria con universidades que se caracterizan por los mismos rasgos
4.- La articulacin universidad/jurisdiccin: se tratara de un modelo de articulacin para todos
los docentes de disciplinas en ejercicio en una jurisdiccin mediante la implementacin de un
convenio marco entre la universidad local con la jurisdiccin en que se desempea el docente.
Se insiste en el riesgo de masividad en el acceso.
5.- El circuito E: Se plantea como una alternativa que daba acceso indirecto a la Licenciatura
mediante el cursado de asignaturas que luego tienen reconocimiento en algunos de los
programas ofrecidos por determinadas universidades.
Estas eran algunas de las respuestas dadas por las instituciones de educacin superior
destinadas a resolver las iniciativas tendientes a articular estudios. La firma de convenios
interinstitucionales y el reconocimiento parcial de trayectos de planes de estudio de carreras no
universitarias para la prosecucin de estudios universitarios, fueron algunas de las ms
utilizadas. Pero a estas formas de articulacin, se sumaron otras en calidad y en cantidad, que
se desarrollaron en un marco de inexistencia de pautas normativas o de criterios generales en
las cuales pudieran encuadrarse.
Visto en perspectiva, este desarrollo trajo como consecuencia una multiplicacin
indita de experiencias que hoy, hace difcil poder clasificar la oferta existente y mucho menos
pensar en evaluar el resultado de la aplicacin de las mismas.
Segn un estudio formulado por uno de los Consejos Regionales de Planificacin de la
Educacin Superior, el CEPRES metropolitano, podra afirmarse que existen tantos tipos de
articulaciones como casos existentes.
A esta conclusin se puede arribar luego de observar el mapa actual y que es la
resultante de casi 7 u 8 aos de aplicacin de esta poltica pero sin un marco normativo
adecuado.
Un elemento que ayud a la multiplicacin de espacios de articulacin fue el siguiente:
as como los primeros ciclos estaban destinados a los profesores de carreras de cuatro aos de
duracin, poco a poco fue introducindose el concepto de que estos ciclos tambin podan ser
de utilidad para permitir la continuidad en los circuitos de capacitacin de los profesores de
78

enseanza primaria o los profesores de EGB, o sea los maestros. Es decir, ampliar la
articulacin a todos los niveles de la educacin superior y no slo con los profesores en
disciplinas, ayudara a redimensionar la relacin, ISFD-Universidad.
Para estos casos, sin embargo, al no haber un rea disciplinar especfica con la que se
identificara este tipo de formacin, los ttulos de estas propuestas acadmicas, rompen los
esquemas disciplinares e introducen un recorte que integra la combinacin de dos o ms
disciplinas o de dos grandes reas: las ciencias de la educacin en general, y la gestin
educativa.
Para estos casos la articulacin de estudios, present una dificultad que no haba surgido
en el caso de la articulacin 4 + 2, es decir de profesorados de institutos superiores con
carreras de cuatro aos, y licenciaturas universitarias de dos aos. En este esquema, los planes
de estudios dictados en los profesorados eran en cantidad de horas de clase muchas veces
similar al que se dictaba en la propia universidad, por lo cual y como ya dijimos, en el ciclo de
licenciatura la currcula estaba orientada a profundizar los conocimientos en la misma
disciplina de base.
Sin embargo, los profesorados de enseanza primaria tal como lo hemos podido
comprobar en el captulo 3, Ttulos, si bien tienen una duracin promedio de dos aos y medio,
tambin se comprueba una gran heterogeneidad en cuanto a la duracin de los planes de
estudio: carreras que tienen un ao y medio de duracin, otras de dos aos y medio y otras tres
aos. Por eso, en esta formula, como el primer trmino era variable (desde 1,5 aos hasta 3
aos) la articulacin result ms compleja.
Como solucin a tal inconveniente desde el Ministerio de Educacin, se utiliz lo
explicitado por la Resolucin Ministerial N 6/96, la que seala que los planes de estudio de
grado deben reunir 2600 horas en no menos de 4 (cuatro) aos. Por ello, para otorgar validez
nacional a un ciclo de complementacin curricular, en el cual se permitiera el ingreso de
aspirantes con ttulos de carreras menores a los cuatro aos, la suma de ambas carreras es decir
la del ttulo de origen, ms la propia del ciclo de complementacin, deba sumar como mnimo
2600 horas.
Esta fue una solucin quizs formal. El problema real consisti en que los ciclos de
complementacin originalmente destinados a un perfil docente profesores disciplinares de
carreras de 4 aos- fueron abiertos a otro perfil muy distinto -los Profesores de Enseanza
Primaria y los Prof. de Enseanza preescolar y equivalentes.
Para remediar las diferencias reales entre los perfiles de ingreso de cada uno de los
postulantes, es decir entre los profesores de dos aos y medio y los profesores de cuatro aos,
se fueron incorporaron los ciclos de nivelacin instancias acadmicas que con diversas
caractersticas y duracin, tenan como objetivo homogeneizar las condiciones de ingreso diversas-, de los aspirantes a una misma carrera.
Los procedimientos de este tipo, permitieron entonces que numerosos maestros de
enseanza primaria o de primer y segundo ciclo, y tambin profesores disciplinares de carreras
menores a los cuatro aos, pudieran aspirar a perfeccionar su carrera mediante la obtencin de
79

licenciaturas y luego por supuesto acceder a la posibilidad de cursar carreras de especializacin

y maestras.
Estas fueron las posibilidades que desde lo formal proponan las universidades, pero
que muchas veces no lograban asegurar condiciones mnimas de equidad en el acceso a las
carreras; como lgica consecuencia tambin fue difcil demandar las mismas exigencias
acadmicas a todos los cursantes.
Por lo tanto y hablando de perfeccionamiento profesional, podramos imaginar algunos
posibles recorridos curriculares articulando planes de estudio entre s.
Vale aclarar que, estas ofertas con pequeas diferencias era posible de encontrarlas
tanto en las universidades de gestin pblica como en las de gestin privada
Recorrido a):
Universidad
Ttulo ofrecido
Univ. del Salvador Lic. En Filosofa

Requisito de ingreso
Ttulo de profesor en Filosofa y pedagoga o
Filosofa, Psicologa y Ciencias de la educacin de
un ISFD de no menos de cuatro aos.
Univ. Nac. de Lic. En Geografa
Docentes egresados de los ISFD en la especialidad
Lujn
de carrera de 4 aos y ms
Univ. Nac. de Lic. En Enseanza de Docente de un ISFD de cuatro aos en las reas
Gral. San Martn
las Ciencias de la especficas
Educacin

Recorrido b):
Universidad
Univ. del Salvador

Ttulo ofrecido
Licenciado
en
gestin educativa
Profesorado
en
Enseanza de Nivel
Medio de Adulto

Requisito de ingreso
Profesor en Enseanza Primaria
Ciclo de nivelacin preliminar
Univ. Nac. de Lujn
Es condicin para ingresar presentar un ttulo de
nivel terciario, universitario o no universitario, de
una duracin no inferior a tres aos y/o 1800 horas
reloj habilitante para ejercer la docencia en el nivel
de educacin secundaria, y encontrarse ejerciendo
la docencia en ese nivel y modalidad educativa al
inscribirse en esta carrera.
Univ. Nac. de Gral. Licenciado
en Los egresados de nivel superior no universitario de
San Martn
Educacin Bsica
Profesorados para la Enseanza Primaria con cargas
horarias mnimas de 1800 horas aproximadamente
(con ttulos de 2 aos como mnimo) o
equivalentes.

Estos ejemplos son interesantes para ilustrar de qu manera la articulacin promovida

por la Ley Federal de Educacin se vio plasmada a travs de los ciclos de articulacin que a su
vez fueron la nica posibilidad para la reconversin de estudios de los profesores de
profesorados, tanto de educacin media como de enseanza primaria.

80

Sin embargo cuando comenzamos el tratamiento de este tema, indicamos que se haba
producido una modificacin en la LES que introdujo cambios sustanciales a todo este circuito
que acabamos de describir.
La modificacin es la introduccin del artculo 39 bis que dice lo siguiente:
Para acceder a la formacin de posgrado, el postulante deber contar con ttulo universitario de
grado o de nivel superior no universitario de cuatro (4) aos de duracin como mnimo y reunir
los prerrequisitos que determine el Comit Acadmico o la autoridad equivalente, a fin de
comprobar que su formacin resulte compatible con las exigencias del posgrado al que aspira. En
casos excepcionales de postulantes que se encuentren fuera de los trminos precedentes, podrn
ser admitidos siempre que demuestren a travs de las evaluaciones y los requisitos que la
respectiva universidad establezca, poseer preparacin y experiencia laboral acorde con lo
estudios de posgrado que se proponen iniciar as como aptitudes y conocimientos suficientes para
cursarlos satisfactoriamente. En todos los casos la admisin y la obtencin del ttulo de posgrado
no acredita de manera alguna el ttulo de grado anterior correspondiente al mismo..

Es decir de ahora en ms, para seguir estudios de postgrado, ya no ser necesario que
los egresados de los profesorados de carreras de cuatro aos de duracin pasen previamente
por la universidad para obtener una licenciatura o un profesorado de grado. Ahora la
articulacin ser directa profesorado de instituto superior a postgrado universitario. Habr que
esperar la evolucin de este nuevo proceso para poder establecer algunos resultados.
6.5 Los posttulos docentes.
Esta modificacin tambin viene a transformar otro aspecto que an no hemos
mencionado y que es la existencia de tramos formativos denominados posttulos como
instancias de formacin de naturaleza similar al postgrado universitario, pero como parte de la
formacin docente no universitaria.
En la LES, artculo 19, ya se seala que:
(...) las instituciones de educacin superior no universitarias podrn proporcionar
formacin superior de ese carcter, en el rea de que se trate y/o actualizacin, reformulacin o
adquisicin de nuevos conocimientos y competencias a nivel de posttulo. Podrn asimismo
desarrollar cursos, ciclos o actividades que respondan a las demandas de calificacin, formacin
y reconversin laboral y profesional.

En la Resolucin 63/97 del CFCE, comnmente llamada A14, el punto 2 del Anexo,
corresponde a la Organizacin de Carreras y Ttulos docentes, el 2.3 hace referencia a los
ttulos docentes y el 2.4 a las Certificaciones y el 2.5 a los Post-Ttulos docentes.
En este punto dice la mencionada norma:
los posttulos acreditan la profundizacin y actualizacin sistemtica de conocimientos. Sern
parte de la formacin Docente Continua; los requisitos para obtener estas certificaciones se
acordarn con el CFCyE.

Recin en diciembre del 2000, la nueva Resolucin del CFCyE la N 151, aprueba una
norma general sobre los posttulos docentes. Con anterioridad, desde la LES o en el A14, slo

81

se desprendan lneas generales por las cuales entendamos a los posttulos docentes como
aquellos estudios del nivel superior no universitario, que acreditaban la profundizacin de
conocimientos en un rea o disciplina particular, y que se integraban a la formacin docente
continua.
Sin embargo, quedaba sin definirse entre otros elementos, cules seran las
denominaciones que se utilizaran para acreditar dichos estudios. Es decir, si en el nivel
universitario, los estudios de posgrado94: se acreditan con especializaciones, maestras y
doctorados, en el nivel de posttulo, cules sern las certificaciones a otorgar?
Ttulo de
grado
universitario

POSTGRADO

Ttulo
terciario

POSTITULO

De tal forma la Resolucin mencionada, la 151/00, realiza una definicin ms precisa

de los posttulos docentes, diciendo que acreditan la profundizacin y actualizacin
sistemtica de conocimientos en la formacin docente. Constituyen parte de una propuesta
acadmica de formacin posterior a la formacin inicial a cargo de los Institutos de formacin
Docente y podrn articularse gradualmente con el postgrado universitario
Tambin define los objetivos:
a.- La actualizacin y especializacin dentro de un campo disciplinar o de problemticas
especficas de la formacin docente.
b.-La profundizacin de nuevas experticias que permitan fortalecer la capacidad del docente en
su prctica profesional y la profundizacin de la formacin en investigacin educativa.
Respecto de los Tipos de postitulacin dice, que pueden ser:
I.-Actualizacin Acadmica
II.-Especializacin Superior
III.-Diplomatura Superior
Estos tres tipos de postitulacin y siempre de acuerdo a la misma norma, deban poder
articularse entre s, admitiendo reconocimientos parciales entre los diferentes tipos de
posttulos. Por otra parte, y a fin de posibilitar la cobertura completa de los tres tipos, esta
oferta podr implicar convenios interinstitucionales o redes de formacin en posttulos...
94

En el captulo 7, se estudia la capacitacin docente a nivel de posgrados, y se incluye como anexo el listado de
carreras del rea de las Ciencias de la Educacin, acreditadas por la Comisin Nacional de Evaluacin y
acreditacin Universitaria.
82

Las caractersticas de cada uno de los tipos de postitulacin son las siguientes:
I.-Actualizacin Acadmica: consiste en el estudio de nuevos aportes tericos o
instrumentales, referidos a contenidos disciplinares o a problemticas especficas de la
formacin docente. La titulacin exigir, adems de la aprobacin de las unidades curriculares
correspondientes, la aprobacin de un Trabajo Final acadmico y la carga horaria mnima de
estas propuestas seran de 200 hors reloj.
II.-Especializacin Superior: En este caso la propuesta tendr por objeto la formacin
superior en algunos de los campos de la prctica profesional. Este tipo de postulacin dar
respuesta a las necesidades de especializacin en los nuevos roles y funciones que demande el
sistema educativo...La titulacin exigir adems de las unidades curriculares
correspondientes, el diseo, puesta en prctica y evaluacin de un proyecto de accin en el
campo de especializacin del posttulo.Tambin implicara el respectivo Informe final que
debera dar cuenta de los resultados obtenidos en la ejecucin del proyecto as como del
manejo conceptual y metodolgico correspondiente al estado actual del conocimiento sobre el
campo profesional. La carga horaria mnima de este tipo de Posttulo ser de 400 horas reloj.
III.-Diplomatura Superior: Se organizar como una propuesta acadmica sistemtica que
tendr por objeto una formacin superior en una disciplina o problemticas especficas de a
formacin docente. Su aprobacin implica la de las unidades curriculares correspondientes, y
de una tesina de carcter individual. La carga horaria mnima de la diplomatura ser de 600
horas-reloj.
Actualizacin
acadmica
Objeto Nuevos aportes tericos
de
o
instrumentales,
estudio referidos a contenidos
disciplinares
o
a
problemticas especficas
de la formacin docente
Trabajo Trabajo Final acadmico
Final
Lo aprueba un Comit
Acadmico constituido
por
profesores
responsables
del
posttulo y , por lo menos
un profesor de otra
Institucin formadora

Especializacin superior

Diplomatura
Superior
Algunos de los campos de la Una
disciplina
prctica profesional.
problemticas
especficas
de
formacin docente.

Carga 200 horas reloj

horaria
mnima

400 hors reloj

Informe Final de la aplicacin

del proyecto de accin.
Lo
evala
un
Comit
Acadmico, conformado por
un tercio de especialistas
externos

o
a

Tesina de carcter
individual.
Lo aprueba un Comit
Acadmico
conformado por un
tercio de especialistas
externos que a su vez
acrediten estudios de
postgrado o posttulo
600 hors reloj

83

En esta reglamentacin, se perfila un interesante circuito de formacin superior que

traducido a un lenguaje propio del nivel no universitario, se llamara de posttulo. Este fue el
sistema propuesto para permitir entonces que los profesores de profesorados tambin pudieran
acceder a estudios que complementen su formacin en un nivel de estudio; y que al mismo
tiempo le permitieran tambin acceder al posgrado universitario, mediante alguna instancia de
articulacin, tal como se plantea el la introduccin del Anexo de la norma que hemos venido
analizando hasta ac.
Ahora bien, visto, el problema en perspectiva podemos sealar:
a.- No slo los ISFD implementaron ciclos de postitulacin, sino que tambin las universidades
presentaron propuestas de posttulos, an antes de la sancin de esta norma por parte del
CFCE.
Con esto queremos sealar que existen ofertas a nivel de posttulo con estructuras curriculares
diversas, segn se trate de una oferta de un ISFD o de una Universidad.
b.-No se intent operativizar por otra parte, la ansiada vinculacin posttulos-postgrado a travs
de un estudio serio en este sentido
c.- Hay que recordar que las Resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educacin, no
revisten vigencia automtica para el sistema universitario.
d.-Por ltimo, y volviendo ya al inicio casi de este captulo, la modificacin del art.39,
entendemos que no slo afectar directamente el desarrollo y continuidad de los ciclos de
articulacin, sino que tambin, al permitirse el acceso a las carreras de posgrado a los
egresados de los ISFD de carreras de 4 aos, resultar tambin innecesario la realizacin de
trayectos complementarios y preliminares como pueden ser las ofertas postitulaciones.

84

Capitulo 7.
Normas de Evaluacin y Acreditacin para la Formacin Docente.
Los procedimientos de evaluacin y acreditacin de la calidad, son tambin parte de las
polticas que en materia educativa, fueron introducidas a partir de los 90 y, de las que dan
cuenta las dos Leyes Nacionales: la Ley Federal de Educacin N 24.195/93 y Ley de
Educacin Superior N 24.521/95 ya varias veces mencionadas.
As como a lo largo de este trabajo, hemos venido sealando cmo cada una de las
variables analizadas en materia de formacin docente debe ser mirada desde una doble
perspectiva, la de las Universidades y la de los Institutos Superiores, en materia de evaluacin
y acreditacin, tambin resulta imprescindible sealar que existen antecedentes y normativas
especficas para cada subsistema. A varios aos de sancionadas estas dos leyes, se constatan
resultados y experiencias muy distintas, fruto de la modalidad de implementacin de estos
procesos en cada subsistema.
Podramos empezar por sealar que si bien, conceptualmente, evaluacin institucional y
acreditacin de instituciones, carreras y ttulos comparten el mismo significado, -garantizar la
calidad-, los procedimientos, los resultados y tambin el grado de cumplimiento de la
normativa, es completamente diferente en uno y otro nivel de estudio.
7.1 En la Instituciones de Educacin Superior No Universitaria.
Son varias las Resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educacin, -CFCE-, que
refieren especficamente a los procesos de evaluacin y acreditacin. En ellas se establecen
objetivos del sistema de acreditacin de Instituciones de Formacin Docente (IFD),
metodologa de trabajo y plazos de trabajo.
Sin embargo, luego ya de 11 aos de sancionada la Ley 24.195, podemos afirmar que:
-

Los procesos de evaluacin y acreditacin se han implementado en forma muy

heterognea en las distintas jurisdicciones o provincias

Esto es as porque los plazos establecidos inicialmente, se confrontaron con las distintas
realidades que conviven en el contexto nacional.

Las Resoluciones y Decretos reglamentarios de la normativa bsica, redundaron en una

compleja arquitectura normativa, de difcil implementacin de manera equilibrada a
nivel nacional.

Recordemos, que cuando en la introduccin de este trabajo definimos nuestro universo

de estudio para el nivel no universitario, contamos cerca de 1800 instituciones. Este dato
brinda una perspectiva de lo involucrara la aplicacin de un sistema de evaluacin a un
universo de tal magnitud, extensin y diversidad.
La evaluacin y acreditacin en el subsistema no universitario, comprende dos
procesos: la acreditacin de los Institutos de Formacin Docente y por otro lado, la Validez
85

Nacional de Ttulos y Estudios. Nos concentraremos solamente en el primer aspecto ya que la

validacin de ttulos95 encierra una problemtica que por ser tan peculiar de cada pas, queda
fuera de los objetivos planteados para este trabajo.
A fin de brindar la perspectiva normativa respecto de evaluacin y acreditacin,
sealaremos las principales Resoluciones del Consejo Federal, -CFCyE, que regulan este
campo de trabajo.
- La Resolucin 63/97 del CFC y E establece la metodologa, los parmetros y los criterios
para la acreditacin de los Institutos de Formacin Docente IFD-.
Tambin seala las funciones del Ministerio de Cultura y Educacin, -MCyE- y de las
autoridades provinciales para preservar la calidad y pertinencia de la oferta educativa. De tal
manera plantea los objetivos del sistema de acreditacin de las instituciones no universitarias y
la metodologa de trabajo acordada para llevarla a cabo (pre-requisitos, punto de partida,
perodo de acreditacin, presentacin de proyectos institucionales y evaluacin de la
implementacin de dicho proyecto)
En la misma Resolucin, en el Anexo I se establecen los criterios y parmetros comunes que se
tendrn en cuenta al evaluarse las ofertas de las Instituciones. De esta forma se garantizara la
pertinencia y la calidad de la Formacin Docente Continua -FDC-.
El dato interesante es que en esta Resolucin, tambin se establecen plazos: los parmetros
sern aplicados hasta el ao 2002 por cada jurisdiccin a fin de establecerse la primera
acreditacin de IFD.
Tambin seala la necesidad de que las provincias informen al MCyE, el listado de los IFD
habilitados, antecedentes de los criterios por los cuales fueron acreditados, la orientacin y los
programas de mejoramiento.
- Otra Resolucin que merece ser mencionada es la 76/98 del CFCyE que establece un perodo
de transicin del proceso de acreditacin de las instituciones no universitarias de formacin
continua en la Red Federal de Formacin Docente Continua. Este perodo, esta comprendido
entre los ciclos lectivos 1998 y 2002. Se establece que hasta que funcionen las unidades de
acreditacin cada jurisdiccin aprobar transitoriamente las carreras.
- La Resolucin 83/98, del CFCyE, establece los criterios para la conformacin y el
funcionamiento de las Unidades de Evaluacin de la Red Federal de Formacin Docente
Continua; enuncia las funciones de estas unidades de evaluacin, los criterios para su
conformacin; las funciones del MCyE, las jurisdicciones y la secretara ejecutiva. Esta misma
norma establece los distintos tipos de dictamines para la aprobacin de las carreras y la
acreditacin de instituciones por las autoridades provinciales. Al mismo tiempo, tambin

95

El Decreto N 1276/96 del PEN establece el rgimen a travs del cual el MCyE otorgar validez nacional a los
ttulos expedidos por establecimientos estatales y privados reconocidos y los plazos para que los IFD realicen los
trmites correspondientes. Los plazos fueron modificados por el Decreto 353/02. Al mismo tiempo, la Res. N
2540/98 establece los requisitos para la validez nacional de los ttulos y certificados de formacin docente.
Enuncia que los ttulos y certificados de formacin docente que tendrn validez nacional sern aquellos que se
especifican en la Resolucin N 63/97 del CFCyE y sus modificatorias y ampliatorias.

86

establece la creacin del Consejo Nacional de Evaluacin de la Formacin docente (Funciones

y Conformacin)
- Otra resolucin, esta vez del MCyE, la 2376/98, establece crear el Registro Nacional de
Evaluadores de la Formacin Docente y especifica sus caractersticas.
Este Registro se crea en el mbito de la Secretara de Evaluacin de la Calidad Educativa.
Especifica cmo se realizar la presentacin por parte de las cabeceras provinciales y la
seleccin de postulantes por parte del MCyE.
Estas son algunas de las principales Resoluciones del Consejo Federal de Cultura y
Educacin y tambin del Ministerio nacional. En nuestra opinin, como sealamos ms arriba,
este conjunto de normas conformaron una compleja arquitectura, que requera para su puesta
en marcha, de un conjunto de capacidades, voluntades y recursos que no necesariamente se
encontraban presentes -ni en desarrollo-, a lo largo y a lo ancho del territorio nacional hacia el
ao 1998, cuando se dio inicio a esta tarea.
Sin embargo, si analizamos -tambin desde la norma- los objetivos de la acreditacin de
las instituciones de formacin docente, a travs justamente de los criterios propuestos,
podemos ver que se reconoce la necesidad de garantizar cnones mnimos de calidad, que
pudieran ser aplicados en todas las instituciones y que en definitiva redundaran en el
mejoramiento de la formacin docente.
La Res. N 63/97 del CFCyE ya mencionada, seala entonces los criterios para la
acreditacin de establecimientos de formacin docente -oficiales y privados- en la Red Federal
de Formacin Docente Continua y que deben ser considerados por cada Provincia y por la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Los criterios definidos son los siguientes.
a) la calidad y la facilidad del proyecto pedaggico-institucional de cada establecimiento;
b) la titulacin de nivel superior (universitario y no universitario) de su personal directivo y
docente de cada establecimiento;
c) la produccin cientfica y acadmica de cada establecimiento y/o de sus docentes y
directivos (investigaciones y publicaciones), tomando en cuenta las posibilidades del contexto
socio-econmico -cultural de la zona/regin;
d) la produccin pedaggica y didctica de cada establecimiento y/o de sus docentes y
directivos (desarrollos curriculares, de textos y materiales para la enseanza, etc. ), tomando en
cuenta las posibilidades del contexto socio - econmico - cultural de la zona/regin;
e) la evolucin histrica de la matrcula y de los ndices de aprobacin, de retencin y de
graduacin de cada establecimiento, conforme las condiciones socio-econmico-culturales de
la poblacin atendida y la diversidad de ofertas de estudios de nivel superior disponible en
cada zona/regin;
f) la cantidad, las caractersticas y los resultados de las actividades de capacitacin docente en
servicio organizadas por cada establecimiento;
g) las caractersticas de las relaciones entre cada establecimiento y las dems instituciones
educativas de la comunidad atendida, en particular a travs de la insercin y calidad de sus
egresados;
h) las caractersticas de las relaciones entre cada establecimiento y la comunidad atendida;

87

i) la cantidad y las caractersticas de los servicios de extensin comunitario ofrecidos por cada
establecimiento.
Los criterios enumerados pretenden conformar una "imagen objetivo" de los
establecimientos de formacin docente. Ser de responsabilidad de las gestiones centrales
(provinciales y nacional) generar condiciones que permitan considerar estos criterios en un
marco de justicia y equidad.
Tambin podramos avanzar -siempre desde la norma- y sealar cules son los
procedimientos previstos para acreditar un Instituto de Formacin docente (IFD).
Procedimientos que como vimos, involucran diversas estructuras, agentes y etapas:
1) Las cabeceras provinciales son las responsables de convocar a los IFD a realizar el proceso
de acreditacin. El IFD que lo desee deber solicitarlo formalmente. A partir de dicha solicitud,
la cabecera seleccionar del Registro Nacional de Evaluadores96 un grupo de especialistas (3
como mnimo y 7 como mximo, ninguno de ellos podr tener alguna vinculacin laboral con
el IFD a evaluar) que conformaran la Unidad de Evaluacin Provincial (UEP). La cabecera
inicia un expediente en el cual constarn: los datos del IFD, la autorizacin a la UEP para
realizar la evaluacin y el plazo para que la lleve a cabo.
2) La UEP97 concurrir al IFD a fin de aplicar los procedimientos de evaluacin que le
permitan evaluar el grado de cumplimiento de los criterios y parmetros de calidad
establecidos en la Res. CFCyE 63/97.
3) Luego de realizar dichos procedimientos, la UEP, formular a travs de un dictamen la
recomendacin que crea conveniente y lo informar al IFD y a la cabecera provincial. Los
dictmenes pueden ser de tres tipos:
-Recomendacin de aprobacin plena (sin objeciones).
-Recomendacin de aprobacin con reservas (se exigen en determinado plazo
adecuaciones respecto de algunos parmetros y finalizado ese tiempo la UEP proceder a
evaluar nuevamente los parmetros y elaborar un nuevo dictamen de aprobacin plena o
anular la aprobacin con reservas
- Recomendacin de no aprobacin.
Frente a eventuales dficit de las instituciones no universitarias de formacin docente,
la UEP puede formular propuestas destinadas a las autoridades de las jurisdicciones o de las
instituciones no universitarias de formacin docente, en torno a programas y acciones
compensatorias. La acreditacin que se realice de un IFD es por un perodo limitado, luego
debe ser renovada; la 1 acreditacin dura 4 aos y al renovarse las posteriores podrn ser de 6
aos como mximo.

96

El RNE est integrado por profesionales propuestos por el MCyE, por las provincias y las unidades acadmicas.
Debe ajustarse a los procedimientos expresados en la resolucin N 83/98.
97
Las acciones y las funciones de las UEP se enuncian en la resolucin N 83/98
88

4) La cabecera provincial formaliza a travs de una resolucin provincial el dictamen sobre la

acreditacin del IFD propuesto por la UEP. Tanto la resolucin provincial como el dictamen
deben ser incorporados al expediente abierto en el inicio de este procedimiento.
5) Las Cabeceras Provinciales deben enviar la informacin sobre los IFD acreditados al
MECyT, a fin de que este construya una base de datos, que podr ser consultada por distintos
usuarios en la que figuren los datos de los IFD98 acreditados.
Como se observa existen normativa, criterios y procedimientos definidos. Sin embargo,
al pretender integrar en este estudio, datos acerca de los resultados concretos de la aplicacin
de estos procesos en los institutos superiores de formacin docente, nos encontramos con una
realidad: estos procesos se encuentran en un estado incipiente en algunas jurisdicciones, y en
otras ni siquiera se han iniciado.
Los plazos previstos desde la norma se han visto reformulado una y otra vez, los
registros provinciales y nacionales no se han podido conformar y las unidades de evaluacin
funcionan parcialmente.
No obstante, estas falencias cuyas causas abarcan desde la escasez de recursos
econmicos y humanos, hasta cuestiones de ndole poltica, en aquellas jurisdicciones en donde
ya se registran algunas experiencias, los resultados han sido positivos y estimulantes para
profundizar en su desarrollo.
7.2 La evaluacin y acreditacin en las Instituciones Universitarias.
Sabemos que existen ya numerosos estudios nacionales y tambin comparativos,
vinculados a los procesos de evaluacin y acreditacin de la calidad en el nivel universitario y
que hacen referencia a las particularidades que presenta cada sistema segn el pas del que se
trate. Pero ms all de las diferencias locales, en cuanto a normativa y procedimientos,
evaluacin y acreditacin, en todo el mundo es sinnimo de rendicin de cuentas, de
verificacin de estndares, de garanta de criterios mnimos de calidad, etc.
Por ello, y como ya hemos hecho amplia referencia a la problemtica de la acreditacin
de los ttulos docentes en el captulo 3 del presente trabajo, en este punto slo recordaremos
algunos conceptos bsicos, y agregaremos algunas consideraciones, que vinculan estos
procesos con la problemtica del financiamiento de la educacin superior99.

98

La resolucin N 63/97 establece que las provincias deben informar al MCyE el listado de los IFD habilitados;
fundamentos de los criterios por los cuales fueron acreditados; la orientacin y los programas de mejoramiento. Al
da de hoy no existe listado oficial alguno.
99
En este apartado se han considerado los trabajos de Obeide, S. y Marquina. M Innovaciones en Materia de
Financiamiento; Hacia la Constitucin de una Organismo Descentralizado de Asignacin de Recursos y de
Hidalgo, J.C., El Financiamiento Universitario en Pugliese, J.C., Polticas de Estado para la Universidad
Argentina, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Secretara de Polticas Universitarias, Buenos Aires,
Mayo 2003.
89

Hablar de evaluacin y acreditacin en el sistema universitario argentino, significa

hablar de evaluacin de instituciones y de acreditacin de carreras.
La ley 24.521 dice:
Art. 44 Las instituciones universitarias debern asegurar el funcionamiento de
instancias internas de evaluacin institucional, que tendrn por objeto analizar los
logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones, as como sugerir medidas
para su mejoramiento.
Las autoevaluaciones se complementarn con evaluaciones externas, que se harn
como mnimo cada seis aos, en el marco de los objetivos definidos por cada
institucin.(...) Las evaluaciones externas estarn a cargo de la Comisin Nacional
de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (...) Las recomendaciones para el
mejoramiento institucional que surjan de las evaluaciones tendrn carcter pblico.
Por un lado entonces, en la Repblica Argentina la evaluacin institucional comprende
un doble proceso -autoevaluacin y evaluacin externa-, y siempre se refiere a lo institucional,
es decir al funcionamiento de la universidad como un todo integrado de sus partes.
En su presentacin pblica, al inicio de la dcada de los 90, estos procesos de
evaluacin, se enfrentaron con la resistencia por parte de las instituciones, ya que la cuestin de
la rendicin de cuentas de las universidades al gobierno hizo su aparicin como un
requerimiento para dotar de racionalidad y transparencia el uso de los recursos pblicos, y sta
entonces, fue considerada como la verdadera causa, por la cual desde el estado se impulsaba la
consolidacin de dichos procesos.
Si bien, la fuente de financiamiento de las Universidades Nacionales sigue siendo el
presupuesto pblico (...) asignado en mayor parte en funcin de los pesos relativos histricos,
considerados por cada universidad como un derecho adquirido al menos como piso
presupuestario, la asignacin de recursos tambin fue visualizada como un importante
instrumento para el diseo de polticas pblicas orientadas a inducir comportamiento
institucionales (...) los recursos incrementales fueron distribuidos invariablemente a travs de
diferentes programas con grados diversos de condicionamiento. En esta misma lnea, la
evaluacin y la acreditacin pasaron a formar parte prioritaria de la agenda pblica100.
De tal manera, inicialmente, estos instrumentos fueron interpretados como limitantes de
la autonoma antes sealada, sobre todo por la supuesta obligatoriedad de la puesta en marcha
de medidas estandarizadas de calidad y rendimiento
Sin embargo, y a pesar de estas primeras resistencias, actualmente de las 92
instituciones universitarias pblicas y privadas y, segn informa la propia CONEAU -que es
hasta ahora la nica agencia autorizada para llevar adelante estos procesos- 38 universidades ya
cuentan con su informe final de evaluacin externa.
Cabe sealar la primera experiencia completa realizada en el marco de la LES, fue
concretada por la Universidad Nacional de Cuyo y concluy en el ao 1997.
100

Obeide, S. y Marquina, M., op. cit., pg. 317.

90

Si bien como dijimos, hubo al principio una alta resistencia sobre todo de los claustros
universitarios, en el caso de las instituciones pblicas-, por asociar los resultados de la
evaluacin a contrapartidas presupuestarias, y en el caso de las universidades privadas, por
asimilar estos procedimientos con controles y supervisiones que atentaban contra la libertad de
enseanza., a nuestro juicio, los porqu de la evaluacin institucional, luego de un amplio
perodo de debate ya han logrado su aceptacin por gran parte de la comunidad universitaria
de manera positiva, asimilndolos con herramientas de mejoramiento institucional.
En cambio cuando nos referimos a acreditacin en el nivel universitario101, en la
Argentina hay que hablar de acreditacin de carreras, particularmente de carreras de posgrado
y tambin, de aquellas que siendo de nivel de grado se incluyan dentro de la clasificacin
denominada como de riesgo social102.
En el captulo 3, hemos analizado la problemtica de la acreditacin de las carreras de
grado, sealando los ttulos que hasta este momento han sido objeto de procesos de
acreditacin103 y, tambin hicimos particular referencia a las implicancias de la acreditacin de
los ttulos docentes a partir del anlisis pormenorizado del artculo 43 de la LES.
En ese mismo anlisis, concluamos que la problemtica que rodea a la acreditacin de
los ttulos universitarios docentes, es muy amplia y de difcil resolucin.
Por lo tanto, en este apartado, solo vamos a agregar que concretamente ningn ttulo
docente ha sido incluido en la nmina del artculo 43, y adems, a nuestro juicio difcilmente
eso ocurra. Vale decir una vez ms, el contexto real de implementacin se impone e impide el
cumplimiento de la norma.

101

Como podemos notar, en el subsistema no universitario, se acreditan las instituciones en la denominada Red
Federal de formacin docente. En cambio, en el nivel universitario, los procesos de acreditacin se aplican
nicamente a carreras.
102
Tal como lo sealamos en el Cap. 3, el Art. 43 de la LES establece que para un grupo determinado de ttulos
correspondientes a profesiones reguladas por el estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el inters pblico
poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formacin de los
habitantes(...) se requerir condiciones especiales de aprobacin.
103
El proceso de acreditacin se inicia en agosto de 1999 cuando se incluye el ttulo de mdico en la citada
nmina RES 238/99) y se aprueban los estndares correspondientes (RES 535/99).
En diciembre de 2001 el Ministerio de Educacin -en acuerdo con el Consejo de Universidades- aprueba la
(RES1232/01), que declara la inclusin de los ttulos de Ingeniero Aeronutico, Ingeniero en Alimentos, Ingeniero
Ambiental, Ingeniero Civil, Ingeniero Electricista, Ingeniero Electromecnico, Ingeniero Electrnico, Ingeniero
en Materiales, Ingeniero Mecnico, Ingeniero en Minas, Ingeniero Nuclear, Ingeniero en Petrleo e Ingeniero
Qumico en la mencionada nmina de profesiones reguladas por el Estado
En noviembre de 2002 el Ministerio de Educacin en acuerdo con el Consejo de Universidades aprueba la
(RES. 1054/02), que declara la inclusin de los ttulos de Ingeniero Industrial e Ingeniero Agrimensor en la
nmina de profesiones reguladas por el Estado y adems establece los estndares para su acreditacin.
En septiembre de 2003 el Ministerio de Educacin - en acuerdo con el Consejo de Universidades - aprueba la que
declara la inclusin de los ttulos de Ingeniero Agrnomo en la nmina de profesiones reguladas por el Estado y
adems establece los estndares para su acreditacin (RES. MECyT 334/03).

91

Por lo tanto, si bien en general, el proceso de acreditacin de carreras de grado, y de

posgrado se ha venido cumpliendo -con idas y vueltas-, pero siempre en un marco de
aprendizaje permanente no slo por parte de las universidades sino tambin de la propia
agencia CONEAU, esto no podra ser aplicado a los ttulos docentes, que verdaderamente -de
acuerdo a lo ya expuesto- parecen quedar excluidos de cualquier posibilidad de convertirse en
ttulos acreditables.
Convendra sin embargo, remarcar una diferencia importante en cuanto a las ofertas de
posgrado vinculadas a la formacin docente.
Por un lado la LES seala, en su artculo 39 que:
(...) las carreras de posgrado sean de especializacin, maestra o
doctorado- debern ser acreditadas por la Comisin Nacional de evaluacin
y Acreditacin Universitaria (...).
En cumplimiento de esta norma muchos han sido los ttulos de posgrado
correspondientes a carreras docentes que han sido acreditados por la CONEAU. Las carreras
docentes en este nivel de estudios, han derivado en una doble vertiente, la de
perfeccionamiento y la de formacin propiamente dicha. Y, si bien, en trminos generales
podemos decir que difcilmente se pueda formar un docente a travs de un estudio de
posgrado, de hecho, adems de las ofertas de capacitacin y perfeccionamiento pedaggico,
existen tambin numerosas carreras de posgrado destinadas no a los docentes, sino a
profesionales de distintas reas y que justamente requieren de una especializacin en el campo
docente. Como tpico ejemplo podemos mencionar las varias ofertas vigentes de
Especializacin en Docencia Universitaria.
En el anexo del presente captulo se presentan los listados completos de las carreras
acreditadas por la CONEAU, vinculadas al rea disciplinar de las ciencias de la educacin.

92

Anexo Captulo 7
Carreras de posgrado acreditadas por la CONEAU, vinculadas al rea de las ciencias de
la educacin y a los estudios pedaggicos. 104
Denominacin
Doctorado en Ciencias
de la Educacin
Doctorado en Ciencias
de la Educacin
Doctorado en Ciencias
de la Educacin
Doctorado en
Educacin
Doctorado en
Educacin
Especializacin en
Polticas Educativas
Especializacin en
Polticas Educativas
Especializacin en
Constructivismo y
Educacin
Especializacin en
Constructivismo y
Educacin
Especializacin en
Didctica
Especializacin en
Didctica
Especializacin en
Docencia
Universitaria
Especializacin en
Docencia
Universitaria
104

Institucin

Unidad Acadmica

Universidad Nacional Facultad de Filosofa y Humanidades. Secretara de

de Crdoba
Postgrado
Universidad Nacional Facultad de Filosofa y Letras. Departamento de
de Tucumn
Ciencias de la Educacin
Universidad Nacional Facultad de Filosofa y Letras. Departamento de
de Tucumn
Ciencias de la Educacin
Universidad Catlica de
Departamento de Posgrado
Santa Fe
Universidad Catlica de
Departamento de Posgrado
Santa Fe
Facultad
Latinoamericana de
Ciencias Sociales
(FLACSO)
Facultad
Latinoamericana de
Ciencias Sociales
(FLACSO)
Facultad
Latinoamericana de
Ciencias Sociales
(FLACSO)
Facultad
Latinoamericana de
Ciencias Sociales
(FLACSO)
Universidad de Buenos
Aires
Universidad de Buenos
Aires

rea Educacin y Sociedad

rea Educacin y Sociedad

Sede Acadmica Argentina

Sede Acadmica Argentina

Facultad de Filosofa y Letras, Secretara de
Investigacin y Posgrado
Facultad de Filosofa y Letras, Secretara de
Investigacin y Posgrado

Universidad Nacional de Secretara Acadmica de la Universidad Nacional

Cuyo
de Cuyo
Universidad Nacional de Secretaria Acadmica. Rectorado. Direccin
la Patagonia San Juan
General de Servicios Acadmicos. Unidad de
Bosco
Pedagoga Universitaria

Extrado de www.coneau.gov..ar
93

Especializacin en
Docencia
Universitaria
Especializacin en
Docencia
Universitaria
Especializacin en
Docencia
Universitaria
Especializacin en
Docencia
Universitaria
Especializacin en
Docencia
Universitaria
Especializacin en
Docencia
Universitaria de
Disciplinas
Tecnolgicas
Especializacin en
Docencia
Universitaria en
Ciencias de la Salud Orientacin Medicina
- Enfermera
Especializacin en
Docencia
Universitaria en
Ciencias
Empresariales y
Sociales
Especializacin en
Enseanza de la
Educacin Superior
Especializacin en
Enseanza de las
Ciencias
Experimentales.
Especializacin en
Formacin de
Formadores.
Especializacin en
Formacin de
Formadores.
Especializacin en

Universidad Nacional de
Secretara Acadmica - Rectorado
Ro Cuarto
Universidad Nacional de Facultad de Filosofa, Humanidades y Artes,
San Juan
Departamento de Estudios de Posgrado
Universidad Nacional de
Facultad de Ciencias Humanas
San Luis
Universidad Nacional de
Facultad de Ciencias Humanas
San Luis
Universidad Tecnolgica Facultad Regional Haedo. Secretara de Ciencia y
Nacional
Tcnica y Extensin Universitaria
Universidad Nacional de Facultad de Ciencias Agrarias, Departamento de
Catamarca
Posgrado de la Facultad de Ciencias Agrarias

Universidad Nacional de
Facultad de Medicina
Tucumn

Universidad de Ciencias Departamento de Capacitacin Docente de la

Empresariales y Sociales Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales

Universidad Catlica de
Facultad de Filosofa y Humanidades
Cuyo
Universidad Nacional del
Facultad de Ingeniera, Departamento de
Centro de la Provincia de
Profesorado en Fsica y Qumica
Buenos Aires
Universidad de Buenos
Aires
Universidad de Buenos
Aires
Facultad

Facultad de Filosofa y Letras, Secretaria de

Posgrado. Departamento e Instituto de Ciencias de
la Educacin
Facultad de Filosofa y Letras, Secretaria de
Posgrado. Departamento e Instituto de Ciencias de
la Educacin
rea Educacin y Sociedad

94

Gestin y Conduccin Latinoamericana de

del Sistema Educativo Ciencias Sociales
y sus Instituciones
(FLACSO)
Especializacin en
Gestin y Evaluacin Universidad Nacional de
Secretara Acadmica
de Instituciones
Tres de Febrero
Educativas
Especializacin en
Planeamiento y
Universidad Nacional de
Secretara Acadmica
Gestin de la
Tres de Febrero
Educacin

Denominacin
Maestra de la
Universidad de
Palermo en Educacin
Superior
Maestra de la
Universidad de
Palermo en Educacin
Superior
Maestra en Ciencias
Sociales (con
orientacin en
Educacin: Cohorte
Polticas Educativas e
Investigacin para la
Toma de Decisiones)
Maestra en Ciencias
Sociales (con
orientacin en
Educacin: Cohorte
Polticas Educativas e
Investigacin para la
Toma de Decisiones)

Institucin

Universidad de Palermo Rectorado

Universidad de Palermo Rectorado

Facultad
Latinoamericana de
Ciencias Sociales
(FLACSO)

rea de Educacin y Sociedad

Facultad
Latinoamericana de
Ciencias Sociales
(FLACSO)

rea de Educacin y Sociedad

Universidad de Buenos
Aires
Universidad de Buenos
Maestra en Didctica
Aires
Maestra en Didctica
de las Ciencias
Universidad Nacional
Experimentales (con
del Litoral
orientacin en
Qumica, Biologa)
Maestra en Didctica

Unidad Acadmica

Facultad de Filosofa y Letras, Secretara de

Posgrado
Facultad de Filosofa y Letras, Secretara de
Posgrado
Facultad de Bioqumica y Ciencias Biolgicas

95

Maestra en Didcticas
Especficas
Maestra en Docencia
Superior Universitaria
Maestra en Docencia
Universitaria
Maestra en Docencia
Universitaria

Universidad Nacional
del Litoral
Universidad Nacional
de Tucumn
Universidad Nacional
de Misiones
Universidad Nacional
del Litoral

Maestra en Docencia Universidad

Universitaria
Tecnolgica Nacional
Maestra en Docencia
Universitaria
Maestra en Docencia
Universitaria
Maestra en Docencia
Universitaria
Maestra en Educacin
Maestra en Educacin
Maestra en Educacin

Universidad
Tecnolgica Nacional
Universidad
Tecnolgica Nacional
Universidad
Tecnolgica Nacional
Universidad Nacional
de Entre Ros
Universidad Nacional
de Entre Ros
Universidad Nacional
del Centro de la
Provincia de Buenos
Aires
Universidad Nacional
de Ro Cuarto
Universidad Nacional
del Comahue
Universidad Nacional
de Tucumn

Maestra en Educacin
y Universidad
Maestra en Educacin
Superior
Maestra en Enseanza
de las Ciencias
Maestra en Enseanza
de las Ciencias Exactas
y Naturales con
Universidad Nacional
mencin en Fsica,
del Comahue
Qumica, Biologa o
Matemtica.
Maestra en Enseanza
Universidad Nacional
de las Ciencias
del Centro de la
Experimentales (con
Provincia de Buenos
Menciones en Fsica,
Aires
Qumica o Biologa).
Maestra en Gestin de Universidad Nacional
la Educacin Superior de Santiago del Estero
Maestra en Gestin de Universidad Nacional
la Educacin Superior de Santiago del Estero

Facultad de Formacin Docente en Ciencias

Facultad de Filosofa y Letras, Instituto
Coordinador de Programas de Capacitacin
Facultad de Ingeniera
Facultad de Formacin Docente en Ciencias
Facultad Regional Buenos Aires, Secretara
Acadmica - Departamento de Maestras y
Doctorado.
Facultad Regional Crdoba. Universidad
Tecnolgica Nacional
Facultad Regional Mendoza
Facultad Regional San Nicols, Secretara
Acadmica
Facultad de Economa y Administracin.
Departamento de Matemtica
Facultad de Economa y Administracin.
Departamento de Matemtica
Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de
Educacin
Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de
Ciencias de la Educacin
Facultad de Ciencias de la Educacin
Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologa,
Instituto de Fsica

Facultad de Ingeniera, Departamento de Fsica

Facultad de Ingeniera, Departamento de

Profesorado
Escuela para la Innovacin Educativa
Escuela para la Innovacin Educativa

96

Maestra en Gestin de
Proyectos Educativos
Maestra en Gestin
Educativa
Maestra en Gestin
Universitaria
Maestra en
Investigacin
Educativa con
orientacin Socioantropolgica
Maestra en Poltica y
Gestin de la
Educacin
Maestra en Poltica y
Gestin de la
Educacin
Maestra en Polticas y
Administracin de la
Educacin

Universidad CAECE

Universidad Nacional
Escuela de Posgrado
de General San Martn
Universidad Nacional Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de Mar del Plata
Facultad de Ciencias Sociales y Rectorado
Universidad Nacional
de Crdoba

Centro de Estudios Avanzados-Rectorado

Universidad Nacional
de Lujn

Rectorado

Universidad Nacional
de Lujn

Rectorado

Universidad Nacional
de Tres de Febrero

Secretara Acadmica

Facultad
Latinoamericana de
Ciencias Sociales
(FLACSO)
Maestra en Psicologa Universidad Nacional
del Aprendizaje
del Comahue
Maestra en Procesos
Cognitivos y
Aprendizajes

Escuela de Posgrado

rea Educacin y Sociedad

Facultad de Ciencias de la Educacin, Psicologa
Educacional

97

Captulo 8
Las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en la enseanza para las
universidades pedaggicas.
El espectacular desarrollo de las nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
(TIC) relacionado asimismo con el fenmeno de la globalizacin, han dado lugar a diversas
conceptualizaciones en torno a lo que se denomina Sociedad del Conocimiento y Sociedad de
la informacin.
La incorporacin de las TIC en el sistema educativo forma parte de las agendas de
poltica educativa. Desde los ministerios de educacin se sostiene que los programas deben
satisfacer la necesidad de mejorar la calidad del sistema educativo, adaptndola a las
necesidades de la sociedad de la informacin, de las nuevas demandas de la economa global y
de los nuevos requerimientos del mercado de trabajo. Otros discursos avanzan un paso ms y
establecen una estrecha relacin entre la integracin de las TIC y la calidad de la enseanza.
A grandes rasgos, es posible distinguir entre dos tendencias: por un lado, aquellas que
tienen por objeto una alfabetizacin informtica con fuerte nfasis en las destrezas necesarias
para utilizar el software y el hardware- y por otro, aquellas que entienden a las tecnologas
como un medio o una herramienta para la adquisicin de competencias acadmicas como la
resolucin de problemas que disean las actividades instruccionales con un mayor margen de
autonoma y responsabilidad en el alumno. En este sentido, seala que si los encargados de
poltica o la comunidad desea incluir estas tecnologas en la enseanza la respuesta depender
de las metas propuestas, solo en funcin de ellas se podr evaluar la pertinencia y efectividad
de los resultados de aprendizaje105.
En relacin con la docencia en el nivel superior, el avance de las nuevas tecnologas
supone nuevas posibilidades y a la vez, nuevos problemas.
Por un lado se observa, en el mbito mundial, el crecimiento de la oferta de educacin
universitaria, ya sea a travs de la creacin de universidades virtuales como de la apertura de
las universidades tradicionales a la incorporacin de estas nuevas tecnologas. Asimismo, se
reconocen experiencias de universidades tradicionales que incluyen algunas ofertas de cursos y
hasta carreras completas bajo la modalidad a distancia. Estas experiencias se vinculan con el
concepto de educacin permanente o continua, es decir, el aprendizaje a lo largo de la vida.
Entre las cuestiones a resolver, se encuentra la definicin de estrategias evaluacin y
acreditacin de esta modalidad de educacin, as como la vinculacin con el sector productivo,
de tal modo de definir la manera en que las TIC se incorporan en los currculos de la educacin
superior como parte de la formacin profesional.
Podemos afirmar que los temas y problemas relacionados con las TIC presentan un
tratamiento escaso como cuestin de poltica educativa en Argentina.

105

Landau, M., Los proyectos nacionales de integracin de las TIC en el sistema educativo, Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa, Buenos Aires, 2002, pg. 6.
98

Actualmente existe cierto consenso en afirmar que los usos sociales de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin estn ms vinculados a las condiciones organizacionales e
institucionales que a los dispositivos tecnolgicos en s mismos. En tal sentido, la inversin
que se haga en este aspecto, debera tender hacia el desarrollo de nuevos entornos de enseanza
y aprendizaje de tal modo de lograr un mayor aprovechamiento de las posibilidades que
brindan las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Por ejemplo, polticas explcitas
que permitan instancias de formacin y capacitacin a lo largo de la vida posibilitar a los
docentes una capacitacin continua y acceder a nuevas fuentes de informacin en pos de su
desarrollo profesional; poner a disposicin de la poblacin evaluaciones pblicas sobre las
diferentes ofertas educativas existentes. La informatizacin del sistema educativo hoy es un
proceso costoso y con un desarrollo heterogneo
La Ley N 24.521, en su Artculo 6, considera la incorporacin de las nuevas
tecnologas al mbito de la Educacin Superior.
La Educacin Superior tendr una estructura organizativa abierta y flexible, permeable a la
creacin de espacios y modalidades que faciliten la incorporacin de nuevas tecnologas
educativas.
Si bien no existe en la Argentina un relevamiento completo acerca del uso de las nuevas
tecnologas en la Educacin Superior y menos aun, en lo que a la formacin docente
particularmente se refiere, s podemos dar cuenta de algunas de las reflexiones que sobre la
cuestin han manifestado los distintos especialistas.
Algunos autores consideran que son muchas las incertidumbres relacionadas con el uso
de las TIC. Otros se muestran optimistas en cuanto a los beneficios que suponen para la
educacin, en el sentido de la adecuacin de la enseanza a las transformaciones que se
producirn en las prximas dcadas, con los consiguientes cambios en los saberes que
transmite el sistema educativo.
Resultan pertinentes para ilustrar este punto, las reflexiones del actual ministro de
Educacin de la Argentina106.
El tipo de saber que predomina actualmente en nuestras escuelas es fuertemente
atomizado, memorstico y enciclopdico. Est profundamente desvinculado de la realidad y no
ayuda a la comprensin de los procesos tecnolgicos y sociales que ocurren fuera de ellas107.
En tal sentido pueden enumerarse las competencias que la escuela deber formar a los
futuros trabajadores: ...capacidad de pensamiento terico y abstracto; capacidad de
pensamiento estratgico; capacidad de responder creativamente a situaciones nuevas;
comprensin global del proceso tecnolgico; slida formacin lgico-matemtica e

106

Filmus, D., Breves reflexiones sobre la escuela del futuro y presentacin de la experiencia Aulas en red de
la Ciudad de Buenos Aires en Educacin y nuevas tecnologas, UNESCO, Buenos Aires, 2003.
107
Filmus, D., op. cit., pg. 19.
99

informtica; autonoma en la toma de decisiones; y, por ltimo, conciencia de los criterios de

calidad y desempeo108.
La capacitacin permanente aparece como un desafo ineludible ante la rpida
obsolencia de las tecnologas y la reconfiguracin e incluso desaparicin de profesiones y
puestos de trabajo.
En tal sentido, la escuela debe superar la mera transmisin de contenidos especficos:
deben ensear a aprender y generar una actitud positiva frente al cambio continuo y la
formacin permanente.
Resulta importante destacar a nuestros fines qu impacto tiene la incorporacin de las
nuevas tecnologas en las condiciones del trabajo docente. Las transformaciones que necesita
la escuela slo sern posibles con el trabajo de los docentes. El actual Ministro de educacin de
la Argentina sostiene:
(...) el deterioro de los salarios, las condiciones de trabajo y la jerarqua de la tarea docente,
modificaron la composicin social de quienes entran a los profesorados. En este proceso,
tambin son determinantes la rutinizacin, estandarizacin y tecnificacin del trabajo
educativo. Existe una fuerte tendencia a que opten por dedicarse a la docencia jvenes de
pocos recursos econmicos y culturales y de bajo rendimiento acadmico. Los desafos que
debemos afrontar en las prximas dcadas exigen recuperar para la docencia a los jvenes
mejor formados. Las tendencias hacia la autonoma en la funcin, la personalizacin del
aprendizaje y el manejo de las nuevas tecnologas exigirn mayor capacidad y
profesionalismo en el trabajo docente. No podr limitarse a la aplicacin de tecnologas y
conocimientos creados por otros. Los profesores del futuro debern crear y recrear
conocimientos para aplicarlos a una realidad en permanente cambio 109.
Una vez ms aparece aqu la necesidad de una mayor capacitacin y perfeccionamiento
y la mejora de las condiciones laborales y salariales.
El trabajo de Landau revela que en la Argentina la implementacin de las TIC en las
escuelas y colegio presenta un panorama diverso: pueden hallarse una serie de importantes
iniciativas en marcha, en un mapa dispar en lo que hace a equipamiento, conectividad y
capacitacin. En gran parte del pas, las escuelas han realizado procesos de aprendizaje
institucional en un marco de escasas iniciativas pblicas orientadas a poner en circulacin este
conocimiento y a regular prcticas pedaggicas adecuadas. Por lo general, las escuelas han
tomado decisiones (de capacitacin, equipamiento y currculum) con muy poca orientacin y
normativa oficial.
Asimismo debe destacarse que en los proyectos de incorporacin de estas tecnologas al
mbito escolar, implementados en algunos pases latinoamericanos y analizados en el estudio
citado, la capacitacin aparece como un componente fundamental. En general, el personal a
cargo de los proyectos son docentes que desean integrarse a esta nueva rea o han desarrollado
108
109

Filmus, D., op. cit., pg. 20.

Filmus, D., op. cit., pg. 27 y 28.
100

propuestas exitosas en su escuela. En tal sentido, la capacitacin se desarrolla en dos aspectos:

por un lado, se brinda una alfabetizacin informtica en las herramientas que se van a
utilizar. En segundo lugar, ninguno de los proyectos analizados, desestima la capacitacin
pedaggica tendiente a dotar de herramientas que posibiliten su integracin en el currculo
escolar.
Volviendo al mbito de nuestro pas110 en lo que se refiere (...) al equipamiento
informtico presente en las escuelas, un estudio desarrollado por la Unidad de Investigaciones
Educativas (2001) en base a los datos de la Red Nacional de Informacin Educativa del
Ministerio de Educacin de la Nacin destaca que para el para el ao 1998 uno de cada tres
establecimientos contaba con computadoras destinadas a la enseanza. Asimismo, se observa
una fuerte desigualdad entre las diferentes jurisdicciones en trminos de equipamiento pero que
ningn caso supera el 50% de los establecimientos y menos del 17% de las escuelas de
Enseanza Media con conexin a Internet nivel educativo con mayor grado de equipamiento
-. (Unidad de Investigaciones Educativas, 2001).
Durante la dcada de 1990, la integracin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin se desarroll en el marco de polticas educativas ms globales, donde las
estrategias de equipamiento y capacitacin fueron un aspecto de polticas focalizadas (Plan
Social) o de mejoramiento de la enseanza media (Prodymes II). Sin embargo, posteriormente
la poltica educativa tendi a ubicar a la tecnologa como motor de la mejora de la calidad
educativa (...). En este contexto, se puso en marcha el programa Educ.ar para la generacin de
contenidos en lnea y se acord un crdito del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para
equipar a las escuelas del pas111.
8.1 Las Nuevas Tecnologas y la Tecnologa Educativa.
La Tecnologa Educativa112, como disciplina, implica un anlisis de la incorporacin de
las diversas tecnologas en relacin con la funcin de la enseanza, es decir, el sentido de
aquella incorporacin para la prctica educativa.
110

La integracin de las nuevas tecnologas en las escuelas es uno de los nuevos desafos que enfrenta la
educacin argentina. Pese a su relativo desarrollo econmico y social, la Argentina se encuentra seriamente
retrasada en la puesta en marcha de planes nacionales/federales de informatizacin del sistema educativo respecto
de otros pases de la regin (como Chile, Mxico, Costa Rica o Brasil). Este hecho seala una debilidad o
dificultad en las polticas pblicas en esta materia. Los programas y planes han sido discontinuos y poco
coordinados. (Landau, M., op. cit., pg. 46).
111
Landau, M. op. cit, pg. 47.
112
Entendemos a la Tecnologa Educativa como el cuerpo de conocimientos que, basndose en disciplinas
cientficas referidas a las prcticas de enseanza, incorpora todos los medios a su alcance y responde a la
consecucin de fines en los contextos sociohistricos que le otorgan significacin.
La Tecnologa Educativa, al igual que la Didctica, se preocupa por las prcticas de la enseanza, pero a
diferencia de sta, incluye entre sus preocupaciones el anlisis de la teora de la comunicacin y de los nuevos
desarrollos tecnolgicos (...).
En nuestro debate sobre la Tecnologa Educativa cobran hoy fuerza las preocupaciones ideolgico-polticas y
tico-filosficas como crtica y superacin de la impronta tecnicista en el momento de su nacimiento (...) Es por
ello que la preocupacin desde lo ideolgico-poltico resulta fundamental en el reconocimiento de los que
subyacen a las diferentes propuestas de Tecnologa Educativa (Litwin, E. Presentacin, en Cuaderno de la
Ctedra de Tecnologa Educativa, Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, Oficina de Publicaciones, 1993).
101

Desde los aportes de la Tecnologa Educativa, observamos que las propuestas de

reforma en educacin pensaron la innovacin como la utilizacin de tecnologas en el aula.
Ahora bien, esta introduccin podr ser de calidad slo si imbrica novedosos contenidos y
formas de abordaje reflexivas.
Los lmites que aparecen en este proceso de incorporacin, resultan de que muchas
veces, se desconocen la historia, cultura y caractersticas de la institucin en que sern
aplicadas.
En este contexto resulta indispensable asumir la Tecnologa Educativa en su
vinculacin con las dimensiones ticas y polticas de las finalidades educativas y recuperar la
preocupacin por aquello que se ensea113.
Las instituciones de formacin docente tienen el desafo permanente: la reflexin sobre
el conocimiento, la informacin y sus vnculos recprocos114. Este par conocimientoinformacin acarrea al menos dos posibilidades: la de promover la confusin entre persona
informada y persona formada y la posibilidad de considerar que, inicindose un nuevo siglo en
la formacin de toda persona, la informacin es derecho, necesidad emancipadora, instrumento
para comprender una realidad cada vez ms expandida. De este modo, resulta importante
plantear un proyecto que tenga como base y como marco a la informacin y al conocimiento
como estrategia de crecimiento institucional.
Desde el punto de vista educativo podramos afirmar que se ha constituido una temtica
fundamental como campo nuevo de investigacin ligado a la organizacin escolar e
institucional: el uso de las actuales Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
En tal sentido en las instituciones de formacin es necesario incorporar innovaciones
que permitan el desarrollo de nuevas estrategias, de nuevos escenarios, de nuevas posibilidades
para un sujeto que necesita adecuarse a las demandas sociales.
En lo que respecta al sujeto que demanda formacin continua a lo largo de toda la vida,
es necesario poner a su disposicin frmulas ms creativas y posibles de aprendizaje
permanente.

(...) an cuando la Tecnologa Educativa se reconozca como campo diferenciado de la Didctica, no debera ser
para disputar ese espacio, sino para referir a l. En algn sentido ello llevara a que la Tecnologa Educativa se
ocupe de los aspectos ms propositivos con respecto a las prcticas. Si a la Didctica corresponde
explicar/comprender para proponer, la Tecnologa Educativa debera partir de esa comprensin para generar
propuestas que, tambin comprometidas con las finalidades educativas, asuman como constitutivo el sentido
transformador de la prctica Litwin, E. El campo de la tecnologa educativa: algunas aperturas en Litwin, E.
(comp.), Tecnologa educativa, Editorial Paids, Buenos Aires, 1995, pgs. 35-36.
113

Esta es la posicin que asume Litwin en su concepcin de la Tecnologa Educativa. Vase Litwin, E. El
campo de la tecnologa educativa: algunas aperturas en Litwin, E., op. cit.
114
Tomamos en forma resumida los aportes de Cepero Fadraga, Fernndez Aedo y Server Garca, en
http://contextoeducativo.com.ar/2000/12/nota-07.htm.

102

Los formadores, enfrentan el desafo de trabajar y formarse permanentemente, en un

proceso de reingeniera que permita aportar a las organizaciones educativas, asegurar a sus
alumnos un aprendizaje continuo y a sus docentes una actualizacin permanente.
La incorporacin de las NTIC en la formacin docente implica, para las instituciones de
formacin docente, explorar los aspectos fundamentales de la creacin de una nueva cultura de
aprendizaje sistemtico y mediado por las actuales tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Las actuales tecnologas de la informacin y la comunicacin cumplen un papel
fundamental, es necesario descubrir, revalorizar y utilizar como un sistema de comunicacin
institucional, de intercambio de ideas y experiencias, en tareas colaborativas y grupales.
En la consideracin de algunos especialistas los Institutos de formacin docente,
deberan proponerse construir nuevas formas de comunicacin basadas en competencias y no
slo en procesos. Es decir, una nueva arquitectura de informacin y comunicacin
institucional. Con nuevos lenguajes, cdigos que permitan identificar nuevos perfiles y
competencias, una nueva arquitectura tecnolgica, que sea abierta, ms social, flexible, que
atienda a las necesidades individuales y potencie las capacidades de los involucrados. Una
nueva arquitectura de aplicaciones orientada ms al conocimiento, a la solucin de problemas
comunicacionales y no solamente dedicada a los hechos burocrticos, administrativos e
informativos.
Hoy se advierte, en general, que en los institutos de formacin docente es
prcticamente inexistente el estudio de la incorporacin de las Nuevas Tecnologas, ni como
contenido especfico, ni como eje transversal.
En este marco de situacin, es imprescindible comenzar de inmediato a trabajar con los
docentes en tareas de formacin y capacitacin que permitan acortar la brecha entre los
conocimientos que los chicos llevan cuando asisten a la escuela, y lo que los docentes conocen
o dominan sobre la temtica115.
8.2 Algunas reflexiones sobre las complejas relaciones de la educacin y la tecnologa.
En este contexto resulta imprescindible al menos hacer mencin de la complejidad que
supone la multiplicidad de las relaciones entre educacin y tcnica.
De este modo, el actual esquema tecnolgico de la sociedad ha modificado
sustancialmente la imagen de la institucin educativa. La escuela se encuentra ante la
importante labor de introducir al educando en ese mundo. Pero, como expresan algunos
autores, (...) en sus manos est la decisin irrenunciable, que debe llevarse a cabo en
coordinacin con otros ncleos sociales y con las estructuras polticas de orientar, o mejor, de
transmitir el sentido vital de la orientacin en el mundo, lo que implica una perspectiva
115

Resulta interesante el artculo publicado por Fernndez, A. en http://weblog.educ.ar/educaciontics/archives/000914.php

103

suficientemente amplia de valores y una cierta actitud crtica frente a la fragmentacin de reas
culturales inherente a la sociedad tecnocrtica116.
En cuanto a la incorporacin efectiva de la tecnologa a las instituciones escolares,
aparece como desafo vlido el de superar el riesgo de la superficialidad, (...) la tendencia a
confundir rapidez con comprensin (...) Nada dispensar al hombre del futuro de la
responsabilidad por la propia reflexin, por el afinamiento de su sentido crtico117.
La magnificacin indiscriminada de lo tecnolgico puede de hecho conducir a dicha
despersonalizacin en el sentido de que los sujetos, tanto educadores como educandos se
sometan sin darse cuenta a la impersonalidad. (...) Creo que no es imposible que en las
prximas dcadas se debilite progresivamente el poder de seduccin inherente hasta ahora al
uso y al descubrimiento de los nuevos artefactos tecnolgicos, y que nos acostumbremos
incluso a sus peridicas novedades a medida que van siendo promovidas por el mercado. La
escuela deber preparase entonces para un nuevo desafo y los educadores debern actualizarse
sin perder el sentido humano e interpersonal de su labor.
Sostenemos, como seala Leocata, que la primera condicin para el aprovechamiento
educativo de la tecnologa debe ser, por un lado, el estudio curricularmente programado de la
relacin por un lado, entre las ciencias y sus aplicaciones tecnolgicas y, por otro, entre estas y
el entorno sociocultural.
De esta manera, (...) al mismo tiempo que se persigue el objetivo de capacitar al
educando para una futura y productiva insercin laboral en un medio socioeconmico concreto
se ayuda a reubicar lo tecnolgico en el contexto del mundo vital humano y cultural, en
armona con otros valores liberndolo de hechizo casi mgico de su poder utilitario. Es por eso
que una profunda formacin tecnolgica requiere el acompaamiento de una educacin
integral en los valores y en el compromiso social, tico y cultural118.
Es por ello que la incorporacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en la escuela y su aplicacin en funcin de una finalidad educativa, depender
sobre todo los docentes y de la formacin que, tal sentido, hayan recibido.

116

Leocata, F.,El conocimiento y la educacin hoy, Ediciones Don Bosco Argentina, Buenos Aires, 1996, pg.

157.
117
118

Leocata, F., op. cit., pg. 159.

Leocata, F., op. cit. Pg. 160.
104

Conclusiones
Tendencias futuras y perspectivas de evolucin
A lo largo de este trabajo hemos procurado describir la complejidad de la formacin
pedaggica en nuestro pas. Complejidad dada desde la existencia de dos subsistemas, ambos
mayoritariamente de carcter pblico y gratuito, pero de distinto origen, naturaleza y en
definitiva con un crecimiento y desarrollo dispar.
Por un lado tenemos la formacin docente que podramos denominar tradicional,
impartida a travs de los institutos superiores o de los profesorados no universitarios.
Recordemos que, en el caso argentino, la formacin docente se origin en las Escuelas
Normales Nacionales como parte de los estudios generales.
As, la formacin pedaggica surgida en el nivel secundario a travs de la creacin de las
mencionadas escuelas normales, tuvo su proceso de perfeccionamiento y diversificacin en los
institutos de profesorados de nivel terciario, denominados tambin Institutos de Educacin
Superior que actualmente son los que sostienen la mayor parte de la oferta ofrecida.
Las caractersticas de los estudios en estas instituciones se resumen en un sistema con
escasos o nulos requisitos para el ingreso, alta tasas de desercin, currculos centrados en la
prctica docente y una alta heterogeneidad en la capacitacin profesional de sus egresados.
Por otro lado, a partir de mediados del siglo XX, comienza a conformarse otro sistema
de formacin docente que surge, no como un fin en s mismo, sino para dar respuesta a
demandas puntuales: es el desarrollo de la formacin pedaggica en el sistema universitario, el
que naci y creci con una lgica y caractersticas distintas a la formacin brindada en el nivel
terciario. Particularmente por los requerimientos de formacin docente para profesionales
universitarios que ya estaban ejerciendo o podan ejercer la docencia supletoriamente. Estas
son las actualmente llamadas carreras docentes con condiciones especiales de ingreso como
por ejemplo, la carrera de Profesor de Contabilidad para contadores pblicos.
Una dcada ms tarde y con la aparicin en escena de las universidades privadas, la
oferta de formacin docente fue adquiriendo caractersticas an ms originales, materia que
profundiz la ya creciente falta de coordinacin dentro del propio sistema de educacin
superior.
Ahora bien, entre estos dos sistemas no slo no existieron niveles de conexin, de
articulacin o de coordinacin, sino que, por el contrario, permanecieron desarrollndose de
manera aislada uno del otro, caracterstica que en el caso argentino podramos decir que
perdura. No obstante este crecimiento apartado, ambos subsistemas comparten similitudes, ya
sea en la denominacin de los ttulos, en la duracin de las carreras y en la tensin entre teora
y prctica en la formacin.
Recin a partir de la dcada del 90, aparece la necesidad de mirar a la educacin
superior como un nivel que debiera tener canales de articulacin entre todos sus componentes.
Poder articular los estudios de formacin docente entre institutos y universidades fue, entonces,
105

la meta. Estos procesos de articulacin derivaron en otros y pusieron en discusin nuevas

cuestiones: la evaluacin de la calidad de los institutos terciarios, la reconversin de los
mismos en instituciones universitarias, el surgimiento de ofertas de posgrado y de posttulos, la
expansin de la oferta a travs de las subsedes o extensiones ulicas y, asimismo, las ofertas
de educacin no presencial o a distancia. En definitiva, ante la exigencia ms o menos
explcita, tanto por las polticas como por la normativa, de que lo deseable en las titulaciones
docentes sera una terminalidad en el nivel universitario, se gener en los aspirantes,
estudiantes y en los propios profesionales de la educacin, un conjunto complejo de estrategias
conducentes a la obtencin de ttulos docentes universitarios.
Estos son algunos de los antecedentes bsicos que conformaron el actual sistema de
formacin docente de nuestro pas y que hemos intentado recorrer a lo largo del trabajo. Sin
embargo, de todas estas cuestiones, quisiramos hacer hincapi en algunas problemticas que
se podran definir en el nivel de los grandes interrogantes, en cuanto a cul ser su evolucin y
cules las perspectivas futuras.
En primer lugar sealar que analizado el caso argentino, y tomado conocimiento del
desarrollo de estos procesos en el resto de Amrica latina, no podemos dejar de manifestar
nuestra sorpresa ante la evidencia de la semejanza entre los mismos. Es decir, desde el punto
de vista de la Argentina, tenamos la creencia de que en algunas cuestiones, como en el campo
de la educacin, este pas haba vivido una historia particular, distinta a la de los pases de la
regin.
Este reconocer que nuestros problemas, no son nicos sino parte de una problemtica
regional, nos obliga a ubicarnos desde otra perspectiva, no slo en cuanto al futuro, sino en
cuanto a la revisin de nuestra propia historia.
Por otro lado, nos encontramos ante una imagen muy fuerte y que es lo que parece ser
un irreversible proceso de universitarizacin de la formacin docente. Los procesos de
articulacin terciario-universitario, la creacin de los ciclos de licenciatura, la posibilidad de la
conversin de institutos terciarios en colegios universitarios, y las propias demandas
profesionales, todo ello conlleva, con distintos rdenes de influencia a que -sin saber cundola formacin docente se transforme y pase a ser un producto tpicamente universitario.
Si tuviramos que arriesgar tiempos slo podramos decir que no ser en el corto ni en
el mediano plazo. Pero lo que ahora se presenta como una tendencia, es visualizada como una
realidad cada vez con mayor presencia. Esta perspectiva se acrecienta si volvemos a
insertarnos en el contexto regional, y comprobamos que esta misma dinmica de
transformacin de los profesorados en instituciones de rango universitario se insina tambin
en otros pases.
Asimismo, tambin debemos anotar que tal como lo hemos remarcado a lo largo de este
trabajo, queda latente la sensacin de que hacen falta estudios ms profundos en relacin con la
problemtica de la formacin docente. Hemos sentido como un permanente condicionamiento
el hecho de que todas nuestras afirmaciones fueran relativizadas por distintas variables: el
contexto, los distintos grados de aplicacin de la normativa a nivel nacional, a nivel de cada
subsistema, de cada institucin, y an de cada carrera como en el caso de las universidades. Por
106

ello pensamos, que para tener una verdadera dimensin de la realidad y de las perspectivas, al
menos en el sistema universitario, sera necesario un profundo estudio al interior de cada una
de las ms de noventa instituciones, de gestin pblica y privada, que actualmente componen
el sistema universitario en la Argentina. En este estudio deberamos poder determinar las
ofertas por universidad, carrera por carrera, las ofertas de formacin docente con condiciones
especiales de ingreso, discriminar los ttulos intermedios, en definitiva dimensionar desde lo
particular de cada institucin, la complejidad del sistema, para poder luego s enunciar algunas
conclusiones de carcter general.
Otro gran interrogante es el que plantean las Nuevas Tecnologas de Informacin y
Comunicacin en la educacin superior (NTIyC) y concretamente en la formacin docente. Sin
duda se vislumbra que la aplicacin de lo que hasta ahora parece ser una herramienta
inagotable de recursos, podra llegar a tener una importancia muy grande. Sin embargo, en la
Argentina y tambin en los pases de la regin quedan muchas dudas.
No slo por la inestabilidad general de nuestros contextos nacionales sino porque
tambin existe una evidente escasez de datos y de informacin acerca de la aplicacin de estas
experiencias, porque las instituciones que han avanzado en esta lnea no proporcionan toda la
informacin y, por lo tanto es imposible predecir o estimar su evolucin futura y menos an
determinar como esta evolucin terminar influyendo en la formacin de los docentes.
Actualmente hay ofertas dadas a travs de las NTIyC pero es difcil predecir su evolucin.
Asimismo, resta discutir la cuestin del perfil de los estudiantes de carreras docentes.
Como vimos existe actualmente en la Argentina la tendencia a que elijan dedicarse a la
docencia jvenes de pocos recursos econmicos y culturales. En tal sentido, el desafo que
debe afrontarse en las prximas dcadas exige atraer a la docencia a los jvenes con mejor
formacin cultural. La tendencia hacia la autonoma en la funcin, la personalizacin del
aprendizaje y el manejo de las nuevas tecnologas exigirn mayor capacidad y profesionalismo
en el trabajo docente.
De este modo, los profesores debern prepararse para tener la capacidad, reflexiva y
crtica, de poder construir y recrear conocimientos y aplicarlos a una realidad muy cambiante.
Es por ello que resulta necesario la articulacin con el nivel universitario de manera de
ofrecerles nuevos mbitos de capacitacin y perfeccionamiento. Como se ha afirmado, ser
tambin imprescindible que las condiciones laborales y salariales se adecuen a las actualmente
mayores exigencias profesionales. El apoyo social que reciban los docentes, a travs de las
polticas de estado, ser uno de los signos ms importantes de la voluntad de los gobiernos en
realizar los esfuerzos necesarios para poner a la educacin en general, y a la formacin
docente en particular, a la altura de los nuevos desafos.
Por ltimo, se encuentra pendiente de resolucin lo relativo a la incorporacin de los
ttulos docentes en la nmina de ttulos del artculo 43 de la Ley de Educacin Superior. Si
bien hemos sealado que creemos difcil que pueda hacerse efectiva dicha incorporacin,
sealamos igualmente que es necesario generar los espacios de debate para obtener una
resolucin definitiva del tema.

107

La agenda de la educacin superior argentina requerira la inclusin de todos estos

temas. Como primera medida debe haber una nueva discusin acerca de cul es el objetivo
principal a alcanzar: si asegurar la calidad de la formacin docente en la Argentina o garantizar
un trnsito permanente por los distintos niveles del sistema; si lograr cuotas racionales de
egresados profesionalmente capacitados para cumplir con su rol o producir maestros y
profesores que luego no encuentran respuesta a sus demandas laborales; por ltimo, si dejar
todo el peso de la formacin docente en las instituciones universitarias, o lograr que de este
proceso de universitarizacin queden intactas la tradicin y la experiencia de los institutos
superiores para la formacin de maestros acotados a determinados niveles de la enseanza.
Asumir la discusin de estas cuestiones es el compromiso no slo de los responsables
polticos sino tambin de todos los actores del sistema educativo, incluyendo principalmente a
los propios docentes quienes son los primeros implicados directos por la devaluacin que ya
han sufrido sus propias certificaciones.
El rol del gobierno es hacer que justamente las decisiones de conjunto se transformen
en polticas de estado, y que las acciones que de ellas deriven sean aplicadas a travs de una
planificacin real y posible, que tenga en cuenta los tiempos, la realidad nacional y los recursos
con los que efectivamente se cuenta.

108

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110

111