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Introduccin
Uno de los aspectos ms importantes en torno al cual gira el proceso
educativo es el desarrollo de las competencias en los jvenes educandos,
estas competencias son fundamentales para su pleno desarrollo laboral,
educativo y en sociedad, a fin de que les permita superarse a si mismos
constantemente.

Dentro de la educacin el desarrollo de estas competencias depende

en gran medida de las capacidades que el docente tiene para desarrollarlas,
tomando ahora una importancia innegable el desarrollo de las competencias
docentes, las cuales permiten, ayudan y potencializan el desarrollo de las
competencias en los alumnos.

EVOLUCIN DIDCTICA DE LA
TAREA EDUCATIVA

DEFINICIN DE COMPETENCIA
Procesos complejos que las personas ponen en
accin-actuacin, creacin para resolver
problemas y realizar actividades de la vida
cotidiana y del contexto laboral profesional.

ENSEANZA

ENSEAR A
APRENDER

APRENDIZAJE

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL

APRENDIZAJE

Saberes
Hbitos
Habilidades
Actitudes
Expectativas
Solucin de
problemas
Toma de decisiones

COMPETEN
CIA
CAPACIDADES
EFICIENCIA

Las competencias son:

Complejas (Uso y dominio)

Dinmicas (Objeto afectivo fsico)

LA ACTITUD
Es una predisposicin afectiva y motivacional requerida para el
desarrollo de una determinada accin, posee tambin un componente
cognitivo y un componente comportamental.
Es la actitud lo fundamental es generar expectativas, porque as el
estudiante se interesa y se motiva en su proceso de aprendizaje.
La actitud puede ser inversamente proporcional a la aptitud por un
mecanismo de compensacin de debilidades.
APTITUDES

Aptitudes intelectivas.

Son habilidades mentales que determinan el potencial de

aprendizaje, tambin definidas como las capacidades para pensar y
saber.
Dependen de la estructura mental, las funciones cognitivas, los
procesos de pensamiento y las inteligencias mltiples.

Aptitudes procedimentales

Se definen como las capacidades para actuar y hacer. Estn

relacionadas con los mtodos, tcnicas, procesos y estrategias
empleadas en el desempeo.

En la medida que exista ms coherencia entre ellas, los

estudiantes encontrarn las relaciones entre los mismos lo que a su vez
aumentar su nivel de comprensin.
CONTENIDOS
Es toda la estructura conceptual susceptible de ser aprendida. Su
organizacin es vital para el proceso de aprendizaje.La comprensin de
los conceptos determina el aprendizaje, ms no el aprendizaje
significativo.

Ser, Pensar, Hacer, Saber.

Decimos quin sabe actuar (Ser) y lo hace bien porque adems del
dominio conceptual, comprende cmo funciona su pensamiento (Pensar)
y como se interrelacionan los conceptos en ese proceso de aprendizaje
(Hacer), ha desarrollado la competencia (Saber).

CONCEPTO DE COMPETENCIA
El resultado de un proceso de integracin de habilidades y de
conocimientos; saber, saber hacer, saber-ser, saber emprender
(Chavez,1998)
Dominio de los principios: capacidad, y la manifestacin de los mismos,
actuacin o puesta escena
Es el conocimiento el que se adecua a todo sistema social y cultural
que le exige utilizarlo apropiadamente
Capacidad de realizacin, situada y afectada por y en el contexto en
que se desenvuelve el sujeto

FRMULA PARA ESTRUCTURAR UNA COMPETENCIA

VERBO DE
DESEMPEO

CONTENIDO
CONCEPTUAL

FINALIDAD
CONTEXTUAL

CONDICION DE
REFERENCIA

Lista de
verbos

Qu?
Es el objeto
que referir la
actuacin y el
desempeo.

Para qu? En
dnde?
Para, con ello, con
la finalidad de, con
la meta de, as
como, en .

Con base en
qu parmetro?
Indicador del logro
del desempeo.

NOTA: Persigue la
actuacin referido
a un campo de
aplicacin

TIPOS DE COMPETENCIAS

PROPOSITIV ARGUMENTATIV INTERPRETATIVA

AS
AS
S

TIP
OS

DESCRIPCIN

ACCIONES ESPECFICAS

Comprensin de
informacin en
cualquier sistema de
smbolos o formas de
representacin.

Interpretar textos.
Comprender proposiciones y prrafos.
Identificar argumentos, ejemplos,
contraejemplos, y demostraciones.
Interpretar cuadros, tablas, grficos,
diagramas, dibujos y esquemas.
Interpretar mapas. Planos y modelos

Explicacin y
justificacin de
enunciados y
acciones.

Explicar el por qu, cmo y para qu.

Demostrar hiptesis.
Comprobar hechos.
Presentar ejemplos y contraejemplos.
Articular conceptos.
Sustentar conclusiones.

Produccin y
creacin

Plantear y resolver problemas.

Formular proyectos.
Generar hiptesis.
Descubrir regularidades.
Hacer generalizaciones.
Construir modelos.

DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA

ENSEAR
CONCEPTO DE COMPETENCIA

Capacidad de movilizar varios recursos cognitivos

para hacer frente a un tipo de situaciones.

Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o

actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tale recursos.
Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada
situacin en nica, aunque se pueda tratar por analoga con otras.
El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales
complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales
permiten determinar y realizar una accin relativamente adaptada a
la situacin
Las competencias profesionales se crean, en formacin, pero
tambin en la navegacin cotidiana del practicante.

Por lo tanto, describir una competencia implica representar: los

tipos de situaciones, los recursos que moviliza y la naturaleza de los
esquemas del pensamiento que permiten la movilizacin y la
orquestacin de los recursos en una situacin concreta y real.
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje
Conocer los contenidos que hay que ensear y su traduccin en
objetivos de aprendizaje.
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
Trabajar a partir de los errores y obstculos en el aprendizaje.
Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas.
Implicar a los alumnos en actividades de investigacin, en
proyectos de conocimiento.
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes
Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y
a las posibilidades de los alumnos.
Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de aprendizaje.
Establecer vnculos con las teoras que sostienen las actividades
de aprendizaje.

Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje,

segn un enfoque formativo.
Establecer controles peridicos de competencias y tomar
decisiones de progresin.

3. Elaborar y hacer evolucionardispositivos de diferenciacin.

Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase.
Compartimentar, extender la gestin de clase a un espacio ms
amplio.
Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con
grandes dificultades.
Desarrollar la cooperacin entre alumnos y ciertas formas simples
de enseanza mutua.
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo
Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el
conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la
capacidad de autoevaluacin en el alumno.
Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase
o de escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de
acuerdos.
Ofrecer actividades de formacin opcionales << a la carta>>.
Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno.

5. Trabajar en equipo
Elaborar un proyecto en equipo, de representaciones comunes.
Impulsar un equipo de trabajo, dirigir reuniones.
Formar y renovar un equipo pedaggico.
Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prcticas
y problemas profesionales.
Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
6. Participar en la gestinde la escuela
Elaborar, negociar un proyecto de institucional.
Administrar los recursos de la escuela.
Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes
(extraescolares, de barrio, asociaciones de padres, etc.)
Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la
participacin de los alumnos.
7. Informar e implicar a los padres
Favorecer reuniones informativas y de debate.

Dirigir las reuniones.

Implicar a los padres en la valorizacin de la construccin de los
conocimientos.

8. Utilizar las nuevas tecnologas

Utilizar programas de edicin de conocimientos.
Explotar los potenciales didcticos de programas en relacin con
los objetivos de los dominios de enseanza.
Comunicar a distancia a travs de la telemtica.
Utilizar los instrumentos multimedia en su enseanza.
9. Afrontar los deberes y los dilemasticos de la profesin.
Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.
Luchar en contra de los prejuicios y las discriminaciones sexuales,
tnicas y sociales.
Participar en la creacin de reglas de vida comn, referentes a la
disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciacin de la
conducta.
Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el
sentimiento de justicia.
10. Organizar la propiaformacin continua
Saber explicitar sus prcticas.
Establecer un control de competencias y un programa personal de
formacin continua propios.
Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros
(equipo, escuela, red.)
Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del
sistema educativo.
Aceptar y participar en la formacin de los compaeros.

COMPETENCIAS DIDCTICAS
CASOS
Maestra

Yo vi la lista de competencias y habilidades en un curso que tom,

son muchas y lo que me qued pensando fue: cmo le voy a
hacer?, evaluar todo lo que hace el alumno? Y con muchos al
mismo tiempo cmo le voy a hacer?

Maestra

En mi caso yo tengo dudas, conozco muchos profesores que s

estn comprometidos con el cambio, con hacer cosas que el da de

10

maana se vean, que tengan resultados positivos, en nios con

buenos logros acadmicos, pero tambin hay otros compaeros
que ya no estn muy dispuestos, cmo abandonar los vicios
adquiridos? Esto de las reformas est mucho en funcin de la
disposicin y de la edad de los maestros, eso creo []
Ante este cuestionamiento se cierne una pregunta central y que
puede ser una reflexin interesante en la medida de que apunta a
que la prctica docente requiere que cambie, pues de lo contrario se
har lo mismo que se viene haciendo, repitiendo los mismos errores
para sealar el tiempo despus que el enfoque no sirvi.
Cmo garantizar un cambio en los profesores?, ser posible
que se comprometan completamente?

CONCEPTO DE COMPETENCIA
Capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer
frente a un tipo de situaciones.

Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o

actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tale recursos.
Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada
situacin en nica, aunque se pueda tratar por analoga con otras.
El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales
complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales
permiten determinar y realizar una accin relativamente adaptada a
la situacin
Las competencias profesionales se crean, en formacin, pero
tambin en la navegacin cotidiana del practicante.

Por lo tanto, describir una competencia implica representar: los tipos

de situaciones, los recursos que moviliza y la naturaleza de los
esquemas del pensamiento que permiten la movilizacin y la
orquestacin de los recursos en una situacin concreta y real.

NATURALEZA

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12

GENERICAS

DE UN PERFIL DOCENTE TRADICIONAL A UN

PERFIL DOCENTE POR COMPETENCIAS.
INTRODUCCIN

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La preocupacin por cmo debe ser y actuar el profesor, y cules deben ser las
caractersticas personales yprofesionales que le configuran como profesional son
preguntas siempre abiertas.
Se trata, de un problema terico prctico difcil de abordar.
Actualmente, se vive una etapa de transicin y de cambio en relacin con el rol del
docente debido a mltiples causas, una de las ms importante, es el impacto de los
cambios tecnolgicos en el proceso de enseanza y aprendizaje, los cuales han ampliado
el concepto de educacin considerablemente.
En lneas generales, el cambio social demanda que las personas se automotiven,
sean creativas y capaces de asimilar y adaptarse a los nuevos cambios y realidades, lo
que conduce a reformular la forma en que se concibe el papel del docente, as como en el
modo como son definidas sus distintas tareas y funciones.

COMPETENCIAS DOCENTES
Bar (1999)
Plantea que la sociedad del futuro exigir al docente enfrentarse
con situaciones difciles y complejas: concentracin de poblaciones
de alto riesgo, diversificacin cultural del pblico escolar, grupos
extremadamente heterogneos, multiplicacin de diferentes
lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma
provisoria, rpida y permanente evolucin cultural y social,
especialmente en los jvenes en quienes existe la sensacin que
no hay futuro y una suerte de prdida del sentido del saber o el
aprender.
Perrenoud (2001) seala:
"no se privilegia la misma fi gura del profesor
segn se desee una escuela que desarrolle la
autonoma o el conformismo, la apertura al
mundo o el nacionalismo, la tolerancia o el
desprecio por las otras culturas, el gusto por
el riesgo intelectual o la demanda de
certezas, el espritu de indagacin o el
dogmatismo, el sentido de la cooperacin o
la competencia, la solidaridad o el
individualismo"

14

Desarrollar una ciudadana adaptada al mundo

contemporneo:
EL PROFESOR SEA:
Persona creble.
Mediador intercultural.
Animador de una
comunidad educativa.
Garante de la Ley.
Organizador de una vida
democrtica.
Conductor cultural.
Intelectual.

Braslavsky (1998):
Planificar y conducir movilizando otros actores.
Adquirir o construir contenidos y conocimientos a travs del
estudio o la experiencia. Hay saber cuando un proceso o actividad es
aplicado en situaciones o prcticas que requieren dicho saber.
Identificar los obstculos o problemas que se presentan en la
ejecucin de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una
capacidad de observacin que debe aprenderse ya que no se encuentra
naturalmente.
Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, segn
una intencin y por actos mentales apropiados. En la presentacin de
una disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el
desarrollo de proyectos hace y promueve el proceso de aprendizaje.

CONSTRUCCION DEL PERFIL DOCENTE BASADO

EN COMPETENCIAS
INTELECTUALES
Las competencias intelectuales: referidas a lo cognitivo, lgico,
cientfico, tcnico y pedaggico, didctico, las cuales, permiten facilitar
procesos de aprendizaje cada vez ms autnomos, y seleccionar, utilizar
evaluar, perfeccionar, crear y recrear estrategias para el desarrollo de

15

los proceso de enseanza y aprendizaje, tal como lo manifiesta

expresamente el participante que dice deben tener conocimiento
dominio del contenido antes que nada, despus dominio del grupo saber
cmo hacer llegar ese conocimiento a travs de la didctica.
Constituyndose de esta manera la competencia profesional, la cual
viene definida no tanto en funcin de los conocimientos tericos, sino en
la habilidad o capacidad inteligente de resolver problemas en
situaciones difciles, nuevas y nicas, propias de un entorno social
complejo, cambiante y dinmico.

SOCIALES
Las competencias sociales: dentro de las cuales se encuentran
las competencias interactivas, que involucran procesos sociales,
afectivos, ticos, estticos y comunicativos, la tolerancia, la convivencia
y la cooperacin, as como tambin la capacidad de asociarse, de
negociar de emprender y concretar proyectos, al respecto los
participantes expresan creo que lo primero es la actitud y la tica que
deben tener los docentes, el conocimiento pleno de su asignatura y unos
valores slidos De la misma manera, se refirieron a las competencias
intrapersonales: entre ellas se distinguen las competencias productivas
y las especificadoras, las cuales incluyen el proceso de conocerse a s
mismo, de estar consciente de sus emociones, de sus sentimientos y
control sobre su proceso cognitivo

PROFESIONALES
Las competencias productivas le permiten al docente estar abierto
e inmerso en los cambios para orientar y estimular el aprendizaje, las
especificadoras, contribuyen con la capacidad de aplicar los
conocimientos fundamentales a la comprensin de los sujetos y la
institucin, as como tambin a observar y caracterizar situaciones en la
realidad pedaggica y actuar en consecuencia

LA EVALUACIN EN LOS PLANES Y

PROGRAMAS DE ESTUDIO 2012

16

Los propsitos que orientan la evaluacin en los planes y programas

de estudio de la Reforma curricular de la educacin normal son:
Impulsar la formacin de los estudiantes normalistas brindndoles el
apoyo necesario para superar las dificultades que enfrentan en el
proceso de aprendizaje y para lograr la apropiacin significativa de
saberes relevantes y complejos y, a la vez, para que valoren de
manera reflexiva la forma en que realizan su trabajo.
Verificar que se han logrado desarrollar las competencias sealadas
en el perfil de egreso que acrediten el progreso acadmico y/o
profesional de los estudiantes normalistas.
La reforma curricular de la educacin normal se sustenta en tres
orientaciones curriculares: el enfoque basado en competencias, el
enfoque centrado en el aprendizaje y la flexibilidad curricular y
acadmica.
Considerando el primer enfoque, la evaluacin en los nuevos planes
y programas de estudio consiste en un proceso de recoleccin de
evidencias del logro de las competencias, para la emisin de juicios
de valor sobre el desempeo de los estudiantes a partir de su
comparacin con un marco de referencia, constituido por las
competencias, sus unidades o elementos y los criterios de
desempeo, definidos en el perfil de egreso y en cada uno de los
cursos.
Este proceso permite identificar aquellas reas que requieren ser
fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido.
La evaluacin de las competencias implica, entre otros aspectos, que
stas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definicin
de evidencias, as como de los criterios de desempeo que
permitirn inferir el nivel de logro
Desde esta perspectiva, la evaluacin cumple con dos funciones
bsicas: la formativa para favorecer el desarrollo y logro de los
aprendizajes establecidos en el plan de estudios, esto es, el
desarrollo de las competencias y de sus elementos y la sumativa de
acreditacin/certificacin de dichos aprendizajes
. Dicho de otro modo, la funcin formativa puede caracterizarse
como evaluacin para el desarrollo de competencias y la funcin
sumativa como evaluacin del logro de las competencias.
Con base en lo anterior, la evaluacin de competencias se caracteriza
por

17

Centrarse en las evidencias de los aprendizajes de los sujetos que se

evalandefinidos en parmetros y en criterios de desempeo,
Por ser integral, individualizada y permanente
Realizarse preferentemente, en situaciones similares a las de la
actividad profesional de los futuros docentes.
Centrar la evaluacin en la evidencia de aprendizaje permitir
Observar el desempeo significativo del estudiante ante una
situacin o problema especfico del contexto profesional que se le
presente;
Facilitar al docente y al estudiante valorar si las estrategias de
aprendizaje y enseanza utilizadas en el proceso formativo han sido
pertinentes y relevantes
Contribuir a valorar otros elementos que intervienen en el
desarrollo de los planes y programas de estudio.
Si la evaluacin pretende ser integral, se habrn de utilizar mtodos
que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes
y los valores en la atencin a situaciones y en la resolucin de
problemas.
Requiere adems, seleccionar los mtodos y las estrategias acordes
con el tipo de desempeo a evaluar, considerando las
particularidades e intenciones de cada uno de stos
Es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje y sus
productos como evidencias, ya que permiten una evaluacin del
proceso de aprendizaje y no slo de los resultados
Se requieren, asimismo, un conjunto de instrumentos que permitan
evaluar y acreditar, en su caso , el desarrollo y logro de las
competencias, expresados a travs de los distintos tipos de
evidencia.

Elaboracin de instrumentos de evaluacin

El instrumento de evaluacin es un mecanismo que se interpone
entre el evaluador y la realidad con la intencin de obtener, con su
apoyo, determinada informacin de la realidad que est evaluando

18

Relacin entre instrumentos

fuentes de informacin

de

evaluacin

La funcin del instrumento de evaluacin es poner en relacin la

realidad evaluada con el evaluador, de manera que ste pueda
conocerla a travs de aqul.
Los diferentes instrumentos de evaluacin ponen en evidencia
La necesidad de contar con fuentes de informacin confiables y
pertinentes
Su relacin con los propsitos ( objetos a evaluar)
En el mbito del aprendizaje, disear un instrumento de evaluacin
permite:
Apoyar el logro de aprendizajes de calidad, significativos.
Integracin en una doble dimensin:
Recoger y procesar informacin sobre el conjunto de
competencias y capacidades de los evaluados
Detectar las causas del xito o fracaso , obteniendo informacin
sobre todos los factores que intervienen en dichos aprendizajes
Busca generar objetividad, ajustndose con mayor precisin a los
hechos
Considera el error como fuente de nuevos aprendizajes y la gestin
y autogestin de errores como instrumentos fundamentales para la
formacin integral
Permite ser participante, para lo cual los evaluados deben manejar
las tcnicas e instrumentos que les permitan evaluar a sus pares y
autoevaluarse.

Caractersticas de los Instrumentos de

evaluacin
Validez, en funcin de
Los propsitos y la situacin especfica de evaluacin y
Los criterios que presiden su construccin y administracin
Validez de contenido. Cuando representa una muestra significativa
del universo de contenidos cubierta por el curso, la unidad o la clase,
especificados en el plan de estudios
Validez predictiva: en funcin de los resultados obtenidos y el
desempeo posterior de los alumnos

19

Validez de construccin: concordancia de los instrumentos con las

teoras que sostienen el proyecto pedaggico

Confiabilidad
El instrumento es confiable cuando:
Asegura exactitud en la medicin y sensibilidad para apreciar las
diferencias de magnitud de los rangos que mide
El papel del azar es muy reducido
Aplicado en distintas oportunidades no distorsiona de manera
significativa
Permite aislar los aspectos que mide de otros que resultan
irrelevantes
Su sensibilidad responde sin ambigedades ante las variaciones de
intensidad, profundidad y calidad de las conductas observadas o
inferidas

Practicidad
Administrabilidad
El tiempo de diseo y construccin
El tiempo para su puesta en prctica
La claridad de la consigna
La infraestructura necesaria para su administracin
La cantidad de personas y la capacitacin requerida

Anlisis e interpretacin de resultados y elaboracin de

conclusiones
Mayor elaboracin del instrumento implica menor tiempo en
anlisis e interpretacin.

El plan de evaluacin
Existen diversos criterios que permiten la seleccin pertinente de
instrumentos de evaluacin:

Los resultados de aprendizaje que se han establecido

( competencias, capacidades, etc.

La naturaleza de los contenidos a aprender: declarativos,

procedimentales ,actitudinales
El tipo de evidencia que se trata de obtener ( enfoques basados
en competencias)
Los niveles de desempeo definidos.

20

Los criterios y niveles de actuacin o desempeo, como

elementos de concrecin de las competencias, son los que especifican
los conocimientos y procedimientos necesarios para el desarrollo de una
actividad en cierto nivel acadmico, de ocupacin o profesional.

La nocin de evidencia en la evaluacin del

aprendizaje.
Evidencias en evaluacin

La evaluacin basada en competencias recopila evidencias para

demostrar que la persona ha logrado el resultado previsto. Se entiende
por evidencia, las pruebas que demuestran que se ha alcanzado o no, un
requerimiento, una competencia o un resultado de aprendizaje.
Existen diferentes tipos de evidencia:
De desempeo: el comportamiento pos s mismo.
De producto: el resultado de una actividad
De conocimiento: la posesin de un conjunto de conocimientos,
teoras, principios, habilidades cognitivas que le permiten a la
persona contar con un punto de partida y un sustento para un
desempeo eficaz
El nfasis en las evidencias, inicialmente propio de la EBC, se ha
extendido a la evaluacin del aprendizaje, en general,

21

Matriz de Valoracin (Rbrica)

Esta Matriz consiste en un listado del conjunto de criterios especficos
y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos
y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia
particular.
Una Matriz de Valoracin o Rbrica facilita la calificacin del
desempeo del estudiante en las reas del currculo (materias temas o
actividades ) que son complejas, imprecisas y subjetivas.
Con ese fin establece una gradacin (niveles) de la calidad de los
diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una
competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a
cabo en el proceso de aprendizaje.

Esta herramienta ofrece las siguientes ventajas:

Clarifica los objetivos del maestro y de qu manera pueden
alcanzarlos los estudiantes
Especfica los criterios con los que se va a medir y documentar el
progreso del estudiante
Permite describir cualitativamente los distintos niveles de logro
que el estudiante debe alcanzar
Permite que los estudiantes conozcan los criterios con que sern
evaluados
Aclara al estudiante los criterios que debe utilizar al evaluar su
trabajo y el de sus compaeros
Permite que el estudiante haga una revisin crtica a su trabajo,
antes de entregarlo al profesor.

Elementos de una rbrica

Un resultado de aprendizaje ( conducta, competencia,
conocimiento, capacidad, etc.), identificable en una tarea especfica
a evaluar
Nivel o estndar de calidad o desempeo
Descripcin del ( los) estndar (es)o nivel (es)
Una escala que permite jerarquizar los niveles logrados
Las rbricas deben definir lo que los estudiantes saben y son capaces de
hacer.

Lista de cotejo

22

Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos,

habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un
signo (una "X" si la conducta no es lograda, por ejemplo), un puntaje,
una nota o un concepto.
Su nombre en ingls es checkinglist, y es entendido bsicamente
como un instrumento de verificacin. Es decir, acta como un
mecanismo de revisin durante el proceso de enseanza y aprendizaje
de ciertos indicadores predeterminados y la revisin de su logro o de la
ausencia del mismo.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del
enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o
menor grado de precisin o de profundidad.
Tambin es un instrumento que permite intervenir durante el
proceso de enseanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de
avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un
amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fcilmente adaptadas a la
situacin requerida.

Escalas de apreciacin.

23

A diferencia de las listas de cotejo, las escalas de apreciacin

incorporan una gradiente de desempeo, que puede ser expresada en
una escala numrica (o conceptual), grfica o descriptiva. Por lo
tanto, las escalas de apreciacin tienen la misma estructura que las
listas de cotejo, pero incorporan ms de dos variables en la
observacin. Ello permite discriminar con un grado de mayor precisin el
comportamiento a observar o el contenido a medir

Deben ser tomados algunos cuidados con relacin a la tcnica de

observacin:
Seleccionar los aspectos importantes a ser observados
Determinar momentos de registro formal, para que no haya
acumulacin de informaciones sin utilizacin inmediata
Usar la observacin en su funcin esencialmente formativa, esto
es, que los datos sirvan para introducir mejoras en el proceso
enseanza aprendizaje
Hacer de la observacin un medio estimulante para la
autoevaluacin del alumno
Ser prudente, es decir, evitar generalizaciones e interpretaciones
apresuradas.
Evitar juicios subjetivos de naturaleza personal
Mantener el dilogo entre observado y observador

24

CONCLUSION
Las competencias son cualidades que dentro de la sociedad actual
requieren los seres humanos para sobresalir, para buscar y
emprender, con cualidades bsicas en muchos casos y de vital
importancia para la superacin personal, y en principio su
desarrollo radica en el proceso educativo que llevaron a cabo
dentro de sus aos en el nivel bsico, es por ello que los profesores
de este nivel deben concentrarse en general las competencias
fundamentales en los alumnos a travs del desarrollo de las
propias, mediante la aplicacin de estrategias y mtodos de
enseanza y formas de evaluacin que permitan ver el logro de los
propsitos en los jvenes educandos.

Hay que adoptar el termino competencia como un nuevo

estandarte al momento de emprender el proceso de enseanza y
hay que organizar a los actores para que, de manera conjunta se
logren las hazaas dispuestas, que en todos los casos son procesos
lentos y de resultados apenas perceptibles, pero que a largo
tiempo sus consecuencias se dejan ver a lo largo y ancho del
espectro educativo.

Las competencias de los alumnos, por tanto, radicaran en cuan

desarrolladas estn las competencias docentes. Los profesores

25

somos quienes tenemos la responsabilidad y quienes debemos

demostrar el compromiso firme, la dedicacin y la entrega para
con los alumnos.

26

BIBLIOGRAFA

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competencias. Serie Didctica/Diseo ydesarrollo curricular, 2008.

Antonio Gmez Nashiki. Aplicar las competencias: una verdadera

competencia. Revista de Educacin 2001.No. 178

Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Tr.

AnreuJudhit, Mxico D.F., Ed.GRA de IRIF, Primera edicin SEP/ed. Gra,
2004 (Biblioteca de Actualizacin del Maestro). Pgs. 7 66 y93 120

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basado en competencias. Accinpedaggica, N 16 / Enero Diciembre,
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de febrero de 2012

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basado en competencias. Accinpedaggica, N 16 / Enero Diciembre,
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