Algunas definiciones acerca de la Docencia y la Enseanza

Prof. Silvia Muiz

Colaboradores: Flavia V. Ferro y Anah Prez

Queremos darles la bienvenida a ustedes, que estn comenzando las

carreras docentes de Profesorado en fsica, qumica y matemticas. Este texto
se propone introducirlos en el Seminario de introduccin al trabajo docente.
Mostrarles aquellas nociones que consideramos bsicas en este seminario, y a
partir de las cuales esperamos que se abran interrogantes que les permitan- en
el transcurso de sus carreras, de la futura prctica y de sus vidas- ir elaborando
nuevos sentidos en relacin al trabajo docente.
Quienes hacemos el seminario, consideramos que cada uno de ustedes
tienen algunas ideas -ms o menos elaboradas, ms o menos conscientes- de
lo que implica el trabajo docente. Estas ideas se han ido formando a travs del
pasaje por diversas instituciones educativas y diversas situaciones de
enseanza. Son ideas (huellas, marcas) que actan en ustedes, y que es
probable que hayan determinado en alguna medida la eleccin que hicieron al
momento de inscribirse en el Profesorado. Son ideas que creemos que es
necesario sacar a la luz, interrogar, compartir, para armar algo que sirva de
base, de fundamento, al trabajo docente para el que se estn formando.
Aqu un parntesis: es probable que alguno de ustedes, seguramente no
todos, recin ahora comience a darse cuenta de que ha elegido una carrera
docente. Que para ser Profesor de fsica, qumica o matemtica, no basta con
saber qumica, fsica o matemtica. Si algo de esto ha ocurrido, si alguien ha
comenzado a preguntarse: qu ms se necesita saber? en qu consiste ser
docente? es esto lo que quiero? y por qu? para qu?, si algo de esto ha
ocurrido, repito, es que vamos por buen camino. Porque para ensear no
basta con saber la asignatura como dice el ttulo de un libro conocido en
educacin1, y porque para que haya saber es necesario que lo preceda un nosaber y una pregunta.
1 Para ensear no basta con saber la asignatura, Fernando Hernndez. Ed.
Paids Ibrica, 1998.
1

Empecemos entonces a preguntarnos: Qu es ser docente? Qu es

la docencia? Una primera respuesta podra ser: la docencia es un trabajo.2
Aqu no estamos pensando en el significado que trabajo tiene en fsica, sino
ms bien en: Ocupacin retribuida. Obra, resultado de la actividad humana.
Esfuerzo humano aplicado a la produccin de la riqueza en oposicin al capital
(Diccionario de la Real Academia Espaola)
Hablar de la docencia cmo trabajo retribuido, ya sea por parte del
Estado (principal empleador de los docentes en la actualidad) por instituciones
educativas privadas, u otros tipos instituciones; nos lleva a preguntarnos por las
formas actuales del trabajo docente, por los orgenes de la escuela en tanto
forma

educativa

hegemnica3,

por

los

ideales

que

sostuvieron

la

consolidacin del sistema educativo, por las relaciones entre educacin, trabajo
y sociedad; por la funcin social de la educacin en las sociedades capitalistas
y por el modo en que cada docente comprende y lleva adelante dicha funcin.
Hablar de docencia cmo trabajo, nos lleva a preguntarnos por los sentidos que
la docencia adquiere a partir de la Modernidad, y que han dejado diversas
huellas en las prcticas actuales de los docentes.4
Pero podemos preguntar un poco ms: Si todo trabajo implica cierto
esfuerzo humano tendiente a la realizacin de una obra o resultado, en
que pone su esfuerzo un docente? Cul es el resultado que busca? Cul es
la actividad que realiza? La mayora de los autores estn de acuerdo: la
actividad que realiza un docente, lo especfico de su tarea, es la enseanza. Lo
que un docente se propone es ensear. Y la enseanza a diferencia de las
formas actuales del trabajo docente- es tan vieja como el hombre.
Podemos hacer, entonces, una primera distincin:

2 Algunos autores prefieren hablar de profesin u oficio. El trmino

elegido implica diferentes modos de considerar a la docencia, diferentes
sentidos, que esperamos desplegar en el transcurso del Seminario.
3 Pablo Pineau: Por qu triunf la escuela? en La escuela como mquina
de educar. Ed. Paids, 2002.
4 Al respecto trabajaremos en el Seminario y pueden consultar- los textos
de Birgin, Pineau y Davini, entre otros.
2

1 La docencia cmo trabajo retribuido, cuyas caractersticas esenciales se

definen en la modernidad y son correlativas del surgimiento de la escuela cmo
institucin, de la razn como facultad humana por excelencia, de la ciencia
como saber validado y legtimo, del conocimiento entendido como herramienta
emancipadora del hombre y como capital, de la educacin cmo derecho de
todos y obligacin de los Estados, del ideal de ensear todo a todos.
2 La enseanza cmo actividad humana por excelencia, cmo aquello que
posibilita al ser humano orientarse en la vida, comprender la realidad, y lo
provee de herramientas para actuar, puesto que el ser humano carece de
instintos -guas innatas de accin que permiten a los animales actuar, sin
necesidad de saber o aprender nada-.

Distinguir docencia y enseanza, nos permite pensar diversos aspectos

del trabajo docente, ya que no slo los docentes ensean: existen otras
personas que ensean. De hecho, cuando ingresamos al sistema educativo ya
hemos aprendido muchsimas cosas.
Por otro lado: no siempre los docentes ensean y los que s lo hacen, no
lo hacen todo el tiempo. Esto es bueno aclararlo ya que hubo pocas en que se
consideraba que la totalidad de la persona del docente, todas sus conductas,
deban ser potencialmente educativas. 5 Hoy ya no se espera tanto, pero de
todos modos, se espera. Qu se espera de los docentes? Qu es lo que un
docente puede dar? Son preguntas a sostener a lo largo del Seminario.
En el Seminario se busca interrogar los sentidos del trabajo docente,
aquellos que han sido construidos histricamente por el colectivo docente, y
aquellos que ustedes han comenzado a elaborar en funcin de la experiencia
vivida. Sin embargo, vamos a dar algunas definiciones iniciales.

Docente, es quien hace de la enseanza un oficio

Esta definicin de Antelo6, nos permite articular los dos trminos que
habamos distinguido: si docencia y enseanza son cosas distintas, de todos
modos se relacionan. La tarea principal del docente es ensear. Su trabajo es
5 Para ampliar este punto puede consultarse el texto de Birgin El trabajo de
ensear o leer el contrato de trabajo de maestras de 1923, ambos
incluidos en la bibliografa del Seminario.
3

ensear. La idea de oficio permite poner en continuidad la enseanza cmo

trabajo docente y otras formas de enseanzas. Asimismo intenta enfatizar el
costado artesanal de creacin, de prctica- del trabajo docente.

Y qu es ensear?
Ensear es intentar transmitir (dar, repartir) cierto saber (contenido,
conocimiento) a otro7
Existen una multitud de definiciones de enseanza. Tomaremos esta, en
virtud de su sencillez, para poder situar los tres elementos bsicos, que
siempre estn presentes, en cualquier situacin de enseanza:

Alguien que ensea, que da, que transmite algo.

Un saber (o conocimiento) que se transmite, que circula, o que se produce en

la situacin de enseanza.
Alguien a quien se dirige la enseanza, el destinatario de esa transmisin,
aquel de quien se espera que se apropie y/o produzca saber.
A estos tres elementos algunos autores le agregan un cuarto: el
contexto. No es lo mismo ensear en una escuela pblica que en una privada,
en una institucin formal, o en una no formal. No es lo mismo ensear a una
persona, que a veinte; a un nio, a un adolescente o a un adulto. No es lo
mismo ensear qumica que matemtica. No es lo mismo ensear en zonas
rurales o urbanas, en barrios pobres o ricos.
Sin embargo, desde la perspectiva que estamos adoptando la de definir
los elementos bsicos de cualquier situacin de enseanza, para determinar
qu tienen en comn estas diversas situaciones- estas caractersticas
constituyen variables; esenciales a tener en cuenta a la hora de ensear; pero
que pueden pensarse como siendo parte de los elementos antes mencionados.
Si el contexto se hace presente en cualquier situacin de enseanza, es
a travs del docente, del conocimiento, de los alumnos -todos ellos productos
sociales e histricos- y no como algo ajeno a dichos elementos, o como un
elemento aadido.
6 Antelo: Los gajes del oficio, Cap. 1 A qu llamamos enseanza, pg.
19.
7 Basabe y Cols, 2007.
4

Y cmo caracterizar estos tres elementos bsicos de una situacin de

enseanza? En qu consisten? Qu podemos comenzar a decir respecto de
ellos?

Acerca del docente-enseante

Si el docente tiene algo que transmitir, es que algo sabe. No se puede
ensear la tabla peridica si no se sabe qu es, qu permite hacer, cules son
los elementos constitutivos. Pero la tarea del profesor de qumica, a diferencia
de la tarea del qumico, es esencialmente la transmisin8 de ese saber a un
otro.
Esa transmisin ser siempre incompleta. En primer lugar, porque lo
mximo que podemos decir de una disciplina cientfica cualquiera, es que es la
mejor forma que el hombre ha encontrado, hasta el momento, de explicar cierta
serie de fenmenos, cierto fragmento de realidad. En segundo lugar, porque
aquel que transmite, tambin tiene sus propios lmites en relacin a ese campo
de saber. Podr transmitir, en el mejor de los casos, hasta dnde l mismo (o
ella) ha podido llegar en la apropiacin (incorporacin, aprendizaje) de
determinados saberes. Y tambin, quizs, sealar los lugares que an falta
explorar. Y en tercer lugar, porque la relacin enseanza-aprendizaje, no es
una relacin lineal, causa-efecto. La enseanza es siempre un intento, una
actividad intencional que apunta al aprendizaje, a producir un efecto en el otro,
pero que no siempre ni necesariamente lo consigue.
Si lo esencial de la tarea del docente es la transmisin, ustedes
debern buscar y apropiarse, en el transcurso de su carrera y ms tarde de su
prctica, de aquellas herramientas que le permitan transmitir, comunicar,
traspasar, un saber a otros, de la mejor manera posible. Transmitir, ensear,
dar, repartir, orientar, son formas de nombrar, de intentar captar, la ndole del
lazo social que une al docente-enseante con sus alumnos. Puesto que la
8 Transmisin aqu se entiende en el sentido de dar, de repartir, de exponer
y de publicar saberes (hacerlos pblicos, exponerlos a la crtica y a la
revisin); y permitir y propiciar su apropiacin por parte de otros.
5

enseanza es esencialmente, una prctica social, entre personas, en la que

algo de da y si tenemos suerte, algo se recibe o se produce entre los dos
sujetos del acto educativo.

Acerca del conocimiento

El conocimiento ha sido definido y clasificado de muy diferentes
maneras. Y tambin, se le han adjudicado muy diversos fines.
Se habla de ciencias formales y fcticas, en la medida en que algunas
de ellas (la matemtica y la lgica) se ocuparan de ciertos objetos de
conocimiento inventados por el hombre puramente formales, producto de la
razn-, y otras buscaran conocer ciertos fenmenos de la realidad (fsica,
qumica, biologa, sociologa, psicologa), estas ltimas, son a su vez
clasificadas en naturales y humanas o sociales, tambin en funcin del objeto
de conocimiento.
Al conocimiento cientfico frecuentemente se lo opone al conocimiento
vulgar, en la medida en que el primero es sometido a prueba de un modo
controlado y sistemtico, en tanto que el segundo no.
Adems, en las planificaciones de los docentes, suele distinguirse entre
conocimientos o contenidos conceptuales (o ideas), procedimentales, y
actitudinales (o valores).
Sea cual sea la ndole del conocimiento que se busca transmitir, siempre
se tratar de signos y de significados legitimados socialmente, en un momento
histrico. Es decir, de conocimientos que una sociedad, en un momento
determinado, considera importantes para las generaciones venideras. Al decir
de Antelo: Conocimiento es el conjunto de significados sociales, construidos
por el hombre, cuya funcin principal es proporcionar medios de orientacin. A
diferencia del animal, que viene con los medios de orientacin incorporados, en
el caso humano, estos deben ser aprendidos de otros mayores que han

acumulado pacientemente esos significados en un fondo comn cultural de

conocimientos.
El conocimiento proporciona medios de orientacin al ser humano,
carente de instintos. Pero tambin, en la sociedad actual, puede ser pensado
como un capital, como un valor en s mismo. Segn Tenti Fanfani: El
conocimiento es un capital cultural, es una riqueza que produce riqueza y por
lo tanto hay que pensarlo junto a otros capitales. En el mundo actual es
imposible reproducir el capital econmico si no se posee capital cultural. El
conocimiento es estratgico para la construccin de poder, y esta es la
dimensin poltica profunda de la escuela contempornea Si el conocimiento
es riqueza, cmo hacemos para distribuir la matemtica? Alguien vio una
movilizacin por la matemtica? Sin embargo en el mundo de hoy, quien no
posee estos conocimientos no puede garantizar la reproduccin del capital
econmico.9

Acerca del destinatario de la enseanza

El destinatario de la enseanza es alguien que carece de algn saber
que el docente-enseante en teora posee. Si alguien est all para aprender, si
es posible suscitar en aquel a quien se dirige la enseanza, deseo de saber, es
porque algo le falta, porque algo no sabe (lo cual no equivale a decir que el
alumno no sabe nada, o que el nico saber vlido y legtimo es el del docente).
Sin deseo de saber, sin un no-saber que lo preceda, sin una pregunta que lo
anteceda, no hay aprendizaje.10
En los ltimos aos, en educacin, se ha insistido sobre los saberes
previos del alumno y la enseanza en contexto, por oposicin a ciertas
9 Emilio Tenti Fanfani, conferencia en la UNL, Santa Fe, Argentina, con
motivo del 25 aniversario de la Facultad de humanidades y ciencias.
Discurso apertura del ciclo 25 miradas para pensar la educacin.
Publicado el 04/02/2013 en el portal de la U.N.L.
10 Para tomar una analoga: el avance de las ciencias se produce con el
surgimiento de nuevas teoras que logran explicar fenmenos que las
teoras anteriores no podan.
7

concepciones que hacan del alumno un mero receptor pasivo de la

enseanza.
Sin embargo, no hay que olvidar que si hay aprendizaje, es porque el
alumno logr producir algo nuevo con aquello que exista en l, previamente. Si
los saberes previos y el contexto interesan al docente, es en la medida en que
le permiten pensar ms y mejores estrategias de transmisin y/o produccin de
saber.
La relacin docente-alumno es asimtrica, no se trata de un intercambio
entre pares. En la escuela media, por lo general aunque no siempre- aquel a
quien se dirige la enseanza es un joven o adolescente; esto es: un sujeto en
constitucin. Alguien que an necesita de un otro que lo acompae en el
camino de construccin de su subjetividad. Alguien que -al decir de
Zelmanovich- no se haya an en condiciones de sostener en trminos propios
la escena del mundo11
Y aqu se abren nuevas preguntas: Para qu enseamos? Qu
sujetos queremos contribuir a formar? Qu actos educativos sern deseables
y/o posibles en ese (o esos) estudiante(s)?
Los dos sujetos de la enseanza, por tanto, ocupan lugares distintos:
diferencia en saber, diferencias generacionales a veces, diferencia en
responsabilidad. Y de qu es responsable el docente? De qu es
responsable el alumno? Sern iguales las respuestas en los distintos niveles
del sistema educativo? Sern iguales las respuestas para los distintos
docentes? Cmo se suscita el deseo de saber?

A modo de conclusin?
Hemos comenzado a dar algunas definiciones que esperamos que
operen como punto de partida del aprendizaje a realizar. Nos gustara que a lo
largo del Seminario sean complejizadas, interrogadas, criticadas incluso.
Definimos docencia y enseanza, y comenzamos a pensar los
elementos que a nuestro criterio resultan sine qua non en cualquier situacin
de enseanza: alguien que ensea; un conocimiento que se transmite o se

11 Zelmanovich P.: Jvenes, escuela y subjetividad. FLACSO, 2002.

8

produce en la situacin; y alguien a quien se dirige la enseanza, en quien se

busca producir un efecto.
Sobre cada uno de estos elementos hay mucho ms que decir.
Sean entonces bienvenidos a este intento de comenzar a pensar el
complejo mundo del trabajo docente, que es lo que intentamos hacer en el
Seminario. Nos vemos en clase.

REFERENCIAS
Alliaud, A. y Antelo, E: Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y
formacin. Ed. Aique, 2009.
Basabe, L. y Cols, E.: El saber didctico. Ed. Paids, 2007.
Birgin, Alejandra:

El trabajo de ensear. Entre la vocacin y el

mercado: nuevas reglas de juego Ed. Troquel, 1999.

Hernndez,

Fernando:

Para

ensear

no

basta

con

saber

la

asignatura. Ed. Paids Ibrica, 1998

Pineau, Pablo: La escuela como mquina de educar. Ed. Paids,
2002.
Tenti Fanfani, Emilio: Discurso apertura del ciclo 25 miradas para
pensar la educacin. Publicado el 04/02/2013 en el portal de la U.N.L.
Zelmanovich, Perla: Jvenes, escuela y subjetividad. FLACSO, 2002