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SABERES DA DOCNCIA NA
EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA:
UM ESTUDO SOBRE O OLHAR DOS PROFESSORES

Jos ngelo Gariglio*

Suzana Burnier**

RESUMO: Tendo como referncia a histrica desregulamentao da docncia na

Educao Profissional e Tecnolgica, alm de uma restrita produo cientfica sobre a
matria, fazemos uma discusso inicial sobre os saberes mobilizados pelos docentes da
EP, analisando, a partir das representaes dos sujeitos docentes de diversas instituies,
os saberes acionados e demandados nas suas atividades educativas e as concepes de
formao profissional subjacentes a tais saberes. Autores como Gauthier, Tardif, Lessard,
Oliveira e Peterossi ancoram nossas anlises, que apontam para a necessidade de se avanar o debate tanto sobre o modelo quanto sobre o lcus da formao desses professores, dando ateno s suas especificidades. Aponta-se para a urgncia de definio de
polticas de Estado na rea: regulamentao do exerccio da docncia na EP, estratgias
de profissionalizao, definio de carreiras, salrios e avaliao.
Palavras-chave: Saberes da Docncia; Educao Profissional; Formao de Professores.

* Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC-Rio) Professor da Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e
Terapia Ocupacional da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: angelogariglio@hotmail.com
** Professora do Mestrado em Educao Tecnolgica e do Programa Especial de Formao Pedaggica de Docentes,
Coordenadora do Curso de Especializao PROEJA do Centro de Formao Tecnolgica (CEFET-MG). E-mail:
suzana@des.cefetmg.br
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THE TEACHER KNOWLEDGE BASE CONCERNING TECHNOLOGICAL

AND VOCATIONAL EDUCATION (TVE): AN EXPLORATION INTO THE TEACHERS VIEWPOINTS
ABSTRACT: Having as its reference the historical teaching de-regulation in technological
and vocational education, along with a restricted (rare or scarce) scientific publication on
the matter, we carry out an initial discussion concerning the knowledge base mobilized
by the TVE teachers. We do this by means of an analysis of: 1) presentations by teachers
from several TVE institutions; 2) the knowledge base activated and/or called into
demand by these educational activities. Authors like Gauthier, Tardif, Lessard, Oliveira
and Peterossi, strengthen (by way of a theoretical base) our analysis, while at the same
time making it clear that a debate needs to be launched, as much for the sake of defining
the model, as for defining the locus (focal point) in the training that TVE teachers receive. Attention needs to be given to the specificities encountered in providing training for
teachers training in this field. The urgent need for the state to define its policies in this
area, is also pointed out. For example, there is a need for: 1) the regulation (or standardizing) of TVE teaching practices; 2) strategies to make TVE teaching more professional: defining careers; setting salaries; assessment procedures.
Keywords: Teaching Knowledge; Vocational Education; Teachers Formation.

A formao de professores da Educao Profissional em questo

O tema da formao de professores para a Educao
Profissional (EP) no Brasil nos remete histria dessa modalidade de
ensino, na sua relao com o processo de constituio do sistema educacional no pas. corrente na literatura1 a constatao de que o ensino tcnico foi criado com o intuito de atender aos interesses e s necessidades
produtivas do mundo empresarial. A desarticulao entre a educao
regular e a rede de formao profissional paralela gerenciada pelas prprias indstrias Sistema S permitiu a essas instituies de formao
profissional desenvolver uma mentalidade nitidamente empresarial e
incorporar, em sua estrutura e organizao, procedimentos eminentemente utilitrios (PETEROSSI, 1994).
Soma-se a esse fato outro no menos relevante: o desprestgio da
EP frente educao propedutica. Esse desprestgio reflete a relao de
inferioridade com que o trabalho manual percebido diante do intelectual
numa sociedade marcada pela sociabilidade capitalista. Devido a essa percepo, a formao para os ofcios manuais era oferecida praticamente
como caridade para os setores excludos da sociedade: rfos, abandonados e desvalidos da sorte.
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Essa perspectiva reducionista permitiu que se enraizasse uma

mentalidade que perdura at os dias de hoje: a noo de que para ser professor de disciplinas ou reas tecnolgicas, mais vale o conhecimento dos
contedos que se vai lecionar do que propriamente a formao pedaggica (MACIEIRA, 2009). Enquanto a EP ganhava impulso, expandia-se e
estruturava-se no pas, a formao dos seus professores nunca alcanou o
reconhecimento necessrio, o que se manifesta na negligncia do poder e
dos gestores pblicos com relao matria.
Essa viso manifesta, por exemplo, no Decreto 2208/97, quando esse dispositivo legal permitiu que a figura do professor fosse substituda pelo instrutor ou monitor. Nessa lgica, a responsabilidade docente
fica reduzida ao treinamento ou capacitao e no considera a complexidade do ato educativo. Como bem lembra Oliveira (2000), no convm
aos interesses dominantes que o professor da EP, pela sua influncia na
formao do trabalhador, seja preparado criticamente para levantar questionamentos na relao ensino x aprendizado sobre os usos, objetivos e
implicaes da tecnologia e, tampouco, sobre a relao capital x trabalho.
Da a opo de priorizar o ensino para, com e da tecnologia, em detrimento de um processo que enfatize a tecnologia a servio do ensino e o ensino sobre a tecnologia.
Essa viso nos parece ser alimentada, num primeiro nvel de
anlise, por uma histria de uma poltica de no formao (OLIVEIRA,
2005) destinada aos professores que atuam no mbito da EP. Para essa
autora, a formao pedaggica desse professor vem sendo tratada, no
pas, como algo especial, emergencial, sem integralidade prpria e viabilizando propostas de formao aligeirada e superficial, que carece de
marco regulatrio.
A no percepo dos professores da EP como profissionais da
educao reforada, num segundo nvel, pela carncia de estudos sobre
a matria e pela desmobilizao da categoria em torno dessa questo.
Acompanhando as caractersticas gerais das polticas no campo da formao de professores para o ensino tcnico, pode-se afirmar, grosso modo,
que estudos sobre a temtica, bem como a organizao dos educadores
em torno de debates a respeito, vm se desenvolvendo de forma descontnua, muito em funo de momentos especiais em que essa formao
posta em questo. Assim, no tem sido construda uma cultura de produo acadmico-cientfica na rea2.
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Nesse sentido, o campo cientfico-tecnolgico da formao do

professor do ensino tcnico vem se mostrando frgil como um campo
prprio e estvel de conhecimento, resguardada a intensa, extensa e consolidada contribuio que importa das subreas educacionais do currculo, de trabalho e educao e da prpria formao de professores em geral,
mas que, tambm, no vem se ocupando de questes sobre o professor
do ensino tcnico. Tambm no h referncias frequentes a esse professor e sua formao, na produo sobre formao de professores construda no interior da Anfope e no debate sobre a poltica de formao
proposta por essa Associao, em suas relaes com a poltica vigente
(OLIVEIRA, 2006).
Evidenciando essa situao, por levantamento inicial da produo acadmica na rea da educao, aps 1996, constata-se que a questo
da formao de professores para o ensino tcnico no se encontra contemplada em fruns de discusso cientfica da rea, como as reunies
anuais da ANPED, de 1996 a 2001 e os Encontros Nacionais de Didtica
e Prtica de Ensino, de 1996 e 1998, mesmo sendo estes ltimos verdadeiros encontros de Formao de Professores3. No mbito da produo
intelectual de dissertaes, teses e livros, encontraram-se apenas duas dissertaes (ALVES, 2001; FERREIRA, 2001) e um livro sobre a matria
(PETEROSSI, 1994), no perodo de 1994 a 2003. Particularmente sobre
a formao continuada do professor de ensino tcnico, o estudo de
Arajo (2004) indica a existncia, no perodo de 1996 a 2004, de apenas
um estudo num conjunto de 395 outros sobre formao de professores
identificados em vrias fontes4.
Estudos sobre o estado da arte das pesquisas sobre a formao
de professores no Brasil na ltima dcada confirmam esse silenciamento da produo intelectual. Entre esses estudos, elencamos os trabalhos
de Andr (2000); Andr et al. (1999); Brzezinski (2001) Brzezinski et al.
(2007) e Ramalho et al. (2002). Em todos eles, manifestou-se uma contundente carncia de pesquisas que tratassem da formao de professores da EP.
Essa desateno da produo intelectual para com o tema da formao de professores da EP vem contribuindo para reforar a tese de que
esses profissionais no pertencem rea da educao, e que a estes cabe,
apenas, o domnio dos conhecimentos da(s) rea(s) que pretendem ensinar e a experincia no cho de fbrica.
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Sobre essa questo importante lembrar que as pesquisas sobre

a formao de professores tm forte referncia na questo da profissionalizao do ensino e do magistrio, no esforo dos pesquisadores em definir a natureza dos conhecimentos profissionais que serviriam de base ao
exerccio da docncia. Essa definio ajudaria os governos a projetar
padres curriculares nacionais para a formao de professores, assim
como metas a serem alcanadas pelos centros de formao inicial e continuada. Pode-se concluir, portanto, que o pouco interesse do campo da
educao em produzir estudos e aes propositivas ao desenvolvimento
da formao inicial e continuada de professores da EP tem contribudo
ou reforado a viso de que esses profissionais no pertencem ao campo
da educao e que estes podem ser substitudos por instrutores ou monitores. Melhor dizendo, essa omisso ou esse silenciamento presente nas
pesquisas contribui para o arrefecimento da luta pela conquista da profissionalizao do magistrio na EP.
O presente trabalho pretende contribuir para o avano desse
debate, fazendo uma discusso inicial sobre os saberes mobilizados pelos
docentes da EP. Partimos de alguns achados advindos do relatrio da pesquisa A formao de professores para o ensino tcnico, financiado pelo
CNPq e pela Fapemig (2006-2008)5. Pretende-se analisar, a partir das
representaes dos sujeitos docentes de diversas instituies de educao
profissional (federais, estaduais e privadas), os saberes acionados e
demandados pelos docentes nas suas atividades educativas e as concepes de formao profissional subjacentes a tais saberes. Assim, buscamos
analisar que tipos de saberes so demandados por esses professores para
o exerccio da docncia, as formas de acesso a tais saberes e as concepes de formao que tais demandas indicam.
Os saberes docentes em questo
corrente nos estudos sobre a formao de professores que os
saberes necessrios ao ensinar no podem ser reduzidos aos conhecimentos dos contedos das disciplinas. Quem ensina sabe muito bem que, para
ensinar, preciso muito mais do que simplesmente conhecer a matria,
mesmo reconhecendo que esse conhecimento seja fundamental.
Paralelamente, confundiu-se por muito tempo que as habilidades necessEducao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.211-236 | mar. 2012

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rias docncia podiam ser resumidas ao talento natural dos professores,

ou seja, ao seu bom senso, sua intuio, sua experincia ou mesmo
sua cultura. Essas ideias preconcebidas prejudicam o processo de profissionalizao do ensino, impedindo o desabrochar de um saber desse ofcio sobre si mesmo. o que os autores denominam de um ofcio sem saberes (GAUTHIER et al., 1998)
Simultaneamente, a forma como vem ocorrendo a formao
pedaggica dos professores da EP no pas, como algo especial, emergencial, sem integralidade prpria, no contribuiu para a construo de referenciais e diretrizes mais claras sobre um modelo de formao inicial e
continuada que respondesse s especificidades da atuao profissional
desses docentes. Essa lacuna tem contribudo para o processo de desprofissionalizao dessa atividade docente, isto , para a viso de que o ofcio
docente na EP um ofcio sem saberes.
Se compreendermos que o exerccio docente na EP constituiu um
ofcio feito de saberes, o desafio da profissionalizao desses professores deve
motivar-nos a investigar os saberes prprios do ensino, sendo necessria,
para isso, a produo de estudos que consigam revelar as singularidades do
contexto profissional no qual os professores encontram-se mergulhados.
Nesta linha reflexiva, a estruturao da anlise dos dados da
nossa pesquisa est amparada no conceito de epistemologia da prtica
profissional desenvolvido por Tardif et al. (1999; 2002). Na perspectiva
conceitual desses autores, a carreira um processo de identificao e de
incorporao dos indivduos s prticas e rotinas institucionalizadas dos
grupos de trabalho. Os saberes dos professores seriam, portanto, situados,
porque construdos em funo das situaes particulares e singulares de
trabalho. nessa relao especfica de trabalho que esses saberes ganham
sentido e validade. So, portanto, encravados, embutidos, encerrados em
uma situao de trabalho qual devem atender.
Nessa caracterizao, aparece como central a importncia da
prtica profissional dos professores no interior do contexto escolar como
referncia fundamental para a seleo, a lapidao e a produo de seus
saberes pedaggicos. Esse contexto informa e forma os professores, de
maneira a organizar seu trabalho e os processos de constituio de seus
saberes, rotinas e estratgias de ensino.
Esses saberes apreendidos e incorporados em contextos situados e singulares de trabalho so definidos como saberes da experincia
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profissional (TARDIF, 1999; 2002). So saberes fundados no trabalho

cotidiano dos educadores e no conhecimento do seu meio. So inventados da experincia e por ela validados e revalidados, incorporando-se
vivncia individual e coletiva sob a forma de habitus, rotinas e de habilidades de saber-fazer e saber-ser.
A noo de saber, aqui proclamada, diferentemente do conhecimento cientfico, encerra um sentido mais amplo, uma vez que englobaria
os conhecimentos, as competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes, isto , aquilo que muitas vezes chamado de saber, saber-fazer e
saber-ser (TARDIF, 2002).
Assim, o corpo docente, na impossibilidade de transpor linearmente para a sua prtica docente os saberes das disciplinas, do currculo
e da formao profissional, constri intermediaes e tradues, que, por
sua vez, terminam influenciando o prprio professor, levando-o a produzir outros saberes por meio dos quais pode compreender e dominar sua
prtica. Esses saberes constituem os fundamentos da competncia dos
professores, julgando, com base neles, sua formao anterior, a pertinncia e a validade das reformas introduzidas por polticas educacionais nos
programas ou nos mtodos, assim como na resoluo de problemas e
conflitos advindos do exerccio profissional. Enfim, graas aos saberes
da experincia que os professores concebem os modelos de excelncia
profissional em sua profisso (TARDIF et al., 1999; TARDIF, 2002;
GAUTHIER, 1998)
Os esforos de diversos estudiosos em definir os contedos dos
saberes da base profissional dos professores ainda trazem consigo indefinies sobre o conceito de saber. Surgem estes questionamentos: os
professores desenvolvem e/ou produzem verdadeiramente saberes
resultantes de sua prtica? Caso positivo, quando, como, sob que forma?
Tratam-se verdadeiramente de saberes? No seriam antes crenas, certezas no fundamentadas ou habitus, esquemas de ao e de pensamento
interiozados no mbito da socializao profissional?
Essas questes esto no centro dos debates que circundam o
tema dos saberes docentes. Esse debate traz no seu ncleo influncias das
contribuies dos estudos de Schn (2000) sobre o profissional reflexivo.
Esse autor, ao desenvolver os conceitos de conhecer na ao, de reflexo na ao e de reflexo sobre a ao, procura demonstrar como os
prticos, durante suas atividades profissionais, desenvolvem processos
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reflexivos que seriam dotados de caractersticas sui generis em relao

lgica aplicacionista e linear das prticas reflexivas prprias do modelo
acadmico/cientfico. Segundo suas pesquisas com diversos grupos profissionais, os prticos desenvolveriam, em suas atividades laborais, a capacidade de refletir na ao, ou seja, outra forma de reflexo que seria a imediata significao para a ao, o que o autor denomina de reflexo na ao.
Nela, o repensar de algumas partes de nosso conhecer-na-ao leva a
experimentos imediatos e a mais pensamentos que afetam o que fazemos
na situao em questo e talvez em outras que possamos considerar
como semelhantes a ela. Para ele, a reflexo na ao um processo que
podemos desenvolver sem que precisemos dizer o que estamos fazendo.
So aes que os prticos no sabem descrever com preciso, e que evidenciam a existncia de um saber que se constri no prprio fazer. Esse
conhecimento tcito parece estar implcito nos modelos de ao dos profissionais, adquiridos mediante o exerccio de determinada atividade.
Sermos capazes de refletir na ao diferente de sermos capazes de refletir sobre a nossa reflexo na ao, de modo a produzir boa descrio verbal dela. Isso porque, muitas vezes, a rotina e a repetio fazem
o conhecimento prtico tornar-se to espontneo que os profissionais no
mais refletem sobre o que esto fazendo. com base nessas consideraes que Schn (2000) advoga a ideia da reflexo como elemento fundamental para o desempenho da atividade profissional. Por meio da reflexo, possvel criticar a compreenso tcita subjacente avaliao e ao
julgamento da situao. possvel, ainda, chegar ao questionamento das
estratgias e teorias implcitas em um modelo de comportamento ou em
uma linha de desempenho.
Sob essa perspectiva da reflexo sobre a ao, os professores, ao
ser questionados sobre suas prticas, seriam capazes de explicar, com
argumentos claros, quais os propsitos e as finalidades de suas estratgias de ensino. Assim, saber qualquer coisa no somente fazer um julgamento verdadeiro sobre o que se faz (um fato ou uma ao), mas
tambm ser capaz de estabelecer as razes pelas quais esse julgamento
verdadeiro. O saber do professor no residiria no sujeito, mas nas razes
pblicas que esse sujeito apresenta para tentar validar, em uma argumentao ou por meio dela, um pensamento, uma proposio, um ato, um
meio. A argumentao, portanto, seria o lugar do saber. (TARDIF el al.,
1999)
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A ideia de racionalidade aqui defendida se refere a um saber que

se compreende e que serve de base para a estruturao dos argumentos
do professor. Seriam precisamente esses argumentos que constituiriam a
nossa episteme cotidiana (TARDIF, 2002). Na vida cotidiana, nossos atos e
nossos discursos apoiam-se em saberes que fornecem um quadro de inteligibilidade e de sentido s nossas empreitadas. Para esses autores, a ideia
de exigncia de racionalidade no remete a um ato hiper-racional, cuja
ao e cujo discurso decorreriam de um conhecimento completo da situao. Ao contrrio, essas exigncias seriam tributrias de uma racionalidade fortemente marcada pelo saber social, saber em comum e partilhado
por uma comunidade de atores, saber prtico que obedece a inmeras
lgicas de comunicao e que est enraizado em razes, motivos e interpretaes lgicas de comunicao e tambm em razes, motivos e interpretaes que recorrem a inmeros tipos de julgamento.
Se a compreenso acerca dos saberes que fundamentam o exerccio da docncia tarefa que ainda se coloca para a pesquisa na educao
bsica, muito mais incipiente se encontra tal reflexo em relao docncia na Educao Profissional. Nessa modalidade educativa, a docncia,
alm de muito menos investigada, apresenta toda uma srie de peculiaridades: exercida por pessoas que foram formadas em outras reas, em
geral tcnicas, distantes do campo da educao e que, raras vezes, tiveram
acesso a algum tipo de formao pedaggica anterior ao exerccio da
docncia. Alm disso, essas pessoas muitas vezes possuem experincias
profissionais nas reas tcnicas que constituem sua viso de mundo e de
profissional da rea, o que impactar sua atuao na formao dos alunos.
Ao entendermos que o ofcio docente feito de saberes, o desafio da profissionalizao dos docentes da EP deve motivar-nos a investigar quais seriam os saberes da base profissional desses professores, sendo
necessria, para isso, a produo de estudos que consigam revelar as
caractersticas desses saberes, bem como o complexo contexto de trabalho no qual esses professores encontram-se mergulhados. o que passamos a tratar, instados pela urgncia da definio de modelos de profissionalizao e de formao de professores dessa categoria profissional.

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Saberes da docncia na Educao Profissional

O nosso estudo teve o recurso da entrevista como tcnica de
coleta de dados central. Foram entrevistados 19 professores do Ensino
Tcnico, sendo nove docentes de instituies da Rede Federal de
Educao Tecnolgica de vrios estados brasileiros, cinco da rede particular e outros cinco de uma escola da rede estadual de educao de Minas
Gerais. Todos os docentes lecionam disciplinas das reas tecnolgicas e a
maioria deles tem mais de cinco anos de experincia com a docncia na
EP, possuindo, portanto, acmulo de experincias nessa atividade.
Ainda sobre nossa opo metodolgica de priorizar o uso da
entrevista, vale lembrar o instigante debate estabelecido por Tardif e
Lessard (1999) sobre a conceituao do que eles defendem como sendo o
saber. Para eles, saber qualquer coisa ou fazer qualquer coisa de forma
racional ser capaz de responder s questes por que voc fez isso?,
por que voc diz isso?, oferecendo razes, motivos e justificativas suscetveis de servir de validao ao discurso ou ao.
Nesse esprito, no basta fazer bem uma coisa, preciso tambm que o ator saiba por que faz as coisas de certa maneira. Os autores
supracitados levantam essa questo com o objetivo de evitar que as pesquisas sobre os saberes docentes continuem a ser vtimas do que eles
chamam de excesso etnogrfico, ou seja, em que tudo tomado como
saber: ideologias, crenas, sentimentos, emoes, intuio, habitus e rotinas. E perguntam: Se tudo saber, para que ento estudar o saber?
Para eles, os saberes docentes seriam definidos como todos os atos e
discursos nos quais os prticos so capazes de fornecer as razes que os
motivam.
viso corrente da parte do professor do Ensino Tcnico e no
interior da prpria rea, quanto natureza da funo docente, de que, para
ser professor, o mais importante ser profissional da rea relacionada (s)
disciplina(s) que se vai lecionar. O professor do Ensino Tcnico no
concebido como um profissional da rea da educao, mas um profissional de outra rea e que nela tambm leciona. Por sua vez, as agncias formadoras tambm encontram dificuldades na definio dos currculos para
os cursos e programas de formao desse professor, considerando-se,
sobretudo, a variada gama de disciplinas dos cursos tcnicos, os diferentes setores da economia aos quais se referem, as caractersticas do aluno e
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do prprio quadro docente responsvel pela formao desse futuro professor (OLIVEIRA, 2006).
Ao analisarmos os discursos dos professores pesquisados, um
primeiro aspecto importante a se notar a relao entre o tipo de estabelecimento de ensino em que o docente atua e a construo das concepes de docncia edificadas pelos professores e seus impactos sobre os
tipos de saberes demandados acionados em sua prtica cotidiana. Como
investigamos docentes de instituies de naturezas diferentes, pudemos
constatar algumas particularidades. Evidenciou-se, por exemplo, que uma
diversidade de vises associada ao modelo de instituio j comea a ser
construda no processo de contratao do docente. Nas instituies federais, em geral, exigida formao em ps-graduao stricto sensu, o que faz
com que os docentes contratados tenham formao mais slida no campo
da pesquisa e menor experincia nas empresas. No extremo oposto, nas
escolas privadas, as contrataes tendem a priorizar aqueles que possuem
experincia no mercado, com maior foco nos aspectos prticos tanto da
aprendizagem quanto do exerccio profissional.
Assim, nas instituies pblicas, h maior demanda, por alguns
docentes, de tempos e espaos para a reflexo coletiva, para o enfrentamento dos desafios pedaggicos e para o aprofundamento dos fundamentos tericos da prtica pedaggica, especialmente no que se refere
necessidade de formar alunos reflexivos e criativos, atributos fortemente
valorizados na cultura cientfica, especialmente nas escolas federais.6
Certo, um enfoque na parte prtica, dos processos de fabricao e compras, mas tambm um
enfoque, talvez 50% na parte da imaginao, do que a pessoa pode oferecer de novo e do
que ela no pode atender ao modelo pr-concebido. Ento ele tem que ser criativo, tem que
se posicionar, encontrar novas solues, a possibilidade que ele tem de oferecer para o mundo,
como um todo, inovaes, coisas que no esto colocadas na mesa hoje, mas ele estar com a
mentalidade tambm sempre aberta.(PRF1)

Na instituio pblica estadual, que atende alunos de periferia,

essa condio parece demandar dos professores maior reflexo e capacidade de interlocuo com questes sociais e polticas de diferentes ordens.
Atendendo alunos cuja base escolar muitas vezes precria, oriundos de
famlias excludas dos benefcios materiais e culturais gerados pela sociedade, esses professores enfrentam maiores contradies em suas salas de
aula e demandam saberes que os habilitem a lidar com tais questes de
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maneira mais eficaz. Parece haver maior sensibilidade pedaggica para

com os educandos, entendidos no apenas como sujeitos epistmicos,
mas, tambm, como sujeitos sociais e culturais.
Voc aprender que voc recebe um aluno e sempre, por trs daquele aluno ali, tem toda uma
histria e que s vezes a gente no conhece e faz um pr-julgamento da pessoa e isso a pode
atrapalhar a formao dessa pessoa. (PRE1)

Nesses discursos, os professores expressam, tambm, que a formao para a docncia apresenta-se frgil ou incipiente de saberes pedaggicos que os ajudem a construir uma interveno profissional para alm
das fronteiras estreitas do treinamento e da qualificao profissional. A
angstia manifesta na fala do professor supracitado revela que ele reconhece ser necessrio possuir conhecimentos sobre os sujeitos da educao. Esse professor relativiza, portanto, o iderio neoliberal presente nos
discursos educacionais, conservadores, na EP, que preconizam a ideia de
que aos docentes dessa modalidade de ensino mais vale o conhecimento
dos contedos a serem lecionados do que, propriamente, a formao
pedaggica. Esse discurso o mesmo que ignora ou secundariza os saberes sobre os educandos. Os discursos dos professores que atuam com alunos pertencentes a segmentos excludos destacam o fato de que a proximidade a esses alunos d docncia novas dimenses. Seu conhecimento
aprofundado, cientfico e sistemtico pode ser uma precondio para
avanarmos em tratos mais profissionais no magistrio da EP. Como bem
lembra Arroyo (2004), o grau do profissionalismo na docncia passa pelo
conhecimento sistematizado, cientfico, que tivermos dos educandos, de
seus processos mentais, sociais e culturais, ticos ou estticos.
Nas instituies pblicas, parece haver consenso sobre a importncia da licenciatura ou de algum tipo de formao pedaggica inicial
para preparar os docentes da EP. Vrios professores explicitaram suas
dificuldades dentro da sala de aula ou mesmo nas tarefas anteriores, de
planejamento e organizao dos cursos, atribuindo-as falta de preparao pedaggica prvia.
O que eu conheo de professor na rea de Ensino Tcnico, normalmente so um engenheiro, um bilogo que no tem formao nenhuma na rea de Cincias Humanas, pedaggicas, principalmente, e que de repente voc se v professor. O aluno sofre. s vezes voc nem
sabe como voc aprendeu um assunto, voc sai imitando os professores que voc teve. (PRF2)
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Voc vai aprendendo na prtica, apanhando, perguntando, no tranco... (PRP1)

A formao exclusiva numa rea de conhecimento dada pelo bacharelado no responde a
determinadas questes que o professor precisa lidar com elas, particularmente as relativas
ao processo de formao de conhecimento. (PRE2)

Entretanto, as licenciaturas no so valorizadas a priori: h diversas crticas aos tipos de saberes ali trabalhados e sua distncia em relao prtica docente concreta. Mesmo assim, houve quem defendesse
que a realizao de formao pedaggica fosse critrio de ingresso ou de
progresso na carreira, de forma a assegurar que todo professor da EP
receba tal formao. Em defesa da formao pedaggica, so inmeros os
conhecimentos demandados pelos professores da EP: teorias do conhecimento, epistemologia e histria da cincia e da tcnica, desenvolvimento
da criatividade, ensino por projetos, a questo da motivao do jovem, a
contextualizao do ensino, a montagem de currculos, o estudo das polticas educacionais e a relao das polticas de Ensino Profissional com o
contexto geral. Alm disso, os docentes da EP das escolas pblicas ainda
demandam os saberes que os capacitem a preparar aulas, acompanhar as
turmas, preparar recursos didticos, executar as atividades anteriores e
posteriores s aulas, a planejar, desenvolver e avaliar trabalhos interdisciplinares, a controlar a atividade dos alunos e assegurar a disciplina em sala
de aula e a ter desenvoltura na comunicao oral.
O relato a seguir, de um professor de uma das escolas tcnicas
da Rede Federal de Ensino, destaca a relevncia de um curso de formao
pedaggica para sua atuao como docente da EP:
Eu fiquei mais sensvel s questes de ensino: como tornar, para o aluno, interessante, uma
coisa difcil. Como isso pode mudar a abordagem dele como aluno na sua disciplina?
Encantar o aluno. Os recursos udio visuais. Como que o projeto, por exemplo, aqui, eu e
o professor x, que atua l no CEFET e outro professor, ns experimentamos o ensino por
projeto, para contextualizar o conhecimento do aluno. Certas abordagens, voc, que muito
tcnico, no tem essa viso, essa sensibilidade. (PRF1)

A questo da relao com a juventude aparece de forma bastante destacada: lidar com adolescentes, assegurar o clima de produo em
sala de aula, motivar os alunos so tarefas para as quais os professores
demandam fortemente por saberes de apoio.
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A gente mexe com alunos nessa faixa etria, de 15 a 18 anos, a gente precisa ter uma formao melhor, eu acho que tem que ter uma formao melhor na rea de psicologia. Voc
no tem certos fundamentos que preencham satisfatoriamente. (PRE1)

J nas instituies privadas, a tnica parece recair sobre saberes

mais pragmticos, tanto aqueles que possibilitem uma formao diretamente associada s demandas do mercado, quanto os saberes relacionados s intervenes cotidianas na sala de aula: saber se colocar diante das
turmas, lidar com os jovens de hoje com seus celulares e i-Pods, linguagens
adequadas para a sala de aula (verbais, corporais, textuais), tcnicas de
ensino e avaliao, tcnicas de uso do quadro-negro e de outras tecnologias de ensino.
O que poderia melhorar exatamente no auxlio didtico, na questo do data show, que
hoje em dia no se discute mais o que h de melhor, voc tem a facilidade de preparar em
casa uma aula diferente, com um visual melhor do que dentro de sala, que s vezes voc vai
tentar mostrar uma coisa e se voc no tem esse quadro aqui, se voc tem um data show,
voc pode mostrar isso aqui por diversos lugares. (PRP1)

interessante notar que, em todas as instituies investigadas,

os saberes oriundos da produo, da empresa, do mercado so profundamente valorizados pelos professores da Educao Profissional. Os que
atuam ou j atuaram na indstria avaliam tais saberes como de grande utilidade nas salas de aula dos cursos tcnicos. Por meio desses saberes, os
conhecimentos apresentados aos alunos adquirem vida com exemplos
prticos de situaes profissionais concretas que eles enfrentaro no
mundo do trabalho. Outra contribuio especfica desse tipo de saber
sua atualizao tecnolgica, uma vez que as indstrias, por exigncia da
competio de mercado, costumam atualizar-se tecnologicamente,
enquanto que as escolas e mesmo as universidades, onde so cursados os
mestrados e doutorados, dificilmente conseguem acompanhar o ritmo de
atualizao tecnolgica do mercado. Uma terceira contribuio atribuda
aos saberes do mercado refere-se incluso, nos cursos, de questes relativas dinmica do cotidiano de trabalho, organizao cotidiana da produo, s relaes sociais de produo e ao conjunto de saberes e habilidades correlatas a tais questes. Dessa forma, at mesmo mestres e doutores que lecionam nas escolas federais de EP ressentem-se da falta de
mais aproximao com a indstria, nos sentidos antes descritos: da relaEducao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.211-236 | mar. 2012

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o da teoria com a prtica, de sua atualizao tecnolgica e do conhecimento do cotidiano da organizao do trabalho na empresa.
Nos depoimentos dos professores sobre o fazer pedaggico na
escola, h nfase nos aspectos propriamente didticos (PIMENTA, 2003).
Para Pimenta (2003), a didtica trata das finalidades do ensinar do ponto de vista
poltico-ideolgico (da relao conhecimento e poder, conhecimento e formao humana, direitos, igualdade, felicidade, cidadania), psicopedaggicos (da
relao conhecimentos e desenvolvimento das capacidades de pensar e
sentir, dos hbitos, atitudes, valores) e os propriamente didticos (organizao
dos sistemas de ensino, de formao, das escolas, da seleo de contedos
de ensino, de currculos e organizao dos percursos formativos, das
aulas, dos modos e formas de ensinar, da avaliao, da construo de
conhecimento). Essa interpretao confirma, de certa maneira, a reflexo
feita por Tanguy (1986), de que o Ensino Tcnico, fundamentalmente
transmissor de conhecimentos imediatamente teis e prticos, esvaziado de um saber social de carter humano, deslocando-o, assim, do contexto poltico, econmico e social.
A valorizao dos saberes advindos da experincia no mercado
chega a um ponto em que, para alguns docentes, o domnio desses saberes suficiente para assegurar o sucesso no ensino, ainda que no seja o
caso da maioria.
[ importante para o professor] primeiro, que ele tenha a formao tcnica, que tenha
uma bagagem tcnica, terica e importante que ele tenha uma bagagem prtica. Por exemplo, eu vou ser um mecnico de automveis, eu vou dar aulas sobre manuteno de veculos,
eu tenho que saber consertar um carro. (PRP2)
muito difcil voc pegar um engenheiro recm-formado que consiga dar uma aula legal.
Muito difcil. Geralmente, quem tem uma determinada experincia dentro daquela, uma
vivncia profissional vai ter condies e recursos pra ele dar exemplos porque no exige
melhor ensino do que o exemplo. (PRP1)

Os depoimentos dos entrevistados evidenciam que os professores estariam apontando para o fato de que, na EP, os saberes disciplinares
(conhecimentos tecnolgicos) e a experincia nas empresas trazem consigo contedos formativos potentes e suficientes ao exerccio da docncia.
Segundo a percepo de parte significativa dos docentes entrevistados na
pesquisa, esses conhecimentos ganhariam o status de saberes-mestres.
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Nenhum saber por si mesmo formador. Os mestres no possuem mais

saberes-mestres, cuja posse venha garantir sua mestria: saber alguma coisa
no mais suficiente, preciso tambm saber ensinar. O saber transmitido
no possui, em si mesmo, nenhum valor formador; somente a atividade de
transmisso lhe confere esse valor. Em outras palavras, os mestres assistem a
uma mudana na natureza da sua mestria: ela se desloca dos saberes para os
procedimentos de transmisso dos saberes. (TARDIF, 2002, p. 43)

Entretanto, importante ressaltar que os saberes ligados ao

trabalho mostram-se restritos s demandas das empresas para a formao de mo de obra. No se encontram, no campo das representaes
desses docentes, referncias a outros aspectos da formao para o trabalho, como informaes e discusses sobre direitos trabalhistas, organizao sindical ou de outros movimentos sociais ou sobre a to difundida ideia de meritocracia. Poucos docentes mencionam a necessidade
de se articular a formao para o trabalho com uma formao mais
ampla para a felicidade, a expresso, a realizao pessoal ou ainda para a
vida coletiva. Os saberes oriundos das lutas dos trabalhadores, dos
movimentos sociais ainda no se fazem presentes nas representaes
desses professores sobre os saberes da docncia. Quando se avana da
formao estrita para as demandas do mercado, a referncia fundamental o campo da cincia e do desenvolvimento cognitivo mais amplo, o
que, no sendo pouco, entretanto, no tudo, quando se trata da formao de jovens, de cidados.
Os saberes demandados (e os no demandados) pelos docentes
da EP apontam para a necessidade urgente de se construir sua profissionalizao. Os professores ressentem-se da falta de um corpus de conhecimentos que balize suas escolhas dentro e fora da sala de aula, nas relaes
com os alunos, com os colegas, com outras instituies, com o mundo do
trabalho e com a sociedade em geral. Obviamente, ficou evidenciado que
o modelo institucional definidor importante das concepes docentes,
uma vez que estabelece o campo de possibilidades no qual os professores
constroem suas prticas e os saberes da experincia. Assim sendo, a total
ausncia de regulamentao da profisso docente na EP acarreta que os
professores se vejam merc das contingncias institucionais, num modelo social em que a iniciativa privada vem, historicamente, se fazendo presente na formao de trabalhadores sob a perspectiva estrita do capital.

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Consideraes finais e concluses

Para construir as consideraes finais deste artigo, tomamos
como referncia o modelo tipolgico criado por Tardif (2002) para identificar e classificar os saberes profissionais dos docentes. Nesse modelo,
busca-se compreender o pluralismo do saber da base profissional dos professores, relacionando-se com os lugares nos quais os prprios professores atuam, com as organizaes que os formam e/ou nas quais trabalham,
com seus instrumentos de trabalho, as fontes de aquisio desse saber e
seus modos de integrao no trabalho docente. Nessa perspectiva, seriam
cinco os tipos dos sabres docentes: os saberes pessoais (a famlia, o
ambiente da vida, a educao no sentido lato); os saberes provenientes da
formao escolar anterior (da escola primria e secundria); os saberes
provenientes da formao profissional para magistrio (a formao inicial,
os estgios, a formao continuada para o exerccio do magistrio), os
saberes advindos dos programas e livros didticos usados no trabalho e os
sabres provenientes de sua prpria experincia na profisso, na sala de
aula e na escola.
Os dados da nossa pesquisa nos permitem discutir, entre outras
questes, as concepes que esses docentes tm sobre sua formao inicial e continuada para o exerccio da docncia na EP. Os nossos sujeitos
de pesquisa evidenciam alguma das especificidades da formao para
lecionarem nessa modalidade de ensino. Eles ressaltam a importncia das
experincias desse profissional no mercado, o que confirma o argumento,
consolidado na rea, de que h outros saberes, alm dos pedaggicos, que
constituem a formao docente para o Ensino Tcnico. A isso chamamos
saber-mestre, saber esse que seria capaz de fornecer um repertrio variado
de conhecimentos especficos (tecnolgicos)7 e habilidades prticas passveis de serem transmutveis ao contexto da aprendizagem tipicamente
escolar e que seriam centrais ao exerccio da docncia na EP. Esses saberes experienciais, mesmo no sendo apreendidos na ambincia do trabalho docente na escola e na sala de aula, constituem elemento fundante ao
processo de socializao profissional desses professores. Os saberes, o
saber ser e saber fazer desses professores mostram-se fortemente marcados pela experincia profissional no universo empresarial. Como bem
lembra Dubar (1997), o espao de reconhecimento das identidades inseparvel do espao de legitimao dos saberes e das competncias associaEducao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.211-236 | mar. 2012

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das s identidades. A transao objetiva entre indivduos e as instituies

, antes de tudo, aquela que se organiza a volta do reconhecimento e do
no-reconhecimento das competncias, dos saberes e das imagens de si
que constituem os ncleos duros das identidades reivindicadas.
Nesta discusso, parece-nos importante ressaltar que esses saberes poderiam ser tomados como saberes de ordem pessoal, constitudos
em determinado universo de socializao profissional (o mundo do trabalho) e que so interiorizados pelos professores da EP, de forma a gerar um
conjunto de conhecimentos, condutas, competncias, crenas e valores
que so reatualizados e reutilizados, em alguma medida, de maneira no
reflexiva, mas com grande convico, na prtica de seu ofcio docente na
escola. Nessa linha, a percepo dos professores sobre o que seria a formao inicial e continuada para o exerccio da docncia na EP mostrouse distante da formao pedaggica e fortemente vinculada experincia
profissional no mercado de trabalho e em experincias de formao em
cursos, eventos, palestras que tratam de temas relacionadas rea especfica (tecnolgica).
Atrelada ainda a essa dimenso da experincia, os professores
tambm colocam em relevo a experincia na sala de aula como um dos
elementos constitutivos de sua identidade profissional. O que fica ressaltado, nos discursos dos nossos sujeitos de pesquisa, a centralidade da
relao que estabelecem com os alunos e o peso que estes sujeitos tm na
constituio do eu profissional. O saber experiencial construdo no territrio da prtica docente parece estar ligado a determinado tipo aprendizagem que fundante profisso docente: essa atividade profissional no
exercida por um objeto, sobre um fenmeno a ser conhecido ou uma
obra a ser produzida. Ela realizada concretamente, numa rede de interaes com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano determinante e dominante e onde esto presentes smbolos, valores, sentimentos, atitudes que so passveis de interpretao e deciso e que, geralmente, possuem carter de urgncia. Essas interaes so mediadas por diversos canais: discursos, comportamentos e maneiras de ser. Elas exigem do
professor no um saber sobre um objeto de conhecimento nem um saber
sobre uma prtica e destinado principalmente a objetiv-la, mas a capacidade de se comportarem como sujeitos, como atores e de serem pessoas
em interao com pessoas. Tal capacidade geradora de certezas particulares, pelo docente, de sua prpria capacidade de ensinar e de atingir bom
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desempenho na profisso (TARDIF, 2002). Entendendo que os objetoscondies de trabalho dos docentes da EP no tm o mesmo valor e que
obedecem, portanto, uma hierarquia, pois seu valor depende das dificuldades que apresentam em relao prtica, pode-se afirmar que estar
diante dos alunos e interagir com eles em situaes de ensino constitui a
parte de maior status no processo da aprendizagem docente. nessa relao que so construdos e validados seus saberes docentes.
Sobre essa questo vale citar o estudo realizado por Burnier et al.
(2007) acerca da histria de vida de professores da EP. A autora chama a
ateno para o fato de que, no caso da Educao Profissional, fica evidenciado que as origens sociais semelhantes, com experincias familiares e de
vida bastante prximas, dos docentes identificam os alunos, assim como
a si mesmos, como lutadores, procura de uma oportunidade, e veem,
no mundo do trabalho, o principal (ou o possvel) canal de acesso a
melhores condies e vida. O magistrio na Educao Profissional significa uma oportunidade de contribuir para a melhoria de vida de seus alunos, melhoria esta que , na classe trabalhadora, valor central de orientao de vida. Com isso, o significado do trabalho docente consegue extrapolar, para esses sujeitos, sua dimenso meramente instrumental, e banhase de sentidos expressivos, to caractersticos das atuais demandas dos trabalhadores.
Tomando como pressuposto que os objetos-condies de trabalho so objeto de conhecimento que constituem a prpria prtica docente e que s se revelam atravs dela, nosso estudo mostrou que, segundo a
percepo dos nossos docentes da EP, os saberes pedaggicos ocupam
uma posio de menor status na hierarquia dos saberes necessrios a ensinar. Tal fato pode ser explicado pelas fortes limitaes impostas pela falta
de acesso a um debate mais qualificado sobre a funo social da escola e
da Educao Profissional, informados pelo debate de cunho crtico que
busca estabelecer relao entre Educao Tecnolgica, Ensino Tcnico e
formao humana. Todavia, alguns dos docentes entrevistados reafirmam
a importncia do saber pedaggico e apontam informaes de que se sentem carentes de conhecimentos e competncia para agir em situao de
ensino e esperam ter mais oportunidades de se desenvolver nesse campo
de saber.
A dificuldade dos professores da EP em localizar e reconhecer a
relevncia dos saberes pedaggicos em sua prtica pedaggica cotidiana
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na escola se desdobra em outra questo no menos importante. As dificuldades epistemolgicas na construo de propostas didtico-pedaggicas para a Formao de Professores para o Ensino Tcnico relativas a
contedos e formas de pedagogizao do saber tcnico em saber escolar,
para efeito de seu ensino nos cursos de formao de futuros professores
para a rea. Um fator fundamental, nesse aspecto, , exatamente, a falta de
estudos e prticas sobre a matria. Todo esse contexto agravado pelas
dificuldades tcnicas na definio, em dado curso de Formao de
Professores para o Ensino Tcnico, das disciplinas em que o futuro professor se formar. E isso por conta da gama variada de habilitaes/disciplinas tcnicas em que possvel se habilitar como professor, em cada
uma das mais de vinte reas Tcnicas do setor produtivo e de servios,
definidas pelas prprias orientaes curriculares oficiais.
Os achados centrais da nossa pesquisa apontam para o fato de
que os processos identitrios relacionados docncia na EP mostram-se
fortemente informados por espaos sociais outros, para alm dos muros
do campo pedaggico, que articula, numa teia de significados, hbitos e
valores oriundos dessa diversidade de experincias. Tal constatao refora a tese de que a profissionalidade docente comporta uma dimenso
social fundamental e se insere em relaes sociais marcadas pela negociao com um tipo de trabalho especfico, com seus contedos, com suas
exigncias prprias, com suas finalidades situadas e com suas estratgias
de controle e autonomia (LESSARD et al., 2003). No h apenas uma cultura docente comum ao conjunto dos professores, mas, sim, culturas profissionais produzidas no processo de interao cotidiana com tipologias
de trabalho docente especficas, processo esse estruturado por diversas
condies e contratos sistemticos ordens escolares, setores de ensino,
ambientes peculiares de ensino, campos de ensino, estabelecimentos de
ensino e ambientes socioeconmicos da regio, nos quais os docentes
exercem sua profisso e constroem seus sabres profissionais. Os saberes
profissionais construdos pelos nossos depoentes advm, portanto, de
sujeitos concretos que assumem sua prtica, baseando-se em seus prprios significados. Ou seja, profissionais que possuem conhecimentos e
um saber-fazer proveniente de uma ao docente particular, com base na
qual eles a estruturam e orientam.
O nosso estudo teve como de um de seus objetivos centrais
mostrar que o ofcio docente na EP um ofcio feito de saberes. Ao conEducao em Revista | Belo Horizonte | v.28 | n.01 | p.211-236 | mar. 2012

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firmar essa hiptese, demos uma pequena contribuio ao avano do processo de profissionalizao desses professores, mostrando algumas das
caractersticas dos saberes prprios do ensino dos professores da EP.
Num momento em que se fazem urgentes a discusso e a definio de
uma poltica de formao inicial e continuada de professores para a
Educao Profissional, inexistente no pas, acreditamos que os impasses e
as potencialidades vividas por esses docentes e aqui apontados possam
constituir-se em pistas para a construo de tais polticas.

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Notas
1 Sobre a discusso acerca do dualismo estrutural manifesto nas polticas educacionais
no Brasil, ver estudos de Frigotto (2003), Machado, (1989) e Cunha (2000).
2 importante lembrar as consideraes feitas por Van Zanten (1995), quando efetua
um balano sobre a produo terica no campo da Sociologia da Educao na Frana.
Segundo ela, existe uma recusa ou certa ocultao de estudos sobre o ensino tcnico.
Para Van Zanten, tal descaso seria motivado por uma viso, um tanto apressada, de que
a nica funo do ensino tcnico seria ideolgica e de relegao.
3 Ver Oliveira (2000).
4 Trata-se das seguintes: banco de dados das bibliotecas do CEFET-MG, da PUC Minas,
Unicamp, UFMG e USP; banco de dissertaes e teses da Capes e do IBICT; anais do
8 ao 11 Endipe e da 19 a 26 reunio anual da AnPED; peridicos da rea (Caderno
Cedes, Cadernos de Pesquisa, Educao e Pesquisa, Educao em Revista, Educao &
Sociedade, Revista Brasileira de Educao e Educao & Tecnologia).
5 A temtica da formao de professores da Educao Profissional (EP) vem sendo
objeto de estudo no mbito de CEFET-MG. Nessa instituio, j foram concludos
dois projetos de pesquisa: Vidas de professores da Educao Profissional, financiado pela Fapemig (2005-2007); A formao de professores para o ensino tcnico,
financiado pelo CNPq e pela Fapemig (2006-2008). E um terceiro projeto, Os professores da educao profissional e tecnolgica: seus saberes e prticas profissionais,
financiado pelo CNPq (2009-2011). Em funo dessa trajetria, existe, no CEFETMG, um grupo de pesquisa denominado Forprofet Formao de Professores da
Educao Tecnolgica.
6 Definimos alguns cdigos para nomear nossos sujeitos de pesquisa: PRF Professores
da Rede Federal de Ensino; PRP Professores da Rede Privada; e PRE Professores da
Rede Estadual de Ensino.
7 Dado o forte dinamismo das reas tecnolgicas no campo produtivo, os docentes do
Ensino Tcnico sentem forte necessidade de formao continuada, mas nas reas especficas de conhecimento em que atuam.

Recebido: 02/08/2010
Aprovado: 04/07/2011
Contato:
Universidade Federal de Minas Gerais/EEFFTO
Avenida Antnio Carlos, 6627
Pampulha
CEP 31270-901
Belo Horizonte, MG
Brasil

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