ESTRATEGIAS METODOLOGICAS EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO

By Maria Cecilia Garcia, Working at San Miguel National High School on Apr 29, 2012
UNIVERSIDAD

NACIONAL

AUTONOMA

DE

NICARAGUA

RECINTO

UNIVERSITARIO RUBEN DARIO DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA

TRABAJO METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
Tema: Incidencia de las estrategias metodolgicas en el Rendimiento Acadmico de los
alumnos del 5to grado del turno matutino del Colegio Pblico Jaime Torres Bodet en el
departamento de Managua, distrito 2 en el II semestre del 2009
Integrantes: Bra. Mara Jos Hernndez Bra. Mara Cecilia Garca Bra. Mirtha Ruiz Bra.
Pedro Pablo Tllez
Tutor: Msc. Mara del Carmen Fonseca Jarqun Managua, 28 de noviembre de 2009
INDICE
RESUMEN
El presente estudio se llevar a cabo en el colegio pblico Jaime Torres Bodet del
departamento de Managua del distrito 2 con los alumnos del 5to grado en el ao 2009Uno
de los motivos que nos llev a realizar esta investigacin fue el constatar aquellas
Estrategias Metodolgicas que empleaba el docente y como incidan en el Rendimiento
Acadmico del 5to grado porque sabemos que es un estudio en donde el alumno tiene que
aprender a desarrollar su pensamiento crtico elabora conceptos e incorpora habilidades y
hbitos. Se pretende identificar aquellas estrategias metodolgicas que la docente pone en
prctica con los estudiantes del 5to grado y si estas son buenas para el proceso de
enseanza aprendizaje ya que la aplicacin de una buena metodologa permitir llevar una
excelente unin con este.
INTRODUCCION. La educacin es uno de los pilares fundamentales para el desarrollo de
una nacin. A partir de este principio, el docente busca la promocin de los alumnos desde
una educacin integral e inclusiva, procurando un rendimiento acadmico eficiente entre
sus alumnos. No obstante, uno de los principales problemas que enfrenta el sistema
educativo en nuestro Pas es el bajo rendimiento acadmico que usualmente se escucha en

los diferentes centros. Este problema es complejo y tiene diversos factores que influyen e
inciden, desde el punto de vista de los alumnos y de los docentes. En el presente trabajo
investigativo, se abordar dicho problema desde el punto de vista metodolgico, para lo
cual se investigar la incidencia de las estrategias metodolgicas en el rendimiento
acadmico de los alumnos de quinto grado del turno matutino del Colegio Pblico Jaime
Torres Bodet. En el presente trabajo se encontrar informacin relevante referente a las
estratgicas metodolgicas que deben ser aplicadas por el docente. A medida que se
desarrolla el estudio encontraremos algunos planteamientos cientficos sobre las estrategias
metodolgicas, tanto en su conceptualizacin como en su clasificacin, segn diferentes
actores. Tambin se abordara el rendimiento acadmico y algunos factores que influyen, as
como el rol del docente y lanaturaleza interpersonal del aprendizaje.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. El Tema en Estudio es un Problema de
Investigacin, Principalmente porque tiene un fundamento cientfico, es decir bases
determinadas en estudios efectuados por especialistas en Didctica, Pedagoga y
Metodologa de la educacin en segundo lugar porque no todos los docentes tenemos los
conocimientos necesarios sobre estrategias metodolgicas y las pocos que se conocen no
siempre se implementan, algunas veces por limitantes econmicas del centro y otras porque
hay docentes que no estn dispuestos al cambio porque tendemos a ensear de la forma en
que fuimos enseados otro factor que nos motivo es el empirismo, es decir. Este tema es
muy sentido en la poblacin docente a escala nacional, pues muchos se quejan de la falta de
atencin y prevencin pedaggica brindada, tanto por el ministerio de Educacin como por
los Directores de los centros escolares. Otra situacin muy sentida en esta rea es la
implementacin de sistema de trabajo de parte del ministerio de Educacin sin la debida
consulta de los decentes y sin capacitacin requerida a los mismo por esto, nuestro
problema es el siguiente: Cmo inciden las estrategias metodolgicas en el Rendimiento
Acadmico del turno matutino de los alumnos del 5to grado del Colegio Pblico Jaime
Torres Bodet en el departamento de Managua del distrito 2 en el II semestre del 2009?

JUSTIFICACION.
Seleccionamos este tema porque existe una estrecha relacin entre el rendimiento
acadmico del alumno(a) y las estrategias metodolgicas implementada en el aula de clase
por el docente. Tambin porque este es un estudio donde el alumno realiza la elaboracin
de conceptos los cuales har deformas ms independiente, la efectividad de este estar en
dependencia de la estrategia metodolgica aplicada por el docente los cuales a su vez
influye en el rendimiento acadmico del mismo. Dicho estudio beneficiara, principalmente
al alumno del 5to grado del Colegio Pblico Jaime Torres Bodet por que permitir un ms
alto nivel de motivacin en el aprendizaje de las diferentes asignaturas, lo cual traer como
consecuencia un mayor Rendimiento Acadmico.
Al director porque contara con una herramienta de base que soporte la importancia de la
aplicacin de las Estrategias Metodolgicas en el proceso de Enseanza y Aprendizaje, a
los docentes porque nunca antes se ha realizado una investigacin lo cual lograra reforzar
las capacidades en el rea metodolgica brindad a los mismos con mayor nfasis,
retomando esta idea para las modalidades que atienden.
A los Padres de Familia porque les motivara a estar mayor contacto con el docente para
mantener informado del avance acadmico de sus hijos as como tendr mayor
conocimiento cientfico de la influencia que tiene el Rendimiento Acadmico, la forma en
que docente imparte sus clases.
El presente trabajo adems servir de historial y marco de referencia para los estudiantes de
la Carrera de Administracin de la Educacin; otra institucin educativa les servir como
insumo para valorar lo importancia de la aplicacin de estrategias Metodolgica en el
Rendimiento Acadmico de los alumnos, a otra carrera afines como fuentes de informacin
en futuras investigaciones.
OBJETIVO GENERAL: Valorar la incidencia de la aplicacin de estrategias
metodolgicas en el Rendimiento Acadmico de los nios del 5to.grado matutino del
Colegio Pblico Jaime Torres Bodet, del departamento de Managua distrito 2 en el II
semestre del ao 2009.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:
1. Identificar las estrategias metodolgicas implementadas en las diferentes asignaturas de
los alumnos del 5to grado.
2. Determinar la influencia de la aplicacin de estrategia metodolgica en el rendimiento
acadmico de los alumnos del 5to grado.
3. Plantear alternativas de solucin sobre la aplicacin de Estrategias Metodolgicas a fin
de elevar el Rendimiento Acadmico de los nios del 5to grado.
ANTECEDENTES.
Solo se pudo encontrar un estudio con un tema aproximado a esta titulacin:
Implementacin de Metodologa Activa en el 3er grado de educacin Primaria, del turno
vespertino del Centro Escolar Fernando Gordillo en el II semestre de1997, realizando por
las Bras. Mayra del Socorro Rivera Sequeira, Mara Gladys Rodrguez Hernndez, Aurora
del Socorro Alemn Acua, todas optado al ttulo de Licenciatura en Pedagoga de la
facultad de ciencias de la Educacin y Humanidad del departamento de Pedagoga de la
Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua (UNAN-MANAGUA), cuya principales
conclusiones fueron.
En ocasiones se piensa, que se trasforma la educacin porque se cambiaron los libros de
texto o por que se aument el nmero de horas clases o porque el informe curricular es
moderno. Objetivos, contenidos, mtodos, medios de aprendizaje, formacin todo el
proceso educativo.
Los nuevos mtodos tienen mayores sobre lo tradicionales lo que se omite cuando se
efecta los cambios es la experiencia del maestro en el uso del nuevo mtodo. Cabe
mencionar que algunas virtudes deben tener los mtodos tradicionales, pero pocos maestros
tienen experiencia sobre los mismos. De igual manera est sucediendo con la metodologa
activa-participativa, ya que son pocos los maestros que han alcanzado el dominio y si la
aplicacin es de manera incorrecta, emprica, sin tener, una base cientfica de su contenido.
Si bien es cierto que el docente juega un rol muy importante en el aprendizaje del educando
y que el desempeo del mismo influye en el rendimiento acadmico de los alumnos puesto
que las diferentes estrategias utilizadas en el aula de clases, conlleva a la obtencin de
mejores resultados y por ende eleva el rendimiento acadmico de los alumnos.

MARCO TEORICO.
Las Estrategias Metodolgicas podemos comprenderlas como los recursos o medios
utilizados por el docente para cumplir con el objetivo propuesto al momento de impartir un
contenido de clases, por ende podemos decir que stas influyen directamente en el
Rendimiento Acadmico de los alumnos, puesto que no todas las estrategias se adecan a
todas las asignaturas impartidas a los alumnos ni a sus edades. La Estrategia consiste en la
habilidad para dirigir, conducir un asunto y en nuestro caso para conducir el aprendizaje.
(Dobles, 1941:71)Otro concepto manejado sobre Estrategias dice: La Estrategia hace
referencia al modo de dirigir la situacin. Se trata de una operacin mental. (Garca y
Palomo, 1994).
ESTRATEGIAS METODOLGICAS. Son procedimientos que el agente de enseanza
utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizaje significativo en
los alumnos, es decir que las estrategias de enseanzas son medios o recursos para prestar
la ayuda pedaggica. (Frida-Daz, 2002:141).
Principios Psicopedaggicos de las Estrategias Metodolgicas:
Las estrategias metodolgicas actuales se basan en principios psicopedaggicos, que a
modo de ideas-fuerza, reflejan las cuestiones que se plantea el profesorado en el proceso
educativo.
Aportan los criterios que justifican la accin didctica en el aula y en el centro escolar, e
inspiran y guan la actividad del profesorado y del alumnado para alcanzar los objetivos
previstos.
Planificar la intervencin educativa en el aula significa ajustar las estrategias metodolgicas
a la organizacin mental y a los esquemas intelectuales del alumnado.
Teniendo esto en cuenta, la planificacin debe contemplar los siguientes aspectos: El
alumnado debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, que consiste en pasar de la
dependencia a la autonoma. La experiencia adquirida por el alumnado debe facilitar su
aprendizaje (el cambio y la innovacin).

Las prcticas de enseanza-aprendizaje deben ocuparse ms de los procedimientos y las

competencias que de los conocimientos estrictos. La aportacin terica pierde significado si
no hace referencia a la prctica, a la realidad de las personas que se educan. As, pues, la
planificacin educativa determina unas estrategias metodolgicas concretas, cuyos puntos
de referencia son los siguientes:
Partir de la experiencia del alumnado, es decir, basar el trabajo en el aprendizaje de
procedimientos y actitudes ms que en la transmisin de nociones. Es decir, equilibrar el
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes.
Introducir la globalizacin y la interdisciplinariedad.
Orientar el aprendizaje hacia la solucin de los problemas generados por el contexto del
alumnado ms que hacia la adquisicin estricta de saberes. (Ocano, 2002:131).
Contextualizacin de las Estrategias de Enseanza.
El uso de estrategias depender de la consideracin de cinco aspectos esenciales para
considerar cul es la ms indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza,
dentro de una sesin, un episodio o una secuencia instruccional, a saber:
1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (Nivel de desarrollo
cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etc.)
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular,
que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas pedaggicas
que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza
empleadas previamente, si es el caso), as como el progreso y aprendizaje de los alumnos.
5. Determinacin del contexto intersubjetivo, por ejemplo, (el conocimiento ya compartido)
creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
Clasificacin y Funciones de las Estrategias de Enseanza: Las ms representativas son:
-

Objetivos: Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de

evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseanza compartida
con los alumnos generan expectativas apropiadas.

Resmenes: Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o

escrito. Enfatiza conceptos claros, principios y argumento central. Es una versin
breve del contenido que habr de aprenderse, donde se enfatizan los puntos ms
importantes de la informacin.

No se puede olvidar que como estrategia de enseanza, el resumen ser elaborado por el
profesor o el diseador de textos, para luego proporcionrselo al estudiante como una
propuesta mejor organizada del cmulo de ideas que ya han discutido o expuesto. Para
elaborar un resumen de un texto cualquiera, se tiene que hacer necesariamente una
jerarquizacin de la informacin contenida en l, en trminos de su importancia (dicha
jerarquizacin en ocasiones est claramente marcada en el texto original, pero en otras no y
corre a cargo del procesamiento del lector.
Se supone que la informacin de mayor jerarqua, es decir, aquella que se considera de
mayor importancia, ser la informacin mejor recordada, a este efecto se le ha denominado
en la literatura efecto de los niveles. Las principales funciones de un resumen son:
Ubicar al alumno dentro de la estructura u organizacin general del material que se habr
de aprender.
Enfatizar la informacin importante.
Cuando funciona como estrategia pre-instruccional, introduce al alumno al nuevo material
de aprendizaje y lo familiariza con el argumento central.
Cuando opera como recurso post-instruccional, organiza, integra y consolida la
informacin presentada o discutida y de este modo, facilita el aprendizaje por efecto de la
repeticin selectiva del contenido.
Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita, aunque tambin llega a
disearse esquemticamente numerando o marcando las ideas principales; o mapas que
expresen los conceptos ms importantes y sus relaciones. (Daz-Barriga 2002:142,178180).
El mediador elabora y promueve la elaboracin junto con los estudiantes de una sntesis y
abstraccin de la informacin relevante. Enfatiza en conceptos claves, principios, trminos
y el argumento central. Efectos esperados en los educandos: facilita la integracin de lo
ms relevante que se ha aprendido. (Roncal, 2004:95).

Organizadores Previos: Informacin de tipo introductoria y contextual. Tienden un

puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. (Daz-Barriga, 2002:142).
El mediador brinda a los nios y nias informacin de tipo introductoria y
contextual sobre la temtica que se va a trabajar. Esta informacin debe ser
elaborada de manera que las nias/os puedan conectar la informacin nueva con la
previa. Es decir, se tiende un puente entre lo conocido y lo nuevo por conocer.

Puede ser a travs de una ilustracin, de un texto, de un esquema, un mapa conceptual y de

otros recursos educativos. Efectos esperados en los alumnos: organizan mejor la
informacin considerando sus niveles de generalidad y especificidad. El contenido se hace
ms asequible y familiar. Elaboran una visin global y contextual sobre la temtica que se
abordar. (Roncal, 2004:91).
-

Ilustraciones: Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teora o

tema especfico (fotografas, dibujos, dramatizaciones). (Daz-Barriga, 2002:142).
El mediador utiliza representaciones visuales de los conceptos, objetos o situaciones
de una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas,
dramatizaciones) para facilitar la interrelacin y comprensin de determinadas
realidades. Ayuda a explicar en trminos visuales lo que sera difcil explicar en
forma puramente verbal. Efectos esperados en los educandos: Dirige y mantiene la
atencin sobre aspectos relevantes. Codifica ms fcilmente la informacin (de
manera visual). (Roncal, 2004:91).

Organizadores Grficos: Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o

patrones de informacin. (Cuadros sinpticos, cuadros C-Q-A).

Analogas: Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido, abstracto y complejo). (Daz-Barriga, 2002:142).

El mediador facilita que los nios y nias encuentren aspectos similares en dos o ms
situaciones distintas. Normalmente entre algo conocido por ellos y algo nuevo. Por
ejemplo, encontrar las similitudes entre el funcionamiento de la sociedad (aspectos nuevos).
Efectos esperados en los educandos: Comprender informacin abstracta. Trasladar lo
aprendido a otros mbitos. (Roncal, 2004:92).
-

Preguntas Intercaladas: Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un

texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de

informacin relevante. La elaboracin y uso de preguntas en las situaciones

educativas es ampliamente reconocida. Sin embargo, la calidad y la forma de
plantearlas no siempre son las ms adecuadas. Las preguntas intercaladas son
aquellas que se plantean al alumno a lo largo del material o situacin de enseanza
y tienen como intencin facilitar su aprendizaje. Como su nombre lo indica, se van
insertando en partes importantes del texto cada determinado nmero de secciones o
prrafos, de modo que los lectores las contestan a la par que van leyendo el texto.
(Daz-Barriga, 2002:142,175).
El mediador formula preguntas insertadas en la situacin de aprendizaje, es decir durante el
desarrollo de cada actividad. Las preguntas ayudan a fijar la atencin en aspectos
importantes y hacen pensar, razonar a los educandos. Tambin favorecen la obtencin, la
retencin y la utilizacin de informacin relevante. Efectos esperados en los alumnos:
Hacen pensar, permite practicar y consolidar lo que han aprendido, resuelven sus dudas y se
auto-evalan gradualmente. (Roncal, 2004:92).Sealizaciones: Sealamientos que se hacen
en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes
del contenido por aprender. Se refieren a toda clase de claves o avisos estratgicos que se
emplean a lo largo del discurso, para enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean
compartir con los aprendices. De este modo su funcin central consiste en orientar al
aprendiz para que ste reconozca qu es lo importante y qu no, a cules aspectos del
material de aprendizaje hay que dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y a cules no. Tal
estrategia conlleva una tradicin muy consolidada en el campo del diseo de textos
instruccionales. Aunque recientemente, gracias a los trabajos y metodologas sobre el
anlisis del discurso en el aula que han aparecido en los ltimos aos, se han identificado
algunas sealizaciones y claves del discurso que resultan tiles para beneficio del
aprendizaje de los alumnos.
Dadas las diferencias evidentes que existen entre el discurso escrito y el discurso
pedaggico (oral) empleado en las aulas, presentamos por separado los tipos de estrategias
de sealizacin para cada una de dichas modalidades, as como sus usos posibles. Las
sealizaciones intratextuales son aquellos recursos lingsticos que utiliza el autor o
diseador de un texto, dentro de las posibilidades que le permite su discurso escrito, para
destacar aspectos importantes del contenido temtico.

Entre algunas estrategias de sealizacin intratextual que servirn para orientar al lector
sobre la macroestructura o la superestructura del mismo estn las siguientes:
Hacer especificaciones en la estructura del texto. Usar adecuadamente expresiones que
especifican los componentes estructurales del discurso. Por ejemplo, si estamos hablando
de un texto que conjunta varias ideas, stas podran acompaarse con expresiones tales
como: primero, segundo, en primer trmino, en segundo trmino, por ltimo o si estamos
hablando de un texto estructurado en forma de comparacin, sera necesario acompaarlo
de trminos tales como: en comparacin, de igual manera, etctera.
Presentaciones previas de informacin relevante. En este caso pueden utilizarse al inicio de
los textos, dentro de los prrafos, frase que aclaren de lo que tratar el texto, el propsito
del autor, etctera, que orienten al lector.
Presentaciones finales de informacin relevante. En este caso la informacin relevante o
aclaratoria deber presentarse al final del texto a modo de conclusin. Un ejemplo claro
seria el uso de indicadores de resumen o reformuladores recapitulativos como podran ser:
en suma, en conclusin, para resumir.
Expresiones aclaratorias que relevan el punto de vista del autor. Consisten en expresiones
usadas por el autor o diseador para destacar su punto de vista personal, poniendo nfasis o
aclarando asuntos de relevancia (por ejemplo, cabe destacar que, por desgracia, pongamos
atencin a, etc.). Las sealizaciones extra- textuales son los recursos de edicin que se
adjuntan al discurso y que pueden ser empleados por el autor o el diseador para destacar
ideas o conceptos que se juzgan como relevantes.
Algunos ejemplos de sealizaciones extra-textuales utilizadas de forma comn son las
siguientes:
Manejo alternado de maysculas y minsculas.
Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etctera) y tamaos de letras.
Uso de nmeros y vietas para formar listas de informacin.
Empleo de ttulos y subttulos.
Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras clave, ejemplos,
definiciones, etc.)
Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso (ejemplo, ancdotas o
bibliografa adicional).

 Inclusin de notas al margen para enfatizar la informacin clave (pueden ser conceptos,
frases o hasta pequeos mapas conceptuales). (Daz-Barriga 2002:141,153-155) 2
-

Mapas y Redes Conceptuales: Representaciones grficas de esquemas de

conocimiento (indican concepto, proposiciones y explicaciones). (Daz Barriga,
2002:142). El mediador elabora y promueve la elaboracin d representaciones
grficas de esquemas de conocimiento que representan una realidad determinada,
mostrando las interrelaciones entre los distintos aspectos o elementos. Se trata de
que con el tiempo los educandos estn en condiciones de utilizar recursos o tcnicas
de elaboracin y organizacin de la informacin (resmenes, cuadros esquemas,
mapas conceptuales) y estn dispuestos a superar las dificultades de comprensin
que surjan en el proceso de aprendizaje. Efectos esperados en los educandos:
Realiza una codificacin visual y semntica de conceptos, proposiciones y
explicaciones. Comprenden las relaciones entre conceptos y proposiciones.
Organizan la informacin de manera resumida, incluyendo los conceptos, pasos o
elementos ms importantes clasificados jerrquicamente. (Roncal, 2004:93).

Organizadores Textuales: Organizaciones tcnicas de un discurso que influye en la

comprensin y el recuerdo. (Daz-Barriga, 2002:142).Tambin podemos clasificar
las estrategias segn el momento en que son empleadas en el proceso de EnseanzaAprendizaje en: Pre-instruccionales, Co-instruccionales y Post-instruccionales.

Estrategias Pre-instruccionales: Preparar y alertar al estudiante en relacin a qu y

cmo va a aprender, esencialmente tratar de incidir en la activacin o la generacin
del conocimiento y experiencias previas pertinentes. Tambin sirven para que el
aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere
expectativas adecuadas. Las ms comunes son objetivos y organizadores previos.

Estrategias Co-instruccionales: Apoyan a los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseanza aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz
mejore la atencin e igualmente detecte la informacin principal, logre una mejor
codificacin y conceptualizacin de los contenidos de aprendizaje y organice,
estructure e interrelacione las ideas importante. Se trata de funciones relacionadas
con el logro de un aprendizaje con comprensin.

Estrategias Post-instruccionales: Se presentan al trmino del episodio de enseanza

aprendizaje y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso
crtica del material. En otros casos le permiten inclusive, valorar su propio
aprendizaje. Algunas de las estrategias post-instruccionales ms reconocidas son:
resmenes finales, organizadores previos (cuadros sinpticos simples y de doble
columna), redes y mapas conceptuales. (Daz-Barriga, 2002:143).Podemos
evidenciar que el docente juega un papel importante en el aprendizaje de los
educandos y la influencia positiva o negativa en dicho aprendizaje depender del rol
que l desempee.

Clasificacin de las Estrategias segn los procesos Cognitivos activados:

Para activar o generar conocimientos previos: Son aquellas estrategias dirigidas a activar
los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. Los
conocimientos previos resultan fundamentales para el aprendizaje. Su activacin sirve en
un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento
como base para promover nuevos aprendizajes. En este grupo podemos incluir tambin
aquellas estrategias que se concentran en ayudar al esclarecimiento de las instituciones
educativas que se pretenden lograr al trmino del episodio o secuencia educativa. (DazBarriga, 2002:144).
Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje: Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el
diseador utilizan para guiar, orientar y ayudar a mantener la atencin de los aprendices
durante una sesin, discurso o texto. La actividad de gua y orientacin es una actividad
fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje.
En este sentido, las estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como
estrategias de tipo Co-instruccional dado que pueden aplicarse de manera continua para
indicar a los alumnos en qu conceptos o ideas focalizar los procesos de atencin y
codificacin.
Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la informacin por aprender: Las
ilustraciones (fotografas, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de informacin
grfica ms ampliamente empleados en los diversos contextos de enseanza (clases, textos,

programas por computadoras, etc.). Son recursos utilizados para expresar una relacin
especial esencialmente de tipo reproductivo (Postigo y Pozo, 1999).
Esto quiere decir que en las ilustraciones el nfasis se ubica en reproducir o representar
objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su
forma real o tal y como ocurren. Se han utilizado con mayor frecuencia en reas como las
ciencias naturales y disciplinas tecnolgicas, no as en reas como humanidades, literatura y
ciencias sociales, donde generalmente, en comparacin con las anteriores, ha sido menos su
presencia.
Se debe considerar que para el buen uso de las ilustraciones debemos plantearnos de una u
otra forma las siguientes cuestiones:
a) qu imgenes queremos presentar (calidad, cantidad, utilidad);
b) con qu intenciones (describir, explicar, complementar, reforzar);
c) asociadas a que discurso y
d) a quines sern dirigidas (caractersticas de los alumnos, como conocimientos previos,
nivel de desarrollo cognitivo, etc.). (Daz-Barriga, 2002:146).
Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender: Proporciona una adecuada
organizacin a la informacin que se ha de aprender, mejora su significatividad lgica, y en
consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos.
Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes constitutivas
de la informacin nueva a aprender denominndolo: construccin de conexiones internas.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza.
Se puede incluir en ellas a las de representacin viso espacial, como mapas o redes
conceptuales, a las de representacin lingstica, cmo resmenes y a los distintos tipos de
organizadores grficos, como los cuadros sinpticos simples y organizadores textuales.
(Daz-Barriga, 2002:146).
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin
que se ha de aprender: Son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces
adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva a aprender, asegurando

con ello una mayor significatividad de los conocimientos previos y/o nuevo se denomina:
construccin de conexiones externas.
La actividad constructiva no sera posible sin conocimientos previos que permitan entender,
asimilar e interpretar la informacin nueva, para luego por medio de ella, reestructurarse y
transformarse hacia nuevas posibilidades. De ah la importancia de activar los
conocimientos previos pertinentes de los alumnos, para luego ser retomados y relacionados
en el momento adecuado con la informacin nueva que se vaya descubriendo o
construyendo conjuntamente con los alumnos.
Las estrategias que se presentan en este apartado preferentemente debern emplearse antes
de presentar la informacin por aprender, o bien antes de que los aprendices inicien
cualquier tipo de actividad de discusin, indagacin o integracin sobre el material de
aprendizaje propiamente dicho, sea por va individual o cooperativa.
Conviene que para el buen uso de ellas se tomen en cuenta los siguientes aspectos:
Hacer una identificacin previa de los conceptos centrales de la informacin que los
alumnos van a aprender o de la lnea argumental del texto a revisar.
Tener presente qu es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situacin de
enseanza y aprendizaje.
Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para activarlos (cuando
existan evidencias de que los alumnos los posean) o generarlos (cuando se sepa que los
alumnos poseen escasos conocimientos previos pertinentes o que no los tienen).
De entre las estrategias que se emplean en tal sentido, estn la actividad focal
introductoria, la discusin guiada y la actividad generadora de informacin previa. (DazBarriga, 2002:146-147).
Otras clasificaciones: En la Didctica contempornea existen distintas clasificaciones y
cada una de ellas se basa en criterios distintos. Sin embargo, al analizar cada clasificacin
no entran en contradiccin unas con otras, por el contrario, permite al profesor ver el
proceso de enseanza a travs de sus distintas artistas. (Labarrete, 1998:107).

Actualmente las clasificaciones ms conocidas son las siguientes: Por la fuente de

adquisicin de los conocimientos: son muy variadas, el libro de texto, la palabra del
maestro, la ejercitacin. De acuerdo con este criterio la clasificacin incluye los siguientes
mtodos: Orales, trabajo con el libro de texto, intuitivos y prcticos. Los mtodos orales
son los ms utilizados, esto se explica no slo porque la palabra es una fuente de
adquisicin de conocimientos, sino porque la expresin oral del profesor es un medio
fundamental de direccin de la actividad de los alumnos, tanto para la apropiacin de
conceptos como para la formacin de la direccin moral de la personalidad. Sin embargo,
en los mtodos de este tipo se hace un tanto difcil la formacin del pensamiento creador de
los alumnos, por tanto, estos mtodos van dirigidos principalmente a asimilar el contenido
y no al proceso de formacin de determinada forma de pensar. Entre los distintos tipos de
mtodos orales se destacan: la narracin que es el mtodo propio de la escuela primaria y se
utiliza con el objetivo de describir un hecho y con frecuencia se acompaa de una carga
emotiva que incide en la formacin moral de los escolares. La conversacin, requiere que
los alumnos tengan algn conocimiento del contenido objeto de estudio, ya que no puede
haber conversacin cuando una de las partes, en este caso los alumnos, desconocen por
completo el objeto de estudio, por lo que este mtodo se apoya de modo considerable en la
experiencia de los escolares.
La explicacin, constituye uno de los mtodos ms recurridos para la formacin de
conceptos cientficos, pues cuando es bien utilizado se caracteriza por utilizar la lgica del
razonamiento y ste se produce mediante la seleccin cuidadosa de los hechos, de los
procesos de anlisis, sntesis, induccin y deduccin, as como de la utilizacin de
materiales ilustrativos. El trabajo con el libro de texto, constituye una importante fuente de
adquisicin de conocimientos, por ello la necesidad de desarrollar habilidades para trabajar
con l, entre estas habilidades estn: encontrar lo fundamental del material y lo accesorio,
tomar notas y redactar el plan de la exposicin, resumir las ideas en cuadros y esquemas.
Los mtodos intuitivos son los que promueven la asimilacin del contenido mediante el
empleo de los medios de enseanza, los cuales determinan el carcter de la apropiacin de
los conocimientos.

Los mtodos prcticos, incluyen la ejercitacin, la realizacin de tareas prcticas y los

trabajos de laboratorio y taller. Estos mtodos son bsicos para la formacin de habilidades
y hbitos; ahora bien, para que esta formacin sea efectiva, es necesario tener en cuenta una
serie de condiciones. En primer lugar los alumnos deben estar conscientes de los objetivos
de la actividad, es decir, deben reconocer la importancia dela ejercitacin o de la prctica de
laboratorio, es necesario partir de los planteamientos tericos porque de lo contrario la
prctica o ejercitacin sera una repeticin mecnica y sin sentido; es esencial que los
alumnos vinculen la teora a su ejecucin prctica (Labarrete, 1998:107-108).
Por la relacin de la actividad del profesor y de los estudiantes: Este criterio de
clasificacin es elaborado por el pedagogo L. Kleingberg, plantea que todo tipo de
enseanza y aprendizaje tiene lugar mediante tres formas bsicas en las cuales se concentra
el encuentro ms fecundo entre los alumnos, el contenido de la enseanza y el profesor: la
exposicin del profesor, el trabajo independiente de los alumnos, la elaboracin conjunta
del profesor y los alumnos. Abordaremos la elaboracin conjunta la cual puede
considerarse como una forma intermedia en la que el profesor y alumnos participan juntos
en la elaboracin del conocimiento, la forma bsica por excelencia de este mtodo es la
conversacin. (Labarrete, 1998:107,109).
Por el carcter de la actividad cognoscitiva: Es incuestionable que los mtodos de
enseanza por su esencia tienen relacin directa con los mencionados niveles de
asimilacin de contenidos y no existe una separacin tajante entre pos niveles sino que se
relacionan. Sin embargo, es innegable que determinados mtodos tienden a favorecer algn
tipo de asimilacin permitiendo cierta identificacin con el nivel correspondiente.
Esto lamentablemente ha conducido a que muchos profesores centren su atencin en do
sprimeros niveles y limiten el desarrollo de las capacidades creadoras de los escolares
(Labarrete, 1998:107,113).
Exposicin problmica: Permite desarrollar al mximo todas las capacidades de los
escolares. La enseanza problmica por su esencia, consiste en hacer que los problemas
ms importantes de la enseanza se conviertan tambin en un problema para los alumnos.
Lo fundamental no es que los alumnos resuelvan problemas, sino es darle a la tarea
cognoscitiva una organizacin y estructura d situacin conflicto o de problema, hallarla

situacin problmica exige por parte del profesor, conocer qu conocimientos del programa
se prestan para presentarlos como una situacin conflictiva. (Labarrete, 1998:115).
La investigacin: Es el ms alto nivel de asimilacin de los conocimientos. Su valor
pedaggico consiste en que no slo permite dar a los estudiantes una suma de
conocimientos, sino que al mismo tiempo lo relaciona con el mtodo de las ciencias y con
las etapas del proceso general del conocimiento, as como desarrolla el pensamiento
creador. Nuestros maestros y profesores deben estar preparados para realizar
investigaciones, pues es obvio que aquellos que no lo dominan no podrn aplicarlo en la
enseanza de los alumnos. (Labarrete, 1998:118)Los profesores tienen una tarea de gran
responsabilidad: seleccionar las estrategias de enseanza que proporcionen un aprendizaje
exitoso. Dicha seleccin est determinada por los objetivos, por el contenido de la clase y
por las particularidades de la edad de los alumnos. (Labarrete, 1998:120)
EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA INTERPERSONAL DEL
APRENDIZAJE.
Aunque es innegable el carcter individual y endgeno del aprendizaje escolar, ste no slo
se compone de representaciones personales, sino que se sita a s mismo en el plano de la
actividad social y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el
conocimiento en solitario, sino gracias a la meditacin de los otros y en un momento y
contexto cultural particular. En el mbito de la institucin educativa esos otros son, de
manera sobresaliente el docente y los compaeros de aula.
Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: El
transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de
aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El profesor es mediador entre el
alumnos y la cultura entre su propio nivel cultural, por la significacin que asigna al
currculo en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que
tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo.
Se puede afirmar que tanto los significados adquiridos explcitamente durante su formacin
acadmica, como los usos prcticos que resultan de experiencias continuas en el aula (sobre

rasgos de los estudiantes, orientaciones metodolgicas, pautas de evaluacin, etc.)

configurarn los ejes de la prctica pedaggica del profesor.
Pueden considerarse algunas reas de competencia docente, congruentes con la idea de que
el profesor apoye al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse
como actor crtico de su entorno.
Dichas reas de competencias son:
Conocimiento terico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el
desarrollo y el comportamiento humano.
Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas
genuinas.
Dominio de los contenidos o materias que ensea.
Control de estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo hagan
motivante.
Conocimiento personal prctico sobre la enseanza.
Conocimientos que deben tener los Profesores:
Conocer la materia que han de ensear.
Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo.
Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.
Hacer una crtica fundamentada en la enseanza habitual.
Saber preparar actividades.
Saber dirigir las actividades de los alumnos.
Saber evaluar.
Utilizar la investigacin e innovacin en el campo. (Daz-Barriga, 2002:3-6).
El Profesor Constructivista:
Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte
experiencias y saberes en un proceso de negociacin o construccin conjunta del
conocimiento.

 Es un profesional reflexivo que piensa crticamente su prctica, toma decisiones y

soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
Toma conciencia y analiza crticamente sus propias ideas y creencias acerca de la
enseanza y el aprendizaje y est dispuesto al cambio.
Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los
alumnos.
Presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y
situaciones en que se involucran sus alumnos.
Establece como meta la autonoma y auto direccin del alumno, la cual apoya en un
proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los aprendizajes.
(Daz-Barriga, 2002:9).
La forma en que el docente organiza a los alumnos en el aula de clases atiende a diferentes
enfoques educativos. A continuacin se detallan algunas formas de organizar el aula cuyo
objetivo es perfeccionar la clase.
Perfeccionamiento de la Clase: Formas de Trabajo. Durante la clase el maestro debe
trabajar para el promedio y buscar la forma ms adecuada de dar atencin a los alumnos
ms atrasados sin pasar por alto el desarrollo delos mejores desde el punto de vista
acadmico. Esto es difcil y no siempre se logra.
A pesar de esto, debemos refutar el punto de vista de que las deficiencias de la enseanza y
la educacin en la escuela son insalvables y que la nica va para vencer estas deficiencias
es la negacin total de la clase y la bsqueda de nuevas formas. La clase no hay que
desecharla, sino perfeccionarla.
Sin embargo, el perfeccionamiento general de la organizacin de la enseanza, est ligado
no slo con la elevacin de la calidad de las clases, sino con la combinacin racional de ella
y de otras formas: seminarios, excursiones, prcticas de laboratorio. Precisamente la
aplicacin mltiple de variadas formas organizativas, asegura la elevacin de los ndices
cualitativos del proceso de enseanza. Adems, ser necesario perfeccionar la bsqueda de
la combinacin ptima de formas de trabajo grupales e individuales en todos los peldaos
de la enseanza.

Las formas de trabajo combinadas utilizadas hbilmente garantizan la atencin al desarrollo

individual y colectivo de la clase son:
Trabajo frontal: Actividad conjunta bajo la direccin del maestro que orienta a todo el
grupo y atrae las reacciones de ste hacia s. Tpica de las formas expositivas de los
mtodos de enseanza: charlas, narraciones, demostraciones, etc.
Trabajo individual: Solucin individual e independiente de tareas e intercambio de
informacin entre alumnos. El maestro controla el trabajo directamente, utilizando algunas
formas de actividad prctica.
Trabajo en equipo: Aprendizaje independiente en el equipo o clula de estudio. Las
distintas fases se distinguen por el trabajo cooperativo e individual. Entre los alumnos hay
intercambio de informacin. La direccin del maestro se extiende desde el planteamiento
de las tareas hasta el control de los resultados. Muy utilizado en prcticas de laboratorio y
talleres. (Regueira, 1983:156-158)
Para disear las experiencias de aprendizaje el mediador o mediadora debe tener en cuenta
los principios o criterios que han permitido a la pedagoga, luego de aos de investigacin,
transformar radicalmente gran parte de los supuestos o ideas respecto al acto de aprender,
tarea que no resulta nada sencilla porque cuesta romper con los procedimiento tradicionales
de enseanza, ya que tendemos a repetir la forma en que nosotros mismos aprendimos.
Se abordara lo que se ha denominado Nuevo Paradigma Educativo, el cual presenta
diversos planteamientos.
NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO: Las Metas:
La educacin debe orientarse ya no a la adquisicin de informacin por s misma, sino al
desarrollo de capacidades y actitudes.
La apropiacin de conocimientos tiene sentido slo si el aprendiz es capaz de utilizarlos
en diversas circunstancias de su vida actual y futura.
Que el educando vaya adquiriendo destrezas relacionadas con el aprender a aprender y
que le permitan ser cada vez ms autnomo en sus aprendizajes.
Desarrollar sus potencialidades para enfrentar mejor los retos que le permitan su
contexto.

El Proceso:
El aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento y no de absorcin,
transmisin o reproduccin.
Aprendemos slo cuando participamos, cuando nos involucramos afectiva e
intelectualmente.
Se aprende a travs de la resolucin de problemas. El aprendizaje tiene lugar a travs de
la accin. Aprendemos a hacer lo que hacemos.
Sin sentido, sin significacin, el proceso de aprendizaje es ineficiente y puede ser daino
al conducir a la pereza mental.
Aprendamos a partir de nuestros conocimientos y experiencias previas.
Sin motivacin positiva, no hay aprendizaje significativo.
Para el aprendizaje efectivo, los buenos avances deben ser reconocidos con prontitud.
Los contenidos significativos y relevantes se aprenden mejor y se aprovechan ms que
los significativos.
Para una mayor transferencia del aprendizaje, el aprendizaje debe ocurrir de la manera en
que ser usado, al menos inicialmente.
Las respuestas de quien aprende varan segn el ambiente de aprendizaje (confianza,
expectativas, positivas, exigencia comprensiva).
La expresin es condicin del aprendizaje. El aprendizaje se incrementa cuando el que
aprende construye productos.
Si la maestra asume la tradicional relacin maestro-alumno, su clase podra ser as:
- Los escritorios colocados en fila.
- Utiliza la clase magistral explicando los procedimientos a seguir para realizar las
operaciones.
- Cada nio y nia debe copiar las operaciones, sus partes y procedimientos.
- Cada nio y nia debe resolver ejercicios siguiendo mecnicamente los procedimientos
enseados. El procedimiento que utilicen para resolverlos, debe ser enseado en clases.
- Deja unos ejercicios de tarea y los revisa el da siguiente para comprobar si fue
comprendido el tema. (Roncal, 2004:86-87)

ESTRATEGIAS

METODOLGICAS

QUE

PUEDE

EMPLEAR

EL

PROFESORADO.
Se agrupan en tomo a las cinco funciones siguientes:
Las estrategias metodolgicas respecto a la organizacin de los contenidos.
Las estrategias metodolgicas respecto a la exposicin de los contenidos.
Las estrategias metodolgicas respecto a las actividades del alumnado.
Las estrategias metodolgicas respecto a la adecuacin del contexto.
Las estrategias metodolgicas respecto a la evaluacin de los contenidos.
Esta clasificacin intenta aproximarse a un planteamiento contextual de la enseanza, en el
que se tienen en cuenta las conexiones entre el contenido, las actividades caractersticas de
alumnos y alumnas y la intervencin del profesorado.
Dimensin de las estrategias didcticas.
Adems de los principios psicopedaggicos, la metodologa de la enseanza debe tener en
cuenta tambin las dimensiones siguientes:
Dimensin innovadora: Prev la capacidad innovadora del profesorado y favorece su
flexibilidad y originalidad. El momento adecuado es cuando se disean los objetivos, ya
que en la proyeccin del aprendizaje es cuando verdaderamente se ofrecen al alumnado
posibilidades de renovacin. La innovacin supone impulsar la actitud interrogativa de los
alumnos hacia la realidad cambiante y facilitarles herramientas que los guen hacia el
pensamiento innovador.
Dimensin flexible: Permite la entrada de nueva informacin, proveniente de la
sociedad, la cultura y la ciencia, para actualizar de manera general los contenidos del
currculum de acuerdo con los acontecimientos cientficos, culturales y educativos del
contexto social. Su incidencia en el diseo de la tarea didctica significa prestar especial
atencin al aprendizaje individual, que debe respetar al mximo el ritmo propio de cada
alumno.
Dimensin crtica: Tiene en cuenta que un proyecto didctico es una accin abierta al
futuro y, por tanto, debe estar sujeta a la revisin crtica constante.
Dimensin socio-poltica: Se compromete con la realidad circundante con el fin de
mejorarla.

 Dimensin prospectiva: Parte del hecho de que el alumnado deber poner en prctica lo
que aprende en un momento determinado. Por tanto, es imprescindible que maneje con
seguridad conceptos diversos y que sepa emplear la informacin y preparacin que posee
enuna sociedad en constante cambio.
Dimensin orientadora: Considera la orientacin como parte sustancial de la educacin,
ya que el alumna no necesita los conocimientos intelectuales, pero tambin orientar su
trabajo de forma que aproveche al mximo sus posibilidades de desarrollo personal
mediante los aprendizajes que se le ofrecen. La orientacin se lleva cabo sobre todo a travs
de las tutoras y del contacto cotidiano con los alumnos.
Propuesta de estrategias para facilitar el aprendizaje.
Hoy en da se necesitan estudiantes activos que aprendan a descubrir las cosas por s mismo
con su propia actividad espontnea: que sean creativos y den soluciones a sus problemas
cotidianos: que razonen y generen ideas en lugar de memorizar datos con o sin sentido; que
tengan juicio crtico y libertad de opcin, sin embargo, muchas veces los modelos
instruccionales centrados nicamente en los niveles cognoscitivos, descuidan el desarrollo
de algunas potencialidades y valores de los educandos y la actitud de profesores y no de
educadores, no le permite ser sino simplemente hacer.
El diseo de estrategias individualizadas es un medio para orientar el desarrollo de la
autonoma, la singularidad, la apertura y la trascendencia, libertad de opinin, sociabilidad
y permitan desarrollar potencialidades y valores cientficos, morales, ticos, religiosos,
culturales. No son las tareas individualizadas instrumentos que orientan a los estudiantes en
la bsqueda de contenidos programticos a su ritmo y riesgo, sino que paralelamente dichos
contenidos, deben ponerse al servicio de la formacin integral de la persona del educando.
Hoy por hoy debemos ser facilitadores del aprendizaje, por consiguiente una de nuestras
tareas sera el diseo de los modelos que les permitan a los estudiantes aprender las cosas
por s mismo con la ayuda del material que les prestemos. El centro del proceso educativo
descansa en la persona del educando, no en los contenidos programticos, debemos poner
estos al servicio de aquellos. Una estrategia individualizada es tan solo un instrumento de
trabajo, no constituye un principio de la educacin individualizada, debe orientar

objetivamente el trabajo individual y grupal (socializacin) del estudiante y al disear debe

responder a un plan ordenado, establecido desde el principio del ao, de manera que
responda a los objetivos del programa o del curso, acorde al perfil establecido por la
institucin y a las polticas educativas y estrategias pedaggicas centradas en una teora
valorativa y personalizante.
Las estrategias individualizadas para el aprendizaje deben estar:
Estructuradas de acuerdo con los principios de la institucin, el perfil establecido y la
metodologa propuesta para el rea de trabajo especfico.
Adaptadas a los alumnos y a quienes van dirigidas.
Diseadas con indicaciones objetivas y precisas, con las orientaciones necesarias, sin
mucha aclaracin o sin exceso de directrices.
Dirigidas a orientar la bsqueda de actividades personales que fomentan la creatividad.
Elaboradas de tal forma que expresen con claridad la idea del tema que se va a estudiar.
Estructuradas para suscitar iniciativas y permitir la expresin personal de quien aprende.
Basadas en el fomento de valores personales y comunitarios.
Acompaadas de la documentacin e instrumentos necesarios para poder aplicarlas.
Diseadas para lograr despertar la actitud para la investigacin y ofrecer la oportunidad
al desarrollo de la creatividad personal y grupal.
Diseadas para orientar los contenidos programticos como recurso que favorezca al
desarrollo de caractersticas personales: El objetivo debe estar centrado en el desarrollo de
potencialidades y valores no en el aprendizaje de conceptos.
Estrategias individualizadas:
Existen numerosos tipos de estrategias individualizadas para orientar el trabajo personal de
los alumnos: entre las ms importantes podran mencionarse: Con las estrategias directivas
se pretende indicar al estudiante qu debe hacer, remitindolo al material de trabajo y de
consulta, as como a las fuentes bibliogrficas en las que puede encontrar informacin. Son
orientaciones de trabajo individualizado que aunque no desarrollan la creatividad, orienta la
responsabilidad y ayuda a la normalizacin. Deben llevar instrucciones precisas y no

presentarse para que el educando las interprete, aun cuando permitan la bsqueda y el
descubrimiento.
Con las estrategias de trabajo se aspira organizar el tiempo del estudiante; a preparar con
anterioridad su trabajo personal de aprendizaje y el desarrollo de las mismas y a orientar la
evaluacin. Estas estrategias, ms prcticas que las anteriores no estn centradas en
contenidos especficos, sino en cmo, cundo y dnde debe realizarse el trabajo. Afianzan
la normalizacin, la responsabilidad y ahorran tiempo para mejorar el trabajo
individualizado. Con las estrategias de control (evaluacin, autocontrol o autoevaluacin)
se pretende que el alumno juzgue su propio personal y se forme una idea de cmo va su
propio desarrollo. Nadie se valore en los dems di estos valores no se tienen es importante
educar en la autoevaluacin.
Con las estrategias nocionales se pretende desarrollar contenidos programticos de una
forma clara y sencilla, con ellas se resaltan ideas claves, reglas, principios, leyes y dems
conceptos que el alumno debe memorizar, evocar y relacionar. Son estrategias de
conocimiento que afianzan los contenidos fundamentales de un tema. Con las estrategias
correctivas se espera reencauzar el aprendizaje de los estudiantes cuando los contenidos se
han quedado claros, por cuanto las actividades realizadas o los recursos utilizados no fueron
los ms adecuados. Con ellas, los alumnos, a travs de otros medios y mtodos podrn
profundizar en los contenidos en una forma prctica y ampla sus conocimientos hasta
llegar a comprenderlos.
Con las estrategias de recuperacin se pretende ayudar a aquellos discentes que presentan
dificultades en el aprendizaje. En ellas se desarrollan mayores orientaciones, se
complementan con ejercicios las nociones que se quiere adquirir. Estas estrategias ayudan
al estudiante (Respetando su ritmo natural), para nivelarse con el grupo: pretenden evitar
que los alumnos lentos en el aprendizaje acumulen ignorancia por la rapidez con que se
desarrolla el curso.
Con las estrategias de complementacin permite que el estudiante por su cuenta profundice
aspectos de un contenido programtico que no qued claro en la clase colectiva o en el
trabajo grupal por falta de tiempo para su desarrollo. Por lo general, los docentes orientan
su trabajo de clase centrado en los aspectos fundamentales y no en los accesorios, sin

embargo, estos ltimos tambin deben conocerse para facilitar la comprensin de todo el
contenido.
Las estrategias de complementacin deben permitir que el alumno llegue a donde el
docente en el aula de clase no pudo llegar. Con las estrategias circunstanciales se persigue
aprovechar centros de inters que por la situacin escolar o extra escolar no se dan diario.
Estos hechos sociales, polticos, econmicos, cientficos, noticia del momento, pueden
complementar el desarrollo de los programas y favorecer el progreso en aprendizaje. Con
estas estrategias pueden adaptarse o contextualizarse la educacin, y le permitan al
estudiante orientar su mente hacia la bsqueda de soluciones a los problemas que lo
aquejan a l o a la comunidad.
Con las estrategias de consulta permite que el estudiante complemente sus trabajos
buscando, leyendo, escribiendo, acudiendo al maestro, investigando, elementos adicionales
a sus proyectos y de complementacin: toda vivencia del estudiante es un buen pretexto
para el aprendizaje, la consulta abre caminos a la duda y la duda genera inquietudes. Con
las estrategias experimentales se quiere que el estudiante que ha adquirido una nocin y la
ha comprendido, la aplique y se demuestre as mismo que la nocin adquirid as
corresponde a la forma correcta de interpretar los fenmenos. Las prcticas de campo, los
talleres de aplicacin, las experiencias de laboratorio, la investigacin, etc.
Desarrollan no slo habilidades tcnicas en el uso y manejo de instrumentos sino que
permiten tambin en la praxis, comprobar una ley, principio, teora, regla o concepto. La
experimentacin planteada como un problema desarrolla la memoria configurativa y lgica
y el pensamiento abstracto y formal (hipottico deductivo), abre las puertas a la
investigacin y da elementos fundamentales a la creatividad.
Con las estrategias de sntesis se aspira a que el alumno, luego de conocer, comprender y
aplicar una nocin, encuentra todos los elementos de la estructura conceptual adquirida, les
d funcin y las relaciones para integrarlos a un todo. La sntesis, que parte de los
elementos especficos y llega a todo lo generalizado no se da sin el anlisis. Permiten que el
alumno descomponga y recomponga la nocin adquirida o el contenido desarrollado, solo
as se asimilar la totalidad del contenido. Entonces, estas estrategias de sntesis no
necesariamente son resmenes o cuadros sinpticos sobre los temas expuestos: tienen que ir
ms all, al desarrollo de la creatividad.

Con la estrategia de comprobacin se pretende complementar las estrategias de control para

hacer seguimiento (y no de vez en cuando) al aprendizaje del estudiante, con ellas se puede
detectar si los pre-requisitos necesarios para una nocin ya estn dados, si es as debe seguir
el desarrollo del programa, si no, pueden plantearse estrategias correctivas o de
recuperacin segn el caso, antes de aplicar una nueva estrategia nacional.
Con las estrategias de informacin se persigue ofrecer un texto, unos datos, documentos, o
alguna exposicin para complementar tericamente una estrategia nocional. Ayudan a
profundizar en los contenidos programticos.
Con las estrategias de desarrollo se espera que aquellos alumnos de mayores capacidades y
de ligero aprendizaje profundicen por su cuenta los contenidos programticos que se
desarrollan. Los alumnos de ritmo rpido en el aprendizaje tienen mucho tiempo libre para
desperdiciar, estas estrategias ayudan a mantenerlos ocupados, profundizando en los
tpicos que motivacionalmente los atraigan.
Con las estrategias de co-relacin e integracin se pretende que contenidos relacionados de
diferentes asignaturas y rea se articulen e integren; estas estrategias deben favorecer la
interdisciplinariedad y deben programarse por ncleos generadores que pueden ser temas,
proyectos, centros de inters, problemas, actividades especficas, propsitos. Deben
elaborarse en grupo, entre los distintos docentes que trabajan en un mismo nivel y con los
estudiantes. No slo existen las estrategias de aprendizaje anteriormente expuestas, en la
mente de cada docente existe la posibilidad de generar nuevas estrategias, pedaggicamente
elaboradas, metodolgicamente orientadas y con una intencin didctica que facilite el
aprendizaje y con l, el desarrollo de potencialidad y valores. Debemos pues interpretar y
valorar el uso y manejo de estos instrumentos, velar por su aplicacin, seguimiento y
evaluacin y reflejar en ellos nuestra actitud educativa. Todo estudiante se merece lo mejor
de nosotros y las estrategias didcticas son una forma de proyectarnos y trascender en ellos.
Estas estrategias planteadas tienen un punto de partida sin el cual el aprendizaje no se da:
Expectativa-Inters-Motivacin por parte de quien aprende.
RENDIMIENTO ACADEMICO.
El diccionario Larousse,(1994:770), define el Rendimiento como la relacin que se
establece entre el trabajo til que se obtiene y la cantidad de energa que se suministra, es

importante destacar que los adolescentes a travs de la familia, los amigos y los profesores
adquieren conocimientos, valores culturales, tradicin, vocacin profesional, ideologa
poltica, fe y dems concepciones de la vida, por lo que este factor es determinante, para
que los estudiantes desde muy temprana edad tengan confianza en s mismo y en la escuela,
por lo tanto alcance un alto rendimiento acadmico.
El Rendimiento Acadmico provee informacin relevante encaminada a la toma de
decisiones, puede utilizarse para comprobar los logros de aprendizaje que estn en
correspondencia con los objetivos previamente formulados, pero tambin para determinar
cules han sido los principales obstculos encontrados para la satisfaccin o el
cumplimiento de una u otras metas.
Arnal (1990:186), expresa, estimar el Rendimiento Acadmico es fundamental dentro dela
educacin formal, porque permite hasta qu punto los objetivos fueron alcanzados y al
mismo tiempo corregir desviaciones en que hacer escolar. El Rendimiento Acadmico es el
producto obtenido en todo proceso de enseanza-aprendizaje desarrollados por los
estudiantes y docentes bajo ciertas condiciones previas:
Mtodos, Procedimientos y objetivos preestablecidos por cada grado o nivel, en un tiempo
determinado y acorde con el desarrollo psquico, lgico, socioemocional y cognoscitivo
delos alumnos (as).
En general se utilizan los expedientes acadmicos y las calificaciones de los estudiantes
como fuente principal para valorar los resultados internos o externos de la enseanza cuya
ventaja para el docente es disponer de las informaciones que contienen de los datos,
objetivos que puedan recoger directamente. La calificacin en una clasificacin de los
rendimientos o sea un ordenamiento en un sistema de grado, niveles, que estn designados
con smbolos establecidos, convencionalmente y definido a travs de determinadas
caractersticas.
Podemos determinar entonces que Rendimiento Acadmico es la medicin cuantitativa y
cualitativa de los objetivos y contenidos desarrollados en determinadas asignaturas, regidos
bajo un sistema de calificacin establecida por el Ministerio de Educacin (MINED).
El Rendimiento Acadmico, es de suma importancia para la formacin de la personalidad
del individuo, en el cual se refleja una serie de conocimientos que los alumnos (as) van
adquiriendo a travs del Proceso Enseanza-Aprendizaje, tanto cualitativo como

cuantitativo, tiene una estrecha relacin con la satisfaccin, si un estudiante posee una
calificacin alta, esto estimula el esfuerzo que haya realizado, es decir, el evala su nivel de
logro, comparando su experiencia.
El Rendimiento Acadmico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del
proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos los
esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres de
familia y alumnos. No se trata de cuanta materia han memorizado los educandos sino de
cuanto de ellos han incorporado realmente su conducta, manifestndolo en su manera de
sentir, de resolverlos problemas y hacer o utilizar cosas aprendidas. La comprobacin y la
evaluacin de sus conocimientos y capacidades. Las notas dadas y la evaluacin tienen que
ser una medida objetiva sobre el estado de los rendimientos delos alumnos.
El Rendimiento Acadmico lo consideramos como el conjunto de transformaciones
operadas en el educando, a travs del proceso enseanza-aprendizaje, que se manifiesta
mediante el crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en formacin. El
Rendimiento Acadmico sintetiza la accin del proceso educativo, no solo en el aspecto
cognoscitivo logrado por el educando, sino tambin en el conjunto de habilidades,
destrezas, aptitudes, ideales, intereses, etc., con esta sntesis estn los esfuerzos de la
sociedad, del profesor y del rendimiento enseanza-aprendizaje, el profesor es el
responsable en gran parte del rendimiento escolar.
De acuerdo con la Dra. Norma Corea Torres (1998-2001) dice que Rendimiento Acadmico
es el resultado que se obtiene al utilizar diferentes instrumentos y tcnicas que nos permiten
evaluar, los aspectos ms representativos de la labor educativa tanto en lo cuantitativo
como cualitativo, sirviendo como parmetros que re obtiene entre el total de alumnos y el
nmero que promueve el grado superior al final de determinado periodo. En vista, que la
aplicacin de pruebas genera un resultado que puede ser medido deforma numrica con
escala establecida de cero a cien y se obtiene a la vez una estimacin sobre la marcha del
proceso de aprendizaje en el que se ven involucrados deforma cualitativa tanto el discente
cono el docente; las pruebas son la base para la obtencin del Rendimiento acadmico.
El Rendimiento Acadmico en Nicaragua se evala tanto de forma cualitativa como
cuantitativa a travs de escala convencionales establecidas para ello, segn el reglamento
de educacin primaria y secundaria en el captulo IV, Art.58, dice que: se establece la

siguiente escala de calificaciones, la cual ser de aplicacin universal en todos los centros
educativos.
Tabla # 1
ESCALA DE CALIFICACION Nivel de Competencia Cualitativo Cuantitativo
Competencias Aprendizaje Avanzado 90-100 Aprendizaje satisfactorio 76-89 Alcanzadas
(AL) Competencia en Aprendizaje elemental 60-75 Aprendizaje inicial Menos de 59
Proceso (EP)
CLASIFICACION MINIMA DE APROBACION: 60Aprendizaje Avanzado (AA): los
indicadores de Logros de las competencias de Grado han sido alcanzados con el
rendimiento esperado. Aprendizaje Satisfactorio (AS): la mayora de los indicadores de
Logros de las competencias de Grado han sido alcanzados satisfactoriamente.
Aprendizaje Elemental (AE): se evidencia alcance de los indicadores de Logros aunque
demuestra haber alcanzado ciertos niveles de aprendizaje.
Aprendizaje Inicial (AI): no se evidencia el alcance de la mayora de los indicadores de
Logros. Para valorar el Rendimiento Acadmico de los estudiantes se consider, el
Reglamento de Educacin Primaria del Ministerio de Educacin (1993:25-27) en el cual
establece en el captulo V, en el Art.54 para defecto de evaluacin y de carcter nacional, ha
orientado las siguientes normativas de las evaluaciones y aplicaciones de los estudiantes, y
estas sern:
- Se establecen dos Cortes Evaluativos en cada Semestre.
- Un Corte Evaluativo es un periodo de evaluacin de los aprendizajes que se realizan en
forma coherente e integral dos en cada semestre, para evaluar de manera sistemtica y a lo
largo del periodo, lo programado en el TEPCE.
- La nota final del Curso Escolar se obtiene del promedio de los cuatros cortes evaluativos.
- La conducta tendr una valoracin Cualitativa y Cuantitativa.
El MINED ha implementado diversas polticas educativas para rescatar el rendimiento
acadmico, una de ella es la batalla por el primer grado, para que los nios y nias de todo
el pas aprendan a leer y escribir y as poder avanzar al segundo grado. Hay problemas con
el rendimiento acadmico, pero eso no se concluye con un solo da. El MINED ha
implementado polticas a corto, mediano y largo plazo, como el nuevo currculo escolar.

Nosotros queremos que aplacen a los estudiantes cuando van hacer el examen de admisin
en una universidad, manifest Miguel De Castilla, Ministro de Educacin.
Por su parte, Maribel Avendao, secretaria facultativa de la Facultad de Educacin e
Idiomas de la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua (UNAN), manifest que
adems de elevar el nivel acadmico de los estudiantes, se debe trabajar en el de los
docentes.se han abierto tres maestras enfocadas a la mejora de la calidad y tambin se
trabaja en eliminar el empirismo , afirm Avendao.
En el Rendimiento Acadmico intervienen una serie de factores entre ellos la metodologa
del profesor, el aspecto individual del alumno, apoyo familiar entre otros. La accin de los
componentes del proceso educativo, solo tiene efecto positivo cuando el profesor logra
canalizarlos para el cumplimiento de los objetivos previstos, Aqu la voluntad del educando
traducida en esfuerzo, es vital, caso contrario no debe hablar de rendimiento.
En resumen, el Rendimiento Acadmico debe referirse a la serie de cambios conductuales
expresados como resultado de la accin educativa. Por lo dicho, el rendimiento no queda
limitado en los dominios territoriales de la memoria, sino que trasciende y se ubica en el
campo de la comprensin y sobre todo en los que se hayan implicado los hbitos, destrezas,
habilidades.
PREGUNTAS DIRECTRICES
1. Qu Estrategias Metodolgicas son implementadas en 5to Grado?
2. Cul es la incidencia de la aplicacin de Estrategias Metodolgicas en el Rendimiento
Acadmico de los alumnos de 5to Grado?
3. Qu alternativas de solucin pueden sugerirse en cuanto a la aplicacin de Estrategias
Metodolgicas a fin de elevar el Rendimiento Acadmico de los nios de 5to Grado?
OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES
Variable Sub variable Indicador Escala Instrumento
Objetivos Gua de Estrategias Plan de clase
Estrategias explicitas encuesta a Metodolgicas
Formas de alumnos Recursos distribucin de los didcticos alumnos en el saln de clase.
Evaluacin

 Observaciones a clases.
Asesora Pedaggica
Material didctico.
Actividades en clases
Tareas en casa colaboracin de padres de familia.
Reuniones y Gua de evaluativas con Entrevista a padres de familia docente.
Capacitaciones y temticas abordadas.
Material didctico
Ayuda pedaggica brindada.
Participaciones en reuniones
Observacin a clases Gua de Entrevista a Directora.
Variable Sub variable Indicador Escala Instrumento Estrategias Gua de entrevista
Metodolgica a padres de familia. Gua de encuestas a estudiantes. Rendimiento
Cuantitativo Aprobados 100-90 Gua de anlisis Acadmico. Reprobados 89-80 documental
79-70 69-60 59-0
DISEO METODOLOGICO. Este estudio es de carcter descriptivo, ya que pretende
valorar las incidencias de las estrategias Metodolgicas que estn influyendo en los
alumnos del 5to grado del turno matutino del colegio pblico Jaime Torres Bodet en el
departamento de Managua. Enfoque de la investigacin: Este material es la base de lo
investigado, que de otra forma enfoca el proceso de todo trabajo intelectual y cientfico. En
este material se incluye la importancia del uso de un procedimiento reflexivo,
metodolgico, coherente y sistematizado, que se aplica para analizar los fenmenos
sociales, con el fin de mejorar los conocimientos.
Tipo de estudio: Segn la amplitud con respeto al proceso de desarrollo del fenmeno o
tipo de investigacin es descriptiva, prospectiva y de corte transversal.
Descriptiva: se clasifica de tipo Descriptivo, porque busca la relacin entre aspectos tales
como estrategias metodolgicas con el Rendimiento Acadmico, sin establecer relaciones

de casualidad, es decir que no se plantea que estos aspectos sean causas de determinado
nivel de Rendimiento Acadmico.
Prospectivo: porque es un estudio que sirve en el presente y en el futuro a corto plazo.
Transversal: porque se llev a cabo en un perodo de corto tiempo, comprendido de
Septiembre a Noviembre.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS DEL DOCENTE EN EL FORTALECIMIENTO
DEL RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE 1 RO A 3ER
GRADO EN LA ESCUELA PRIMARIA NACIONAL MIGUEL EDUARDO
TURMERO BARRIOS DEL MUNICIPIO MATURN ESTADO MONAGAS 2016.
http://mriuc.bc.uc.edu.ve/bitstream/handle/123456789/852/dgarcia.pdf?sequence=1
http://seminariosdeinvestigacion.com/niveles-de-investigacion/

Poblacin Muestra: El 5to grado de Educacin primaria del colegio Jaime Torres Bodet
tiene una poblacin de30 estudiantes de los cuales se seleccionar una muestra de 15
estudiantes que es el50% 1 director y una docente, 1 muestra de 15 padres de familia
(50%).Mtodo emprico: La entrevista es una tcnica de interrogacin donde se desarrolla
una conversacin planificada con el sujeto entrevistado. Una de sus ventajas es que permite
recoger informacin que muchas veces no puede ser observadora, tambin es de mayor
flexibilidad en el manejo de instrumentos, incluso el entrevistador puede adems recoger la
informacin que proporciona el entrevistado, apreciar sus gestos, ademanes y en general las
formas cmo ofrece la informacin. Gua de encuesta a padres de Familia. Gua de encuesta
a los Alumnos. Gua de entrevista al Docente. Gua de entrevista al Director. Gua de
observacin directa en el saln de clases.

ANEXOS
CRONOGRAMA Actividades Septiembre, SEM. Octubre, SEM. Noviembre, SEM.
Responsables 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4Seleccin del tema XDelimitacin del tema xObjetivo
general X Mara Cecilia Garca.Objetivos especficos XElaboracin de variables X Mara
Jos HernndezIndicadores matriz XMarco terico X X X Leiva.Justificacin XDiseo
metodolgico XAntecedentes X Mirta Ruiz Narvez.Introduccin XConclusiones
XElaboracin de Instr. X Pedro Pablo TllezElaboracin trabajo final X
MATRIZ DE INVESTIGACION
Planteamiento del Objetivo General Objetivos especficos Preguntas directrices Tema
Problema Cmo inciden las Valorar la incidencia de 1. Identificar las 1. Qu
EstrategiasIncidencia de las estrategias la aplicacin de estrategias Metodolgicas
sonestrategias metodolgicas en el estrategias metodolgicas imple- implementadas en
lasmetodolgicas en Rendimiento metodolgicas en el mentadas en las asignaturas de 5to.el
Rendimiento Acadmico del turno Rendimiento Acadmico diferentes asigna- Grado?
Acadmico de los matutino de los de los nios del turas de los alumnosalumnos del 5to
alumnos del 5to grado 5to.grado matutino del del 5to. grado.grado del turno del colegio
pblico Colegio publico Jaimematutino del Jaime Torres Bodet en Torres Bodet, del 2.
Determinar la influ- 2. Cul es la incidencia decolegio pblico el departamento de
departamento de encia de la aplicacin la aplicacin deJaime Torres Bodet Managua del
distrito 2 Managua distrito 2 en el de estra-tegia Estrategiasen el departamento en el II
semestre del II semestre del ao metodolgica en el Metodolgicas en elde Managua,
2009.? 2009. rendimiento Rendimiento Acadmicodistrito 2 en el II acadmico de los de
los alumnos de 5to.semestre del 2009 alumnos del 5to. Grado? grado. 3. Plantear
alternativas 3. Qu alternativas de de solucin sobre la solucin pueden aplicacin de
sugerirse en cuanto a la Estrategias Metodo- aplicacin de Estrategias lgicas a fin de
elevar Metodolgicas a fin de el Rendimien-to elevar el Rendimiento Acadmico de los
Acadmico de los nios nios del 5to. grado. de 5to Grado? 2
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DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA. Encuesta a Estudiantes.Nombres y Apellidos:

Edad:Grado que cursa: Turno: Fecha:Nombre del colegio donde estudia:Objetivo:

Averiguar las diferentes estrategias metodolgicas utilizadas por las docentes enel proceso
de enseanza-aprendizaje, de los nios de 3er. Grado, as como el nivel derendimiento
acadmico de los mismos.1- Revisa diariamente las tareas la profesora?SI____
NO_____2- Realizan trabajos en equipo en la escuela?SI___ NO___3- Quines te
ayudan a resolver las tareas en casa?Pap___ Mam___ To___ Hermano___ Primo___
Empleada___ Abuelo___Nadie___4- De las siguientes asignaturas marca con una X la que
ms te guste: Espaol___________ Matemticas_______ E. Sociales ________ C.C.N.N.
_________ Formacin Cvica___ Educacin Fsica ___ Computacin ______ Ingles
____________
5- De las siguientes asignaturas marca con una X la que menos te guste:
Espaol___________ Matemticas_______ E. Sociales ________ C.C.N.N. _________
Formacin Cvica___ Educacin Fsica ___ Computacin ______ Ingls ____________6De las siguientes asignaturas marca con una X, en las que realizan murales, exposiciones y
resmenes. Espaol___________ Matemticas_______ E. Sociales ________ C.C.N.N.
_________ Formacin Cvica___ Educacin Fsica ___ Computacin ______ Ingls
____________7- En el ltimo examen, aplazaste alguna asignatura? SI____ NO __8- Si
aplazaste, marca con una X cul? Espaol___________ 2
Matemticas_______ E. Sociales ________ C.C.N.N. _________ Formacin Cvica___
Educacin Fsica ___ Computacin ______ Ingls ____________9- La profesora lleva
otros materiales, aparte del libro, para la explicacin de la clase? SI _____ Menciona
algunos ___________________________________________ NO ____10- Cundo te
haces mal una tarea, la profesora te seala y corrige el error? SI _____ NO _____ 2
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DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA. Gua de entrevista al Docente. Nombres y

Apellidos:Nivel Acadmico: Aos de Exp. en docencia:Nivel que atiende: Turno:
Fecha:Objetivo: Conocer las estrategias metodolgicas empleadas en las diferentes
asignaturas,por el docente del quinto grado del colegio pblico Jaime Torrez Bodet en el
quehacer delproceso de enseanza-aprendizaje.1- Qu entiende usted por estrategia
metodolgica?2- Qu metodologa utiliza con sus estudiantes en el desarrollo de los

contenidos de las diferentes asignaturas?3- Ha recibido capacitaciones por parte del

MINED, acerca de estrategias metodolgicas? Si su respuesta es afirmativa, con qu
frecuencia.
4- Cul es la temtica de las capacitaciones que se abordan en el colegio y con qu
periodicidad?5- En las capacitaciones se toman en cuenta las habilidades y conocimientos
de los docentes como facilitadores o es funcin de la direccin?6- Las supervisiones
realizadas en el aula de clases son de carcter constructivo? con qu objetivo?7- Qu
dificultad ha encontrado en la aplicacin de estrategias metodolgicas, en las diferentes
asignaturas?8- De qu manera influye la aplicacin de estrategias metodolgicas en el
rendimiento acadmico de los nios del 5to Grado?9- Recibe asesora sistemtica de parte
de las autoridades del MINED en cuanto al desempeo de sus funciones?
10- En las diferentes asignaturas, sus alumnos cada cunto realizan trabajos expositivos
individual y en equipo?11- A cunto asciende el porcentaje de alumnos aprobados en la
ltima evaluacin?12- En qu asignatura los nios tienen ms dificultad o qu presentan
bajo rendimiento acadmico?13- Quines participan en funcin de mejorar el rendimiento
acadmico de los estudiantes del 5to. Grado del centro?14- Cada cunto tiempo asisten los
padres de familia al colegio para darse cuenta de los resultados obtenidos en calificaciones,
por sus hijos?15- De los padres de familia que asisten a las reuniones, quienes son ms
mujeres o varones?
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DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA. Entrevista a Director (a).Objetivo: Verificar la

atencin pedaggica brindada al docente, en cuanto a capacitacionesreferente a estrategias
metodolgicas y el cumplimiento de estas a travs de observacionesa clases.1- Qu
entiende usted por estrategias metodolgicas?2- Cada cuanto realiza capacitaciones a los
docentes?3- Qu temticas se abordan en estas capacitaciones?4- Cuntas observaciones
a clases planifica en un mes para el 5to. Grado de primaria?5- De qu material didctico
dispone el centro para apoyar la labor docente?6- Cul es el porcentaje del Rendimiento
Acadmico del II semestre 2009 del 5to.grado? 2
7- Cul es el porcentaje del R.A. de los alumnos del 5to. Grado en la ltima evaluacin, III
parcial del semestre del 2009?8- Qu alternativas de solucin implementa cuando el

rendimiento acadmico de los nios del 5to. Grado es bajo?9- Qu estrategias de

motivacin utiliza el docente para mantener el R.A. cuando este es alto?10- Cundo los
alumnos de 5to. Grado reprueban 1 o ms materias del plan de clases, Qu acciones
realiza en conjunto con el docente?11- Cada cunto realiza reuniones con padres y madres
de familia para entrega de boletines?12- Participa activamente en las reuniones de padres
y madres de familia de 5to. Grado? Qu temtica aborda?13- Qu estrategias
metodolgicas utiliza el docente en el aula de clases segn las observaciones qu usted ha
efectuado?14- Qu ayuda pedaggica brinda a los resultados de las observaciones a
clases?
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DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA. Gua de Entrevista a Padres de Familia.Nombres y

Apellidos: Edad:Nivel Acadmico: Estado Civil:N de hijos estudiando en el
centro:Objetivo: Indagar el nivel de conocimiento que los padres de familia poseen acerca
de losmedios o recursos utilizados por la docente en el proceso de enseanza-aprendizaje y
lasacciones que toma para elevar el rendimiento acadmico.1) Cules son las formas de
trabajo ms empleadas por el docente, como asignacin de tarea?2) En la asignacin de
tareas al alumno algunas actividades permiten que se expresen sus opiniones? Cul es su
valoracin?3) El profesor(a) revisa diariamente las tareas? Cmo puede usted verificarlo?
4) De qu manera ayuda a su hijo (a) en el cumplimiento de tareas en casa?5) Existe
motivacin de parte del docente en la resolucin de tareas? De qu forma?6) Dentro de las
actividades desarrolladas en la clase por los alumnos, El docente promueve el trabajo en
equipo en el que se realizan exposiciones? Qu opinin tiene usted al respecto?7) Cuando
su hijo(a) presenta problemas acadmicos, Qu acciones toma el docente?8) Cada cunto
el centro programa entrega de boletines?9) Qu aspectos se abordan en las reuniones de
entrega de boletines?
10) Cmo es la relacin Docente-Alumno-Padre de Familia?
BIBLIOGRAFIA 1. Diccionario Enciclopdico de Educacin (Grupo Editorial CEAC,
S.A.:376) Espaa, 2003. 2. Daz-Barriga, Frida y otros (2002): Estrategias Docentes para
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Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica. 4. Garca, Jos y Palomo, Mara Dolores
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