GESTIN EDUCATIVA Y CALIDAD DE VIDA

IMPLICACIONES PARA AMRICA LATINA

Benno Sander
Profesor Universitario y Consultor Internacional
Versin revisitada del captulo III del libro Gestin educativa en Amrica Latina:
construccin y reconstruccin del conocimiento, Buenos Aires, Editorial
Troquel, 1996. Otra versin con el mismo ttulo fue publicada en La Educacin,
Washington, DC, OEA, ao XXXVIII, n. 18, 1994, p. 237-264.
El estudio de la administracin de la educacin tiene su fundamento en
perspectivas tericas distintas y hace uso de diferentes procedimientos analticos.
Sin embargo, en este ensayo no se pretende presentar un panorama completo de
las teoras pedaggicas y organizacionales adoptadas en el estudio de la
administracin de escuelas y universidades, ni tampoco examinar de manera
exhaustiva las innumerables alternativas analticas existentes en la bibliografa
especializada en el campo de la gestin educativa. El trabajo se limita a la
presentacin crtica de teoras organizacionales y administrativas adoptadas
histricamente en la educacin a la luz de dos tradiciones filosficas y
sociolgicas contrarias: (1) la tradicin funcionalista del consenso con races en
las teoras positivistas y evolucionistas que han caracterizado histricamente el
pensamiento cientfico de Occidente; y (2) la tradicin interaccionista del
conflicto que se basa en las teoras crticas y libertarias enraizadas en el
marxismo, el existencialismo, el anarquismo, la fenomenologa, la teora crtica y
el enfoque de la accin humana. En el contexto de los lmites generales que han
caracterizado histricamente las dos tradiciones filosficas y sociolgicas y a la
luz de la evaluacin de la nueva realidad internacional en la dcada de transicin
hacia el siglo XXI, este captulo intenta proveer elementos para un nuevo
esfuerzo de reconstruccin de perspectivas conceptuales y analticas en el estudio
de la pedagoga y la administracin de la educacin.1
Esta enunciacin sugiere que el presente ensayo parte de la premisa de que la
evaluacin crtica de las grandes tradiciones filosficas de la humanidad en
funcin de distintos tiempos histricos y dominios geogrficos puede proveer
explicaciones esclarecedoras de la realidad educativa y permite generar nuevas
percepciones para la construccin de perspectivas superadoras para los estudios
de gestin educativa. En el mbito econmico y poltico ms amplio en el que
funcionan las organizaciones educativas de la actualidad, este ejercicio de
evaluacin crtica y constructiva recupera hoy nueva fuerza ante la importancia
de analizar la naturaleza y el alcance de las transformaciones sociales que se

operan en todo el mundo a partir del fin de la guerra fra. En realidad, dicha
evaluacin se impone ante la necesidad de analizar la experiencia histricamente
acumulada en el Este y el Oeste as como en el Norte y el Sur a la luz de la
reciente distensin internacional, con miras a establecer nuevos planes de accin
colectiva para construir un mundo libre y equitativo comprometido con la
promocin del desarrollo humano sostenible y la calidad de vida. Estas
preocupaciones han caracterizado recientes esfuerzos tericos en el campo de la
administracin de la educacin.
ANTECEDENTES EPISTEMOLGICOS
En el presente anlisis, el concepto de calidad de vida humana es el criterio clave
para guiar el estudio de las organizaciones sociales y la educacin. La
controversia en torno del concepto de calidad de vida humana en los crculos
acadmicos de todo el mundo nos remite a la filosofa de la ciencia, la poltica
del conocimiento, el modelo de sociedad y el concepto de ser humano como
sujeto individual y social. En realidad, la definicin de calidad de vida humana
responde a una antropologa filosfica concebida a partir de los valores ticos y
las opciones polticas de la ciudadana en su diario quehacer. A su vez, como
estamos histricamente situados en Latinoamrica y polticamente
comprometidos con la construccin de su presente y su futuro, la definicin de
calidad de vida humana debe retratar tambin una filosofa social elaborada a
partir de la perspectiva cultural y poltica de Amrica Latina en el contexto
global de la nueva realidad econmica y poltica internacional.
A partir de distintas tradiciones filosficas y distintos compromisos
praxiolgicos, es posible pensar en distintas perspectivas o dimensiones de
calidad de vida humana, como calidad formal y calidad poltica, calidad
instrumental y calidad sustantiva, calidad individual y calidad colectiva. Segn
Demo,2 "calidad formal se refiere a instrumentos y mtodos, mientras que
calidad poltica, a finalidades y contenidos." En la misma lnea, es posible asociar
calidad instrumental con las condiciones tcnicas y materiales de vida e
identificar calidad sustantiva con el nivel de excelencia y el contenido poltico de
la vida humana que la ciudadana construye histricamente en su propio
escenario cultural. Finalmente, calidad individual se refiere a bien personal,
mientras que calidad colectiva tiene que ver con el bien comn. La calidad
individual prioriza la libertad; la calidad colectiva, la equidad.3 Si uno piensa
interaccionalmente, los dos componentes de las varias dicotomas de calidad de
vida, aunque distinguibles, no son excluyentes. Son, ms bien, dimensiones
dialcticamente articuladas de un concepto comprensivo de calidad de vida. Es
decir, las dimensiones formal, instrumental e individual de calidad deben estar

subsumidas, respectivamente, por las dimensiones poltica, sustantiva y colectiva.

Es en ese sentido que, en el presente ensayo, se adopta un concepto comprensivo
y superador de calidad de vida humana, de tal forma que calidad poltica abarque
calidad formal, que calidad sustantiva incluya calidad instrumental, y que la
calidad colectiva est estrechamente vinculada a la calidad individual.
Para los objetivos del presente ensayo, dicho concepto superador de calidad de
vida est asentado en la articulacin correcta de los valores de libertad y equidad,
tal como son construidos y reconstruidos histricamente a travs de la
participacin ciudadana. Esta definicin implica una filosofa social segn la cual
el ser humano se integra en la sociedad, con la misin de participar de su
organizacin y funcionamiento sobre la base de un concepto de bien comn
histricamente construido. El primer valor del bien comn sobre el cual se
asienta la calidad de vida es la libertad, lo cual implica el desarrollo de la
subjetividad y la personalidad humana libre. Sin embargo, el ejercicio de la
libertad individual est socialmente vinculado, lo cual introduce el segundo valor
en el que se asienta la calidad de vida humana: la equidad. Es en ese sentido que
la construccin de una sociedad libre y equitativa capaz de promover
efectivamente la calidad de vida humana implica, por parte de los ciudadanos, la
articulacin correcta del inters individual con el compromiso social.
El concepto de calidad de vida humana guarda estrecha relacin con el de
desarrollo humano sostenible, elaborado y reelaborado en estudios realizados
desde 1990 por iniciativa del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD). En realidad, "el paradigma del desarrollo humano sostenible valora la
vida humana en si misma."4 La calidad de vida slo existe en trminos concretos
cuando los derechos humanos son reconocidos igualitariamente para todos y
cuando las necesidades vitales de los seres humanos son atendidas
universalmente. As definidos, los conceptos de calidad de vida y de desarrollo
humano implican una postura tica comprometida con la construccin de un
mundo libre y equitativo; con la promocin del progreso econmico y social
aliado a la preservacin ecolgica y la regeneracin de la naturaleza; con la
universalizacin de oportunidades educativas y culturales y la correspondiente
oferta de empleos; con la atencin prioritaria a los pobres y excluidos por razones
de raza, gnero, credo y origen social; y con la participacin de la ciudadana en
las decisiones que afectan los destinos de su comunidad y de la civilizacin
humana como un todo.
A la luz del concepto de calidad de vida humana es posible definir la calidad de
educacin desde distintas perspectivas epistemolgicas y distintas dimensiones
analticas y praxiolgicas. De hecho, en el sector educativo existe preocupacin
con la calidad de los aspectos polticos y culturales de la accin educativa --o sea,

con la dimensin sustantiva de la educacin--, as como con la calidad de los

procesos, procedimientos y mtodos educativos --es decir, con la dimensin
instrumental de la educacin. Asimismo, en el sistema educativo existe
preocupacin con la calidad de sus aspectos extrnsecos, relacionados con el
entorno poltico y la economa, y con la calidad de los aspectos intrnsecos,
referidos a la identidad cultural y la accin pedaggica especfica de las
instituciones educativas. Tambin hay preocupacin con la calidad individual,
que prioriza la subjetividad y la autonoma creadora de los participantes del
sistema educativo, y con la calidad colectiva, que prioriza la equidad en la
generacin y distribucin de los conocimientos socialmente vlidos. Finalmente,
hay preocupacin con la calidad de los distintos tipos de insumos, de procesos y
de resultados de la accin educativa. Aunque analticamente distinguibles, las
distintas perspectivas o dimensiones de calidad de educacin no son excluyentes;
al contrario, son perspectivas o dimensiones dialcticamente articuladas de un
concepto comprensivo y superador de calidad de educacin. En ese sentido, se
adopta aqu un concepto comprensivo de calidad de educacin para todos que
abarque la totalidad de la accin educativa como proceso poltico-cultural y
tcnico-pedaggico de formacin social y de construccin y distribucin de
conocimientos cientficos y tecnolgicos socialmente significativos y relevantes
para la ciudadana.
La estrategia por excelencia para la promocin de la calidad de vida humana y de
educacin es la participacin ciudadana, comprometida con la conquista de la
democracia poltica y la prctica efectiva de la democracia social capaz de
enfrentar las desigualdades econmicas, polticas y culturales que amenazan el
desarrollo humano y la seguridad colectiva. Esta estrategia se fundamenta en la
premisa de que la participacin democrtica favorece la definicin justa de los
espacios de contribucin y beneficio individual del esfuerzo humano colectivo.
La estrategia se basa, adems, en la conviccin de que la participacin
democrtica favorece la solidaridad y el ejercicio efectivo de la justicia social.
Asimismo, la participacin democrtica favorece la conciencia poltica y la
organizacin social para la autogestin de la comunidad y la preservacin y
regeneracin de la naturaleza. Finalmente, la participacin democrtica hace
posible la adopcin de opciones polticas relevantes y significativas para los
ciudadanos, comprometidos con la construccin de la civilizacin humana, a la
luz de la articulacin correcta de los valores de libertad y equidad. En la
educacin, que tiene por funcin construir y distribuir el conocimiento, el
razonamiento es que la participacin ciudadana favorece la construccin libre y
solidaria del conocimiento socialmente vlido y su distribucin equitativa y
efectiva.

A la luz de esos antecedentes, es posible estudiar uno de los temas centrales que
se seala ms frecuentemente en la bibliografa pedaggica especializada
producida y utilizada por pensadores, educadores y cientficos de distintas
corrientes filosficas y sociolgicas: el de la gestin educativa como proceso
mediador. De hecho, la revisin histrica de las perspectivas conceptuales y
analticas de administracin de la educacin permite examinar el papel de la
mediacin administrativa5 en las escuelas y universidades, evaluar la naturaleza
de la calidad de vida y de educacin y valorar la aplicacin de los conceptos de
libertad, equidad, participacin y democracia en la gestin educativa. A
continuacin se analiza la gestin educativa como proceso mediador a la luz de la
tradicin funcionalista y de su anttesis interaccionista en el campo de la
educacin y las ciencias sociales.
TRADICIN FUNCIONALISTA
EDUCACIN

DE

ADMINISTRACIN

DE

LA

En la historia universal del pensamiento cientfico, la tradicin funcionalista

rene las teoras positivistas y evolucionistas del consenso en las ciencias
sociales y la pedagoga.6 En la gestin educativa, la tradicin funcionalista se
consolida histricamente en las teoras clsicas y psicosociolgicas de
organizacin y administracin, que se ocupan primordialmente del orden, el
equilibrio, la armona, la integracin, en una palabra, del consenso derivado de
principios generales preestablecidos. Estos elementos sugieren un concepto
formal de calidad de vida y de educacin, segn el cual los ciudadanos se
preocupan con el orden estructural, el comportamiento funcional y la integracin
social.
Los tericos de la administracin funcionalista buscaron sus conceptos
positivistas y evolucionistas originales en Comte, Spencer, Pareto y Durkheim7
y, ms recientemente, en Lewin, Homans, Merton y Parsons.8 Desde sus
comienzos, el movimiento terico en la administracin de la educacin de
Occidente fue tambin influido significativamente por los positivistas lgicos que
fundaron el Crculo de Viena9 en 1923. La influencia del empirismo
antimetafsico y matemtico del neopositivismo del Crculo de Viena fue
particularmente decisiva en la ciencia social y la educacin de Norteamrica y
Gran Bretaa, adems de Alemania, Austria y otros pases de Europa continental.
En Norteamrica, con repercusiones posteriores en Latinoamrica y otras partes
del mundo, los psiclogos y psiclogos sociales desempearon un papel
importante en la introduccin y difusin de los conceptos positivistas y
conductistas que informaron la perspectiva tradicional de administracin de la
educacin.10 Otros introductores importantes de los conceptos positivistas y
funcionalistas en el campo de la administracin de la educacin en Occidente

fueron los protagonistas de teoras generales de administracin, como Barnard y

Simon, y estudiosos preparados en ciencias, como Griffiths.11 Estos y otros
representantes influyentes del positivismo filosfico y del funcionalismo
sociolgico en la educacin y las ciencias sociales son protagonistas de teoras
administrativas caracterizadas por modelos hipottico-deductivos, por la
precisin, la lgica simblica, el comportamiento funcional y la investigacin
emprica apoyada en la extensa utilizacin de los mtodos de las ciencias
naturales.
Dichas teoras de administracin tienen por objetivo el logro del orden y del
progreso social, la integracin y la cohesin social, la satisfaccin de las
necesidades sociales y la reproduccin estructural y cultural de la sociedad. Para
alcanzar dichos objetivos de manera eficiente y eficaz, las teoras positivistas de
administracin enfatizan el orden y el equilibrio y tienden a ser realistas y
racionalistas. Dichas teoras administrativas constituyen el llamado paradigma
tradicional que ha prevalecido en la investigacin y la prctica de la gestin
educativa de Occidente durante ms de medio siglo.
La bibliografa pedaggica de Occidente registra muchos modelos tericos y
estudios empricos sobre la estructura y el funcionamiento de los sistemas
educativos y las organizaciones sociales en general. Varios esfuerzos tericos,
entre los cuales se destaca el modelo psicosociolgico de Getzels y
Guba,12 reducen el comportamiento organizacional a la interrelacin de tres
dimensiones: dimensin institucional, dimensin individual y dimensin grupal.
En este contexto, la administracin cumple un papel mediador entre las tres
dimensiones, determinando significativamente la naturaleza del comportamiento
organizacional en funcin del tipo de mediacin administrativa adoptado. La
prctica administrativa permite enfatizar diferentemente las tres dimensiones,
generando, como resultado tres construcciones distintas de gestin educativa, con
sus respectivos tipos de mediacin y sus correspondientes criterios
predominantes de desempeo administrativo: (1) administracin burocrtica, en
la que la mediacin es normativa, pues enfatiza la dimensin institucional del
comportamiento organizacional; (2) administracin idiosincrtica, en la que la
mediacin es personalista, pues enfatiza la dimensin individual; y (3)
administracin integradora, en la que la mediacin es ambivalente, ya que
enfatiza simultnea o alternativamente la dimensin institucional y/o la
dimensin individual. A la luz del trabajo de Getzels y sus asociados e
intrpretes, se presenta, a continuacin, un anlisis sobre la naturaleza de las tres
construcciones funcionalistas de administracin, con sus respectivos tipos de
mediacin, los objetivos que persiguen y los criterios administrativos
predominantes.13

ADMINISTRACIN BUROCRTICA
Como construccin heurstica y praxiolgica de gestin, la administracin
burocrtica es una derivacin conceptual de las teoras sociolgicas de la escuela
clsica de administracin expuestas por Taylor, Fayol y Weber, a comienzos del
siglo XX, en tiempos de la consolidacin de la Revolucin Industrial.14 Aplicada
a la gestin educativa, la construccin burocrtica (relativo a burocracia, del
francs bureaucratie; y ste de bureau, oficina, escritorio; y del griego krat,
poder, gobierno) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la
dimensin institucional del sistema educativo y sus escuelas y universidades,
orientndose, primordialmente, por las expectativas, normas y reglamentos
burocrticos. De conformidad con esa orientacin, la organizacin educativa est
concebida estructuralmente como un sistema cerrado de funciones o papeles a los
cuales corresponden derechos y deberes institucionales. Las funciones o papeles
se definen en trminos de las expectativas o conceptos previos que las personas
que se encuentran dentro de la organizacin educativa o fuera de ella esperan de
quienes las desempean. En otras palabras, la preocupacin bsica de la
administracin burocrtica se reduce a la institucin; sta, al conjunto de sus
papeles; y stos, a sus correspondientes expectativas institucionales.
As entendida, la administracin burocrtica desempea una mediacin
normativa entre las dimensiones institucional e individual, buscando un
comportamiento organizacional que enfatice la regulacin, el orden jerrquico y
el progreso racional con vistas a alcanzar eficazmente los objetivos del sistema
educativo y sus escuelas y universidades.
En ese contexto se puede examinar la formacin y la accin del administrador
burocrtico. En lo que se refiere a su preparacin, el administrador burocrtico
busca su cuadro terico en la sociologa de las organizaciones, ya que la
administracin burocrtica refleja un anlisis predominantemente sociolgico del
comportamiento organizacional. En su quehacer profesional, el administrador
burocrtico est atento al cumplimiento de las leyes y normas que rigen el
funcionamiento de la organizacin educativa y a la defensa de sus intereses como
sistema, sin tomar muy en cuenta la importancia de sus participantes como
personas. La preocupacin del administrador burocrtico consiste en crear un
clima organizacional que favorezca la eficacia del sistema educativo para el logro
de sus objetivos, relegando a un plano de importancia secundaria la eficiencia
individual de los participantes.
La eficacia se convierte as en el criterio de desempeo administrativo
predominante de la administracin burocrtica. Como criterio de desempeo
administrativo, la preocupacin central de la eficacia es el logro de los objetivos

institucionales. Si el sistema educativo adopta la gestin burocrtica como su

estilo administrativo, la eficacia institucional tendr precedencia sobre la
eficiencia individual y, en consecuencia, la eficiencia de los participantes slo
ser fomentada en funcin del logro eficaz de los objetivos establecidos.
ADMINISTRACIN IDIOSINCRTICA
Como construccin heurstica y praxiolgica de gestin, la administracin
idiosincrtica es una derivacin conceptual de las teoras psicolgicas de
administracin asociadas al movimiento de las relaciones humanas que Mayo,
Roethlisberger y Dickson desarrollaron en los Estados Unidos de Amrica en
tiempos de la Gran Depresin que afect al mundo a fines de los aos veinte.15
Aplicada a la gestin educativa, la construccin idiosincrtica (o idiosincrsica,
relativo a idiosincracia, del griego idis, propio, especial, individual; y synkrasis,
temperamento, ndole) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza
la dimensin individual del sistema educativo y se orienta, primordialmente,
hacia la satisfaccin de las necesidades y disposiciones personales de sus
participantes. Con esa orientacin, la organizacin educativa se concibe como un
sistema parcialmente abierto, preocupado con el desarrollo de un clima
organizacional que facilite el crecimiento subjetivo e intersubjetivo. Cada
persona es considerada como un individuo nico con una personalidad distinta,
definida por un conjunto propio de necesidades y disposiciones que se reflejan en
su conducta. En otras palabras, la preocupacin de la administracin
idiosincrtica se reduce a los individuos, cada uno con una personalidad nica,
definida por un conjunto de necesidades y disposiciones personales.
As concebida, la administracin idiosincrtica desempea una mediacin
personalista entre las dimensiones institucional e individual, en busca de un tipo
de comportamiento organizacional que enfatiza la subjetividad y las relaciones
humanas para la satisfaccin y autoactualizacin de los participantes del sistema
educativo y de sus escuelas y universidades.
Con respecto a los fundamentos tericos, el administrador idiosincrtico recurre a
la psicologa, ya que la administracin idiosincrtica refleja, predominantemente,
un anlisis psicolgico del comportamiento organizacional. En su diario
quehacer, el administrador idiosincrtico se ocupa, primordialmente, de las
caractersticas individuales de los participantes como personas, relegando a un
nivel secundario la institucin educativa como sistema. Su preocupacin es crear
un clima organizacional que favorezca la eficiencia de quienes participan en el
sistema educativo, mientras que presta poca atencin a la eficacia institucional en
la consecucin de los objetivos pedaggicos.

La eficiencia viene a ser entonces el criterio de desempeo administrativo

predominante de la administracin idiosincrtica. Como criterio de desempeo
administrativo, la eficiencia se refleja en el grado de satisfaccin individual,
teniendo como valor supremo la productividad humana. Esta definicin, influida
claramente por la psicologa industrial, refleja una preocupacin explcita con el
aspecto psicolgico propio de la dimensin individual del sistema educativo. Si
el sistema educativo adopta la gestin idiosincrtica como su estilo
administrativo, la eficiencia individual tendr precedencia sobre la eficacia
institucional.
ADMINISTRACIN INTEGRADORA
Como construccin heurstica y praxiolgica de gestin, la administracin
integradora es una derivacin conceptual de las teoras psicosociolgicas de
administracin formuladas por Barnard y Simon y desarrolladas ms tarde por
Argyris, McGregor, Halpin, Griffiths, Getzels y otros intrpretes de orientacin
conductista.16 Aplicada a la gestin educativa, la construccin integradora (que
hace integracin, del latn integratione, accin de formar un todo con las partes
que se complementan) se ocupa simultnea o alternativamente de los aspectos
sociolgicos y psicolgicos del sistema educativo y sus escuelas y universidades.
O sea, la administracin integradora se ocupa de la interaccin entre la
institucin y el individuo, entre papel y personalidad, entre expectativas
burocrticas y aspiraciones idiosincrticas. De acuerdo con esa perspectiva de
naturaleza interdisciplinaria, la institucin educativa est concebida como un
sistema abierto, lo cual le permite superar tanto el reduccionismo sociolgico de
la administracin burocrtica como del reduccionismo psicolgico de la
administracin idiosincrtica.
As concebida, la administracin integradora desempea una mediacin
ambivalente entre las dimensiones institucional e individual, enfatizando, por una
parte, las expectativas burocrticas y, por otra, las necesidades y disposiciones
personales, dependiendo de las circunstancias o situaciones especficas en las que
se dan las acciones administrativas. Las circunstancias o situaciones en las que se
da la mediacin administrativa generalmente van asociadas al comportamiento de
los grupos de trabajo, o sea, a la dimensin grupal del sistema educativo y sus
escuelas y universidades. De hecho, la accin organizada del grupo de trabajo
facilita la mediacin entre las expectativas burocrticas y las motivaciones
personales y, en situaciones concretas, puede llevar a la combinacin del papel
institucional y la personalidad individual.
En cuanto a los antecedentes tericos, el administrador de la integracin
encuentra su marco de referencia en la disciplina hbrida de la psicologa social,

ya que la administracin integradora refleja un anlisis psicosociolgico del

comportamiento organizacional. En sus actividades cotidianas, el administrador
se ocupa de responder simultnea o alternativamente a las expectativas
institucionales y/o a las necesidades y disposiciones individuales. Su
preocupacin es crear un clima organizacional pragmtico que conduce a la
efectividad de la accin administrativa, a travs del equilibrio entre la eficacia
institucional y la eficiencia individual.
La efectividad pasa a ser entonces el criterio de desempeo predominante de la
administracin integradora. Como criterio de desempeo administrativo, la
efectividad se relaciona pragmticamente con el grado de congruencia entre las
expectativas institucionales y las necesidades y disposiciones individuales en un
conjunto de situaciones dadas. Para los protagonistas y adeptos de la
administracin integradora, la efectividad pragmtica en funcin de los objetivos
establecidos tiene precedencia tanto sobre la eficacia institucional como sobre la
eficiencia individual.
LOS LMITES DE LAS CONSTRUCCIONES FUNCIONALISTAS
En resumen, las tres construcciones funcionalistas de administracin son distintas
en cuanto a sus tipos de mediacin y sus criterios predominantes de desempeo
administrativo. Son distintas tambin en cuanto a la postura de sus protagonistas
y adeptos sobre la condicin humana en la sociedad, su definicin de calidad de
vida y de educacin, y sus conceptos de libertad, equidad, participacin y
democracia.
La administracin burocrtica desempea una mediacin normativa y enfatiza la
eficacia de los actos administrativos. O sea, la construccin burocrtica es de
tendencia autoritaria y legalista, lo cual limita el espacio para la promocin de la
libertad individual y la equidad social. La preocupacin con la eficacia
institucional, el orden jerrquico y el progreso material implica un concepto de
calidad de vida y de educacin de naturaleza extrnseca y formal y revela un
compromiso con la reproduccin estructural de la sociedad y sus organizaciones.
El culto a la tecnocracia y la calidad instrumental est en el centro de la
perspectiva burocrtica. Su carcter normativo y jerrquico dificulta la prctica
de la participacin ciudadana en la sociedad y en sus organizaciones. Si bien la
administracin burocrtica favorece la adopcin formal de la democracia poltica,
ella inhibe la prctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las
desigualdades estructurales en la sociedad y en la escuela y la universidad.
La administracin idiosincrtica desempea una mediacin personalista y
enfatiza la eficiencia individual. Es decir, la construccin idiosincrtica tiende a

ser individualista y, como tal, reduce el espacio para la promocin de la equidad

y el ejercicio de la democracia social. La preocupacin con la competitividad
individual y la bsqueda de la satisfaccin personal supone un concepto de
calidad de vida y de educacin de naturaleza individualista y desarrollista y
revela un compromiso con el crecimiento individual desprovisto de solidaridad y
cohesin social. Estas caractersticas revelan que la administracin idiosincrtica
no favorece la participacin colectiva en la sociedad y la educacin, dificultando
la construccin de un sistema social preocupado con la bsqueda del bien comn.
La administracin integradora es situacionista y desempea una mediacin
ambivalente, enfatizando la efectividad pragmtica de la prctica administrativa.
Del punto de vista funcional, la construccin integradora de administracin
adopta un comportamiento tctico, intentando superar tanto el indivualismo
interesado como el autoritarismo burocrtico de los modelos tradicionales de
administracin. La perspectiva integradora favorece la participacin de los
grupos organizados en las decisiones que afectan la calidad de vida y los niveles
de libertad y equidad en la sociedad y la educacin. Filosficamente, la
construccin integradora se identifica con el liberalismo social, adoptado hoy por
las fuerzas liberales abiertas a la problemtica social.
Debido a la herencia positivista de la sociedad latinoamericana y caribea, las
perspectivas funcionalistas de administracin pblica y gestin educativa
prevalecientes en Europa y Norteamrica han sido extensamente adoptadas en el
Hemisferio. El hecho es que los estudios sobre la historia de la teora
administrativa en la educacin latinoamericana proveen elementos valiosos para
el anlisis de la utilizacin de los conceptos y prcticas positivistas y
funcionalistas en la administracin de la educacin.17 Fue precisamente bajo el
dominio del positivismo en la historia latinoamericana que se efectuaron los
estudios ms influyentes de gestin educativa y de administracin pblica y
empresaria. La evaluacin de dichos estudios demuestra que, desde los aos
treinta, sus autores buscaron los elementos conceptuales y metodolgicos en las
teoras clsicas y psicosociolgicas de administracin concebidas en Europa y en
los Estados Unidos de Amrica. El fayolismo y el weberianismo, el taylorismo y
el fordismo, el desarrollismo y el instrumentalismo pragmtico, el
conductismo y el sistemismo tuvieron una influencia decisiva en la teora y la
prctica de la administracin de la educacin latinoamericana. Esa influencia es
evidente en los textos ms conocidos de administracin escolar que se han
escrito, desde los aos treinta hasta los aos setenta, por los protagonistas
histricos de la administracin de la educacin latinoamericana, demostrando que
la tradicin positivista ha tenido un impacto profundo en la educacin y las
ciencias sociales aplicadas de Amrica Latina. En gran parte, las races histricas
de esa orientacin se encuentran en los Estados Unidos y en Europa,

especialmente en Francia, Espaa, Portugal y, en menor escala, en Inglaterra y

Alemania.
Con el cuestionamiento de los fundamentos positivistas y funcionalistas de las
teoras tradicionalede administracin de la educacin en Amrica Latina y en el
hemisferio occidental en general, durante las ltimas dcadas han surgido
perspectivas conceptuales y analticas alternativas para el estudio de la educacin
y su administracin, como se ver ms adelante. Esa efervescencia intelectual es
evidente en recientes investigaciones y publicaciones cientficas, en los
programas de postgrado en educacin y ciencias sociales, y en las iniciativas de
las asociaciones profesionales de educacin.18
Las crticas dirigidas a la perspectiva funcionalista de la administracin
consensual atacan fundamentalmente sus bases positivistas.19 Debido al
compromiso del positivismo con el mantenimiento estructural y cultural de la
sociedad y la educacin, la administracin funcionalista del consenso se
caracteriza por su limitada capacidad crtica. En consecuencia, los estudios de
administracin basados en la tradicin positivista se ocupan, predominantemente,
de la descripcin de los fenmenos organizacionales y administrativos, sin
adoptar una postura crtica definida. Asimismo, por causa de los principios
racionalistas y objetivistas subyacentes, las construcciones funcionalistas de
administracin han sido incapaces de definir adecuadamente el poder
determinador de la intencionalidad humana en el sistema educativo y en sus
escuelas y universidades. Por otro lado, los fenmenos del poder y del conflicto
que ocurren diariamente en la escuela y la sociedad reciben un tratamiento
tctico, desprovisto de perspectiva histrica y explicacin poltica. Los temas de
la neutralidad cientfica y la reduccin de los conceptos tericos a variables
operativas y cuantificables tampoco han tenido explicacin satisfactoria por parte
de los tericos de la administracin tradicional. Finalmente, del punto de vista
metodolgico, la orientacin emprica que caracteriza los estudios de la
administracin tradicional requiere ser reevaluada cuidadosamente, en vista de
que los conceptos positivistas en los que se apoya no han podido explicar la
dicotoma que existe entre teora y observacin.
Sin embargo, a pesar de las limitaciones reveladas por la crtica moderna, el
positivismo ha desempeado un papel importante en la historia de la filosofa de
la ciencia y la educacin. Esta importancia ha sido destacada por Suppe cuando
afirma que "el positivismo hoy pertenece verdaderamente a la historia de la
filosofa de la ciencia, y su influencia es la de un movimiento histricamente
importante para plasmar el escenario de una filosofa contempornea muy
diferente de la ciencia."20

Al igual que el positivismo, el funcionalismo desempe un papel histricamente

importante en la ciencia social de Occidente. La actual reevaluacin crtica de las
limitaciones y potencialidades del funcionalismo ofrece nuevos elementos para la
construccin del conocimiento cientfico. En realidad, existe hoy en el
Hemisferio Occidental un fuerte movimiento neofuncionalista en las ciencias
sociales, como puede deducirse, por ejemplo, del libro, Neofunctionalism,
editado por Alexander, de la Asociacin Americana de Sociologa.21 La obra
refleja la efervescencia del debate terico contemporneo entre socilogos
americanos y europeos dedicados a la crtica del funcionalismo sociolgico y a la
conceptualizacin de alternativas superadoras. Sobre la base de la comprensin
correcta de los lmites de la contribucin histrica del funcionalismo y en un
intento de superar las limitaciones de la corriente funcionalista ortodoxa, el
neofuncionalismo promete ocupar un espacio destacado en la sociologa
occidental. El neofuncionalismo puede representar, de hecho, una nueva rotura
epistemolgica dentro de la tradicin sociolgica de Occidente, incorporando
nuevos elementos en su marco terico y revisando los conceptos existentes. En
ese sentido, se observa que existen hoy nuevos esfuerzos basados en la
interseccin de conceptos e ideas de distintas orientaciones epistemolgicas, pero
articuladas de tal manera que preservan la orientacin funcionalista esencial y la
inspiracin positivista que la sustenta. De hecho, los protagonistas del
movimiento neofuncionalista procuran desarrollar la crtica de la sociedad
moderna y de sus organizaciones, utilizando selectivamente contribuciones de las
teoras del conflicto e incorporando elementos crtico-dialcticos en sus modelos
liberales de anlisis sociolgico y organizacional. Sin embargo, es importante
sealar que, pese a las concesiones circunstanciales e instrumentales del
neofuncionalismo, en ningn momento cambi el punto de vista filosfico y el
compromiso poltico con los ideales liberales. Este compromiso se refuerza en la
ofensiva neoliberal resultante de la declinacin del socialismo real en el Este
europeo.
En el campo especfico de la educacin, las teoras enraizadas en el positivismo y
el funcionalismo tambin ocupan un lugar histricamente importante. Como en la
sociologa, tambin en la pedagoga y la gestin educativa las teoras de
orientacin positivista y funcionalista pasan por un proceso de desconstruccin y
reconstruccin cientfica. Su influencia futura depender de la capacidad de
renovacin de sus protagonistas y seguidores en el contexto de la nueva realidad
econmica y poltica internacional.22
Por otro lado, las teoras
neofuncionalistas de organizacin y gestin educativa tienen que competir con
perspectivas concebidas por fuerzas progresistas comprometidas con la
reconstruccin de la civilizacin humana sobre la base de distintos conceptos de
ser humano, distintas filosofas de ciencia y distintas teoras de sociedad.

TRADICIN
DE ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

INTERACCIONISTA

En la historia del pensamiento cientfico, la tradicin interaccionista rene las

teoras crticas y libertarias del conflicto en las ciencias sociales y la pedagoga.
Las primeras formulaciones de perspectivas alternativas de organizacin y
gestin educativa protagonizadas por tericos crticos de la tradicin del conflicto
en las ciencias sociales estn ligadas al cuestionamiento de los fundamentos y
supuestos positivistas y funcionalistas de la administracin tradicional. En
realidad, los tericos crticos conciben la administracin interaccionista del
conflicto como anttesis de la administracin funcionalista del consenso,
argumentando que las perspectivas tradicionales de gestin no han sido capaces
de ofrecer explicaciones suficientes y adecuadas acerca de los fenmenos del
poder, la ideologa, el cambio y las contradicciones que caracterizan el sistema
educativo en el contexto de la sociedad contempornea. Vinculado a estos
elementos est un concepto poltico de sociedad y de calidad de vida y de
educacin que implica una preocupacin fundamental con la emancipacin
humana y la transformacin social.
Los fundamentos iniciales de la administracin interaccionista se hallan en la
economa poltica de Marx,23 en el existencialismo de Kierkegaard y Sartre24
aliado al idealismo de Kant, Fichte y Hegel,25 en la fenomenologa de Husserl26
y en el anarquismo de Proudhon.27 A la luz de esas corrientes intelectuales y de
algunas propuestas progresistas de orientacin liberal, como las de
Dahrendorf,28 las teoras interaccionistas del conflicto tienen por objeto la
concientizacin y la interpretacin crtica de la realidad, el alcance de la
emancipacin humana y la transformacin estructural y cultural de la escuela y la
sociedad. Para el logro de dichos objetivos, las teoras interaccionistas de
organizacin y administracin tienden a ser crticas, reflexivas y dialcticas.
El examen de los modos alternativos de explicar los fenmenos organizacionales
y administrativos muestra que, en general, sus creadores, adems de iniciar sus
formulaciones a partir de la crtica de las perspectivas funcionalistas de
organizacin y administracin, adoptan orientaciones filosficas explcitas. Un
anlisis ms detallado de las construcciones tericas alternativas revela que,
aunque cada protagonista adopte una orientacin filosfica predominante, las
formulaciones se basan generalmente en la interseccin de contribuciones
conceptuales y analticas distintas, como el marxismo, el existencialismo, la
fenomenologa, el anarquismo, la teora crtica, la nueva sociologa de la
educacin y el enfoque accionalista.

Sobre la base de esa variedad de fundamentos conceptuales y analticos, la

bibliografa especializada en la sociologa y la pedagoga del conflicto29 destaca
un gran nmero de nuevos intentos de elaboracin de teoras organizacionales y
administrativas. Algunas de las nuevas construcciones enfatizan la dimensin
objetiva o racional del comportamiento organizacional, mientras que otras
concepciones tericas favorecen la dimensin subjetiva o no racional. Superando
el reduccionismo, tanto del punto de vista objetivo o estructural como del
enfoque subjetivo o individual, otros estudiosos se ocupan de la
conceptualizacin de perspectivas dialgicas o sintticas.
En ese contexto, es posible enunciar tres construcciones distintas de
administracin interaccionista, con sus respectivos tipos de mediacin, basadas
en tres orientaciones epistemolgicas distintas: (1) administracin estructuralista,
en la que la mediacin es determinista, pues enfatiza la dimensin institucional u
objetiva del comportamiento organizacional; (2) administracin interpretativa, en
la que la mediacin es reflexiva, ya que enfatiza la dimensin individual o
subjetiva; y (3) administracin dialgica, en la que la mediacin es dialctica
enfatizando la totalidad y la contradiccin multidimensional. En trminos
prcticos, cada una de las tres construcciones interaccionistas implica una postura
correspondiente acerca de la escuela y la condicin humana en la sociedad, como
se ver a continuacin.
ADMINISTRACIN ESTRUCTURALISTA
Como construccin heurstica y praxiolgica de gestin, la administracin
estructuralista es una derivacin conceptual de la epistemologa materialista del
marxismo y de otras interpretaciones deterministas. Aplicada a la educacin, la
perspectiva estructuralista se basa primordialmente en las interpretaciones
deterministas y reproductivistas del sistema educativo y la sociedad presentadas
por los pensadores institucionales de los aos sesenta y setenta, como Althusser,
Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis.30 Tal como se ha
concebido en este anlisis, la administracin estructuralista (del latn structura,
disposicin y orden de las partes de un todo) se ocupa del orden y del poder
regulador de las distintas partes o dimensiones del sistema educativo en el
contexto ms amplio de la sociedad, enfatizando el determinismo econmico por
encima de la accin y la interaccin humana.
Es importante registrar que el estructuralismo dice mucho ms que su asociacin
con una o ms epistemologas marxistas. De hecho, el estructuralismo, como
cuerpo terico y como mtodo heurstico, asume muchas y variadas formas en
diferentes reas del conocimiento y distintas orientaciones epistemolgicas. Sin
embargo, ms que presentar una visin general del estructuralismo como

perspectiva terica y mtodo cientfico, en el presente ensayo se destaca

solamente la asociacin histrica entre el estructuralismo y una de las varias
epistemologas del marxismo, la de naturaleza materialista y determinista.31
El defensor ms destacado de un anlisis estructuralista y materialista de la obra
de Marx es Althusser,32 quin enfatiza las condiciones econmicas y las
estructuras institucionales objetivas del materialismo histrico, rechazando la
interpretacin humanista del marxismo. Su anlisis estructural de la influencia
del todo social sobre sus partes y viceversa atribuye a la base econmica el poder
determinante en la sociedad, lo cual implica una visin pasiva de la cultura, la
educacin y la accin humana. Ese fenmeno constituye, en realidad, un desafo
fundamental para la gestin educativa, ya que ella est llamada a desempear un
papel mediador entre la sociedad y la educacin, entre la totalidad del sistema
educativo y sus partes constitutivas, entre la escuela como institucin y sus
participantes como individuos.
Junto con Althusser, Bourdieu tambin trat de elaborar un modelo
estructuralista de anlisis fundamentado, principalmente, en Durkheim y, en
menor grado, en Marx y en Lvi-Strauss, con el fin de estudiar una amplia gama
de cuestiones sobre la relacin existente entre cultura, estructura y educacin.33
Un problema que no pudo evitar Bourdieu en su anlisis institucional de la
reproduccin social y cultural es el carcter relativamente esttico y
autorregulador de su modelo, como ocurre tambin con el modelo determinista
de Althusser y con el enfoque econmico elaborado por Bowles y Gintis en los
Estados Unidos de Amrica.
Aunque los pensadores institucionales y reproductivistas no hallan concebido una
teora especfica de administracin de la educacin, sus intrpretes y seguidores
han elaborado distintas derivaciones conceptuales y analticas de sus escritos, con
vistas a construir una perspectiva estructuralista de gestin educativa. De acuerdo
con la epistemologa determinista de Althusser, el sistema educativo ha sido
concebido como una totalidad estructural con distintas dimensiones o prcticas
que reflejan una realidad caracterizada por un sinnmero de contradicciones.
Para los seguidores de Althusser, la dimensin econmica de la educacin
determina las dems dimensiones del sistema educativo, como la cultural y la
poltica. Ese esquema de relaciones sugiere que la administracin de la
educacin est econmicamente condicionada en su funcin mediadora entre las
distintas dimensiones del sistema educativo. El mismo papel regulador de la
economa puede hallarse tambin en la teora de la correspondencia de Bowles y
Gintis y en el estudio de la reproduccin social y cultural de Bourdieu y
Passeron.

En resumen, de acuerdo con la epistemologa estructuralista adoptada en los

estudios sobre la reproduccin educativa en Europa y los Estados Unidos de
Amrica, la estructura interna del sistema educativo reproduce la estructura
social moldeada por la economa. En ese contexto, la administracin
estructuralista desempea una mediacin determinista, ya que est guiada
esencialmente por imposiciones infraestructurales de naturaleza econmica,
mientras que la subjetividad humana y las aspiraciones culturales quedan
relegadas a un plano secundario.
En el plano objetivo-subjetivo del anlisis organizacional, la administracin
estructuralista enfatiza la objetividad como criterio gua para evaluar los
fenmenos organizacionales y los actos administrativos. Como criterio de
desempeo administrativo, la objetividad se refiere a los aspectos estructurales y
materiales del sistema educativo, lo cual implica un punto de vista pasivo de la
accin y la interaccin humana. Esto quiere decir que, si un sistema educativo
adopta la gestin estructuralista como su estilo administrativo, la objetividad
institucional tendr precedencia sobre la subjetividad individual.
ADMINISTRACIN INTERPRETATIVA
Como construccin heurstica y praxiolgica de gestin, la administracin
interpretativa es una derivacin conceptual de la interpretacin antropolgica del
marxismo y de la epistemologa humanista del existencialismo, la fenomenologa
y el anarquismo. Aplicada a la educacin, la administracin interpretativa (del
latn interpretare, enjuiciar la intencin o explicar el sentido) se ocupa de la
conciencia individual, el significado subjetivo y la accin humana, enfatizando la
intencionalidad y la libertad en la educacin y la sociedad en oposicin al
determinismo econmico.
Si bien hay que reconocer la contribucin de la epistemologa humanista del
marxismo,34 la inspiracin principal del humanismo radical desarrollado en los
siglos XIX y XX se halla en el existencialismo que, como filosofa antisistmica
y antiorganizacional, parte de la nocin que el ser humano determina su propio
destino. Patrocinado por Kierkegaard35 en el siglo XIX y ms tarde desarrollado
por pensadores tan distintos como Jaspers, Marcel, Heidegger, Camus y Sartre,36
el existencialismo se preocupa primordialmente por la existencia humana, la
conciencia, la libertad, la subjetividad, la intencionalidad y la accin humana.
Los esfuerzos iniciales para la conceptualizacin de una teora humanista e
interpretativa de administracin de la educacin se basan en la interseccin de
contribuciones del existencialismo, el anarquismo y el mtodo fenomenolgico.
De hecho, la fenomenologa enfatiza la importancia de la conciencia individual y

trata de captar la esencia del proceso pedaggico a travs de una aproximacin

directa a los fenmenos existentes y una interpretacin crtica de las relaciones
que se dan en el sistema educativo.37 El anarquismo, como doctrina filosfica y
movimiento libertario, proporciona las bases para la conceptualizacin de la
autogestin como modelo de administracin autnoma, en oposicin a la
heterogestin jerrquica y burocrtica que caracteriz al pensamiento
administrativo desde la escuela clsica hasta el presente.38 El existencialismo,
como filosofa humanista, enfatiza la conciencia subjetiva, la intencionalidad y la
accin humana en la sociedad y sus organizaciones.
En esa perspectiva interdisciplinaria se ubica la tesis de Greenfield,39 que
acenta el valor de la intencionalidad humana en la interpretacin de los
fenmenos sociales y educativos y en la seleccin de opciones para la accin
concreta de los administradores de la educacin. El enfoque subjetivista y
anarquista del pensador canadiense condena las teoras sociolgicas y
pedaggicas de naturaleza funcionalista que intentan controlar la realidad social y
educativa en vez de buscar la interpretacin significativa del proceso por el cual
"creamos el mundo social y organizacional."40
De acuerdo con el enfoque interpretativo, el sistema educativo es una creacin
intencional del ser humano. En ese contexto, la gestin educativa desempea una
mediacin reflexiva entre la intencin y la accin, la teora y la experiencia,
entre la educacin y la sociedad y entre el individuo y su medio social.
En el plano objetivo-subjetivo del anlisis organizacional, la administracin
interpretativa enfatiza la subjetividad como criterio gua para el estudio y la
prctica de la administracin. Como criterio de desempeo administrativo, la
subjetividad mide el grado de conciencia e intencionalidad alcanzado en la
gestin educativa, ms preocupada con la existencia humana y la libertad que con
las estructuras institucionales y metas materiales. Por lo tanto, si un sistema
educativo adopta la gestin interpretativa como su estilo administrativo, la
subjetividad individual tiene precedencia sobre la objetividad institucional.
ADMINISTRACIN DIALGICA
Como construccin heurstica y praxiolgica de gestin, la administracin
dialgica es una elaboracin conceptual basada en la interpretacin de los
contenidos y las contradicciones que caracterizan la existencia humana, la
sociedad y el funcionamiento de las organizaciones modernas. En la concepcin
de la perspectiva dialgica (o dialogal, del griego dialogiks, relativo a dilogo,
discusin, conversacin), sus protagonistas hacen uso selectivo de elementos
conceptuales y analticos tomados de varias fuentes, que van del marxismo al

funcionalismo, pasando por la teora crtica, el existencialismo y la

fenomenologa. Habermas y Gramsci en Europa y Freire y Saviani en Amrica
Latina encabezan las doctrinas contemporneas que sirven de fuente para dicha
perspectiva intelectual.41 Cada uno de los cuatro intelectuales ha hecho
contribuciones originales al pensamiento filosfico y educativo de la actualidad.
Aplicada a la educacin, la administracin dialgica es una perspectiva analtica
y praxiolgica que enfatiza los principios de totalidad, contradiccin, praxis y
transformacin del sistema educativo y sus escuelas y universidades. En el
contexto de la tradicin del conflicto en la sociologa y la educacin, la
administracin dialgica es una construccin alternativa tanto para la
administracin estructuralista como para la administracin interpretativa,
tratando de superar, respectivamente, el determinismo econmico y el
determinismo antropolgico que le son inherentes.
Desde el punto de vista de su contenido intrnseco, la gestin dialgica se ocupa
de los fenmenos del poder y del cambio, de las desigualdades sociales y de la
emancipacin humana en la escuela y en la sociedad. Desde el punto de vista
analtico, la gestin dialgica utiliza la dialctica como mtodo cientfico y la
contradiccin como su fenmeno organizacional bsico. En ese sentido, se
encuentran valiosos subsidios en la visin dialctica de la teora organizacional
presentada por Benson42 en los Estados Unidos de Amrica, en el estudio de
Bates en Australia sobre la "prctica crtica de la administracin educacional"43
y en la concepcin analtica de Cury de "una teora crtica del fenmeno
educativo"44 en el Brasil. Los tres pensadores proveen valiosos elementos
conceptuales y analticos para la elaboracin de una perspectiva dialgica de
administracin de la educacin.
El concepto de contradiccin tiene importantes implicaciones para la
conceptualizacin de una perspectiva dialgica de gestin educativa como
proceso mediador. Lo cierto es que las mltiples contradicciones que caracterizan
al sistema educativo sugieren la necesidad de concebir y adoptar una perspectiva
de administracin de la educacin capaz de desempear una mediacin
dialctica, apoyada precisamente en la tesis de que "la categora de la
contradiccin es la base de una metodologa dialctica."45 Desde este punto de
vista, la administracin de la educacin desempea una mediacin concreta y
sustantiva entre el sistema educativo y la sociedad con sus instituciones
econmicas, polticas y culturales; entre la totalidad del sistema educativo y cada
una de sus partes componentes; entre realidades concretas y sus abstracciones
tericas; entre el contexto social de las teoras pedaggicas y los compromisos
prcticos de sus creadores; y entre los distintos grupos que participan en el
sistema educativo.

En el plano objetivo-subjetivo del anlisis organizacional, la administracin

dialgica explora la contradiccin entre objetividad y subjetividad como dos
procesos particulares con miras a superarlos a la luz del concepto de totalidad
como proceso global. La totalidad o sntesis se convierte entonces en el criterio
predominante de desempeo administrativo de la perspectiva dialgica. Como
criterio de desempeo administrativo, la totalidad se ocupa de la unidad
dialctica entre las estructuras institucionales objetivas y las acciones
individuales subjetivas. La adopcin de la totalidad como criterio de desempeo
administrativo evitar el reduccionismo subjetivista de la administracin
interpretativa y el reduccionismo objetivista de la administracin estructuralista.
En suma, si un sistema educativo adopta la gestin dialgica como su estilo
administrativo, el criterio de totalidad tendr precedencia tanto sobre el de
subjetividad como sobre el de objetividad.
LOS LMITES DE LAS CONSTRUCCIONES INTERACCIONISTAS
En resumen, las tres construcciones interaccionistas de administracin son
distintas en trminos de sus tipos de mediacin y sus criterios predominantes de
desempeo administrativo. Son distintas tambin en cuanto a la postura de sus
protagonistas y adeptos sobre la condicin humana en la sociedad, su definicin
de calidad de vida y de educacin, y sus conceptos de libertad, equidad,
participacin y democracia.
La administracin estructuralista efecta una mediacin determinista y enfatiza la
objetividad de los hechos organizacionales y los actos administrativos. La
perspectiva estructuralista de administracin es materialista, con caractersticas
estticas y autorreguladoras y con limitado espacio para el ejercicio de la libertad
y la interaccin humana. La preocupacin con la objetividad y los aspectos
estructurales y materiales de la sociedad implica un concepto pasivo de la accin
humana para construir una forma cualitativa de vida y de educacin. Por su
orientacin determinista y autorreguladora, la construccin estructuralista inhibe
el ejercicio efectivo de la democracia y la participacin efectiva de la ciudadana
en la definicin de su destino individual y colectivo.
La administracin interpretativa realiza una mediacin reflexiva y enfatiza la
subjetividad. La perspectiva interpretativa es intencional y existencial y tiene en
la libertad su valor fundamental. La preocupacin con la subjetividad y la
autonoma individual implica un concepto libertario de existencia humana y de
educacin. Esas caractersticas revelan que la construccin interpretativa
favorece la accin humana individual pero inhibe el ejercicio de la participacin
como estrategia de accin humana colectiva en la sociedad y en sus escuelas y
universidades.

La administracin dialgica efecta una mediacin dialctica y adopta el

concepto de totalidad como criterio de desempeo administrativo. La perspectiva
dialgica trata de explicar las mltiples contradicciones que caracterizan la
existencia humana y la sociedad y sus organizaciones. Del punto de vista
operativo, la construccin dialgica es sinttica, intentando superar tanto el
objetivismo econmico y materialista de la perspectiva estructuralista como el
subjetivismo existencialista y anarquista del paradigma interpretativo. La
preocupacin con la transformacin social y la emancipacin humana implica un
concepto sustantivo de calidad de vida y de educacin basado en la bsqueda
solidaria del bien comn. Filosficamente, la construccin dialgica se identifica
con el socialismo democrtico adoptado hoy por las fuerzas comprometidas con
la reconstruccin de la perspectiva socialista y de la naturaleza de civilizacin
humana que ella implica en la era postmoderna.46
La tradicin del conflicto en la educacin y la teora organizacional y
administrativa ha tenido profunda influencia en Amrica Latina y el Caribe desde
los aos sesenta. Los protagonistas de la pedagoga del conflicto en
Latinoamrica centran sus esfuerzos en la crtica de la teora pedaggica y la
gestin educativa de la sociedad capitalista y en la formulacin de nuevas
alternativas conceptuales y analticas para orientar la investigacin y la gestin
educativa. Junto con esa caracterstica est la preocupacin con las
desigualdades sociales y educativas, la emancipacin humana, la transformacin
social y el papel de la ideologa y del poder en la escuela y la sociedad. Freire
protagoniz el movimiento poltico-pedaggico ms importante y ms influyente
de la segunda mitad del siglo XX, centrado en sus conceptos de educacin
bancaria, concientizacin, educacin liberadora, pedagoga poltica y accin
cultural.47 El mensaje poltico y el enfoque dialgico de la obra de Freire han
inspirado un sinnmero de trabajos acadmicos y experiencias educativas en
Latinoamrica y en otras partes del mundo.
Otro movimiento poltico-pedaggico influyente en Latinoamrica se apoya
explcitamente en las teoras europeas de la hegemona institucional y la
reproduccin social y cultural y en las contribuciones econmicas, sociolgicas y
educativas de la llamada izquierda americana.48 Durante dos dcadas, las teoras
institucionales y reproductivistas importadas de Europa y Norteamrica han
invadido las editoriales e instituciones de educacin superior de Latinoamrica y
del Caribe y sus conceptos han inspirado innumerables trabajos acadmicos,
seminarios, tesis, investigaciones y publicaciones.
Finalmente, en los aos ochenta, se consolida un tercer movimiento polticopedaggico, comprometido con la reevaluacin de la experiencia latinoamericana
en el contexto internacional y con el desarrollo de perspectivas conceptuales

crticas y de prcticas participativas de gestin educativa capaces de responder de

forma ms efectiva y relevante a las necesidades y aspiraciones de la sociedad
latinoamericana.49 Este movimiento poltico-pedaggico hace una crtica
sistemtica de las teoras institucionales y reproductivistas importadas en las
ltimas dcadas de los pases industrializados. Dicho movimiento adopta
igualmente una postura crtica con respecto a las teoras funcionalistas y
desarrollistas que han dominado histricamente la investigacin y la gestin
educativa de Latinoamrica y el Caribe. O sea, los protagonistas del nuevo
pensamiento pedaggico latinoamericano intentan superar tanto el tradicional
funcionalismo consensual como el reciente reproductivismo institucional, con el
objetivo de elaborar nuevas perspectivas conceptuales y prcticas educativas a la
luz de las aspiraciones y necesidades concretas de Amrica Latina y del Caribe
en el actual contexto de sus relaciones de interdependencia internacional.
A principios de los aos noventa, los protagonistas del pensamiento
latinoamericano enfrentan nuevos desafos para el estudio y la prctica de la
educacin y la gestin educativa. En realidad, el estudio de la gestin educativa
en la tradicin del conflicto va acompaado por un creciente debate
epistemolgico sobre sus fundamentos tericos, sus enfoques metodolgicos y
sus aplicaciones praxiolgicas. Mientras algunos crticos destacan limitaciones
prcticas en la construccin interpretativa de gestin educativa, otros ponen en
tela de juicio los aportes del materialismo histrico a la administracin de la
educacin actual. Debido a los estrechos vnculos que existen entre educacin y
sociedad, la hiptesis es que las construcciones conceptuales y praxiolgicas de
gestin educativa slo pueden tener xito si forman parte de las perspectivas
globales de transformacin econmica y poltica de la sociedad como un todo.
Esta cuestin fundamental sigue desafiando la capacidad y la creatividad de
fenomenlogos y existencialistas, quienes enfrentan dificultades de naturaleza
estructural, ya que sus perspectivas no han podido explicar comprensivamente
los problemas sociales de gran escala que afectan la educacin contempornea.
La preocupacin por las macroestructuras de poder en la educacin y la sociedad
se acenta en la perspectiva estructuralista fundada en el materialismo
determinista de la administracin del conflicto. Sin embargo, las evidencias
actuales indican que los ideales preconizados por el movimiento no han podido
generar los correlatos materiales a que aspiraban los pases socialistas del Este
europeo y la ex-Unin Sovitica. El resultado fue el colapso del socialismo real,
que viene acompaado de una nueva efervescencia intelectual en dichos pases y
una crisis de identidad de las fuerzas tradicionalmente definidas a la izquierda
del espectro poltico en el mundo occidental.
En ese contexto internacional, cules son hoy da las contribuciones de los
pensadores del conflicto a la educacin y la administracin? En primer lugar, la

desocultacin de las contradicciones y la crtica de la realidad social y educativa

del mundo capitalista representan aportes importantes. Adems de dichos
aportes, est la actualidad de algunos de sus temas principales, como el papel del
poder y del conflicto, la bsqueda de la equidad y la justicia social, y el ideal de
la emancipacin humana y el cambio social. Otra contribucin importante ha sido
la de estimular la imaginacin y desafiar la creatividad de polticos y educadores
de todo el mundo para superar las limitaciones identificadas en sus sistemas
educativos y en sus escuelas y universidades cuando examinadas desde distintas
perspectivas intelectuales.
Al reconocer estas y otras contribuciones, la crtica contempornea subraya
tambin las limitaciones de la tradicin del conflicto en la educacin y la
administracin para explicar comprensivamente determinadas situaciones
histricas y proveer soluciones concretas a problemas educativos en diferentes
circunstancias y dominios geogrficos. Este tema cobra particular actualidad ante
los movimientos reformistas de los ltimos aos en los pases del Este europeo,
que ponen en tela de juicio sistemas de organizacin poltica y social y prcticas
educativas vigentes por muchas dcadas. En el seno de los actuales movimientos
reconstruccionistas se observa un nuevo esfuerzo de evaluacin de la experiencia
histricamente acumulada, con vistas a construir una nueva civilizacin humana
a la luz de la interseccin correcta de los conceptos de libertad y equidad, tanto
en el plano de la convivencia humana diaria como en el mbito de las relaciones
de interdependencia econmica y poltica internacional.
CONCLUSIN: PENSAMIENTO CRTICO Y ACCIN HUMANA
COLECTIVA
Como se ha visto en las pginas anteriores, el funcionalismo y el interaccionismo
en la gestin educativa representan dos tradiciones tericas opuestas que tienen
su fundamento en conceptos distintos de ser humano, en distintas teoras de
sociedad, distintas filosofas de ciencia y distintas orientaciones pedaggicas.
Para los fines del presente trabajo, en cada una de las dos grandes tradiciones de
gestin educativa es posible concebir por lo menos tres construcciones distintas
de administracin, con sus respectivos tipos de mediacin, basados en el
correspondiente nfasis puesto en las tres siguientes dimensiones del sistema
educativo: dimensin institucional u objetiva; dimensin individual o subjetiva; y
dimensin grupal u holstica. En ese sentido, es posible concebir tres
construcciones principales de administracin funcionalista (dministracin
burocrtica, administracin idiosincrtica y administracin integradora) y tres
construcciones principales de administracin interaccionista (administracin
estructuralista, administracin interpretativa y administracin dialgica). Dos

construcciones de gestin educativa enfatizan la dimensin institucional u

objetiva (administracin burocrtica y administracin estructuralista); dos
enfatizan la dimensin individual o subjetiva (administracin idiosincrtica y
administracin interpretativa); y dos enfatizan la dimensin grupal u holstica
(administracin integradora y administracin dialgica). En la Figura 1 se
encuentra una presentacin esquemtica de estos conceptos.
Para completar la descripcin y la explicacin de las caractersticas de las seis
construcciones de gestin educativa es esclarecedor examinarlas
comparativamente, utilizando como vector analtico la dimensin del
comportamiento organizacional que las distintas construcciones ponen de relieve.
Este anlisis comparativo permite identificar las semejanzas y diferencias entre
las distintas construcciones de gestin educativa, como se ver a continuacin.
FIGURA
CONSTRUCCIONES CONCEPTUALES Y PRAXIOLGICAS
GESTIN EDUCATIVA CON SUS RESPECTIVOS TIPOS
MEDIACIN
Y CRITERIOS DE DESEMPEO ADMINISTRATIVO

TRADICIONES
TERICAS

TRADICIN
FUNCIONALISTA
DE
GESTIN

TRADICIN
INTERACCIONISTA DE
GESTIN

TRADICIONES
TERICAS

Dimensin
Institucional u
Objetiva

Administracin
Burocrtica:
Mediacin
Normativa

Administracin
Estructuralista:
Mediacin
Determinista

Eficacia
versus
Objetividad

Dimensin
Grupal u
Holstica

Administracin
Integradora:
Mediacin
Ambivalente

Administracin
Dialgica:
Mediacin
Dialctica

Efectividad
versus
Totalidad

Dimensin
Individual o
Subjetiva

Administracin
Idiosincrtica:
Mediacin
Personalista

Administracin
Interpretativa:
Mediacin
Reflexiva

Eficiencia
versus
Subjetividad

DIMENSIONES
ANALTICAS

1
DE
DE

CRITRIOS
ADMINISTRATIVOS

Para completar la descripcin y la explicacin de las caractersticas de las seis

construcciones de gestin educativa es esclarecedor examinarlas
comparativamente, utilizando como vector analtico la dimensin del
comportamiento organizacional que las distintas construcciones ponen de relieve.
Este anlisis comparativo permite identificar las semejanzas y diferencias entre
las distintas construcciones de gestin educativa, como se ver a continuacin.
La administracin burocrtica, fundamentada en el positivismo y el
funcionalismo, se asemeja en determinados aspectos a la administracin
estructuralista, basada en el materialismo histrico segn lo interpretan los
pensadores de la reproduccin institucional. Aunque tengan fundamentos
epistemolgicos distintos, lo cierto es que ambas construcciones enfatizan lo
institucional y lo objetivo. La administracin burocrtica se basa
predominantemente en los conceptos racionalistas del funcionalismo sociolgico
de Weber y Parsons y sus asociados, mientras que la administracin
estructuralista se fundamenta primordialmente en las interpretaciones
institucionalistas y reproductivistas de la epistemologa materialista de Marx y
Engels. Ambas construcciones se ocupan de las expectativas institucionales,
ambas son normativas y ambas enfatizan la objetividad de los hechos
organizacionales y los actos administrativos. Sin embargo, a pesar de las
semejanzas entre ambas perspectivas, la naturaleza de las normas y expectativas
institucionales, el significado de la objetividad y el concepto de estructura son
muy distintos. Son distintas, tambien, la naturaleza de la mediacin
administrativa y el tipo de participacin en ambas construcciones, ya que dichas
construcciones se fundamentan en distintos conceptos de ser humano, distintas
teoras de sociedad, distintas filosofas de ciencia y, por ende, persiguen distintos
tipos de calidad de vida y de educacin.
Otro hecho esclarecedor es el paralelo que existe entre la administracin
idiosincrtica, de orientacin psicolgica, y la administracin interpretativa, de
tendencia antropolgica. Ambas construcciones acentan la subjetividad de los
fenmenos organizacionales y las acciones administrativas. Sin embargo, ambas
construcciones son intrnsecamente distintas, ya que se fundamentan en distintas
filosofas sociales y distintas antropologas filosficas. La administracin
idiosincrtica se basa primordialmente en el positivismo y el funcionalismo,
mientras que la administracin interpretativa se fundamenta en el
existencialismo, la fenomenologa, el anarquismo y en la interpretacin
humanista del marxismo. Esto significa que los que abogan por las perspectivas
que enfatizan la dimensin individual o subjetiva del comportamiento
organizacional asumen distintas posturas con respecto a la escuela y la condicin

humana en la sociedad. De hecho, la administracin idiosincrtica es funcional,

utilitaria e instrumental; mientras que la administracin interpretativa es
accionalista, reflexiva y sustantiva.
Finalmente, resulta revelador el examinar cmo los estudiosos del consenso y del
conflicto conciben los esfuerzos de superacin de las construcciones anteriores.
Tanto en la tradicin funcionalista del consenso como en la tradicin
interaccionista del conflicto hay un intento de sntesis superadora dentro de sus
propias orientaciones epistemolgicas. En la tradicin funcionalista, el camino de
la superacin es el de la integracin de los elementos burocrticos e
idiosincrticos, de la institucin y el individuo, del papel y la personalidad, de las
expectativas nomotticas y las necesidades idiogrficas, de la objetividad y la
subjetividad, de la eficacia y la eficiencia. Por encima de los criterios de eficacia
y eficiencia, la administracin integradora enfatiza el criterio de efectividad. Su
mediacin administrativa es ambivalente, transaccional, situacional. Su enfoque
es tctico, pragmtico, psicosociolgico. En la tradicin interaccionista, el
camino de la superacin es el de la contradiccin dialgica entre los elementos
estructurales y humanos que constituyen el sistema educativo, entre la institucin
y el individuo, entre el determinismo y la reflexin, entre la objetividad y la
subjetividad. Por encima de los criterios de objetividad y subjetividad, la
administracin dialgica preconiza el criterio de totalidad. Su mediacin
administrativa es dialctica. Su enfoque es estratgico, libertario, sociopoltico.
Los protagonistas de ambas construcciones superadoras se identifican con las
fuerzas polticas progresistas en la educacin y la sociedad: de un lado, los
adeptos del liberalismo social abiertos a la problemtica social y preocupados
con el papel de la equidad; y del otro, los adeptos del socialismo democrtico
comprometidos con la redefinicin del papel de la libertad y la participacin
ciudadana en la reconstruccin de la perspectiva socialista y la naturaleza de
civilizacin humana que la sustenta.
El resumen comparativo de las semejanzas y diferencias entre las seis
construcciones de gestin educativa sugiere tres observaciones adicionales. La
primera se refiere a la hiptesis de que las seis construcciones de administracin
pueden considerarse como seis caminos alternativos utilizados en el estudio y la
prctica de la gestin educativa. La aceptacin de la existencia de las seis
construcciones se apoya en un tipo de pluralismo terico que valoriza la
coexistencia de teoras y prcticas adoptadas sobre la base de significados e
interpretaciones mltiples de los fenmenos sociales y educativos y de los actos y
hechos organizacionales y administrativos en diferentes realidades sociales y
circunstancias histricas. Sin embargo, para evitar el relativismo mecnico y la
neutralidad cientfica, la aceptacin de la coexistencia de las seis construcciones

debe subordinarse a una posicin crtica y un compromiso poltico, con vistas al

mejoramiento de la calidad de vida humana en la sociedad y la educacin.
La segunda observacin se relaciona con el temor a que las seis construcciones
de gestin educativa sean demasiado rgidas. En ese sentido, es necesario
enfatizar que las seis construcciones son elaboraciones heursticas y, como tales,
no existen en forma pura en la vida real. De ser as, para superar la tradicional
dicotoma entre teora y observacin, las distintas perspectivas analticas deben
ser objeto de un permanente proceso de construccin y reconstruccin cientfica.
Slo as podrn ser instrumentos eficaces para captar la esencia de proceso
educativo en transformacin y para interpretar correctamente distintas formas de
organizacin y administracin de la educacin.
La tercera observacin se refiere a la naturaleza del desempeo profesional de los
administradores de la educacin, que no puede ser evaluado exclusivamente
desde el punto de vista de las orientaciones filosficas y los intereses polticos
asociados a determinada perspectiva de gestin. En realidad, en cualquier
situacin, siempre hay espacio para que los administradores puedan empearse
en un duradero ejercicio crtico de desconstruccin y reconstruccin de la
educacin y la sociedad. De hecho, existen crecientes esfuerzos conceptuales y
analticos que visan estudiar la educacin y la gestin educativa en el contexto de
las contradicciones y diversidades econmicas, polticas y culturales de la
sociedad moderna. Dichos esfuerzos se basan en la articulacin creativa de
contribuciones de distintas construcciones o paradigmas de las ciencias sociales y
educativas de la actualidad. Los trabajos ms creativos adoptan una nueva
perspectiva crtica para estudiar la vida de las organizaciones humanas, en
consonancia con recientes desarrollos tericos, mediados por una orientacin
tica comprometida con el desarrollo cualitativo de la convivencia humana
colectiva.50
Estas observaciones sugieren la necesidad de desarrollar una teora crtica y
constructiva de administracin de la educacin que sea capaz de explicar
comprensivamente los fenmenos administrativos que ocurren en la escuela, la
universidad y el sistema educativo como un todo, a la luz del concepto de calidad
de vida humana. La premisa es que la utilizacin correcta de la
potencialidad reflexiva del pensamiento crtico permite someter las distintas
construcciones de gestin educativa a un anlisis epistemolgico permanente,
con el objetivo de determinar el valor y los lmites de sus fundamentos tericos y
sus procedimientos metodolgicos. En ese sentido, el pensamiento crtico,
revisado a la luz de los recientes esfuerzos reconstruccionistas en la sociologa
organizacional y la gestin educativa, pasa a ser un instrumento de superacin
conceptual y analtica en el campo de la administracin de la educacin.

La actitud crtica merece atencin especial por parte de los administradores de la

educacin, ya que ello facilita la mediacin entre teora y prctica, entre la
reflexin y las posibilidades concretas de accin humana. Sin embargo, en los
esfuerzos crticos de vanguardia en el campo de la sociologa organizacional y la
gestin educativa ha habido mayor preocupacin por la denuncia de la situacin
social y educativa que por la definicin de posibilidades concretas de accin
humana para elevar el nivel de calidad de vida y de educacin. O sea, al enfatizar
la potencialidad reflexiva de la teora crtica en la educacin y su administracin,
se ha descuidado la accin humana51 para adoptar soluciones superadoras. En
consecuencia, todava no se ha consolidado una perspectiva comprensiva que
sirva de gua para la investigacin y la prctica de la gestin educativa. Por lo
tanto, el paso de la evaluacin crtica de la realidad organizacional y
administrativa en la educacin a propuestas concretas de accin humana
colectiva se yergue como un gran desafo para la gestin educativa como proceso
mediador. La estrategia ms efectiva para hacerle frente a ese desafo es la
participacin ciudadana, concebida como derecho y deber de todos los
integrantes de una comunidad democrtica.
Participacin y democracia son, en realidad, dos conceptos estrechamente
asociados. En el contexto de esa asociacin se impone la necesidad de construir
genuinas perspectivas democrticas de gestin educativa como procesos de
participacin ciudadana a la luz del concepto de calidad de vida humana.52 Tal
iniciativa se basa en la conviccin de que la educacin es una exigencia
prioritaria de todo proyecto de transformacin social. Esta exigencia se acenta
en los pases de Amrica Latina y el Caribe ya que, para consolidar sus
conquistas polticas, necesitan crear sistemas efectivos de educacin y gestin
educativa, en la conviccin de que la escuela y la universidad son instancias
poderosas para la construccin de la democracia como camino poltico para el
logro de elevados niveles de calidad de vida humana.
NOTAS Y REFERENCIAS
1. El presente ensayo incorpora revisiones de trabajos publicados anteriormente
en: Benno Sander, "Consenso e conflito na administrao da educao," Revista
Brasileira de Administrao da Educao, Porto Alegre, Vol. 1, n 1, 1983, pp.
12-34; B. Sander, "A administrao da educao como processo mediador,"
Revista Brasileira de Administrao da Educao, Porto Alegre, Vol. 2, n 1,
1984, pp. 38-62; B. Sander, Consenso e conflito: perspectivas analticas na
pedagogia e na administrao da educao, San Pablo y Niteri, Editora
Pioneira/Universidade Federal Fluminense, 1984; B. Sander, Educacin,
administracin y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990; B.

Sander "Gestin educativa y calidad de vida", La Educacin, Washington, DC,

Ao XXXVIII, n 118, 1994, pp. 237-264.
2. Pedro Demo, Avaliao qualitativa, San Pablo, Cortez Editora, 1987, p. 15.
3. Benno Sander, Educacin, administracin y calidad de vida, Buenos Aires,
Ediciones Santillana, 1990, p. 10.
4. PNUD, Informe sobre desarrollo humano, 1994, Mxico, DF, Fondo de
Cultura Econmica, 1994, p. 15.
5. Para una explicacin de la mediacin como categora analtica formal y
concreta, vase Benno Sander, Educacin, administracin y calidad de vida,
Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990, pp. 143-145; Guiomar Namo de
Mello, Magisterio de 1 grau: da competncia tcnica ao compromiso poltico,
San Pablo, Cortez Editora, 1982, pp. 22-34; Carlos Roberto Jamil Cury,
Educao e contradio: elementos metodolgicos para uma teoria crtica do
fenmeno educativo, San Pablo, Cortez Editora, 1985.
6. Para una discusin ms extensa de la tradicin funcionalista de administracin
del consenso, vase Benno Sander, Educacin, administracin y calidad de vida,
Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990, cap. 10, pp. 159-176.
7. Auguste Comte, Cours de philosophie positive, 1830-1842; Herbert Spencer,
System of synthetic philosophy, Londres, 1862-1892; Vilfredo Pareto, Tratatto di
sociologia generale, 1916; mile Durkheim, The rules of the sociological
method, Chicago, The University of Chicago Press, 1938.
8. Kurt Lewin, A dynamic theory of personality, Nueva York, McGraw-Hill
Book Company, 1935; George Homans, The human group, Nueva York,
Hartcourt, Brace and Company, 1950; Robert K. Merton, Social theory and
social function, Nueva York, The Free Press of Glencoe, 1957; Talcott Parsons,
The social system, Nueva York, The Free Press of Glencoe, 1949; Talcott
Parsons y Edward Shills, eds., Toward a general theory of action, Cambridge,
Mass., Harvard University Press, 1951.
9. Para una revisin actualizada del impacto del positivismo lgico en el
desarrollo de la teora administrativa en la educacin occidental, vase Jack A.
Culbertson, Building bridges: UCEAs first two decades, University Park,
Pennsylvania, University Council for Educational Administration, 1995, pp. 3446. Vanse tambien los trabajos originales de Viktor Kraft, The Vienna circle:
the origin of neopositivism, Nueva York, Philosophical Library, 1953; P.

Achinstein y S. F. Barker, eds., The legacy of logical positivism, Baltimore, The

Johns Hopkins Press, 1969; O. Neurath, Le dveloppement du cercle de Vienna
et lavenir de lempirisme logique, Paris, Librerie Scientifique Herman et Cie.,
1935.
10. A. P. Coladarci y J. W. Getzels, The uses of theory in educational
administration, Stanford, California, Stanford University School of Education,
1955; Andrew W. Halpin, Theory and research in administration, Nueva York,
McMillan, 1966; Andrew W. Halpin, ed., Administrative theory in education,
Chicago, Midwest Administrative Center, University of Chicago, 1958; John K.
Hemphill, "Personal variables and administrative styles," Behavioral science and
educational administration, Sixty-Third Yearbook of the National Society for the
Study of Education, 2a. parte, Chicago, University of Chicago Press, 1964; Jacob
W. Getzels y Egon G. Guba, "Social behavior and the administrative process,"
School Review, n 65, 1957, pp. 423-441; Jacob W. Getzels, James L. Lipham y
Roald F. Campbell, Educational administration as a social process: theory,
research and practice, Nueva York, Harper and Row Publishers, 1968.
11. Chester I. Barnard, The functions of the executive, Cambridge, Mass.,
Harvard University Press, 1938; Herbert A. Simon, Administrative behavior,
Nueva York, McMillan, 1945; Daniel E. Griffiths, Administrative theory, Nueva
York, Appleton-Century-Crofts, 1959.
12. Jacob W. Getzels y Egon G. Guba, "Social behavior and the administrative
process," School Review, n 65, 1957, pp. 423-441; Jacob W. Getzels, James L.
Lipham, y Roald F. Campbell, Educational administration as a social process:
theory, research and practice, Nueva York, Harper and Row Publishers, 1968.
13. Las tres perspectivas funcioncionalistas de administracin del consenso
representan una reelaboracin conceptual a partir de los estilos de liderazgo
concebidos por Guba y Bidwell y por Moser, sobre la base de la formulacin
inicial de Getzels y Guba. Para la caracterizacin de esos tres estilos,
originalmente llamados nomottico, idiogrfico y transaccional, vase Egon G.
Guba y Charles E. Bidwell, Administrative relationships, Chicago, 1957; Robert
P. Moser, "The leadership patterns of school superintendents and school
principals," Administrator's Notebook, n 6, septiembre 1957, pp. 1-4. Vase
tambin Jacob W. Getzels, James L. Lipham, y Roald F. Campbell, Educational
administration as a social process, Nueva York, Harper and Row Publishers,
1968, pp. 145-150; Wayne K. Hoy y Cecil G. Miskel, Educational
administration: theory, research and practice, Nueva York, Random House, 1982,
pp. 68-71; Paula Silver, Educational administration: theoretical perspectives on

practice and research, Nueva York, Harper and Row Publishers, 1983, pp. 239268.
14. Vase Frederick W. Taylor, Principles of scientific management, Nueva
York, Harper and Row Publishers, 1911; Henri Fayol, Administration industrielle
el gnrale, Pars, Dunod, 1916; Max Weber, The theory of social and economic
organization, Nueva York, The Free Press, 1964.
15. Elton Mayo, The human problems of an industrial civilization, Nueva York,
McMillan Book Company, 1933; Fritz J. Roethlisberger y William J. Dickson,
Management and the worker, Cambridge, Harvard University Press, 1939.
16. Chester I. Barnard, The functions of the executive, Cambridge, Mass.,
Harvard University Press, 1938; Herbert A. Simon, Administrative behavior,
Nueva York, McMillan, 1945; Daniel E. Griffiths, Administrative theory, Nueva
York, Appleton-Century-Crofts, 1959. Jacob W. Getzels y Egon G. Guba,
"Social behavior and the administrative process," School Review, n 65, 1957,
pp. 423-441; Jacob W. Getzels, James L. Lipham y Roald F. Campbell,
Educational administration as a social process: theory, research and practice,
Nueva York, Harper and Row Publishers, 1968; Chris Argyris, Integrating the
individual and the organization, Nueva York, Wiley, 1964; Douglas M.
McGregor, The human side of enterprise, Nueva York, McGraw-Hill, 1960; A.
W. Halpin, Theory and research in education, Nueva York, McMillan, 1966.
17. Vase Carlos Corra Mascaro, A administrao escolar na Amrica Latina,
Salvador, Bahia, ANPAE, cuaderno n 4, 1968; Benno Sander y Thomas
Wiggins, "Cultural context of administrative theory: in consideration of a
multidimensional paradigm," Educational Administration Quarterly, Vol. 21, n
1, invierno de 1985, pp. 95-117; B. Sander, "Gestion et administration des
systmes ducatifs: problmatique et tendances," Perspectives, Pars, UNESCO,
Vol. 19, n 2, 1989, pp. 249-266; Carlos E. Olivera, The administration of
educational development in Latin America, Pars, UNESCO, Instituto
Internacional de Planificacin de la Educacin, 1979.
18. Entre las principales asociaciones profesionales comprometidas con la
construccin terica en la educacin y la gestin educativa en Latinoamrica y el
Caribe se encuentra la Associao Nacional de Profissionais de Administrao
da Educao (ANPAE) del Brasil, la Sociedad Interamericana de Administracin
de la Educacin, la Asociao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao
em Educao del Brasil y The Caribbean Society for Educational
Administration. La accin cooperativa entre la Associao Nacional de
Profissionais de Administrao da Educao (ANPAE) del Brasil y el University

Council for Educational Administration (UCEA) de los Estados Unidos fue

fundamental para la creacin de la Sociedad Interamericana de Administracin
de la Educacin en 1979 y para el desarrollo de la cooperacin interamericana en
el campo de la gestin educativa. Sobre este tema, vase el excelente captulo
Reach across the seas de Jack A. Culbertson, Building bridges: UCEAs first
two decades, University Park, Pennsylvania, University Council for Educational
Administration, 1995, pp. 177-207.
19. Se han hecho muchas revisiones crticas de la teora organizacional y
administrativa en la educacin del siglo XX y sera imposible citarlas todas.
Entre los estudios recientes se incluyen: Benno Sander, Educacin,
administracin y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990; Jack
Culbertson, "Educational administration and planning at a cross-roads in
knowledge development," Trabajo presentado en el Quinto Programa
Internacional de Intercambio en la Administracin de la Educacin (IIP'82),
celebrado en Nigeria en 1982, mimeo; Daniel E. Griffiths, "Theories: past,
present, and future," Trabajo presentado en el IIP'82 antes citado; Richard J.
Bates, "Towards a critical practice of educational administration," Studies in
Educational Administration, CCEA, n 27, septiembre 1982; Thomas B.
Greenfield, "Theory about organizations: a new perspective and its implications
for schools," Meredidd Hughes, ed., Administering education: international
challenge, Londres, The Athlone Press, 1975, pp. 71-99; Jos Camilo dos Santos
Filho, "Administrao educacional e desenvolvimento social," Revista Brasileira
de Administrao da Educao, Porto Alegre, ANPAE, Vol. 1, n 1, 1982, pp.
46-64.
20. Frederick Suppe, The structure of scientific theories, Urbana, University of
Illinois Press, 1977, p. 632.
21. Jeffrey Alexander, ed., Neofunctionalism, Beverly Hills, California, Sage
Publications, Inc., 1985.
22. Un indicador del movimiento epistemolgico que estudia los lmites de los
fundamentos positivistas de las teoras organizacionales y administrativas
utilizadas en la educacin y que examina sus posibilidades de superacin se
encuentra en la efervescencia intelectual reflejada recientemente en muchas
publicaciones importantes, tales como: D. C. Phillips, "After the wake:
postpositivistic educational thought," Educational Researcher, Vol. 12, n 5,
1983, pp. 4-12; Elliot W. Eisner, "Anastasia might still be alive, but the
monarchy is dead," Educational Researcher, Vol. 12, n 5, 1984, pp. 13-24; Flora
Ida Ortz, "Response to the Phillips-Eisner papers," Organization Theory
Dialogue, AERA, Vol. 4, n 1, 1984, pp. 2-4; William Foster, "Some comments

on logical positivism," Organization Theory Dialogue, AERA, Vol. 4, n 1, 1984,

pp. 4-9; Alberto Guerreiro Ramos, A nova cincia das organizaes: uma
reconceituao da riqueza das naes, Ro de Janeiro, Editora da Fundao
Getlio Vargas, 1981; Donald J. Willower, "Educational administration: some
philosophical and other considerations," Journal of Educational Administration,
Vol. 19, n 2, 1981, pp. 115-139; C. J. B. McMillan y James W. Garrison, "Using
the new philosophy of science in criticizing current research traditions in
education," Educational Researcher, AERA, Vol. 13, n 10, diciembre 1984, pp.
15-21; Jeffrey Alexander, ed., Neofunctionalism, Beverly Hills, California, Sage
Publications, Inc., 1985.
23. Karl Marx, El capital, Mxico, Fondo de Cultura, 1966.
24. Soren A. Kierkegaard, Filosofiske smuler, 1844; Jean-Paul Sartre, L'tre el le
nant, 1943; Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, 1781.
25. Immanuel Kant, Die Metaphysik der Sitten, 1797; Johann Gettlieb Fichte,
Darstellung der Wissenschaftslehre, 1801; George W. F. Hegel, Vorlesungen
ber
die
Philosophie
der
Geschichte,
1837.
26. Para una discusin de la fenomenologa como mtodo de conocimiento
cientfico, vase Edmund Husserl, Ideen zu einer reinen Phnomenologie und
phnomenologischen Philosophie, 1913.
27. Para una visin general de la literatura especializada sobre el anarquismo
como doctrina filosfica y movimiento revolucionario, vase George Woodcock,
Anarchism: a history of liberation ideas and movements, Middlesex,
Harmondsworth, 1963. La propuesta de Pierre- Joseph Proudhon es
particularmente importante en la teora administrativa como puede deducirse, por
ejemplo, de Jean Bacal, Proudhon: pluralisme et autogestion, Pars, AubierMontaigne, 1970, y de Fernando C. Prestes Motta, Burocracia e autogesto, San
Pablo, Editora Brasiliense, 1981.
28. Vase Ralph Dahrendorf, Class and class conflict in industrial societies,
Stanford, California, Stanford University Press, 1959.
29. La conceptualizacin ms comprensiva de la pedagoga del conflicto y de sus
fundamentos y objetivos es de Moacir Gadotti, Educao e poder: introduo
pedagogia do conflito, San Pablo, Cortez Editora, 1981.
30. Louis Althusser, et al., Lire le capital, Pars, 1967; Pierre Bourdieu y JeanClaud Passeron, La reproduction: lment pour une thorie du systme
d'enseignement, Pars, Les ditions de Minuit, 1970; C. Baudelot y R. Establet,

L'cole capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971; Samuel Bowles y Herbert

Gintis, Schooling in capitalist America, Nueva York, Basic Books, 1976.
31. Es importante reiterar que las controversias acerca de la contribucin de
Marx a las ciencias sociales han generado distintas interpretaciones
epistemolgicas que van del idealismo humanista al materialismo econmico y
estructuralista. La epistemologa marxista de Marx puede describirse ms bien
como una sntesis de la orientacin materialista y la interpretacin idealista. Esta
epistemologa dialctica se refleja en el pensamiento crtico y constructivo que
caracteriza las obras de muchos autores contemporneos de Latinoamrica.
32. Vase Louis Althusser et al., Lire le capital, Pars, 1967. Para una crtica
penetrante de la epistemologa estructuralista del marxismo, vase Raymond
Aron, Uma sagrada famlia e outra, Brasilia, Editora Universidade de Brasilia,
1970.
33. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La reproduction: lments pour une
thorie du systme d'enseignement, Pars, Les ditions de Minuit, 1970.
34. La espistemologa humanista de Marx se asienta en las primeras obras de su
vida, claramente influidas por la filosofa idealista de Hegel, como lo revelan, por
ejemplo, sus Manuscritos econmicos y filosficos, de 1844, descubiertos en
1932 y publicados luego en Mosc.
35. Soren A. Kierkegaard, Filosofiske smuler, 1844.
36. Karl Jaspers, Existenz-Philosophie, 1937; Martin Heidegger, Sein und Zeit,
1927; Albert Camus, L'homme rvolt, 1954; Jean-Paul Sartre, L'existencialisme
est un humanisme, Pars, 1946; Jean-Paul Sartre, Marxisme et existencialisme,
Pars, 1962.
37. Para una discusin del papel de la fenomenologa en la educacin, vase
Bernard Curtis y Wolfe Mays, eds., Phenomenology and education, Mehuen,
1978.
38. Vase Pierre-Joseph Proudhon, Systmes des contradictions conomiques:
philosophie de la misre, Pars, ditions Marcel Rivire, 1923; P. J. Proudhon,
De la cration de l'ordre dans l'humanit, Pars, Garnier, 1849. Para una
discusin de la autogestin segn los lineamientos de Proudhon, vase Jean
Bancal, Proudhon: pluralisme et autogestion, Pars, Aubier-Montaigne, 1970;
Fernando C. Prestes Motta, Burocracia e autogesto, San Pablo, Editora
Brasiliense, 1981.

39. Thomas B. Greenfield, "Theory about organizations: a new perspective and

its implications for schools," en Meredidd Hughes, ed., Administering education:
international challenge, Londres, The Athlone Press, 1975, pp. 71-99; T. B.
Greenfield, "Organization theory as ideology," Curriculum Inquiry, Vol. 9, n 2,
1979, pp. 97-102; T. B. Greenfield, "Research in educational administration in
the United States and Canada: an overview and critique," Educational
Administration, Vol. 8, n 1, 1980, pp. 207-245. Para una crtica de la obra de
Greenfield, vase Donald J. Willower, "Educational administration: some
philosophical and other considerations," Journal of Educational Administration,
Vol. 19, n 2, Verano 1981, pp. 115-139; Daniel E. Griffiths, "Some thoughts
about theory in educational administration," UCEA Review, Vol. 17, n 1, 1975;
Daniel E. Griffiths, "The individual in organization: a theoretical perspective,"
Educational Administration Quarterly, n 13, 1977, pp. 1-18; Daniel E. Griffiths,
"Intellectual turmoil in educational administration," Educational Administration
Quarterly, Vol. 15, n 3, 1979, pp. 43-65.
40. Thomas B. Greenfield, "Organization theory as ideology," Curriculum
Inquiry, Vol. 9, n 2, 1979, p. 100.
41. Jurgen Habermas, Theory of communicative action (Vol.1), Boston, Beacon,
1984. Vase tambin Beno Siebeneichler, Jrgen Harbermas: razo comunicativa
e emancipao, Ro de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1989; Antonio Gramsci, Os
intelectuais e a organizao da cultura, Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira,
1979; Paulo Freire, Educao como prtica da liberdade, Ro de Janeiro, Editora
Paz e Terra, 1967; Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, Ro de Janeiro, Editora
Paz e Terra, 1968; Dermeval Saviani, Educao: do senso comum conscincia
filosfica, San Pablo, Cortez Editora/Autores Associados, 1982. Para una visin
de la influencia de Dermeval Saviani en la educacin brasilea, vase Celestino
Alves da Silva Junior, org., Dermeval Saviani e a educao brasileira, San Pablo,
Cortez Editora,1994.
42. J. Kenneth Benson, "Organizations: a dialectical view," Administrative
Science Quarterly, Vol.22, n 1, marzo 1977, pp. 1-21.
43. Richard J. Bates, "Towards a critical practice of educational administration,"
Studies in Educational Administration, CCEA, n 27, septiembre 1982, pp. 1-15.
44. Carlos Roberto Jamil Cury, Educao e contradio: elementos
metodolgicos para uma teoria crtica do fenmeno educativo, San Pablo, Cortez
Editora, 1985.
45. Carlos Roberto Jamil Cury, Educao e contradio, cit., p. 24.

46. Para un anlisis de los esfuerzos de reconstruccin de la perspectiva socialista

sobre la base de las razones histricas del reciente colapso del socialismo real,
vase Eric Hobsbawm, Histria do marxismo, Ro de Janeiro, Paz e Terra, 1992;
Francisco de Oliveira, Uma alternativa democrtica ao liberalismo, 1992; Carlos
Nelson Coutinho, Democracia e socialismo: questes de princpio e contexto
brasileiro, San Pablo, Cortez Editora, 1992; Gaudncio Frigotto, "Trabalho e
educao face crise do capitalismo: ajuste neoconservador e alternativa
democrtica," Tesis defendida en el concurso para profesor titular de la
Universidade Federal Fluminense, Niteri, Rio de Janeriro, 1993.
47. Paulo Freire, Educao como prtica da liberdade, Ro de Janeiro, Editora
Paz e Terra, 1967; Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, Ro de Janeiro, Editora
Paz e Terra, 1968; Paulo Freire, Ao cultural para a liberdade, Ro de Janeiro,
Editora Paz e Terra, 1981.
48. Entre los autores europeos y norteamericanos de la tradicin del conflicto en
la educacin que han tenido gran penetracin en Latinoamrica se destacan:
Antonio Gramsci, Il materialismo storico, Roma, Editori Riuniti, 1973; Louis
Althusser, Idologie et appareils idologiques dtat, Pense, Paris, junio
1970; Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La reproduction: lments pour
une thorie du systme denseignement, Pars, Les ditions de
Minuit,1970; Michael Young, ed., Knowledge and control: new directions for
the sociology of education, Londres, Collier-MacMillan,1971; Michael W.
Apple, Ideology and curriculum, Londres, Routledge and Kegan Paul,1979;
Samuel Bowles and Herbert Gintis, Schooling in capitalist America, Nueva
York, Basic Books, 1976; Martin Carnoy, Education as cultural
imperialism, Nueva York, Mckay, 1974; Martin Carnoy y Henry M. Levin,
Schooling and work in a democratic state, Stanford, California, Stanford
University Press, 1985; Stanley Aronowitz y Henry A. Giroux, Education under
siege: the conservative, liberal and radical debate over schooling, South Hadley,
Mass., Bergin and Garvey Publishers, 1985; Henry A. Giroux, Theory and
resistance in education, South Hadley, Mass., Bergin and Garvey Publishers,
1983.
49. Esta orientacin crtica y constructiva se encuentra, por ejemplo, en los
trabajos de Juan Carlos Tedesco, El desafo educativo: calidad y democracia,
Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano, 1987; Guiomar Namo de Mello,
Magistrio de 1 grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico, San
Pablo, Cortez Editora, 1982, cap. 1; Cecilia Braslavski,Un desafo fundamental
de la educacin durante los prximos 25 aos: construir su sentido, La
Educacin, Washington, DC, Ao XXXI, n 101, 1987, pp. 67-82; Pedro Demo,
Avaliao qualitativa, San Pablo, Cortez Editora, 1987; Walter E. Garcia,

"Educacin en los aos 90: ajustes o desajustes," UNESCO, Congreso

Internacional sobre Planeamiento y Gestin del Desarrollo de la Educacin,
Mxico, 26-30 de marzo de 1990; Benno Sander, Educacin, administracin y
calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990.
50. Vase, por ejemplo, la reciente obra editada por Colleen A. Capper,
Educational administration in a pluralistic society, Albany, NY, The State
University of New York Press, 1993. A la luz de una perspectiva
multiparadigmtica informada por las teoras crticas y postestructuralistas, la
obra presenta ocho estudios de gestin educativa preocupados con distintos
grupos no dominantes en el contexto de la sociedad actual. Vase especialmente
los captulos de Colleen A. Capper, Benno Sander y William Greenfield.
51. El enfoque de accin humana se identifica con una sociologa reflexiva y
tica que otorga papel central al ser humano como actor determinante en la vida
de las organizaciones y la sociedad. Entre sus protagonistas se destacan: Alain
Touraine, Sociologie de laction, Pars VI, ditions du Seuil, 1965; Michel
Crozier y Erhard Friedberg, Lacteur et le systme: les contraintes de laction
collective, Pars VI, ditions du Seuil, 1977; David Silverman, The theory of
organizations: a sociological framework, Nueva York, Basic Books, 1970;
Alberto Guerreiro Ramos, A nova cincia das organizaes: uma reconceituao
da riqueza das naes, Ro de Janeiro, Fundao Getlio Vargas, 1981; Henry
Giroux, Theory and resistance in education, South Hadley, Mass., Bergin and
Garvey Publishers, 1983.
52. Para la discusin de una perspectiva democrtica de gestin educativa como
proceso de participacin colectiva, vase Benno Sander, Educacin,
administracin y calidad de vida, Buenos Aires, Ediciones Santillana, 1990, pp.
201-216; B. Sander, Management and administration of educational systems:
major issues and trends, Pars, UNESCO, International Institute of Educational
Planning, Booklet n 2, 1989; B. Sander, "Educational administration and
developing countries," in Coleen A. Capper, ed., Educational administration in a
pluralistic society, Albany, NY, The State University of New York Press, 1993,
pp. 238-266; Maria Beatriz Moreira Luce y Marisa Timm Sari, A educao
para todos exige uma nova tica de gesto: participao e corresponsabilidade,
Em Aberto, Brasilia, Ao XIII, no. 59, julio/septiembre, 1993; Jos Camilo dos
Santos Filho, O recente processo de descentralizao e de gesto democrtica da
educao no Brasil, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Brasilia, Vol.
I, no. 1, julio de 1994, pp. 219-241; Vitor Henrique Paro, Gesto da escola
pblica, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Brasilia, Vol. 1, no. 1, julio
de 1994, pp. 255-290. Sobre el tema de la formacin democrtica y la educacin
ciudadana, ver las recientes reflexiones de Emilio Tenti Fanfani, Escuela y

poltica: formacin del ciudadano del ao 2.000, in Daniel Filmus, ed., Para qu
sirve la escuela, Buenos Aires, Tesis-Grupo Editorial Norma, 1993, pp. 51-66;
Pablo Latapi, Educacin para la tolerancia? Equvocos, requisitos y
posibilidades, in Boletin del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina
y el Caribe, Santiago, UNESCO, OREALC, No. 35, diciembre de 1994, pp. 5965.