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DIFICULTADESDEAPRENDIZAJEY

ESTRATEGIASDEINTERVENCIN
ConvocatoriaSeptiembre2016.Duracin45das.

INDICE
Actividad final 1
1. EL PROCESAMIENTO SEMNTICO.

Actividad final 2
2. TIPOS DE DISGRAFAS. CLASIFICACIN Y CARACTERSTICAS.

Actividad final 3
3. LAS NOCIONES BSICAS MS IMPORTANTES SEGN PIAGET PARA EL
DESARROLLO DE LAS OPERACIONES LGICO MATEMTICAS.

Bibliografa

Actividad final 1
1. EL PROCESAMIENTO SEMNTICO.

Semntica proviene de un vocablo griego que puede traducirse como


significativo. Se trata de aquello perteneciente o relativo a la significacin de
las palabras. Por extensin, se conoce como semntica al estudio del
significado de los signos lingsticos y de sus combinaciones.
De ah que tambin sea necesario hacer referencia a la existencia de lo que se
conoce como campo semntico. Este es un trmino que se emplea para definir
a un conjunto de palabras o de elementos significantes que tienen un
significado similar puesto que poseen como nexo comn un tema.
La comprensin de palabras supone comparar o acoplar un estmulo externo
(por ejemplo una secuencia de sonidos) con estructuras de informacin
previamente representadas en la memoria del sujeto, es decir, con informacin
que el sujeto ya dispone. Las unidades lingsticas utilizadas en la comprensin
de palabras son (en su mayora) unidades sublxicas (fonemas, slabas y
morfemas). Los procesos de identificacin lxica se ponen en marcha a partir
de informacin, por un lado, fonolgica, que suministra el sistema de
reconocimiento del habla y que incluye la estructura tanto segmental como
mtrica de las entradas sensoriales y, por otro, morfolgica, que comprende
unidades sublxicas con valor funcional.
El proceso de comprensin de palabras arroja representaciones lxicas
integradas por la estructura fonolgica y morfolgica de la palabra, ms
estructura semntica, junto con las propiedades sintcticas que definen el lugar
que puede ocupar y el papel que puede desempear en la oracin.
Representaciones y procesos en la comprensin de palabras
La identificacin de palabras ha de ser forzosamente un proceso relativamente
temprano entre los procesos de comprensin del lenguaje, ya que para poder
interpretar el significado de
un enunciado lingstico, el sistema de comprensin del lenguaje ha de
decidir previamente qu palabras se hallan presentes en el mismo. el
reconocimiento lxico es un proceso sumamente complejo en el que
intervienen muchos tipos de informacin: 1. informacin estimular o de entrada,
que puede estar codificada en un formato fontico o gratifico; 2. informacin
lxica almacenada en la memoria, que ha de ser activada y comparada con la
informacin procedente del estmulo; y 3. informacin contextual, que puede
ser lingstica (localizada en el texto o discurso previo) o extralingstica
(presente en el entorno estimular o en la memoria del sujeto perceptor).

Uno de los principales problemas que suscita el estudio de la comprensin de


palabras es determinar cules son los subprocesos o etapas en que se
descompone este proceso, as como averiguar de qu modo se coordinan los
distintos tipos de informacin que en l intervienen.
El conocimiento que todo hablante / oyente lingsticamente competente posee
acerca de las palabras de su lengua se puede caracterizar como una lista o
una red de entradas lxicas cada una de las cuales lleva aparejadas ciertas
propiedades. Cada entrada lxica ha de incluir los siguientes elementos:
Una representacin fonolgica, en la que se especifica la estructura segmental
de la palabra.
Una representacin ortogrfica compuesta por una secuencia de letras con
rasgos visuales.
Una representacin morfolgica que refleja la estructura derivativa de la
entrada lxica, y, en algunos casos, su categora gramatical.
Una representacin sintctica que
establece la categora gramatical de la entrada lxica.
Una representacin del significado de la palabra.
Una lista de trminos o conceptos asociados a la entrada lxica por su
significado.

Existe un acuerdo general acerca de las operaciones que requiere una tarea
compleja como el reconocimiento de palabras:
Contacto lxico inicial: el proceso de reconocimiento comienza con la recepcin

de la onda sonora del habla (o visual en la escritura) y su transformacin en


representaciones que sean susceptibles de ser acopladas a representaciones
internas de las entradas lxicas. Cada representacin de acceso suele activar
un conjunto de posibles candidatos lxicos. A este conjunto de entradas lxicas
se le denomina cohorte inicial de palabras.
Activacin: a consecuencia del contacto lxico inicial, se producen cambios en
el estado de todas aquellas entradas lxicas que guardan correspondencia con
la representacin derivada del anlisis inicial de la entrada sensorial. Una
posibilidad contemplada por todos los modelos es que las palabras que
presentan una mayor frecuencia de uso se encuentran ms disponibles o se
hayan ms activadas, por lo que resulta ms probable que sean finalmente
seleccionadas como el candidato reconocido. Esto podra llevar a cometer
errores de identificacin de palabras en los que candidatos comparativamente
ms frecuentes vendran a sustituir por error a otros menos frecuentes y
formalmente semejantes a ellos.
Seleccin: implica una operacin inversa a la de activacin, pues en ella se
produce un progresivo abandono de candidatos hasta que el sistema
slo retiene uno, que es finalmente la entrada lxica reconocida por el sujeto.
La fase de seleccin ha sido descrita de distintas maneras por los diferentes
modelos de reconocimiento de palabras.
Reconocimiento: este trmino suele reservarse para nombrar el resultado final
de los procesos anteriores, es decir, el momento preciso en que la palabra es
identificada inequvocamente. Son varios los factores que determinan el
reconocimiento de una palabra. Por una parte, hay que subrayar las
propiedades fsicas del estmulo, por otra parte hay que sealar sus
propiedades intrnsecas (entre las que destaca la frecuencia de uso) y, por
ltimo, el nmero de vecinos o competidores que tiene la palabra en el lxico
mental.
Acceso al lxico: es el proceso en virtud del cual las propiedades de las
representaciones lxicas almacenadas a las que an no se han accedido se
hacen disponibles al sistema de comprensin del lenguaje para su uso
posterior, es decir, para su uso en tareas de integracin de informacin para la
comprensin de oraciones. En los modelos autnomos o de dos etapas, la
informacin sintctica, semntica y pragmtica sobre las palabras slo se hace
disponible una vez que stas han sido reconocidas en virtud de sus
propiedades formales. En los modelos interactivos o de una sola etapa, esta
informacin se activa simultneamente a la descripcin formal de la entrada
lxica, es decir, tan pronto como se produce el contacto lxico inicial. As pues,
en estos modelos se da la paradjica circunstancia de que el acceso a
propiedades semnticas y pragmticas de las palabras puede producirse antes
de que el sujeto haya identificado la palabra.

Actividad final 2
2. TIPOS DE DISGRAFAS. CLASIFICACIN Y CARACTERSTICAS.
Qu es la Disgrafa?
La disgrafa, es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del
sujeto, en el trazado o la grafa.
Definiciones segn autores:
Segn Adelfo Tapia Pavn llamamos disgrfico al que confunde, omite, une y/o
invierte slabas o letras de forma incorrecta.
Portellano (1983) define la disgrafa como un trastorno de la escritura que afecta la
forma y al significado de la letra y es de tipo funcional.
Se denomina disgrafa primaria cuando el alumno presenta una letra defectuosa sin
que existan causas madurativas que la expliquen.
La disgrafa secundaria o sintomtica, es la mala letra cuando est condicionada por
un componente caracterizado, un trastorno hiper-kintico u otro trastorno importante.
Autores como Ajuria Guerra y Zazzo, entiende la disgrafa como la incapacidad para
reproducir total o parcialmente los trazos grficos sin que existan, dficit intelectual,
neurolgico, sensoriales o afectivos graves, en
sujetos con estimulacin psicopedaggica adecuada.
El concepto de disgrafa se mueve dentro de dos contextos:
a. Contexto neurolgico en relacin con las afasias. En este apartado se incluyen
las agrafias, que son una manifestacin de las afasias e implican anomalas del
grafismo.
b. Enfoque funcional, son el trastorno de la escritura que surge en los nios, y que
no responden a lesiones cerebrales o a problemas sensoriales, sino a trastornos
funcionales.
Se considera como disgrfico al alumno cuando comete dos o ms tipos de
incorrecciones, al que tiene las aptitudes mentales y sensoriales normales y ha sido
escolarizado.
El nmero de casos es mayor en los nios, 60%, en las nias.
Para hacer un diagnostico de la disgrafa es necesario el tener en cuenta una serie de
condiciones:
1. Capacidad intelectual en los lmites de normales o por encima de la media.
2. Ausencia de dao sensorial grave, como los traumatismos motricos, que pueden
condicionar la calidad de la escritura.
3. Adecuada estimulacin cultural y pedaggica.
4. Ausencia de trastornos neurolgicos graves, como lesiones cerebrales, con o sin
componente motor, ya que podra impedir una normal ejecucin motriz del acto motor.
5. El factor edad, tambin es importante. Algunos autores como Auzas (1981) tiene
la idea de que la alteracin de la escritura no comienza a tener cuerpo hasta despus
del periodo de aprendizaje, que sera a ms all de los 7 aos. Por eso no se podra
efectuar un diagnostico hasta esa edad.

En la evolucin del grafismo, se observa un lento dominio de la coordinacin visomotora, proporcionndole esto el paso de una etapa ldica o otra de intencionalidad
controlada. Porque, como hemos visto, desde muy corta edad el nio es capaz de
copiar algunos grafemas, pero est an muy lejos de conseguir, antes de los 4 aos,
una buena organizacin de su motricidad. Y esto se debe, segn Liliana Lurcat, a que
hasta ese momento no es capaz de diferenciar entre dibujo y escritura.
As a partir de los 4 aos aparecen los primeros grafemas reconocibles, pero
depender del modelo utilizado. Lo que realiza el nio es una descomposicin visual
de los elementos ms simples.
La gama de dificultades que el nio puede encontrar en la imitacin ira desde
pequeas diferencias en la reproduccin a direcciones inadecuadas o grafemas
irreconocibles. La permanencia de estos hbitos, si no se realiza una correccin
inmediata, favorecer las dificultades en la escritura pudindose generar la aparicin
de alguna disgrafa.
Tipos de Disgrafa:
Disgrafas adquiridas: son consecuencia de una lesin cerebral. Antes de la lesin la
persona poda escribir correctamente. Adems, no todos los aspectos de la escritura
tienen que estar daados por lo que se pueden aprovechar los que estn intactos para
el tratamiento.
Disgrafas evolutivas: se refieren a los sujetos que tienen dificultades para aprender a
escribir. Se pueden confundir con los retrasos.
Dentro de estos dos tipos de disgrafa hay diferentes trastornos, segn el proceso de
escritura que est daado:
* Afasia dinmica central: est daada la planificacin del mensaje. Hay dificultad en
producir un lenguaje espontneo creativo.
Agramatismo: dificultades en la estructura sintctica.
* Disgrafas centrales: falla el procesamiento lxico (las rutas). Hay distintas
alteraciones, dependiendo de los almacenes que estn daados.
* Disgrafas perifricas: estn afectados los procesos motores.
1. Disgrafias adquiridas:
En estas se destruyen ciertas zonas del cerebro como consecuencia de una lesin
cerebral. Hay ciertos mecanismos que quedan alterados. La mayora de las veces no
se deterioran por completo por lo que se puede hacer
un uso, aunque sea parcial de los mismos.
El dficit puede afectar a un almacn completo o al acceso al mismo, as se pueden
producir dificultades para acceder a la informacin del almacn o por degradacin de
la informacin que se recupera.
Los sntomas que pueden aparecer son muy variados segn la zona daada.
Hay diferentes tipos segn donde se localice la lesin.
1-1-. Afasia dinmica central o disgrafa semntica
En este caso la lesin se produce en el rea frontal izquierda inmediatamente anterior
a la zona del lenguaje.
Al producirse la lesin hay dificultades en la planificacin de lo que se va a escribir (el
mensaje). El lenguaje es gramaticalmente correcto e incluso pueden contar historias
que tienen aprendidas, pero el lenguaje espontneo son incapaces de producirlo.

Otros trastornos que tienen este tipo de problemas son la amnesia y la afasia
semntica.
1-2. Agramatismo o disgrafa sintctica
La lesin se produce en el rea de Broca por lo que las dificultades que se van a ver
se encuentran en la construccin de la estructura sintctica. Esto significa que pueden
crear buenos mensajes pero no construyen bien las oraciones.
Las dos principales alteraciones que se producen en el agramatismo son:
Dificultades estructurales: Tienen dificultades para colocar de manera ordenada las
palabras en la oracin. Las frases que construyen son muy simples y cortas (no suelen
tener ms de tres o cuatro palabras) y a veces usas holofrases (una palabra que acta
como una oracin).
Frecuentes omisiones de palabras, sobre todo palabras funcionales (artculos,
preposiciones, conjunciones...) y afijos (los ms problemticos son las terminaciones
verbales dicen salta por saltaba-, marcadores de tiempo, gnero, nmero...). No
suelen tener problemas con las palabras contenido (sustantivos, adjetivos, verbos...).
Por todo esto las oraciones son semnticamente coherentes pero sintcticamente
incorrectas. Podra decirse que es un lenguaje similar a los telegramas.
El problema de los agramticos estara entonces en la incapacidad de hacer un uso
adecuado de las palabras funcionales y las dificultades estructurales seran una
manifestacin de esa incapacidad.
Cada vez est ms admitida la posibilidad de que se trate de dos trastornos diferentes:
a) Agramticos morfolgicos: Tienen dificultades con los morfemas (palabras
funcionales y afijos) pero conservan la capacidad de construccin gramatical.
b) Agramticos construccionales: conservan los aspectos morfolgicos pero tienen
dificultades para ordenar adecuadamente una oracin.
Otro trastorno que tiene este tipo de problemas es la afasia de conduccin.
1-3. Disgrafas centrales
El trastorno se produce en la recuperacin de palabras o de elementos lxicos. Hay
varios tipos de disgrafas centrales ya que hay varios subcomponentes que
intervienen en el procesamiento lxico que pueden estar daados.
Afectan a todo tipo de escritura: a mano, a mquina, con letras de plstico... etc.
En la recuperacin de la forma ortogrfica de las palabras intervienen dos rutas: ruta
fonolgica o indirecta y ruta ortogrfica, lxica o directa. Segn se
lesione una u otra los sntomas van a ser distintos.
Disgrafa superficial: se produce cuando est afectada la ruta ortogrfica o lxica por lo
que se utiliza la ruta fonolgica. Cuando ocurre esto no se pueden escribir palabras
que no se ajusten a las reglas de conversin fonema-grafema, es decir, escriben bien
las palabras regulares y cometen errores en palabras irregulares. Hay tambin
confusin con los homfonos ya que siguen las reglas de conversin fonema- grafema
(escriben lo que oyen como baca por vaca y baca). Hay errores de omisin, adiccin
o sustitucin de letras).
Disgrafa fonolgica: se produce cuando se lesiona la ruta fonolgica y se usa la ruta
ortogrfica. Por esta razn no se pueden escribir ya que est daado el mecanismo de
conversin fonema-grafema. Hay errores derivativos (con los sufijos de las palabras
compuestas mantienen la raz pero cambian los sufijos). Pueden escribir bien las
palabras regulares y las irregulares porque la ruta lxica est intacta y tienen las
palabras integradas a nivel visual.
Disgrafa profunda: se produce cuando se lesionan las dos rutas (fonolgica y
ortogrfica) por esta razn habr dificultades con las palabras irregulares y palabras
regulares. Lo ms caracterstico de este tipo de disgrafa es la emisin de errores
semnticos al escribir dictados o de forma espontnea (sustituye una palabra por otra

relacionada semnticamente naranja por limn porque los dos son ctricos, felices
por navidad-). Tambin hay dificultades en las palabras funcin, verbos, derivaciones.
Disgrafa semntica: se produce cuando la conexin con el sistema semntico (donde
estn
almacenados los significados) est afectado. A pesar de ello pueden escribir
correctamente al dictado palabras irregulares y cuyo significado no conocen.
1-4. Disgrafas perifricas
Son trastornos motores que afectan solo a algunas formas de escritura y no a otras.
Hay varios tipos segn el proceso que est daado:
1. Almacn grafmico daado (almacn de memoria a corto plazo): los trastornos se
producen por igual en todas las palabras. Hay un mayor nmero de errores en
palabras largas que en las cortas. Los errores ms frecuentes se producen a nivel de
grafema: sustituciones, omisiones, intercambios... Afecta a todos los tipos de escritura.
2. Lesin en el mecanismo de conversin alogrfica (tipo de letra mayscula,
cursiva... -) . Se puede elegir el grafema pero no el algrafo.
3. Lesin en la conexin entre el almacn grafmico y el almacn de patrones
motores. Los errores ms tpicos son sustituciones de letras. Solo afecta a la escritura
a mano.
4. Lesin en el mecanismo de la asignacin del patrn motor grafmico. Hay una
prdida de informacin acerca de los patrones motores (la ortografa es correcta pero
las letras estn muy deformadas). No hay problemas motores sino una incapacidad
para hacer uso de los programas motores.
5. Alteracin de los procesos perceptivos. Sus sntomas son: dificultad para mantener
las letras dentro de una lnea horizontal, tendencia a omitir o a duplicar rasgos de
letras (como la m ya que tiene rasgos repetidos).
6. Trastorno de escritura perifrico por debilidad muscular, temblor de manos...
debidos a problemas motores y no a la
planificacin del movimiento.
2. Disgrafas evolutivas:
Tienen disgrafa evolutiva aquellos sujetos que sin razn aparente tienen dificultades
para aprender a escribir. La persona tiene todo lo necesario para aprender a escribir
pero no lo consigue.
Se diferencia del retraso escritor en que en el retraso estn afectados tambin los
dems aspectos, no solo los relacionados con el lenguaje.
La principal caracterstica de la disgrafa evolutiva es que los sujetos tienen
dificultades a nivel lxico (en la recuperacin de la forma ortogrfica de las palabras).
Dentro de este proceso lxico puede haber dificultades en las dos rutas (fonolgica y
ortogrfica)
Se puede hacer con la disgrafa evolutiva una clasificacin parecida a la de la disgrafa
adquirida.
Caractersticas de la disgrafa
La principal caracterstica de la disgrafa es la inexistencia de trastorno neurolgico o
intelectual que sea lo suficiente importante como para justificar el trastorno. En el caso
de que existiese algn problema de este tipo, entonces se tratara de algn tipo de
discapacidad fsica o intelectual, pero no se le considerara disgrafa.
Otras de las caractersticas que definen este trastorno son:
1. Se manifiesta a travs de una serie de sntomas que aparecen desde el inicio
de la escolarizacin y van en aumento a medida que avanza la escolarizacin
inicial.
2. Desde el inicio de la etapa escolar a los nios con disgrafa les cuesta mucho
esfuerzo escribir y lo hacen ms despacio que la media de la clase.

3. Se percibe en los nios una notable rigidez motora o, por el contrario, excesiva
laxitud.
4. Los trazos no se mantienen uniformes, sino que varan constantemente.
5. Distinto tamao en palabras y letras, incluso en el mismo prrafo.
6. Los movimientos para escribir suelen ser lentos, tensos y rgidos.
7. Dificultades para organizar las letras dentro de la palabra o frase.
8. Falta de control en la presin del lpiz, bolgrafo u otro instrumento de
escritura.
9. Posturas incorrectas. El nio mantiene el tronco muy cerca de la mesa o se
inclina en exceso.

Actividad final 3
3. LAS NOCIONES BSICAS MS IMPORTANTES SEGN PIAGET PARA EL
DESARROLLO DE LAS OPERACIONES LGICO MATEMTICAS.
Para Piaget, el desarrollo es un proceso inherente, inalterable y evolutivo;
dentro de este proceso sita una serie de fases y subfases diferenciadas. La
Fase Sensoriomotriz es una progresin de seis estadios (subfases), las fases
de desarrollo de Piaget son un recurso conveniente para una exposicin del
desarrollo cognoscitivo. Cada fase refleja pautas de organizacin que se
manifiestan en una secuencia definida dentro de un perodo de edad
aproximado en el continuo desarrollo. El completamiento de sta da lugar a un
equilibrio transitorio, as como al comienzo de un desequilibrio que corresponde
a una nueva fase. Cada perodo sugiere la capacidad potencial y el nivel de
conducta probable, (Maier, 1977).
Segn Piaget e Inhelder (2007), las influencias del ambiente adquieren una
importancia cada vez mayor a partir del nacimiento, tanto desde el punto de
vista orgnico como del mental. Cada perodo del desarrollo informa sobre los
siguientes perodos.
Maier (1977) da una generalizacin que resume el concepto de desarrollo en
Piaget:
1.-Hay una continuidad absoluta de todos los procesos de desarrollo.
2.-El desarrollo responde a un proceso continuo de generalizaciones y
diferenciacin.
3.-Esta continuidad se obtiene mediante un desenvolvimiento continuo. Cada
nivel de desarrollo arraiga en una fase anterior y se contina en la siguiente.
4.-Cada fase implica una repeticin de procesos del nivel anterior bajo una
diferente forma de organizacin. Las pautas anteriores de conducta son
experimentadas como
inferiores y se convierten en parte del nuevo nivel superior.
5.-Las diferencias en la pauta de organizacin crean una jerarqua de
experiencias y acciones.
6.-Los individuos alcanzan diferentes niveles dentro de la jerarqua, aunque en
el cerebro de cada individuo existe la posibilidad de todos estos desarrollos, si
bien todos se realizan.
Piaget en su Teora Cognitiva, puso de manifiesto que el desarrollo de la
inteligencia del nio era posible gracias a un proceso de interaccin de ste
con su medio, (Jimnez, 2007), en dicho proceso los sentidos juegan un papel
destacado. Aristteles deca La inteligencia consiste no solo en el
conocimiento sino tambin en la destreza de aplicarlos en la prctica.
Piaget realiz aportaciones ms especificas en el apartado de las matemticas
de forma que empiez a tomar mas importancia la teora cognitiva del
aprendizaje, hasta entonces los mtodos empleados en la enseanza de la
matemtica escolar estaban basados en otras teoras. Despus de l, muchos
investigadores han tomado como punto de partida sus experiencias y
conclusiones de las mismas, para realizar investigaciones, que en ocasiones

trataban de confirmar y otras criticar los resultados obtenidos por este


investigador. As unos han rechazado sus conclusiones y otros investigadores
las han ratificado e incluso avanzado sobre ellas.
Destacamos como puntos importantes, dentro de la extensa obra de Piaget, las
dos ideas siguientes: "los nios construyen conocimientos fuera de la clase" y
"todos los nios tienen las mismas estructuras mentales independientemente
de su raza y cultura. Todos construyen estructuras lgico-matemticas y
espacio-temporales siguiendo un mismo orden general".
Segn Piaget el conocimiento est organizado en un todo estructurado y
coherente en donde ningn concepto puede existir aislado. Considera, este
autor, que hay cuatro factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia.
1. La maduracin.
2. La experiencia con objetos.
3. La transmisin social.
4. La equilibracin.
Explica el desarrollo en trminos de procesos de abstraccin y distingue entre:
Abstraccion simple. Se abstrae lo que se ve y observa en los objetos.
Abstraccion reflexiva. Se abstraen las relaciones que hay entre los objetos.
Distingue tres tipos de conocimiento segn Kamii (1981)
1. Fsico
2. Social
3. Logico-matemtico
El conocimiento fsico se adquiere actuando sobre los objetos y el
descubrimiento del comportamiento de los mismos se produce a travs de los
sentidos.
El conocimiento social se obtiene por transmisin oral.
El conocimiento lgico-matemtico se construye por abstraccin reflexiva.
Adems, los conocimiento fsico y social tienen en comn el que ambos
necesitan una informacin de origen externo al nio, el conocimiento fsico est
basado en la regularidad de las reacciones de los objetos mientras que el
social es arbitrario se origina en acuerdos y consensos y no se puede deducir
lgicamente. Estos tres tipos de conocimiento tienen en comn la exigencia de
actividad por parte del sujeto para su consecucin. Entre ellos existen adems
fuertes lazos de unin, as el conocimiento fsico no se puede construir fuera de
un marco lgico-matemtico, pues no se puede interpretar ningn hecho del
mundo exterior sino a travs de un marco de relaciones.
Todas las acciones realizadas por un individuo tienen dos aspectos, uno fsico y
observable en el que la atencin del sujeto est en lo especfico del hecho y
otro lgico-mate- mtico en el que se tienen en cuenta, sobre todo, lo que es
general de la accin que produjo el hecho.
El conocimiento lgico-matemtico, que es el que ahora nos ocupa, tiene las
siguientes caractersticas.
- No es directamente enseable.
- Se desarrolla siempre en una misma direccin y esta es hacia una mayor
coherencia
- Una vez que se construye nunca se olvida.
De importancia fundamental en la teora de Piaget es la idea de que el nio en
su desarrollo pasa por una serie de estadios o etapas, cada una de las cuales
con una caracterstica especial. La capacidad del nio para aprender y

entender el mundo est determinada por el estadio particular en que se


encuentre. Estos estadios son:
1. perodo sensorio-motor (edad aproximada 0 a 2 aos)
2. perodo preoperacional (de 2 a 7 aos)
3. perodo de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos)
4. perodo de las operaciones formales (desde los 11 aos en adelante).
En el primer estadio o perodo sensorio-motor un logro importante del nio es
el darse cuenta de que est separado del resto de las cosas y que hay un
mundo de objetos independiente de l y de sus propias acciones.
El perodo preoperacional comprende un trecho muy largo en la vida del nio,
durante el cual ocurren grandes cambios en su construccin intelectual, hecho
que habr que aprovechar y tener en cuenta en su formacin. El nio en este
estadio presenta un razonamiento de carcter intuitivo y parcial, razona a partir
de lo que ve. Domina en l la percepcin. Su estructura intelectual est
dominada por lo concreto, lo lento, y lo esttico. Es un perodo de transicin y
de transformacin total del pensamiento del nio que hace posible el paso del
egocentrismo a la cooperacin, del desequilibrio al equilibrio estable, del
pensamiento preconceptual al razonamiento lgico. Se pueden considerar en
este perodo dos etapas:
a) preconceptual de 2 a 4 aos en la que el pensamiento est a medio camino
entre el esquema sensomotor y el concepto. Las estructuras estn formadas
por conceptos inacabados que producen errores y limitaciones al sujeto. El
razonamiento se caracteriza por percibir solamente algunos aspectos de la
totalidad del concepto y por mezclar elementos que pertenecen
verdaderamente al concepto con otros ajenos a l.
b) intuitiva de 4 a 7 aos. El pensamiento est dominado por las percepciones
inmediatas. Sus esquemas siguen dependiendo de sus experiencias
personales y de su control perceptivo. Son esquemas prelgicos.
El perodo de las operaciones concretas se caracteriza porque el nio ya es
capaz de pensar lgicamente en las operaciones realizadas en el mundo fsico.
Se hace consciente de que algunos cambios son reversibles y comprenden las
implicaciones que esto comporta. El pensamiento del nio comienza a
descentrarse y es capaz de algunas inferencias lgicas.
El estadio final del desarrollo o de las operaciones formales se suele
manifestar sobre los 11 aos y est caracterizado por la posesin de un
pensamiento lgico completo. El nio es capaz de pensar lgicamente, no slo
acerca del mundo fsico sino tambin acerca de enunciados hipotticos. El
razonamiento deductivo caracterstico de la ciencia comienza a ser posible.

Bibliografa
Alegre, R. (2002). Desarrollo del razonamiento lgico-matemtico. Des-logmat.
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Blakemore, S. J, Frith, U. (2007) Aprender a leer y sus dificultades. En
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Luria, A. (1974). Cerebro y Lenguaje. Barcelona: Fontanella.
Jimnez, N. (2007). Ensear los nmeros en Educacin Infantil. Mxico.
Otlora, Y. (2002). El nio como matemtico. Centro de investigaciones en
Psicologa.
Piaget J. (1975). Los aos postergados. La primera infancia. Paids.
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disortografa y disgrafa Madrid: Editorial Pirmide.