Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
nuestros adolescentes?
Ciclo
VII
PARA EL REA CURRICULAR DE
HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA
(Tercero, cuarto y quinto grados de Educacin Secundaria)
HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES
MINISTERIO DE EDUCACIN
Av. De la Arqueologa, cuadra 2, San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Primera edicin: 2015
Tiraje: 55,100 ejemplares
Jaime Saavedra Chanduv
Ministo de Educacin
Flavio Figallo Rivadeneyra
Viceministro de Gestin Pedaggica
Luis Bretel Bibus
Director General de Educacin Bsica Regular
Elaboracin:
Lilia Calmet Bhme
Olga Cayllahua Galindo
Natalia Claro Espejo
Jos Carlos Herrera Alonso
Margarita Luna Febres
Antonio Olivera Heredia
Marco Antonio Rodrguez Huamn
Colaboracin:
David Aquino Benitez
Diana Castaeda Herrera
Paola Moschella Miloslavich
Diseo, diagramacin e ilustraciones:
Diagramacin: Martn Rzuri
Ilustracin: Hermanos Magia
Impreso por:
Quad/Graphics Per S.A.
Av. Los Frutales 344 - Ate
Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per, N 2014-19505
ndice
Introduccin.............................................................................................................................. Pg. 5
1. Fundamentos y definiciones.............................................................................................................. 7
2. Competencias y capacidades.......................................................................................................... 13
2.4 Campos temticos sugeridos para el desarrollo de las competencias en el VII ciclo.......
3. Estrategias didcticas....................................................................................................................... 40
3.3 Estrategias para la competencia Acta responsablemente respecto a los recursos ....
econmicos" ...............................................................................................................................
Presentacin
Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas para una enseanza
efectiva de las competencias de cada rea curricular. Ponen en manos de nosotros, los docentes, pautas
tiles para los tres niveles educativos de la Educacin Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.
Presentan:
los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de la enseanza de
las competencias, as como el marco terico desde donde se estn entendiendo;
las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, as como las
capacidades en las que se desagregan. Se explica qu implica cada una y la combinacin requerida
para el desarrollo de aquellas;
los estndares de las competencias, que se han establecido en mapas de progreso;
posibles indicadores de desempeo para cada una de las capacidades y que pueden estar
presentados por grado o ciclos de acuerdo con la naturaleza de cada competencia;
estrategias didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las competencias.
Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje
1. Competencia
Llamamos competencia a la facultad de toda persona para actuar conscientemente, a lo largo de su vida,
sobre una realidad, sea para resolver un problema, sea para cumplir con exigencias complejas, haciendo
uso flexible y creativo de conocimientos, habilidades, destrezas, informacin o herramientas que tenga
disponibles, as como valores, emociones y actitudes que considere pertinentes en cada situacin.
La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y combinacin apropiada de
saberes o capacidades humanas muy diversas para modificar una circunstancia y lograr un determinado
propsito en un contexto particular. Es un saber actuar contextualizado, crtico y creativo, y su aprendizaje es
de carcter longitudinal, pues se reitera a lo largo de toda la escolaridad para que pueda irse complejizando
de manera progresiva y permita al estudiante alcanzar en cada una de ellas niveles cada vez ms altos de
desempeo.
2. Capacidad
Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido amplio de capacidades
humanas. As, las capacidades que pueden integrar una competencia combinan saberes de un campo
ms delimitado, y su desarrollo genera la posibilidad de nuestro desarrollo competente. Es fundamental
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
ser conscientes de que si bien las capacidades se pueden ensear y desplegar de manera
aislada, es su combinacin (segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite su
desarrollo; desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades,
pero es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.
3. Estndar nacional
Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los mapas de progreso y
se definen all como metas de aprendizaje descritas en progresin, para identificar qu
se espera lograr respecto de cada competencia en cada ciclo de la escolaridad. Estas
descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar aprendizajes a
nivel de sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y a nivel aula (evaluaciones
formativas y certificadoras del aprendizaje). En un sentido amplio, se denomina estndar
a la definicin clara de un criterio para reconocer la calidad de aquello que es objeto de
medicin y pertenece a una misma categora. En este caso, como sealan los mapas de
progreso, indica el grado de dominio (o nivel de desempeo) que debieran poder exhibir
todos los estudiantes peruanos al final de cada ciclo de la Educacin Bsica respecto de las
competencias.
Los estndares de aprendizaje no son un instrumento para homogeneizar a los estudiantes,
ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un piso y no como un
techo para la educacin escolar en el pas. Su nica funcin es medir logros respecto de
aquellos aprendizajes comunes a todo el pas, que constituyen un derecho de todos.
4. Indicador de desempeo
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante cualquiera puede
mostrar en relacin con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que
logra un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo
es el dato o informacin especfica que sirve para planificar y para verificar, valorar o
dimensionar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una determinada expectativa.
En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de desempeo son instrumentos
de medicin de los principales aspectos asociados al cumplimiento de una determinada
capacidad. As, una capacidad puede medirse a travs de ms de un indicador. Busca, el
indicador, responder interrogantes claves sobre cmo se ha realizado el desempeo o si ha
satisfecho las expectativas y en qu grado.
Estas Rutas del Aprendizaje se han ido publicando desde 2012 y estn en permanente
revisin y ajuste, a partir de su evaluacin permanente. Es de esperar, por ello, que en los
siguientes aos se sigan ajustando en cada una de sus partes. Estaremos muy atentos a tus
aportes y sugerencias para ir mejorndolas en las prximas reediciones, de manera que
sean lo ms pertinente y til para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes
tienen derecho.
1.
FUNDAMENTOS y definiciones
En suma, creemos que esta rea debe fomentar el desarrollo de competencias que
propicien el ejercicio ciudadano y la vida democrtica en sociedades que estn en
constante cambio, al tiempo que permitan consolidar identidades personales y sociales
con disposicin a la interculturalidad y la integracin latinoamericana, sin menoscabo
de su ambiente.
Desde esa perspectiva, la competencia vinculada a la Historia implica que los
estudiantes se reconozcan como sujetos histricos, es decir, que tomen consciencia
de que los procesos del pasado y del presente se relacionan entre s. Esto permite que
entiendan que el presente y el futuro no estn determinados al azar, sino que son los
actores sociales quienes los construyen y que al hacerlo ellos mismos se transforman.
La competencia busca el desarrollo del pensamiento histrico, esto es, de habilidades
cognitivas e instrumentales, predisposiciones afectivas como la empata y una red
conceptual que permita que los estudiantes interpreten el pasado de manera crtica.
Se trata tambin de que, a partir de esta explicacin, puedan asumir una postura
ante su presente, as como entender la enorme diversidad de culturas que existen en
Latinoamrica y en el mundo. De ese modo, la competencia facilita la elaboracin de
explicaciones histricas y favorece la integracin adecuada y crtica de los estudiantes
a la sociedad.
Por otro lado, para poder comprender el enfoque que le damos a la competencia
vinculada a la Geografa debemos recordar que en diciembre del 2012 entr en
vigencia la Poltica Nacional de Educacin Ambiental (DS N. 017-2012-ED), considerada
como instrumento para la formacin y fortalecimiento de una ciudadana ambiental
indispensable para alcanzar el desarrollo sostenible del pas. En el marco de esta Poltica
y de la Ley General del Ambiente (Ley N 28611) y la Poltica Nacional del Ambiente (DS
N 012-2009-MINAM) se aade esta tarea al quehacer de la escuela.
La competencia ambiental que se nutre de conceptos y habilidades cognitivas
propias de la disciplina geogrfica responde a la necesidad de mejorar la calidad
de vida de las personas, proteger y recuperar el ambiente y conservar y aprovechar
sosteniblemente los recursos naturales. Todo esto, claro est, a partir de la comprensin
de que el ambiente es resultado de la combinacin de subsistemas naturales y sociales.
Las apuestas anteriores son coherentes con los derechos fundamentales de la persona,
y responden a exigencias no solo del contexto local, regional y nacional, sino tambin
mundial. Finalmente, esta competencia promueve la participacin de los estudiantes en
acciones que disminuyan la vulnerabilidad ambiental, sobre todo en las distintas zonas
del pas expuestas a riesgos de desastre.
Por ltimo, consideramos en consonancia con el G20 y con APEC (2112) que la
educacin econmica y financiera de los nios y jvenes es una necesidad para
garantizar el bienestar y la estabilidad de las personas, las familias y el mundo. Esto
es ms urgente si se considera que las recientes crisis econmicas internacionales
han puesto de manifiesto la necesidad de fortalecer las competencias econmicas
y financieras de la poblacin para que puedan tomar decisiones informadas en
situaciones adversas.
Por otro lado, si bien los nios, nias, adolescentes y jvenes han sido siempre
actores sociales cuyas decisiones afectan el desarrollo de comunidades y sociedades,
los tiempos actuales los sitan en un contexto completamente nuevo. La incesante
cantidad de informacin que circula a travs de Internet y el desarrollo acelerado
de las TIC aumenta sus posibilidades de educacin e inclusin financiera pero, al
mismo tiempo, convierte en obsoletos los conocimientos de generaciones pasadas
(Microfinance Opportunities 2005). De ah que la escuela se haya constituido como el
canal ms eficiente para quebrar la brecha generacional de analfabetismo econmico
y financiero y poder desarrollar as una ciudadana que no sea ajena a estos mbitos
de la actividad humana.
El ejercicio temprano de la capacidad de administrar recursos econmicos y financieros
puede disminuir la vulnerabilidad econmica y social y contrarrestar, por ende, el riesgo
de pobreza (UNICEF 2013). Como contraparte, la falta de planeamiento financiero a
largo plazo, la ausencia de una cultura de ahorro y el analfabetismo financiero ante los
riesgos, aumentan la vulnerabilidad econmica de las personas. La escuela peruana
no puede ser, pues, ajena a esta problemtica, teniendo en cuenta sobre todo que los
ndices de pobreza y pobreza extrema an afectan a nuestro pas (INEI 2014).
Por un lado, es una situacin jurdica de la que goza toda persona por ser
miembro de una comunidad democrtica, en la que los principios de libertad y
dignidad humana son inalienables. Tal estatus implica el acceso a determinados
derechos y la obligacin de cumplir con ciertos deberes y responsabilidades. En
el Per, este estatus se adquiere a los 18 aos de edad.
Como
Se
10
Los estudiantes sern capaces de asumir una postura a partir del manejo de
informacin relevante, referida a asuntos pblicos diversos o a problemticas
ambientales y territoriales. Deben elaborar argumentos rigurosos, sacar
conclusiones sobre hechos o procesos histricos y argumentos slidos para
explicar situaciones actuales.
11
Pregunta
12
Hiptesis
Interpretacin
de fuentes
Comprobacin
Informe / Monografa
2.
COMPETENCIAS y capacidades
13
14
CAPACIDADES
Interpreta crticamente fuentes diversas
El estudiante selecciona aquellas fuentes ms
adecuadas al problema histrico que est
abordando; encuentra informacin y otras
interpretaciones en diversas fuentes primarias y
secundarias y comprende, de manera crtica, que
estas reflejan una perspectiva particular de los
hechos y procesos histricos. Acude a mltiples
fuentes, pues reconoce que estas enriquecen la
construccin de su explicacin histrica.
Las capacidades
de esta competencia
son solidarias entre s. La
interpretacin de fuentes y la
trico
comprensin del tiempo his
s
son requisitos fundamentale
para elaborar explicaciones
cias.
histricas basadas en eviden
15
En el ciclo VII
En este apartado aterrizamos en la descripcin de lo que esperamos ver en nuestros
estudiantes del VII ciclo en relacin con el desarrollo de esta competencia y sus
capacidades.
En este ciclo los estudiantes lograrn construir explicaciones sobre los procesos histricos
tanto del Per como de Latinoamrica e incluso del mundo, utilizando conceptos ms
abstractos en sus explicaciones. Al hacerlo sern capaces no solo de establecer
relaciones entre las causas de tales procesos, sino tambin de tomar postura sobre
cules fueron las ms importantes, explicando los grandes cambios o permanencias
que se dieron a partir de dichos procesos, y la relacin entre estos y el presente. Para
lograr lo anterior es fundamental que entiendan que el pasado es fugaz y que ellos solo
construyen interpretaciones sobre dicho pasado, es decir, construyen los relatos de ese
pasado. Para construir esas interpretaciones los estudiantes deben ser capaces de leer,
interpretar, contrastar y complementar una gran diversidad de fuentes, evalundolas a
partir de su contexto y perspectiva. Finalmente, debern comprender que son sujetos
histricos, a partir de ejemplificar cmo las acciones humanas, individuales o grupales,
van configurando el pasado y el presente y pueden delinear el futuro.
Reconoce la diversidad de
fuentes y su diferente utilidad para
abordar un tema histrico.
Ubica las fuentes en su contexto y
comprende la perspectiva detrs
de la fuente.
Reconoce, describe e interpreta la
informacin que la fuente transmite.
Identica mltiples causas y
consecuencias.
Reconoce y emplea
convenciones temporales.
Construye explicaciones
histricas a problemas histricos a
partir de evidencias.
Interpreta crticamente
fuentes diversas.
Comprende duracin
y ritmos en la historia.
Elabora
explicaciones
histricas
reconociendo la
relevancia de
determinados
procesos.
16
Comprende la sucesin y
la simultaneidad.
Construye
interpretaciones
histricas.
Comprende cambios y
permanencias a lo largo de
la historia.
Comprende el
tiempo histrico y
emplea
categoras
temporales.
17
18
19
20
Interpreta
crticamente
fuentes
diversas.
Mapa de
progreso
Ciclo VII
Ciclo VI
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar de aprendizaje (Mapa de progreso), as como los
indicadores de desempeo de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los Mapas de progreso muestran
una definicin clara y consensuada de las metas de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o periodo
determinado. En ese sentido son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global
que deben alcanzar nuestros estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las capacidades
son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje; son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no
nos olvidemos que en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral de
las mismas. En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos muestras desempeos ms
acotados (indicadores de desempeos), mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de progreso).
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada
uno de nuestros estudiantes, y as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
21
Comprende
el tiempo
histrico
y emplea
categoras
temporales.
Interpreta
crticamente
fuentes
diversas.
Explica que las divisiones entre un periodo histrico y otro se usan para
diferenciar pocas que tienen un conjunto de caractersticas que denotan una gran
transformacin de las sociedades.
Utiliza y contrasta calendarios de diversas culturas para medir distancias
temporales.
Identifica la coincidencia en el tiempo de sociedades con desarrollos distintos.
Relaciona hechos de la historia regional con hechos de la historia nacional y
mundial.
Analiza cmo los cambios se producen a ritmos rpidos o lentos, y en diferentes
momentos.
Precisa distintos tipos de duracin que pueden tener los fenmenos histricos.
Ejemplifica que en las revoluciones hay aspectos que cambian y otros que
continan.
Elabora
explicaciones
histricas
reconociendo
la relevancia de
determinados
procesos.
Comprende el
tiempo histrico
y emplea
categoras
temporales.
22
se est estudiando.
Elabora
explicaciones
histricas
reconociendo
la relevancia de
determinados
procesos.
23
24
CAPACIDADES
Explica las relaciones entre los elementos naturales y
sociales que intervienen en la construccin de los espacios
geogrficos
El estudiante explica las dinmicas y transformaciones
del espacio geogrfico a partir del reconocimiento de
sus elementos naturales y sociales, as como de sus
interacciones; reconoce que los diversos actores sociales,
con sus conocimientos, racionalidades, acciones e
intencionalidades, configuran el espacio a nivel local,
nacional y global.
mutuamente.
competencia se enriquecen
dad de
Al ser instrumental, la capaci
fuentes
manejar y elaborar diversas
otras. Por
permite el desarrollo de las
licar
otro lado, la posibilidad de exp
mentos
las interacciones entre los ele
e para
naturales y sociales es la bas
s
la evaluacin de problemtica
las
y
ambientales y territoriales
situaciones de riesgo.
25
En el ciclo VII
En este apartado aterrizamos en la descripcin de lo que esperamos ver en nuestros
estudiantes del VII ciclo en relacin con el desarrollo de esta competencia y sus
capacidades.
Al final de su escolaridad, los estudiantes manejan con autonoma las tcnicas y las
herramientas que producen la informacin geogrfica. Esta sirve para explicar las
interrelaciones que mantienen los componentes naturales y sociales del espacio
geogrfico y que, al transformarse, producen nuevas configuraciones ambientales y
territoriales. Por eso es importante plantear estrategias orientadas al anlisis desde una
perspectiva multicausal y multidimensional en diferentes escalas, y evaluar los distintos
planes de gestin de riesgos de desastres.
Identica los elementos del
espacio geogrco y sus
dinmicas.
Maneja y elabora
diversas fuentes de
informacin y
herramientas
digitales para
comprender el
espacio geogrco.
Acta
responsablemente
en el ambiente.
Evala situaciones de
riesgo y propone
acciones para
disminuir la
vulnerabilidad frente a
los desastres.
Evala problemticas
ambientales y
territoriales desde
mltiples
perspectivas.
Participa en acciones de
prevencin consideradas en el Plan
de Gestin de Riesgo de Desastre
de su institucin educativa.
Establece relaciones simples
entre el nivel de riesgo de desastre,
el peligro y la vulnerabilidad en
situaciones concretas.
Explica las relaciones entre los elementos naturales y sociales que intervienen en la
construccin de los espacios geogrficos. Esta capacidad implica que los estudiantes
comprendan que la variedad de aspectos que conforman el espacio geogrfico es el
resultado de un proceso dinmico y permanente. Este se forma por las interrelaciones
que tienen todos sus componentes, naturales y sociales, en cualquier escala y mbito
del planeta. Reconocer que el espacio geogrfico lo construyen las personas y que,
26
por tanto, es un producto social, permitir que comprendan que ellos participan de
esa construccin. Tambin entendern que la calidad del ambiente que comparten
depende de las decisiones y acciones que tome cada actor social, desde el nivel
interescalar local hasta el global. Para explicar estos procesos y configuraciones
territoriales, los estudiantes utilizan varias fuentes de documentacin y las comunican
utilizando los medios y soportes ms adecuados que estn a su alcance.
27
Mapa
diferentes escalas.
Describe los procesos y dinmicas de la poblacin.
Explica cmo intervienen los diferentes actores sociales en la
configuracin del espacio geogrfico.
Identifica y relaciona los elementos naturales y sociales del paisaje.
Ciclo VII
Ciclo VI
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar de aprendizaje (Mapa de progreso), as como los
indicadores de desempeo de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los Mapas de progreso muestran
una definicin clara y consensuada de las metas de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o periodo
determinado. En ese sentido son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global
que deben alcanzar nuestros estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las capacidades
son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje; son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no
nos olvidemos que en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral de
las mismas. En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos muestras desempeos ms
acotados (indicadores de desempeos), mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de progreso).
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada
uno de nuestros estudiantes, y as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
Explica las
relaciones entre
los elementos
naturales y sociales
que intervienen
en la construccin
de los espacios
geogrficos.
28
Evala
problemticas
ambientales
y territoriales
desde mltiples
perspectivas.
Maneja y elabora
diversas fuentes
de informacin
y herramientas
digitales para
comprender el
espacio geogrfico.
Evala situaciones
de riesgo y
propone acciones
para disminuir la
vulnerabilidad frente
a los desastres.
29
30
CAPACIDADES
Comprende las relaciones entre los agentes
del sistema econmico y financiero
El estudiante explica el funcionamiento tanto
del sistema econmico como del financiero,
reconoce los roles de cada agente econmico
en la sociedad y sus interrelaciones, y entiende
que las decisiones econmicas y financieras
se toman a diferentes niveles.
Las capacidades
idarias
de esta competencia son sol
las
entre s. La comprensin de
del
relaciones entre los agentes
ero
sistema econmico y financi
a
ayudan a tomar concienci
de que somos parte de el; y
os
desde all gestionar los recurs
responsablemente.
31
En el ciclo VII
En este apartado aterrizamos en la descripcin de lo que esperamos ver en nuestros
estudiantes del VII ciclo en relacin con el desarrollo de esta competencia y sus
capacidades.
Para el ciclo VII, esta competencia establece que los estudiantes comprendan las
relaciones entre la oferta y la demanda en una economa social de mercado, reflexionen
sobre el impacto negativo que generan en la sociedad las actividades economicas
ilcitas, las decisiones financieras sin fin previsional y la falta de una cultura tributaria,
y que propongan maneras de usar responsablemente sus recursos y que ejerzan sus
derechos y responsabilidades econmicas.
Articula tres capacidades. Estas son:
Planea econmica y
nancieramente el uso de los
recursos para buscar su bienestar.
Comprende las
relaciones entre los
agentes del sistema
econmico y
nanciero.
Gestiona los
recursos de
manera
responsable.
32
Acta
responsablemente
respecto a los
recursos
econmicos.
Toma conciencia
de que es parte
de un sistema
econmico.
Comprende las relaciones entre los agentes del sistema econmico y financiero.
Se espera que los estudiantes sean capaces de comprender las relaciones entre
la oferta y la demanda. De la misma manera, deben analizar las diferentes
interrelaciones entre los distintos agentes en el sistema econmico y financiero
nacional e internacional, especialmente el rol del Estado. Adems, sern capaces
de comprender que la toma de decisiones econmicas y financieras se dan en todo
nivel y que esas decisiones impactan a diferentes escalas.
Pueden mencionar cules son los principales delitos financieros que se dan en la
sociedad. Asimismo, son capaces de explicar por qu es importante ahorrar con un
fin previsional. Mencionan cules son los factores que influyen en la oferta y demanda
y dan explicaciones concretas de cmo se determinan los precios en un mercado.
33
34
Comprende las
relaciones entre
los agentes del
sistema econmico
y financiero.
Mapa
Ciclo VII
Gestiona recursos financieros y econmicos considerando sus objetivos y
posibles restricciones, riesgos, oportunidades y derechos del consumidor para
lograr el bienestar. Analiza las interrelaciones (globalizacin, comercio exterior
y polticas fiscales y monetarias) entre los agentes (individuos, familia, empresa,
Estado, bancos, sector externo) del sistema econmico y financiero nacional
y global (integracin, comercio). Reflexiona crticamente respecto a algunos
conceptos macroeconmicos (los ciclos econmicos, modelos, indicadores, el
crecimiento, el desarrollo y la sostenibilidad econmica), al origen y desarrollo
de crisis y recesiones econmicas, y a otros sistemas de administracin de
recursos. Expresa que al participar de actividades econmicas ilcitas, asumir
ciertas prcticas de consumo, incumplir con las obligaciones tributarias y tomar
decisiones financieras sin considerar el carcter previsional, se afecta a la
sociedad y a la estabilidad econmica del pas.
Ciclo VI
A continuacin les presentamos una matriz que muestra de manera integrada el estndar de aprendizaje (Mapa de progreso), as como los
indicadores de desempeo de las capacidades para el desarrollo de la competencia en el ciclo. Los niveles de los Mapas de progreso muestran
una definicin clara y consensuada de las metas de aprendizaje que deben ser logradas por todos los estudiantes al concluir un ciclo o periodo
determinado. En ese sentido son un referente para la planificacin anual, el monitoreo y la evaluacin, pues nos muestran el desempeo global
que deben alcanzar nuestros estudiantes en cada una de las competencias. Las matrices con los indicadores de desempeo de las capacidades
son un apoyo para disear nuestras sesiones de enseanza aprendizaje; son tiles tambin para disear instrumentos de evaluacin, pero no
nos olvidemos que en un enfoque de competencias, al final, debemos generar instrumentos que permitan evidenciar el desempeo integral de
las mismas. En resumen, ambos instrumentos nos ayudan tanto a la planificacin como a la evaluacin, pero uno nos muestras desempeos ms
acotados (indicadores de desempeos), mientras que el otro nos muestra un desempeo complejo (mapas de progreso).
Hemos colocado el nivel anterior y posterior al ciclo correspondiente para que puedan identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada
uno de nuestros estudiantes, y as disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
35
Gestiona los
recursos de manera
responsable.
Toma conciencia de
que es parte de un
sistema econmico.
Comprende las
relaciones entre
los agentes del
sistema econmico
y financiero.
tributario.
Explica que las decisiones que toma estn en relacin con las
consumos.
Reconoce que las decisiones de poltica econmica que toma el
Estado lo afectan como sujeto econmico.
Explica el riesgo que supone para la sociedad optar por la informalidad
al momento de tomar decisiones econmicas o financieras.
Reconoce que el pago de impuestos contribuye al mejoramiento de
las condiciones de vida de su comunidad y pas.
desarrollo de un pas.
Analiza los factores que influyen en la oferta y la demanda.
Explica otros sistemas de administracin de recursos (cooperativismo /
economa solidaria).
Reconoce la importancia del comercio a nivel local, regional, nacional e
internacional, y las relaciones entre ellos.
Explica los diversos modelos econmicos y sus caractersticas.
Explica conceptos como inflacin y deflacin.
decisiones econmicas.
Analiza los problemas de la economa (subempleo, pobreza,
consumismo, sobreendeudamiento) a nivel nacional.
36
VI
Ciclo
programada.
Comercio interno.
El presupuesto nacional.
La inflacin.
El dinero: funciones.
produccin.
La intermediacin financiera
El proceso econmico.
La oferta y la demanda.
el mundo.
elica).
Mecanismos de participacin
occidental.
Manejo de cuencas.
mundo.
ciudad, megalpolis.)
La hominizacin y el proceso de
componentes de la ciudadana.
Caractersticas, dimensiones y
Cultura: aspectos.
Discriminacin.
buena convivencia.
Lograr el desarrollo de las competencias y capacidades demanda trabajar una serie de campos temticos. Algunos de ellos provienen de la cvica:
estructura del Estado, instituciones, Constitucin, leyes, acuerdos internacionales, etctera. Otros, de los estudios sociales: conceptos e informacin de
historia, geografa y economa.
37
VII
VI
sociales.
territorio.
Desarrollo sostenible.
Calentamiento Global.
multidimensionalidad y multiescalaridad.
Nocin de multicausalidad,
Calidad ambiental.
Polticas econmicas.
El sector pblico
Globalizacin econmica.
internacionales.
comercial.
Crecimiento y desarrollo.
principales reas.
y de la demanda.
El mercado de capitales.
El sistema financiero.
La ciudadana econmica.
El consumismo.
Analfabetismo financiero.
Sustentabilidad econmica.
en el mundo.
Biodiversidad.
y grandes.
Amrica.
La marginacin, la violencia, la
XVII.
Prejuicios y estereotipos ms
Nio
Humanos.
38
VII
Multiculturalidad, pluriculturalidad e
La ciudadana global
Individuo y comunidad
Poder y autoridad
Libertad y orden
originarios.
personas.
Defensa Nacional.
cualitativos y cuantitativos.
repercusiones.
internacionales.
interculturalidad en el mundo.
La balanza de pagos.
internacionales.
ilcitas.
consumo.
econmico.
entre Estados.
latinoamericano.
ordenanzas.
en el siglo XX y el contexto
39
3.
ESTRATEGIAS didcticas
Ensear las competencias trabajadas en el captulo anterior y lograr que los estudiantes
las desarrollen supone generar algunos cambios en las metodologas y en las
estrategias didcticas que empleamos en el aula. En este captulo profundizaremos
en estrategias de cada una de las tres competencias; sin embargo, antes queremos
plantearte algunas cuestiones generales que pueden enriquecer nuestra prctica.
Pueden utilizarse independientemente o combinarse entre s:
Aprendizaje basado en problemas y Aprendizaje basado en proyectos. Iniciar una
unidad didctica con un problema que se debe solucionar o un producto que
desarrollar es sumamente potente y movilizador de las competencias. Por ejemplo,
plantear como problema el trfico de la ciudad y buscar una solucin.
Estudio de caso. Presentar situaciones reales o hipotticas (pero verosmiles) genera
en los estudiantes la necesidad de movilizar conocimientos para entender el caso
presentado. Esto es especialmente til para la competencia Acta responsablemente
en el ambiente. Por ejemplo, sobre la contaminacin de algn ro o la desaparicin
de un bosque.
Juego de roles. Es una metodologa propicia para que los estudiantes se pongan
en el lugar de distintos actores sociales, lo que genera empata y perspectiva. Por
ejemplo, frente a una problemtica ambiental o territorial, los estudiantes debern
asumir distintos roles, y no necesariamente aquellos con los cuales se identifican
ms.
Generar problemas histricos. La centralidad de la competencia Construye
interpretaciones histricas radica en comprender que no capturamos el pasado
sino que construimos diversas explicaciones sobre l. Esto nos lleva a plantear el
estudio de nuestra historia a partir de grandes preguntas. Por ejemplo: Cambi el
Virreinato todos los aspectos de la vida de los pobladores que ocupaban nuestro
territorio?
Interpretar fuentes. Las competencias de este aprendizaje requieren que organicemos
actividades que permitan la adquisicin de una serie de procedimientos por parte
de los estudiantes para interpretar fuentes histricas, geogrficas y ambientales,
econmicas, de medios de comunicacin, etctera.
A continuacin te presentamos una serie de estrategias especficas.
40
41
Historia que se cuenta sobre l; entre los acontecimientos histricos y los relatos que
construimos sobre ellos? Bain (2005) nos plantea dos formas:
a. Hacer nosotros la diferencia y comenzar a hablar de relatos histricos; diferenciar
permanentemente, en nuestro discurso, el pasado de la Historia que construimos
sobre l (relatos del pasado).
b. Hacer, al inicio del ao, algn ejercicio que gatille esta comprensin. En su texto
puedes encontrar el ejemplo que l plantea. Nosotros te proponemos uno similar.
Pide a tus estudiantes que escriban la Historia del ltimo da de clases de su saln
del ao pasado. Luego, pide a varios que lean sus trabajos. Se darn cuenta de
que si bien hablan de los mismos hechos, los relatos varan: son contados desde la
posicin de cada uno, desde cmo los vivi, etctera. A lo largo del ao tendremos
que proporcionar a los estudiantes muchas fuentes sobre los acontecimientos y los
procesos histricos que vayan a investigar.
Por otro lado, quiz algunos se inclinen a pensar que fomentar la interpretacin puede
llevar a que los estudiantes dejen de lado los datos, o que no les den la importancia
debida. Sera un error grave pensar as: las interpretaciones requieren de un gran manejo
de datos, pero de datos que debemos saber escoger para que nos ayuden a interpretar
el proceso que estamos investigando. Por ejemplo, si alguien se pregunta por qu la
poca del guano no gener un gran desarrollo y el Per termin en bancarrota, tendr
que leer varias fuentes y sopesar varias interpretaciones. Deber, por ejemplo, manejar
datos sobre las inversiones que se hicieron, sobre las polticas que se generaron en
cada gobierno, sobre los ingresos que se produjeron, etctera.
Finalmente, debemos reafirmarnos en la idea de que la competencia vinculada al
pensamiento histrico nos debe ayudar a eso, a generar y desarrollar pensamiento
en todos nuestros estudiantes. De ah que nos parezcan muy pertinentes las siguientes
ideas sobre lo que significa que apostemos por la construccin de interpretaciones
histricas:
Ayuda a llevar la Historia en la escuela ms all de la reproduccin de
las conclusiones de otros, a comprender cmo la gente produjo esas
conclusiones, a la vez que se sopesan las limitaciones y fortalezas de
varias interpretaciones. Al hacer de los relatos histricos nuestro problema
esencial de la Historia, podemos ayudar a nuestros estudiantes a []
identificar maneras en que la gente ha interpretado sucesos pasados; a
reconocer, comparar y analizar interpretaciones diferentes y contrapuestas
de los sucesos; a examinar las razones de los cambios de interpretacin
a lo largo del tiempo; a estudiar las maneras en que la gente usa la
evidencia para razonar histricamente; y a analizar interpretaciones en
relacin con diferentes periodos histricos. En verdad, todos los aspectos
familiares de las aulas de Historia adquieren un nuevo sentido para los
estudiantes cuando se miran como relatos histricos (Bain 2005).
42
El Virreinato
43
Indicadores
Formula preguntas complejas en
relacin con el problema histrico que
est estudiando.
Disea problemas de investigacin
histrica.
44
45
a estas respuestas iniciales conjeturas o hiptesis. La idea es que todos los docentes de
la escuela, de los distintos ciclos, generen experiencias de enseanza-aprendizaje que
lleven a que los estudiantes formulen sus conjeturas e hiptesis. Nuestros estudiantes
deben sentirse cmodos con estas elaboraciones; pero solo lograremos que esto suceda
si entendemos que no hay hiptesis buenas o malas, sino solo hiptesis bien formuladas
o mal formuladas. Pero a qu llamamos una hiptesis? A una proposicin que da
respuesta a una pregunta y que puede, posteriormente, ser verificada o descartada.
Los estudiantes pueden formular sus hiptesis a problemas histricos a partir de:
Los relatos que manejan de periodos histricos anteriores (esto est vinculado a la
causalidad). Por ejemplo, si un docente quiere plantear a los estudiantes el siguiente
problema histrico: Por qu el primer periodo de nuestra historia republicana fue
una etapa de caudillaje militar?, para formular su hiptesis ellos deberan reflexionar
acerca de cmo se consigui la independencia, por ejemplo. Entonces, alguno
podra elaborar una como esta: El primer periodo de nuestra historia republicana
fue una etapa de caudillaje militar porque la independencia fue un proceso militar
que empoder a los militares que haban participado en ella.
Los relatos que han ido construyendo acerca de la historia en general a partir de sus
saberes previos no necesaria ni exclusivamente escolares. Por ejemplo, si el
docente plantea el siguiente problema histrico: entre 1842 y 1876 el Estado peruano
recibi aproximadamente 220 millones de pesos; sin embargo, en 1876 se declar
en bancarrota. Por qu los ingresos del guano no produjeron desarrollo econmico?
Algunos estudiantes podran elaborar su hiptesis vinculando su respuesta a la
historia de corrupcin; otros podran relacionarla con una mala toma de decisiones
sobre el gasto pblico; y otros (suponemos los menos) podran vincularla a la
estructura econmica primario-exportadora del Per.
La importancia de formular hiptesis reside en que as los estudiantes se involucran
con el problema, buscan fuentes y las interpretan para poder contrastar o verificar
esa hiptesis. A partir de ella podrn construir sus propias interpretaciones histricas
basndose en evidencias. Esa hiptesis ordenar su trabajo, le dar sentido o rumbo.
Lo importante es que los docentes no nos olvidemos de recordarles tres acciones que
deben realizar permanentemente, como afirma Bain (2005):
respaldar
ampliar
cuestionar.
El aprendizaje de generar hiptesis es tan importante que hemos planteado en la matriz
de posibles indicadores uno referido directamente a esa capacidad. Debemos trabajar
esta habilidad en todas nuestras unidades (o en la mayora de ellas). Recordemos
que desarrollar una capacidad requiere tiempo, ejercitacin, transferencia a otras
circunstancias, etctera.
46
Indicador
Elabora hiptesis sobre problemas
histricos.
Indicadores
Identifica cules son las
caractersticas de la fuente y la
finalidad de su produccin.
Utiliza todo tipo de fuentes para
investigar sobre un determinado
hecho o proceso histrico, y recurre a
ellas sistemticamente.
Analiza fuentes histricas siguiendo
distintas pautas y procedimientos.
Explica que las interpretaciones
sobre hechos o procesos histricos,
en tanto se basan en fuentes y en
las preguntas que se hacen a ellas,
pueden ser posteriormente refutadas.
47
Para ofrecerte algunas pautas que tus estudiantes deben manejar al trabajar con
fuentes, hemos escogido varias que responden al siguiente problema histrico: Entre
1842 y 1876 el Estado peruano recibi aproximadamente 220 millones de pesos; sin
embargo, en 1876 se declar en bancarrota. Por qu los ingresos del guano no
produjeron desarrollo econmico?. Usamos un problema histrico porque los docentes
debemos ser conscientes de la necesidad de encontrar y escoger fuentes que permitan
a nuestros estudiantes generar sus propias interpretaciones.
1847
1852
1861
1862
1863
1866
1868
1869
1871
1872
1873
876
1877
del Per
Aduana
2006
3112
3252
3257
3510
3904
3525
4659
6213
7416
8263
5542
6885
Guano
3295
16922
13985
11167
13566
21256
15288
42716
34566
50026
25364
6545
Prstamos
1198
9830
5574
17681
21167
6936
8306
1178
2999
2292
1072
1510
1727
2658
2015
4608
2252
4839
2485
5034
7892
Otros
ingresos
Ahora bien: muchas veces los estudiantes encuentran (o nosotros les entregamos)
cuadros estadsticos que son difciles de leer, por la cantidad de nmeros que presentan.
De ah que sea importante que se den cuenta de que es ms fcil leerlos e interpretarlos
si los convierten en un grfico (de esa manera tambin estamos desarrollando sus
habilidades en TIC). En el grfico siguiente el estudiante se puede dar cuenta, a primera
vista, de cmo sobresalen los ingresos provistos por el guano.
48
Aduana
30000
Guano
Prstamos
20000
Otros ingresos
10000
0
1847 1852 1861 1862 1863 1866 1868 1869 1871 1872 1873 1876 1877
49
Aplicacin de la estrategia
En el caso anterior debemos asumir que son varias grficas, y que hay que ver el
comportamiento de cada rubro. Analicemos, de manera general, el ejemplo:
1. Se trata de un grfico que nos muestra los ingresos del Estado en la poca del guano,
entre 1847 y 1877. Nos presenta varios rubros: aduana, guano, prstamos.
2. Ahora debemos leer cada uno de los rubros.
El guano no signific ingresos hasta 1852. A partir de 1861 se inicia un aceleramiento
(aunque con algunas fluctuaciones) hasta 1873, cuando llegan a su mximo. A
partir de 1876 este crecimiento se desacelera y disminuye mucho en 1877.
Los prstamos aparecen a partir de 1862 (muy poco), crecen en 1863, y llegan a su
mximo en 1872.
Aduanas: .
Otros ingresos: .
3. Explicacin argumentada
Los ingresos del guano crecen rpidamente a partir del establecimiento del sistema
de consignaciones, y son muy altos en los inicios de la dcada de 1870, desde el
Contrato Dreyfus. Esto le permiti al Estado crecer como Estado (ms funcionarios,
construccin de obras pblicas, pagar deudas).
Los prstamos se elevan cuando el Estado peruano comienza a exportar el guano.
Estos prstamos llegan a ser de una gran dimensin, lo que origin que las deudas
volvieran a crecer.
(Para realizar estas explicaciones, los estudiantes deben buscar informacin, por
ejemplo, en su libro de texto Historia, Geografa y Economa 4).
4. Relacin de comparaciones entre las distintas grficas
Los prstamos aumentan cuando los ingresos del guano crecen. Esto pudo haberse
debido a que las casas comerciales asumieron que tales prstamos estaban
garantizados por los ingresos del guano.
Grfico 2
El cuadro estadstico presentado en el caso anterior permite trabajar con un grfico de
barras. Ahora pensemos en otro tipo de grfico y complementemos la informacin. En
el caso anterior se encontraron datos sobre los ingresos. El cuadro que sigue muestra
informacin sobre los usos del dinero del guano (Hunt 1984: 51).
50
Porcentajes
7,0
29,0
24,5
8,0
11,5
Inversin en ferrocarriles
20,0
Total
100,0
Como en el caso anterior, sera muy conveniente que los estudiantes convirtieran este
cuadro en un grfico. Para hacerlo, es importante que los docentes preguntemos qu
tipo de grfico es ms til: de barras?, de lneas?, circular? Se trata de hacer pensar a
los estudiantes sobre cmo "leeremos" ms fcil la informacin. En este caso, preguntar
sobre cmo se "lee" mejor una distribucin de porcentajes. Con facilidad llegarn a la
conclusin de que es ms fcil un grfico de torta o circular.
Inversin en
ferrocarriles
20%
Pago de
transferencia
a peruanos
12%
Pago de
transferencia
a extranjeros
8%
Expansin de
la burocracia
civil
29%
Expansin de
la burocracia
militar
24%
51
Grfico 3
Habamos dicho que se trataba de fomentar que las fuentes se contrasten y se
complementen. De ah que podamos usar otro cuadro que muestra las exportaciones
del guano. All podrn analizar qu sectores se dinamizaron, lo que les servir para
seguir pensando en el problema histrico que los convoca (Por qu nos declaramos
en bancarrota?). Incluso podrn investigar si fue solo una crisis del Estado o de toda la
economa del pas.
52
1840
1850
1860
1870
1880
0,4
0,4
0,5
0,2
17,6
15,6
Algodn
0,5
0,1
0,3
2,4
Lana
3,7
3,8
5,6
7,1
2,7
Guano
0,3
22,3
33,1
55,8
Salitre
0,1
1,4
3,5
9,3
38,1
Plata
5,4
11,1
10
7,6
8,5
7,1
Azcar
Exportaciones peruanas
entre 1830 y 1880
Quantum de exportacin
60
50
40
30
20
10
0
1860
Azcar
Guano
Algodn
Salitre
Lana
Plata
1870 1880
53
Aplicacin de la estrategia
Como se puede apreciar, en este ltimo caso se opt por utilizar un grfico de curvas
que nos permite verlas en paralelo y apreciar algunas posibles relaciones. Para leer el
grfico los estudiantes deben seguir las acciones antes recomendadas. En este caso es
importante relacionar cmo desde 1850 la exportacin de azcar comienza a acelerarse
y cmo va subiendo al mismo ritmo que la del guano. En 1870 se registra el punto ms
alto de las exportaciones de ambos productos.
De tal modo, en el punto 4 habra que hacer preguntas para que los estudiantes
encuentren esas relaciones: Habr alguna relacin? Qu tendrn que ver las
exportaciones del guano con las del azcar? Si recordamos el grfico de los usos del
guano, qu relacin habr entre el uso del dinero del guano y las exportaciones?
Siguiendo este procedimiento, los estudiantes podrn encontrar informacin que les
explique cmo la transferencia a peruanos supuso capitalizar nuevamente a la lite del
pas, que luego invirti en la produccin azucarera de la costa norte.
Debemos recordar siempre la necesidad de fomentar en nuestros estudiantes un
trabajo profundo con las fuentes y con sus hiptesis previas. Recordemos, con Bain:
respaldar, ampliar y cuestionar
54
Los estudiantes deben tener en cuenta todas estas caractersticas para, luego, poder
describirlas e interpretarlas. Para que practiquen y les sea fcil entender lo que significa
identificar a las personas y el contexto, podemos usar cualquier caricatura que haya sido
publicada recientemente, porque les es ms fcil hacerlo desde su propio contexto.
Acciones
1. Identificacin del vehculo artstico (pintura,
escultura, relieve, entre otros).
2. Descripcin de lo que se observa.
3. Explicacin argumentada de:
3.1. Identificacin hipottica de los aspectos a
que se puede referir (vida cotidiana, sociedad,
religin, conflicto, narracin de escenas blicas,
economa) atendiendo al contexto en que se
encuentra o encontraba inicialmente la imagen.
3.2. Evocacin de lo que se sabe o bsqueda de
informacin complementaria o uso de otra fuente
primaria o secundaria (texto) para verificar la
referencia inicial.
4. Establecimiento de relaciones, de ser el caso,
entre fuentes textuales primarias o secundarias y
la imagen.
55
Aplicacin de la estrategia
En la poca del guano se publicaron varias caricaturas. A conontinuacin ponemos como
ejemplo una de Williez. Como se puede observar, esta caricatura incluye una imagen y
un texto.
56
fundamental que los estudiantes presten atencin a aspectos que estn dentro y fuera
del texto, tales como:
quin escribi la fuente
cundo se produjo esta, en qu circunstancias y contexto
con qu lenguaje, y por qu razones.
En este caso, por ejemplo, sera importante que pidamos a nuestros estudiantes que
busquen informacin sobre las caricaturas del siglo XIX y sobre Williez. Tambin podras
brindarles t alguna informacin (no tiene que ser tan amplia). A continuacin, un ejemplo:
En sus Fuentes histricas peruanas (1968: 466-467), Ral Porras Barrenechea escribe lo siguiente
sobre Williez: "La poca de Echenique y Castilla, con los derroches de la Consolidacin y el primer
fermento popular de inspiracin socialista, da lugar al desarrollo de la caricatura poltica al propio
tiempo que a las revistas de moda y a los lbumes de lujosas litografas. Como expresin de esta
poca est el lbum de caricaturas contra Echenique y Castilla, de Williez, de sarcstica stira
poltica, y los lbumes de estampas limeas de Bonnaff. El lbum de caricaturas del ao 1855,
que se venda en el almacn de Williez en el portal de Botoneros de msica, tiles de escritorio
y litografa, presenta a los hombres de la Consolidacin bajo el peso de la vindicta popular,
al mismo tiempo que vapulea a los nuevos libertadores. Echenique aparece refugindose en la
embajada inglesa o apegndose a las ubres de la vaca fiscal que le sostiene su Ministro de Guerra.
Alguna caricatura lleva temerariamente el grito A la horca los ladrones!; pero a continuacin,
mientras sube y baja el trampoln poltico en una bellsima estampa de poca, se denuncian las
nuevas violaciones de la libertad de imprenta, la comedia del sufragio libre, o se exhibe a los
ministros liberales y su caudillo bandose placenteramente, con indumentaria ceremonial, en las
playas de Chorrillos. Las caricaturas de Castilla empujando un ferrocarril de juguete o prendiendo
los faroles de gas transmiten, con humorismo y fidelidad psicolgica, la imagen cazurra y enrgica
del caudillo de La Palma".
[Tomado de: El reportero de la historia. <http://www.reporterodelahistoria.com/2006/07/humor-historicolos-adefesios-de_16.html>. Fecha de consulta: 6/7/2009.]
Para terminar esta seccin, es importante que tomemos en cuenta que estos mismos
pasos se pueden utilizar para cualquier fuente visual, pero adaptndolos al tipo de fuente.
Por ejemplo, una foto no tiene el carcter sarcstico de una caricatura, como tampoco lo
tiene un cartel de propaganda poltica. Sin embargo los pasos son similares.
Los estudiantes deben aprender a leer las fuentes desde muy pequeos, as que este tipo
de ejercicios se pueden hacer con todos los temas (en realidad, con todos los problemas
histricos) y en todos los ciclos y grados. Las imgenes pueden ser trabajadas desde los
primeros grados; los grficos, desde tercer o cuarto grado, dependiendo de que ya se los
haya usado en Matemtica. Pueden ser problemas ms delimitados y ms concretos.
57
58
Aplicacin de la estrategia
1. Se trata de extractos de una obra escrita por Jorge Basadre, notable historiador de la
poca republicana del Per. Es un libro de ensayo; es importante sealar esto, porque
no se trata de su obra Historia de la Repblica.
2. En el texto manifiesta sus ideas sobre la prosperidad falaz que vivi el Per (recordar
que es el problema histrico que se est estudiando). l menciona como posibles
causas:
Algunos actos delictivos.
Grandes emprstitos.
Poca inversin en agricultura.
Gasto en ferrocarriles, a los que denomina fantsticas vas frreas.
En general, muchos gastos que l considera poco importantes y hasta
superfluos; gastos hechos sin pensar en el futuro. Asume que los que gobernaban
se atolondraron y no pensaron en el futuro del pas.
Es importante que en este punto o accin los estudiantes rompan con el texto y
reorganicen la informacin.
3. Quiz para Basadre:
Los actos delictuosos se refieren a la corrupcin identificada en el pago de la
Consolidacin.
Los grandes emprstitos se pueden comprobar en el grfico 1 trabajado en este
material.
El tipo de gasto e inversin planteado (o criticado) por Basadre se puede
contrastar con el grfico de los usos del dinero del guano (grfico 2).
4. Los extractos de este texto provienen de un ensayo; all Basadre da sus opiniones
(razonadas) sobre el fracaso de la poca del guano. Sin embargo, al ser un planteamiento
sobre procesos histricos, puede ser objeto de verificacin. Sin embargo, estudios de
los ltimos aos (por ejemplo el de Contreras y Cueto, o el de Bonilla) han planteado
que existiran tambin otras causas. Regresamos entonces a lo propuesto por Bain:
los estudiantes deben respaldar en evidencias sus propias interpretaciones, ampliarlas
con las de otros relatos histricos, y cuestionar siempre sus propias interpretaciones y
las de otros.
59
que los estudiantes verifiquen o contrasten todas las fuentes (que se convierten en
evidencias) con la hiptesis que formul. En el ensayo puede ratificarse o plantearse
otra tesis para contestar al problema histrico.
Indicadores de desempeo
Elabora explicaciones
reconociendo
la relevancia de
determinados procesos.
Estructura econmica
60
Causa 2
Fuente que se utilizar
Causa 3
Fuente que se utilizar
Conclusin
Aplicacin de la estrategia
Argumentar:
La causa principal por la que el Per se declar en bancarrota fue que, a pesar de
recibir enormes ingresos, se sigui endeudando permanentemente.
Causa 1
El Per pide enormes
emprstitos
Fuente:
Cuadro estadstico de
Hunt sobre los ingresos
en la poca del guano
(libro de texto 4)
Causa 2
Hubo una enorme
corrupcin
Fuente:
Caricaturas de Williez
(libro de texto 4)
Causa 3
Economa primarioexportadora
Fuente:
Texto de Bonilla
Conclusin:
Se bien la bancarrota se debi a varios motivos, los emprstitos fueron la causa
principal.
61
BONILLA, Heraclio. Guano y crisis en el Per del XIX. Lima: IEP, p. 128.
Ibidem, p. 129
62
Para terminar, incluimos un ltimo extracto de Bain (2005) que se relaciona con lo
planteado al inicio de este fascculo sobre la importancia del pensamiento crtico:
Aprender y ensear Historia exige pensamiento complejo tanto de maestros
como de estudiantes. Se centra alrededor de problemas interesantes,
generadores y organizadores; de valoracin crtica de la evidencia y los
relatos; de refrendar nuestros puntos de vista, para comprender los de
otros; de emplear datos, conceptos e interpretaciones para hacer juicios; del
desarrollo de garantes para esos juicios; y posteriormente, si la evidencia
es persuasiva, hacer cambios en nuestros juicios y puntos de vista.
63
Capacidades
Indicadores
64
Capacidades
Maneja y elabora diversas fuentes de
informacin y herramientas digitales para
comprender el espacio geogrfico.
Indicadores
Selecciona informacin de diversas
fuentes para analizar aspectos
ambientales y territoriales.
Explica los resultados de sus
investigaciones utilizando cuadros y
grficos estadsticos.
Elabora mapas temticos simples
y de sntesis a diferentes escalas, as
como otras representaciones, a partir de
diversas fuentes.
65
PASO 6: Diseo y edicin final de las fuentes para el Atlas temtico regional.
Luego de la lectura del autor o autores, deben elaborar un epgrafe que detalle lo que
se ha representado y que sirva de gua al lector. Adems, seleccionen otras fuentes
para complementar la informacin que se da en el mapa temtico.
Mapa
(Epgrafe)
Grfico
(Epgrafe)
Texto
66
Aplicacin de la estrategia
Vamos a desarrollar un ejemplo. Para elaborar el mapa temtico regional denominado
"Mapa de alfabetismo en el departamento de Hunuco a nivel de provincias", necesitan
seguir los siguientes pasos:
MARAN
HUACAYBAMBA
LEONCIO PRADO
HUAMALES
PUERTO INCA
DOS DE MAYO
HUNUCO
YAROWILCA
PACHITEA
LAURICOCHA
AMBO
20
40
60 kilmetros
67
Nombre de la provincia
Alfabetismo (%)
Pachitea
68,05
Huacaybamba
76,22
Maran
76,95
Ambo
78,89
Yarowilca
81,29
Dos de Mayo
83,59
Huamales
83,87
Hunuco
83,92
Leoncio Prado
89,62
Puerto Inca
90,28
Lauricocha
91,44
68
Ejemplo:
Datos en intervalos regulares (con una separacin de 10):
65,01 a 75,00
75,01 a 85,00
85,01 a 95,00
En el caso de los intervalos irregulares, existe una separacin diferente entre el valor
mnimo y el mximo en cada categora o clase. En este tipo de intervalos pueden
establecer los lmites de datos que consideren ms apropiados.
Ejemplo:
Datos en intervalos irregulares:
68,01 a 72,00
72,01 a 80,00
80,01 a 92,00
69
Ejemplo:
MARAN
HUACAYBAMBA
LEONCIO PRADO
HUAMALES
PUERTO INCA
DOS DE MAYO
HUNUCO
YAROWILCA
PACHITEA
LAURICOCHA
Leyenda
Poblacin que sabe
leer y escribir (%)
65,01 a 75,00
AMBO
20
40
60 kilmetros
75,01 a 85,00
85,00 a 95,00
70
Ejemplo:
En el mapa se observa que los valores ms altos de alfabetismo en el departamento
de Hunuco, por encima de 85%, se encuentran en diferentes extremos: en el
noreste, el este y el suroeste. La provincia de Lauricocha es la que alcanza el valor
ms alto, con 91% de alfabetismo. En cambio, la mayora de los valores intermedios
se concentran en la zona oeste del departamento. El valor ms bajo corresponde
a la provincia de Pachitea, ubicada en el sureste del departamento, con 68% de
alfabetismo.
Despus de revisar la informacin del Atlas departamental de Hunuco, se puede
sealar que es posible que exista un nivel bajo de alfabetismo en la provincia
de Pachitea, debido a que la poblacin se encuentra ms dispersa y con menor
conexin vial, y estos factores pueden obstaculizar su acceso al servicio educativo.
PASO 6: Diseo y edicin final de las fuentes para el Atlas temtico regional.
71
MARAN
HUACAYBAMBA
LEONCIO PRADO
HUAMALES
PUERTO INCA
DOS DE MAYO
HUNUCO
YAROWILCA
PACHITEA
LAURICOCHA
Leyenda
Poblacin que sabe
leer y escribir (%)
65,01 a 75,00
AMBO
20
40
60 kilmetros
75,01 a 85,00
85,00 a 95,00
MINEDU
No es suficiente saber leer y escribir. La educacin a lo largo de la vida es imprescindible para erradicar la
pobreza, acceder a una mejor calidad de vida y saber actuar responsablemente en el ambiente.
La tasa de alfabetizacin puede explicar cul es la calidad de vida de la poblacin, y si existe equidad o
inequidad en el acceso al derecho a la educacin. En Hunuco hay an mucho por hacer para erradicar
el analfabetismo.
Sabas que
Segn el Instituto Nacional de Estadstica
e Informtica, las personas analfabetas
son aquellas que tienen 15 aos o ms
y declaran no saber leer ni escribir. En el
censo del 2007 haba 1 milln 412 mil 992
personas analfabetas en el pas. Si bien
estas cifras estn disminuyendo a nivel
nacional, el problema se concentra en las
reas rurales, y son las mujeres las ms
afectadas. Hunuco es la quinta regin
con mayor analfabetismo en el Per,
despus de Apurmac, Huancavelica,
Ayacucho y Cajamarca.
Da Internacional de la Alfabetizacin
El 8 de septiembre fue designado por
UNESCO para subrayar la importancia
del derecho a la educacin en el
desarrollo de las naciones, y la
necesidad de redoblar esfuerzos para
erradicar el analfabetismo en el mundo.
La alfabetizacin, ha recordado el
secretario general de la ONU este ao,
es una condicin imprescindible para el
desarrollo y la salud de las personas, las
comunidades y los pases.
[<http://onu.org.pe/dias-internacionales/diainternacional-de-la-alfabetizacion/>.]
Poblacin
100 001 - 200 000
200 001 - 500 000
500 001 - 1 000 000
20
40
60 kilmetros
74
Mapa de mujeres en el
parlamento en los
pases sudamericanos
1,000
2,000
3,000km
N
Fuente:
<mapmaker,education.nationalgeographic.com>.
Poblacin
Cristianismo
Islamismo
Budismo
Hindusmo
5,000
10,000 km
Judasmo
Religiones indgenas
Fuente: <http//mapmaker.education.nationalgeographic.com>.
75
Capacidades
76
Indicadores
1. Explica la complejidad de
una problemtica ambiental y
territorial desde diferentes escalas y
dimensiones.
Capacidades
Indicadores
2. Argumenta la importancia de la
legislacin peruana y de los acuerdos
internacionales para prevenir las
problemticas ambientales y disminuir
sus impactos.
3. Evala problemticas ambientales
y territoriales integrando las diversas
perspectivas en el marco del
desarrollo sostenible.
4. Defiende su postura en relacin
con una problemtica ambiental y
territorial.
77
78
Qu es el cambio climtico?
Es una importante variacin estadstica en el estado medio del clima o en su variabilidad,
que persiste durante un periodo prolongado (normalmente decenios o incluso ms). Se
puede deber a procesos naturales internos, a cambios del forzamiento externo, o a
cambios persistentes antropognicos en la composicin de la atmsfera o en el uso de las
tierras (Fuente: MINAM. Recuperado el 10 de agosto de 2014 de <http://cambioclimatico.
minam.gob.pe/que-podemos-hacer/datos-sobre-el-cambio-climatico/>).
Caso 1
En algunas regiones del sur de Europa se estn produciendo sequas y se han
intensificado los periodos de calor. Esto ha trado como consecuencia que se propaguen
enfermedades, principalmente en climas tropicales.
Caso 2
Las olas de calor ocasionan prdidas de vidas e incendios forestales. En los ltimos
veranos, por ejemplo, Estados Unidos ha registrado temperaturas rcord que les
costaron la vida a centenares de personas. Adems, hubo prdida de cultivos e
incendios forestales que destruyeron miles de hectreas en el oeste del pas.
79
Caso 3
El cambio en la estacionalidad de las lluvias ha ocasionado la disminucin de la
capacidad productiva agrcola en Asia y frica.
Caso 4
El nmero anual de desastres relacionados con el clima (huracanes, lluvias torrenciales,
deslizamientos, etctera) se ha incrementado en 2,4 veces en el periodo 2000-2005,
si se le compara con el periodo 1970-1999. Se ha continuado con la tendencia que se
observ durante los aos noventa del siglo recin pasado.
Caso 5
Se ha elevado el nivel del mar debido al derretimiento de los cascos polares, y esto ha
producido una disminucin de las reservas hdricas. El aumento de las temperaturas
por sobre los 2C acelerar la crecida del mar, y provocar el desplazamiento de
quienes viven en pases como Bangladesh, Egipto y Vietnam. Asimismo, provocar la
inundacin de varios pequeos estados-islas.
80
Caso 5:
81
82
Fuente 2:
,
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
China
EE.UU.
Rusia
India
83
Fuente 3:
Estos son los distintos indicadores observados, desde 1958, de un ciclo del carbono
mundial cambiante: a) concentraciones atmosfricas de dixido de carbono (CO2) en
Mauna Loa (1932 N, 15534 W), en rojo; y en el Polo Sur (8959 S, 2448 W), en negro.
CO2 atmosfrico
400
CO2 (ppm)
380
360
340
320
300
1950
1960
1970
1980
1990
2000
2010
Ao
Fuente: Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climtico (IPCC). Cambio Climtico 2013.
Bases fsicas. Resumen para responsable de polticas. Suiza, 2013. Recuperado el 12 de agosto de 2014
de http://www.ipcc.ch/pdf/assessment-report/ar5/wg1/WG1AR5_SPM_brochure_es.pdf
84
85
Tendencia (C)
Fuente 4:
311196.pdf
IPCC_Bases_F%C3%ADsicas__tcm7-
publicaciones/Guia_resumida_AR5-
cambio-climatico/publicaciones/
http://www.magrama.gob.es/es/
Fuente 5:
MINAM: Un 17 por ciento de las emisiones globales de gases de efecto invernadero proviene del sector
forestal, principalmente a causa de la deforestacin. () Los bosques almacenan carbono en el material
leoso y en el suelo, (pero) la descomposicin y la muerte de los rboles y plantas libera el carbono de
regreso a la atmsfera.
Fuente: Sociedad Peruana de Derecho Ambiental. Recuperado el 12 de agosto de 2014 de
<http://www.actualidadambiental.pe/wp-content/uploads/2011/08/deforestacion_tala_arbol_tm.jpg>
86
Fuente 6:
Vista del nevado de Yanamarey, en la Cordillera Blanca. El Yanamarey ha sido monitoreado entre los
aos 1948 2008, perodo en el cual mostr un retroceso glaciar de 801 metros. Foto tomada en 2008.
Fuente: Unidad de Glaciologa de la Autoridad Nacional del Agua (ANA). Recuperado el 20 de agosto
de 2014 de <http://cambioclimatico.minam.gob.pe/manejo-de-la-tierra-y-el-agua/manejo-del-agua/
impactos-del-cc-sobre-el-agua/>
Estos ejemplos nos indican que las fuentes que se pueden consultar no son solo
textos, sino tambin imgenes, grficos o tablas estadsticas. Lo importante es que los
estudiantes accedan a toda la informacin que les permita investigar la problemtica
desde todos los ngulos posibles.
87
Estado
Poder Ejecutivo
Autoridad regional
Autoridad local
Empresas
Ciudadania
...
88
Despus de realizar una dinmica de lluvia de ideas, pueden llenar la siguiente matriz
con los compromisos que ellos establezcan para detener o disminuir el cambio
climtico.
Nuestros compromisos para disminuir el cambio climtico
Ahorro de
papel
Imprimir
solo si es
imprescindible.
Reusar el
papel.
Ahorrar papel
contribuir a que
la deforestacin
disminuya y que se
libere ms CO2.
89
Mercado
90
Nada valioso puede ser intercambiado por agua. Un diamante, por el contrario, posee
escaso valor de uso, pero con l se intercambian una gran cantidad de bienes (Smith
1776). A travs del Juego del Mercado de las Manzanas, (texto y metodologa material
adaptada del material protegido por el derecho de autor del Council for Economic
Education [CEE]. Texto original y traducido por el CEE), los estudiantes comprendern
que las fuerzas de la oferta y la demanda determinan los precios de un bien. La
demanda es una proyeccin de cunto estn dispuestos a comprar, y cunto pueden
comprar (los compradores), a precios variados, en un determinado periodo de tiempo.
La oferta es una proyeccin de cunto estn dispuestos a vender, y a cunto pueden
vender(los productores), a precios variados, en un determinado periodo de tiempo. (Si el
precio de un producto sube, la cantidad demandada disminuir, y la cantidad ofrecida
aumentar. Y viceversa.)
91
Indicadores
92
Aplicacin de la estrategia
El primer paso es familiarizar a los estudiantes con la estrategia, y motivarlos para lograr
los propsitos que esta persigue. La primera reflexin puede ser sobre la lectura de
la "paradoja del diamante y el agua". Pueden hacerles las siguientes preguntas: Por
qu los diamantes son tan costosos, mientras que el agua es relativamente barata? El
precio de un producto se determina considerando cun esencial es? Cmo se fijan los
precios en los mercados?
Deben guiar a los estudiantes para que saquen conclusiones como estas:
Los vendedores (ofertantes) establecen precios altos para obtener ms
ganancias.
La competencia entre distintos vendedores mantiene los precios casi similares.
Una alta demanda provocar un alza de precios.
Los vendedores (ofertantes) se aprovechan de los compradores (demandantes)
al subir los precios cuando ocurren desastres naturales, inundaciones, bloqueos
de carreteras, etctera.
Los vendedores imponen precios altos cuando monopolizan el mercado.
Les sugerimos que comenten con los estudiantes que algunas de las respuestas giran
en torno a la influencia de los vendedores (oferta) y de los compradores (demanda).
Despus de los comentarios, los estudiantes deben plantear una slida hiptesis o
teora econmica. Un ejemplo: La oferta y la demanda determinan los precios, es decir,
los compradores y vendedores determinan los precios.
El segundo paso consiste en organizar la actividad del juego de simulacin. Expliquen
a los estudiantes que participarn de una actividad que simular un mercado, y que
es necesario que registren los datos para poner a prueba las hiptesis planteadas
en relacin con los precios. Luego, deben formar dos equipos: uno representar a los
compradores, y el otro, a los vendedores. A cada uno se le dar una tarjeta (que
pueden fotocopiar y recortar).
Es importante que durante el juego los compradores tengan solo una tarjeta para
compradores, y los vendedores solo una tarjeta para vendedores. Todos los estudiantes
deben mantener el rol que se les asign al inicio de la actividad (comprador o
vendedor).
93
94
Ests autorizado a
Ests autorizado a
Ests autorizado a
Ests autorizado a
COMPRAR un kilo de
COMPRAR un kilo de
COMPRAR un kilo de
COMPRAR un kilo de
manzanas. Busca
manzanas. Busca
manzanas. Busca
manzanas. Busca
comprar al menor
comprar al menor
comprar al menor
comprar al menor
no pagues ms
no pagues ms
no pagues ms
no pagues ms
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
una prdida.
una prdida.
una prdida.
una prdida.
Ests autorizado a
Ests autorizado a
Ests autorizado a
Ests autorizado a
COMPRAR un kilo de
COMPRAR un kilo de
COMPRAR un kilo de
COMPRAR un kilo de
manzanas. Busca
manzanas. Busca
manzanas. Busca
manzanas. Busca
comprar al menor
comprar al menor
comprar al menor
comprar al menor
no pagues ms
no pagues ms
no pagues ms
no pagues ms
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
una prdida.
una prdida.
una prdida.
una prdida.
Ests autorizado a
Ests autorizado a
Ests autorizado a
Ests autorizado a
COMPRAR un kilo de
COMPRAR un kilo de
COMPRAR un kilo de
COMPRAR un kilo de
manzanas. Busca
manzanas. Busca
manzanas. Busca
manzanas. Busca
comprar al menor
comprar al menor
comprar al menor
comprar al menor
no pagues ms
no pagues ms
no pagues ms
no pagues ms
kilo, salvo
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
ests dispuesto a
una prdida.
una prdida.
una prdida.
Ests autorizado a
Ests autorizado a
Ests autorizado a
Ests autorizado a
COMPRAR un kilo de
COMPRAR un kilo de
COMPRAR un kilo de
COMPRAR un kilo de
que
manzanas. Busca
manzanas. Busca
manzanas. Busca
manzanas. Busca
comprar al menor
comprar al menor
comprar al menor
comprar al menor
no pagues ms
no pagues ms
no pagues ms
no pagues ms
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
una prdida.
una prdida.
una prdida.
una prdida.
Ests autorizado a
Ests autorizado a
Ests autorizado a
VENDER un kilo de
VENDER un kilo de
VENDER un kilo de
VENDER un kilo de
manzanas. Busca
manzanas. Busca
manzanas. Busca
manzanas. Busca
VENDER al mayor
VENDER al mayor
VENDER al mayor
VENDER al mayor
no vendas a menos
no vendas a menos
no vendas a menos
no vendas a menos
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
una prdida.
una prdida.
una prdida.
una prdida.
Ests autorizado a
Ests autorizado a
Ests autorizado a
Ests autorizado a
VENDER un kilo de
VENDER un kilo de
VENDER un kilo de
VENDER un kilo de
manzanas. Busca
manzanas. Busca
manzanas. Busca
manzanas. Busca
VENDER al mayor
VENDER al mayor
VENDER al mayor
VENDER al mayor
no vendas a menos
no vendas a menos
no vendas a menos
no vendas a menos
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
una prdida.
una prdida.
una prdida.
una prdida.
Ests autorizado a
Ests autorizado a
Ests autorizado a
Ests autorizado a
VENDER un kilo de
VENDER un kilo de
VENDER un kilo de
VENDER un kilo de
manzanas. Busca
manzanas. Busca
manzanas. Busca
manzanas. Busca
VENDER al mayor
VENDER al mayor
VENDER al mayor
VENDER al mayor
no vendas a menos
no vendas a menos
no vendas a menos
no vendas a menos
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
una prdida.
una prdida.
una prdida.
una prdida.
Ests autorizado a
Ests autorizado a
Ests autorizado a
Ests autorizado a
VENDER un kilo de
VENDER un kilo de
VENDER un kilo de
VENDER un kilo de
manzanas. Busca
manzanas. Busca
manzanas. Busca
manzanas. Busca
VENDER al mayor
VENDER al mayor
VENDER al mayor
VENDER al mayor
no vendas a menos
no vendas a menos
no vendas a menos
no vendas a menos
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
dispuesto a asumir
una prdida.
una prdida.
una prdida.
una prdida.
95
96
Precio en la tarjeta
Precio en la
transaccin
Ganancia
Prdida
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
97
Primera ronda de
transacciones
Segunda ronda de
transacciones
100
95
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
Otra regla: Despus de cada transaccin, los compradores y los vendedores deben
devolver sus tarjetas al instructor (docente), quien les entregar otra tarjeta sacada al
azar. (Si les entregan una tarjeta de vendedor, deben devolver otra igual, y lo mismo
deben hacer si les entregan una tarjeta de comprador.)
Hay que indicarles que tanto los vendedores como los compradores participarn en una
primera ronda de 10 minutos, y que debern realizar todas las transacciones posibles.
Una vez que hayan comprado o vendido, tienen que acercarse al instructor y cambiar
su tarjeta por otra, incluso si esta les ha generado una prdida. Cada participante debe
procurar incrementar al mximo sus ganancias o reducir al mnimo sus prdidas.
Al finalizar la primera ronda, paren el juego y pidan a los participantes que miren el
papelgrafo del Registro del Mercado de Manzanas, para que observen los precios
de las otras transacciones.
Despus de eso, empiecen la segunda ronda de 10 minutos. Cada participante deber
decir en voz alta el precio al que est dispuesto a comprar o vender. As se acelerar el
flujo de informacin. Al finalizar, es necesario que los ayuden a calcular su ganancia o
prdida total.
El ltimo paso consiste en dialogar y reflexionar con ellos sobre los siguientes puntos:
98
99
Precio
100
90
80
70
60
50
40
30
Cantidad
demandada total
100
Precio
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Cantidad ofrecida
Precio
60
50
40
30
20
20
0
12
15
18
21
24
27
30
Cantidad
Cantidad demandada
Cantidad-Precio
Cantidad ofrecida
100
90
80
70
60
50
40
30
20
101
Precio
60
50
40
30
20
20
0
102
12
15
Cantidad
18
21
24
27
Cantidad demandada
Cantidad-Precio
Cantidad ofrecida
100
28
90
25
80
22
10
70
18
14
60
14
18
50
10
22
40
25
30
28
20
30
a. Pregunta: Si los precios suben (o bajan), qu pasa con las cantidades que los
compradores (demandantes) estn dispuestos a comprar? Respuesta: Las cantidades
disminuyen (o aumentan).
b. Pregunta: Si los precios suben (o bajan), qu pasa con las cantidades que los
vendedores (ofertantes) estn dispuestos a vender? Respuesta: Las cantidades
aumentan (o disminuyen).
c. Pregunta: A qu precio la cantidad demandada es igual a la cantidad ofertada?
Respuesta: 60 soles.
103
sirve como punto de partida para conocer y recrear la realidad social. La segunda nos
permite profundizar conceptos que muchas veces son complejos de comprender por
los estudiantes.
Segn el citado autor, la utilizacin del cine como estrategia metodolgica en la escuela
se sustenta en las siguientes razones:
Complementa y profundiza conceptos y nociones econmicas, animando a los
estudiantes al dialogo y la investigacin.
Ayuda a entender la sociedad, las relaciones de poder, las cuestiones de la
vida econmica.
Desarrolla habilidades de observacin, reflexin, anlisis, comprensin,
sntesis, interpretacin.
Ayuda a observar el hecho o fenmeno social desde diferentes perspectivas y
niveles de lectura.
La estrategia audiovisual del cine permite aplicar las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC); por ello, su trabajo en el aula requiere de planificacin por parte de
nosotros como docentes, as como del uso de recursos tecnolgicos que permitan ver
una pelcula en el aula o en el hogar (por ejemplo, un proyector, una lectora de DVD,
un televisor, etctera).
En vista de que la estrategia metodolgica busca fortalecer la toma de conciencia por
los estudiantes, la proyeccin de pelculas debe buscar el anlisis con un punto de vista
econmico crtico.
Indicadores
Toma conciencia
de que es parte
de un sistema
bienes y servicios.
econmico.
Paso 1: Planificacin
Se trata de planificar los materiales y los recursos que utilizaremos, el tiempo, el
objetivo por lograr y la seleccin del ttulo de la pelcula.
104
INSIDE JOB
Aplicacin de la estrategia
Ya que el objetivo de trabajo con este recurso audiovisual es
que los estudiantes tomen conciencia de que son parte de
un sistema econmico, sugerimos que su uso est alineado
al desarrollo de esa capacidad. Veamos cmo podemos
aplicarla en el aula.
El primer paso permitir planificar la actividad para poder ver la pelcula seleccionada,
Inside Job (2010), que dura 105 minutos. La observacin de la pelcula tiene como
objetivo que los estudiantes entiendan que, por ser agentes econmicos, son parte de
un sistema en el que sus decisiones influyen y son influidas por ese sistema.
Ahora se nos presentan dos alternativas: una, ver la pelcula en el aula; la otra, si todos
tienen acceso a Internet en su casa, que la vean all. Para esta misma etapa del trabajo
debemos disear una ficha de observacin de la pelcula para recoger informacin que
deben anotar los estudiantes.
La ficha de observacin incluir aspectos tcnicos y artsticos, as como un breve resumen
del filme (sinopsis). Contendr, tambin, una serie de preguntas que permitirn, luego,
generar un dilogo reflexivo sobre el contenido de la pelcula.
El segundo paso est referido a la observacin y anlisis de la pelcula por los docentes.
Observar detenidamente la pelcula nos permitir identificar los conceptos, nociones
e informacin relevante sobre la que despus reflexionaremos con los estudiantes. El
filme, cuyo ttulo en espaol es Trabajo confidencial o Dinero sucio, es un documental
sobre la crisis financiera del ao 2008. Lo ms importante de l es que nos presenta un
conjunto de investigaciones y entrevistas con gente de las finanzas, polticos, periodistas
y acadmicos. La narrativa tiene como introduccin la crisis financiera desatada en
Islandia (2008-2009), y luego nos brinda una explicacin muy contundente sobre las
causas de la citada crisis.
Como la proyeccin dura 1 hora y 45 minutos, si se ve en el aula se recomienda hacerlo
en dos momentos. Ello permitir recoger algunas impresiones de los estudiantes e ir
identificando los conceptos clave presentados en la pelcula. As podremos explicarles
los conceptos que no comprendan.
Veamos qu pasos podemos seguir para la proyeccin de la pelcula:
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
105
106
4.de aprendizaje
TTULO DE LA UNIDAD
El incremento de los precios de los bienes: Por qu se produce?
I. DATOS INFORMATIVOS
1. INSTITUCIN EDUCATIVA
:
: Historia, Geografa y Economa
2. REA
3. GRADO
: Tercero C
4.
DOCENTES :
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
107
En esta unidad se busca articular los aprendizajes de dos reas: Historia, Geografa y
Economa, y Formacin Ciudadana y Cvica.
II. SITUACIN SIGNIFICATIVA
Por qu los precios de los refrescos se incrementan si los de los insumos para prepararlos
no han sufrido ninguna variacin?
Los alumnos del 3. grado de Secundaria de nuestra institucin educativa han odo por
la radio la siguiente informacin: El Servicio Nacional de Meteorologa e Hidrologa
(SENAMHI) ha sealado que en la ciudad (Iquitos) se viene registrando desde hace
tres das una ola intensa de calor con temperaturas mximas que podran llegar en
los prximos das hasta los 39 grados centgrados. Producto de las condiciones de
temperatura registradas, los precios de los refrescos y las cremoladas han aumentado.
Esta situacin tiene preocupados a la mayora de los estudiantes, pues ya se iniciaron
los juegos deportivos escolares en su escuela y el dinero de sus propinas no les alcanza
para refrescarse al finalizar sus prcticas. Los precios de las bebidas y refrescos se han
elevado en 50%.
La situacin descrita nos permitir desarrollar aprendizajes referidos a la ciudadana
econmica. Los estudiantes podrn comprender las interrelaciones entre cada uno de
los agentes que componen el sistema econmico, as como tomar conciencia de cmo
el sistema econmico influye en sus decisiones como consumidor.
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencias
Acta
responsablemente
respecto a
los recursos
econmicos.
Capacidades
Comprende las relaciones
entre los agentes del sistema
econmico y financiero.
Indicadores
Analiza los factores que
influyen en la oferta y la
demanda.
Explica cmo el Estado,
las empresas y las
personas toman decisiones
econmicas y financieras.
108
APRENDIZAJES ESPERADOS
Competencias
Capacidades
Indicadores
labora hiptesis a preguntas
concretas, a partir de
asuntos pblicos nacionales
e internacionales
Maneja, de manera
autnoma, diferentes
formatos y fuentes para
encontrar informacin sobre
un asunto pblico.
CAMPOS TEMTICOS
Campo temtico: El mercado, oferta, demanda, precios y factores que influyen en la
oferta y la demanda.
PRODUCTO(S) MS IMPORTANTE(S)
Presentacin de conclusiones que expliquen cmo ciertos factores influyen en la
oferta y la demanda de un bien o servicio en un determinado mercado, y cmo las
personas tienen que tomar decisiones en funcin de la determinacin de los precios.
Indicadores:
Elabora hiptesis a preguntas
concretas, a partir de asuntos
pblicos nacionales e
internacionales.
Maneja, de manera autnoma,
109
Indicadores:
Analiza los factores que influyen en la
Indicadores:
Analiza los factores que influyen en la oferta y la
demanda.
Campo temtico: Mercado, precio, demanda y
oferta.
Actividad importante: Reflexin sobre la
simulacin desarrollada anteriormente. Luego
se analiza cmo el sistema de mercado brinda
respuestas a las preguntas bsicas que enfrentan
todas las sociedades:
Qu bienes y servicios se deben producir?
Cmo se deben producir? Entre quines se
distribuirn?
oferta y la demanda.
Explica cmo el Estado, las empresas
y las personas toman decisiones
econmicas y financieras.
Campo temtico: Mercado, precio,
demanda y oferta.
Actividad importante: Simulacin de un
mercado con la ayuda de la estrategia
de simulacin del Juego de las
Manzanas.
(El conjunto de las 3, 4 y 5 permitir
demostrar cmo se establecen
los precios en un mercado: el de
manzanas.)
110
Indicadores:
EVALUACIN
Situacin de
evaluacin
Plantea respuestas
a preguntas
problematizadoras.
Competencias
Capacidades
Delibera sobre
Problematiza asuntos
asuntos pblicos. pblicos con base en
el anlisis crtico de la
informacin que existe
sobre ellos.
Indicadores
Elabora hiptesis
a preguntas
concretas,
a partir de
asuntos pblicos
nacionales e
internacionales.
111
EVALUACIN
Situacin de
evaluacin
Competencias
Capacidades
Indicadores
Participan de la
simulacin del
juego del mercado
de las manzanas.
Acta
responsablemente
respecto a los recursos
econmicos
Comprende las
relaciones entre
los agentes
del sistema
econmico y
financiero.
Autoevaluacin y
coevaluacin de la
las comprensiones
sobre el
funcionamiento
del mercado y
los factores que
intervienen en la
determinacin de
los precios.
Acta
responsablemente
respecto a los recursos
econmicos.
Toma conciencia
de que es parte
de un sistema
econmico.
Capacidades
Acta
Acta responsablemente respecto a los
responsablemente
recursos.
respecto a los recursos. Explica cmo el Estado, las empresas
y las personas toman decisiones
econmicas y financieras.
112
Indicadores
Secuencia didctica
Primera hora (45 minutos)
Inicio (10 minutos)
Les explicamos que en la presente sesin evidenciaremos cmo en una econmica
de mercado los precios de un bien se establecen por el valor que las personas estn
dispuestas a pagar por ellos.
Desarrollo (25 minutos)
Los llevamos a desarrollar las siguientes actividades:
Reflexin a partir de la lectura de La paradoja del diamante y el agua. Las
siguientes preguntas sirven para la reflexin:
Por qu los diamantes, que no son esenciales para la vida, son tan
costosos? Por qu el agua, que es absolutamente indispensable, es ms
barata?
El precio de un producto se determina considerando cun importante
es?
Cmo creen que se fijan los precios en los mercados?
Procurar que la mayora participe. Para ello, varios deben responder la misma
pregunta.
Guiarlos para que respondan de esta manera:
Los vendedores (ofertantes) establecen precios altos para obtener ms
ganancias.
La competencia entre distintos vendedores mantiene los precios casi
similares.
Una alta demanda provocar una alza de precios.
Los vendedores (oferta) se aprovechan de los compradores
(demandantes) cuando imponen precios elevados debido a desastres
naturales, inundaciones, bloqueo de carreteras, etctera.
Los vendedores imponen precios altos cuando monopolizan el
mercado.
Cierre (10 minutos)
Es preciso que, despus de los comentarios, los estudiantes planteen una hiptesis o
teora econmica. En este caso sera: La oferta y la demanda determinan los precios;
es decir, los compradores y los vendedores determinan los precios.
113
114
ANEXOS:
Narra hechos cotidianos y cambios concretos en su ambiente a partir de informacin que obtiene de
objetos, lugares, imgenes o relatos de personas; uitiliza las expresiones "antes", "ahora" y "despus"
para describir los cambios producidos. Reconoce en su vida diaria hechos que se dan al mismo tiempo y
relaciones directas entre algunos hechos y sus causas, y las consecuencias de estos.
III ciclo
Construye narraciones en las que describe los cambios ocurridos en su ambiente, familia y comunidad al
comparar el presente y el pasado, reconociendo algunas causas de estos cambios y sus consecuencias.
Para ello, usa la informacin que ha obtenido en diversos tipos de fuentes. Ordena sus actividades
en periodos de tiempo corto (semana, mes, ao y dcada), e identifica acciones simultneas. Utiliza
expresiones temporales propias de la vida cotidiana.
IV ciclo
Construye explicaciones sobre el pasado en las que reconoce ms de una causa, y relaciona las
acciones de las personas con sus consecuencias tanto en los hechos como en los procesos histricos. A
partir de las fuentes, formula preguntas sobre la vida de las personas en el pasado y recoge informacin
que emplea en sus explicaciones; compara de manera general sus creencias y costumbres con las de
los protagonistas del pasado y con las de otras culturas. Organiza una secuencia para comprender los
cambios ocurridos en objetos y prcticas cotidianas a travs del tiempo.
V ciclo
Construye explicaciones generales de procesos histricos peruanos en los que, a partir de preguntas
propias y ajenas, identifica causas vinculadas a la accin individual o colectiva y causas cercanas
y lejanas. Adems, identifica consecuencias cuyos efectos se ven de inmediato o a largo plazo en su
familia o el pas. En sus explicaciones describe algunos cambios y permanencias producidos en esos
procesos. Para abordar estos temas selecciona, entre diversas fuentes dadas por el docente, aquellas
que le son tiles, e identifica su origen. Distingue algunas diferencias entre las versiones de distintas
fuentes. Ordena cronolgicamente un proceso y emplea dcadas y siglos para referirse al tiempo. Utiliza
conceptos sociopolticos con referentes concretos en sus explicaciones.
VI ciclo
Construye explicaciones sobre los procesos histricos en los que clasifica y relaciona causas y reconoce
relaciones de simultaneidad entre algunos de ellos. Adems, explica la perspectiva de los protagonistas,
relacionando sus acciones con sus motivaciones. Seala la relevancia de los hechos o procesos histricos
a partir de sus consecuencias y de los cambios y permanencias que generan en el tiempo. Para ello,
busca, selecciona, compara e integra informacin de diversas fuentes, distinguiendo las narraciones
de los hechos de las interpretaciones de estos y las perspectivas de los autores de las fuentes. Emplea
distintos referentes y convenciones temporales, y reconoce la distancia temporal en relacin con el
presente. Utiliza en sus explicaciones conceptos relacionados con las instituciones sociopolticas y la
dimensin econmica.
VII ciclo
Construye explicaciones sobre problemas histricos del Per, Latinoamrica y el mundo, en las que
jerarquiza mltiples causas y consecuencias y explica los grandes cambios y permanencias a lo largo
de la historia. Establece relaciones entre esos procesos y situaciones o procesos actuales. Para ello,
contrasta diversas interpretaciones del pasado, a partir de distintas fuentes evaluadas en su contexto
y perspectiva, reconociendo la validez de tales fuentes para comprender variados puntos de vista.
Ejemplifica cmo acciones humanas, individuales o grupales van configurando el pasado y el presente y
pueden configurar el futuro. Emplea conceptos sociales, polticos y econmicos abstractos y complejos.
Destacado Construye explicaciones en las que reconoce que el presente es consecuencia de una serie de fuerzas
sociales que actuaron simultneamente en el pasado y que sus propias acciones tienen consecuencias
en el futuro. Argumenta que la percepcin del tiempo y la relevancia de las causas y las consecuencias
dependen de la perspectiva de los autores y de los grupos culturales, tanto en el pasado como en el
presente. Justifica y valora la utilidad de las fuentes para la construccin del conocimiento histrico.
115
III ciclo
IV ciclo
V ciclo
VI ciclo
VII ciclo
Explica las diferentes configuraciones del espacio geogrfico como resultado de las
decisiones de diversos actores sociales. Toma posicin respecto de problemticas
ambientales y territoriales, considerando las mltiples perspectivas y el enfoque del
desarrollo sostenible. Evala situaciones de riesgo en la ejecucin del Plan de Gestin
del Riesgo de Desastre (PGRD) y propone alternativas para mejorar su l cumplimiento.
Representa e interpreta el espacio geogrfico utilizando fuentes de informacin geogrfica
y herramientas digitales.
Destacado
116
Acta responsablemente respecto a los recursos
econmicos
DESCRIPCIN
II ciclo
Cuida y usa adecuadamente los recursos econmicos que obtiene de su familia, escuela y
comunidad. reconoce algunas actividades (ocupaciones) que realizan las personas para
producir bienes y servicios que les sirven para satisfacer sus necesidades.
III ciclo
Utiliza y ahorra responsablemente los bienes y servicios con los que cuenta en su familia,
escuela y comunidad. Reconoce que las personas y las instituciones de su comunidad
desarrollan actividades econmicas para satisfacer sus necesidades y que estas les
permiten tener una mejor calidad de vida.
IV ciclo
V ciclo
Utiliza el dinero y sus recursos como consumidor informado, los cuida y realiza acciones de
ahorro. Explica las relaciones econmicas entre los miembros e instituciones de la sociedad,
comprendiendo que el Estado promueve y garantiza los intercambios econmicos
(producir, distribuir y consumir) de bienes y servicios y reconociendo los distintos medios
de intercambio. Explica algunos cambios en su vida en funcin de la economa, as como
el rol de la publicidad y cmo esta afecta en sus decisiones de consumo y gasto y en sus
presupuestos personales y familiares. Asimismo, reconoce la importancia de cumplir con
las deudas y con el pago de tributos.
VI ciclo
Acta como consumidor informado al tomar decisiones sobre el uso de los recursos,
reconociendo que optar por uno implica renunciar a otro. Explica las interrelaciones entre
los agentes del sistema econmico y financiero (familia, empresa, Estado) teniendo como
referencia la oferta y la demanda en el mercado, as como los procesos econmicos
que realizan estos agentes (producir, circular, distribuir, consumir e invertir). Comprende
la importancia de la recaudacin de impuestos para el financiamiento del presupuesto
nacional. Reconoce cmo el optar por la informalidad en sus decisiones econmicas afecta
la situacin econmica del pas.; es capaz de reconocer el impacto de la publicidad en sus
consumos.
VII ciclo
Destacado
117
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
AUDIGIER, Francois (2000). Basic Concepts and Core Competencies for Education for
Democratic Citizenship. Council of Europe. <http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/
user_upload/Curriculum/SEEPDFs/audigier.pdf>. BAIN, Robert (2005). Ellos pensaban
que la Tierra era plana? Cmo aprende la gente en la enseanza de la Historia en la
Educacin Secundaria. En EDUTEKA NATIONAL RESEARCH COUNCIL. Cmo aprende la
gente? [How People Learn?]. National Academies Press. <http://www.eduteka.org/pdfdir/
ComoAprendenLosEstudiantes>.
BAIN, Robert (2005). Ellos pensaban que la tierra era plana? Cmo aprende la gente en la
enseanza de la Historia en la Educacin Secundaria. En: EDUTEKA - NATIONAL RESEARCH
COUNCIL. Cmo aprende la gente? [Howpeoplelearn?]. NationalAcademiesPress.
Disponible en: <http://www.eduteka.org/pdfdir/ComoAprendenLosEstudiantes.>
BASADRE, Jorge (2000). Per: Problema y posibilidad. 5a. edicin. Lima: Fundacin M. J.
Bustamante.
BENEJAM, Pilar, Javier CASTAEDA, Diana DURN, Jess NAVARRO, Margarita SORDO y Xos
SOUTO (2011). Los retos de la Geografa en Educacin Bsica: Su enseanza y aprendizaje.
Mxico: Secretara de Educacin Pblica de Mxico.
BOLVAR, Antonio. (2004). Ciudadana y escuela pblica en el contexto de diversidad cultural.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, volumen 9, nmero 020, enero-marzo, pp.1538. <http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14002003>.
BONILLA, Heraclio (1979). "Guano y crisis en el Per del XIX". En Nueva historia general del
Per: Un compendio. Lima: Mosca Azul, pp. 123-135
CHAUX, Enrique y Alexander RUIZ (2005). La formacin de competencias ciudadanas. Bogot:
Ascofade.
CENTRO FEDERAL DE EDUCACIN PARA LA SALUD, BZgA (2010). Estndares de educacin
sexual para Europa: Marco para las personas encargadas de formular polticas educativas,
responsables y especialistas de salud. Colonia: Instituto de Salud Pblica de Madrid.
COFFIN, Carolin (2006). Historical Discourse: The Language of Time, Cause and Evaluation.
London: Continuum.
CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN (2006). Proyecto Educativo Nacional. Lima: CNE.
CONTRERAS, Carlos y Marcos CUETO (2013). Historia del Per contemporneo. Lima: IEP.
CORTINA, Adela (1997). Ciudadanos del mundo: Hacia una teora de la ciudadana. Madrid:
Alianza Editorial.
COUNCIL FOR ECOINOMIC EDUCATION (CEE) (2008). Programa Trainers of Trainers. Nueva
York: CEE
118
DELVAL, Juan (2013). El descubrimiento del mundo econmico por nios y adolescentes.
Madrid: Morata.
DENEGRI, Marianela (2004). Introduccin a la psicologa econmica. La Frontera, Chile: Psicom
edito-res.
GIROUX, Henry (2003). La escuela y la lucha por la ciudadana. Mxico, D. F.: Siglo XXI.
GUREVICH, Raquel (1993). Un desafo para la Geografa: Explicar el mundo real. Didctica
de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, captulo III. Buenos Aires: Paids Educador.
HUNT, Shane (1984). "Guano y crecimiento del Per en el siglo XIX". HISLA: Revista
Latinoamericana de Historia Econmica y Social, Volumen IV pp. 35-92
LEN, Eduardo (2001). Por una perspectiva de educacin ciudadana. Lima: Tarea-Asociacin
de Publicaciones Educativas.
LLANOS, Marina y Jos Amar. (2009). Aprendiendo a comprender el mundo econmico.
Barranquilla: Ediciones Uninorte.
MAGENDZO, Abraham (2004). Formacin ciudadana. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
MARTNEZ-SALANOVA, Enrique (2012). Aprender con el cine, aprender de pelcula: una visin
didctica para aprender e investigar con el cine. Andaluca: Grupo Comunicar Ediciones.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2008). Lineamientos educativos y orientaciones
pedaggicas para la educacin sexual integral: Manual para profesores y tutores de
Educacin Bsica Regular. Lima: MINEDU.
119
120