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APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

TEMA 4

FACTORES RELEVANTES EN EL PROFESO


ENSEANZA-APRENDIZAJE
EN
EL
AULA
SECUNDARIA

DE
DE

4.1.- VARIABLES RELACIONADAS CON EL ALUMNADO


4.1.1.- LA MOTIVACIN
FACTORES COGNITIVOS: potencial intelectual del alumno y son los
conocimientos previos de la persona, su capacidad intelectual y sus estilos
cognitivos. Para aprender es necesario tener potencial intelectual y querer
aprender.
El inicio del aprendizaje depende de la MOTIVACIN, entendida como la
fuerza que impulsa y orienta la actividad de los individuos a conseguir un
objetivo (Sampascual). La motivacin es necesaria para el aprendizaje y es la
responsable de la activacin y orientacin de la conducta. Es importante en
aprendizajes que suponen concentracin de la atencin, persistencia en la
tarea y tolerancia a la frustracin.
Enfoques explicativos de la motivacin
Explicacin conductista: las primeras explicaciones de la motivacin se
basaron en la homestasis (autorregulacin del organismo que mantiene
el equilibrio entre todos sus sistemas).
MOTIVACION: proceso que restableca el equilibrio psicolgico despus de
que el organismo hubiese percibido alguna carencia o necesidad = teoras
conductistas de la motivacin (Hull): el organismo genera un impulso para
satisfacer las necesidades del organismo, y este impulso genera una
conducta orientada a obtener el incentivo que resuelva esa necesidad, pero
la investigacin demostr que estas teoras eran insuficientes porque
existan conductas humanas motivadas nicamente por el bienestar que
generaba la consecucin de un incentivo y que ese valor era diferente en
funcin de la persona.
-

Explicacin psicoanaltica: Freud explicaba la conducta humana a partir


de instintos. Homestasis y hedonismo (bsqueda de placer y evitacin
del dolor) son conceptos fundamentales, y tambin consideran que el
comportamiento puede estar motivado por impulsos de los que no
somos conscientes.

Teora humanista de la motivacin: Allport, Roger y Maslow en oposicin


a las ideas conductistas y psicoanalticas explicaban la motivacin como
fruto de la bsqueda de la satisfaccin de necesidades bsicas
jerarquizadas para alcanzar la autorrealizacin personal.
Maslow propone que existen siete necesidades bsicas jerarquizadas, y que su
satisfaccin es la va para desarrollarse como persona. Las necesidades de
-

cada nivel slo aparecen si han sido resueltas las necesidades de niveles
inferiores. El orden de las necesidades es:
1.-. Fisiolgicas: alimentacin, dormir, cobijo
2.- Seguridad fsica y psicolgica: apoyo, ambiente ordenado,
3.- Pertenencia y afecto, de integracin en un grupo social.
4.- Autoestima y sentirse aceptado por los dems.
5.- Logro intelectual: entender lo que le rodea, de aprender. Maslow
considera que esta necesidad se manifiesta ms clara en unas personas que
en otras.
6.- Apreciacin esttica: bsqueda del orden, la belleza, terminar lo
comenzado,
7.- Autorrealizacin: ser capaz de desarrollar las posibilidades de cada
uno. Segn Maslow no puede conseguirse en personas jvenes, ya que es
necesario haber alcanzado la identidad personal y sistema estable de valores.
Las siete necesidades se agrupan en dos categoras:
- necesidades de deficiencia (4 primeras): si no son satisfechas, la
conducta del individuo se orienta exclusivamente a hacerlas.
- Necesidades de ser (3 ltimas): al atenderlas, aumenta dicha necesidad.
P.E.: alumnos inseguros o poco aceptados no sienten motivacin por el aprendizaje =
sin haber satisfecho necesidades de pertenencia o autoestima no aparecen las de
logro intelectual.

Teora de la motivacin de logro: McClelland y Atkinson: los


individuos tienen una necesidad de dar lo mejor de s mismos. La
motivacin para accin era producto de tres elementos:
a) La fuerza del motivo o impulso: disposicin por
alcanzar una satisfaccin.
b) Expectativas: posibilidad de alcanzar la meta. Es el
aspecto cognitivo de la motivacin, y tiene dos
dimensiones: expectativas de xito y de fracaso.
c) Valor del incentivo: atraccin que tiene la meta para la
persona. Supone el componente emocional de la
motivacin y tiene dos dimensiones: atraccin y
aversin.
Segn esta teora, ante un pequeo fracaso, un alumno cuya motivacin
para conseguir el xito es mayor que la de evitar el fracaso, continuar la
tarea con el fin de resolverla. Las principales variables que influyen en el
desarrollo de la motivacin de logro son las expectativas, el
reforzamiento positivo, la independencia y la confianza en uno mismo, y
pueden fomentarse desde la familia y en el aula.

Teora de la atribucin: considera que las explicaciones causales


que damos a nuestros xitos o fracasos afectan a nuestras
emociones y a nuestra conducta. Cuando un alumno considera
que sus xitos se deben a la suerte, generar expectativas sobre
trabajos futuros diferentes a las de aquel que considera que sus
xitos se deben a su esfuerzo personal. Estas expectativas
diferentes generan reacciones emocionales diferentes y afectan a
la autoestima del alumno.

Segn Weiner las causas de nuestros xitos o fracasos se clasifican en


tres dimensiones:
1.- Causas internas (inteligencia, esfuerzo) o externas (suerte) = locus
de causalidad.
2.- Causas estables (capacidad del alumno) o inestables (esfuerzo) =
dimensin de estabilidad.
3.- Causas controlables (modificables por el alumno esfuerzo-) o no
controlables (la capacidad) = dimensin de controlabilidad.
El patrn atribucional que correlaciona con un mejor rendimiento
acadmico es el que atribuye los xitos a causas estables, controlables
e internas (capacidad, esfuerzo). Los alumnos con bajo rendimiento que
atribuyen sus calificaciones a la suerte tienen bajas expectativas de
xito. El cambio en la atribucin de xitos y fracasos es posible, y el
profesor puede contribuir a ello reforzando al alumno. El profesor ha de
intentar orientar la atribucin que realizan sus alumnos hacia causas
controlables (esfuerzo) = mtodo de aproximaciones sucesivas: ordenar
las tareas que se administran a un alumno por grado de dificultad, de
manera que un alumno siempre pueda conseguir ejecutar la tarea que le
toca poniendo el esfuerzo necesario, e ir aumentando la dificultad. Otra
va es la mejora del autoconcepto del alumno: intentar conseguir que el
alumno piense que puede llegar a hacer bien las cosas que se le
plantean si se esfuerza.
Motivacin intrnseca y extrnseca
La motivacin puede ser:
- intrnseca: la conducta se activa por elementos internos (satisfaccin de
una actividad)
- extrnseca: cuando el motivo es ajeno a la conducta a realizar, est
determinada por la consecucin de incentivos.
Para las teoras conductistas, la fuente de la motivacin es extrnseca, mientras
que para las teoras cognitivas es intrnseca.
El docente debe recurrir a reforzadores para activar la motivacin extrnseca.
Bruner considera que el aprendizaje se mantiene si hay motivacin intrnseca,
que no es difcil de conseguir teniendo en cuenta la curiosidad innata de los
humanos.
Estimulacin de la motivacin en el aula
Los programas de mejora motivacional abarcan desde el entrenamiento en
reas concretas hasta programas ms amplios con recomendaciones.
Sampascual propone estrategias para despertar en el alumno el deseo de
aprender en clase. Son:
1.- Clima relajado y seguro en el que los alumnos se sientan aceptados y su
esfuerzo valorado.
2-.- Objetivos y contenidos relacionados con los intereses del alumnado, con un
adecuado nivel de dificultad (aprendizaje significativo).

3.- Presentar los contenidos de forma inesperada provocando disonancia


cognitiva para que se estimule su curiosidad.
4.- Promover atribuciones causales y expectativas relacionadas con el esfuerzo
personal.
5.- Reducir la ansiedad del alumno ante la evaluacin y evitar comparaciones
entre alumnos que pueden afectar a la autoestima.
6-.- Orientar el aprendizaje atendiendo a las diferencias individuales.
4.1.2.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Segn Beltrn:
- PROCESOS: operaciones mentales implicadas en el acto de aprender
(atencin, comprensin) sin ellas no puede darse el aprendizaje. Son
actividades encubiertas, poco visibles y difcilmente manipulables.
- ESTRATEGIAS: para facilitar dichos procesos. Aseguran la permanencia de lo
que se aprende (organizacin o elaboracin del material).
- TCNICAS: para llevar a cabo las estrategias (seleccin, que se realiza
mediante tcnicas como el subrayado o el resumen).
Las estrategias estn al servicio de los procesos y las tcnicas de las
estrategias.
Clasificaciones de las estrategias de aprendizaje
Basndonos es Sampascual:
1.- Estrategias de seleccin: seleccin de la informacin para reducir su
extensin para procesarlos con mayor facilidad. Tcnicas:
- SUBRAYADO: destacar las ideas ms importantes.
- RESUMEN: capturar las ideas esenciales del texto y reducir su extensin.
- ESQUEMA: presenta las ideas en forma de una estructura destacando ideas
generales y principales y unindose mediante smbolos las subordinadas.
EXTRACCIN DE LAS IDEAS PRINCIPALES: la idea principal de un texto es
aquella que resume su contenido. Es fundamental para facilitar la comprensin,
ya que diferenciar entre las ideas principales y las secundarias permite
esquematizar eficazmente.
2.- Estrategias de repeticin: mantener la informacin en la memoria a corto
plazo, nombrndola de manera repetida, para transferirla a la memoria a largo
plazo. Dos tipos de repeticin: de mantenimiento y elaborativa. La eficacia de la
repeticin es la frecuencia del repaso.
3.- Estrategias de organizacin: combinar, agrupar o relacionar entre s los
contenidos seleccionados. Permite separar la informacin en unidades ms
pequeas para facilitar su aprendizaje. Establece conexiones entre elementos
que no tienen una relacin lgica. Tcnicas:

- CLASIFICACIN: organizar en unidades relacionadas. Tipos: taxonomas


(establece categoras, grupos y subgrupos), tipologas y pluridimensionales
(formas de clasificacin especficas que no responde a las otras dos formas).
- REDES DE CONOCIMIENTO (Networking): identifica ideas importantes
(nodos) y sus interrelaciones (conexiones) y las representa en forma de redes
semnticas.
- MAPAS CONCEPTUALES: selecciona las ideas principales y las representa
en forma de proposiciones. Los mapas conceptuales son jerrquicos, en forma
de araa o encadenada.
4.- Estrategias de elaboracin: relaciona los nuevos contenidos con los
contenidos previos almacenados en la memoria. Tcnicas: interrogacin
elaborativa (por qu), analoga, y procedimientos mnemotcnicos (asociar
materiales con imgenes o elementos semnticos).
5.- Estrategias de apoyo: para alcanzar la sensibilizacin del alumno hacia las
tareas de aprendizaje = mejoran las condiciones materiales y psicolgicas del
aprendizaje. Se alcanza a travs de la motivacin, actitudes y afecto.
6.- Estrategias metacognitivas: Objetivo = planificacin y supervisin de la
accin de las estrategias cognitivas o de control de la comprensin, ya que se
refieren al conocimiento, control y estrategias que usa el estudiante para
procesar informacin.
4.1.3.- INTERACCIN EN EL AULA
El proceso de enseanza-aprendizaje depende del individuo que aprende, del
contenido de la enseanza y de cmo se aprende. Hay variables implicadas
relacionadas con el contexto y variables relacionadas con el docente.
El clima del aula
En cada aula hay un clima diferente que se encuentra muy relacionado con la
moral del grupo. Los principales factores para la creacin del clima del aula son
el contexto fsico, la cohesin entre sus miembros, el estilo de liderazgo del
profesor y la prevencin de problemas en el aula.
-EL CONTEXTO FSICO: el diseo de las aulas y la distribucin de los alumnos
pueden influir en las relaciones entre alumnos, favoreciendo o dificultando las
interacciones entre ellos.
Distribucin: el alumnado en la parte central delantera = grado de inters y de
participacin mayor, actitud ms positiva. El profesor debe promover el cambio
de asientos entre los alumnos con frecuencia y desplazarse por el aula durante
la leccin.
- LA COHESIN GRUPAL: Las relaciones interpersonales que se forman entre
ellos, la integracin, y la solidaridad entre sus componentes. Un grupo con

poca cohesin es un grupo con poca motivacin, en el que sus miembros no


planifican metas comunes.
En los grupos con alta cohesin es ms sencillo interactuar y organizar
actividades, se facilita el procese de enseanza-aprendizaje por la actitud de
sus miembros.
El profesor puede favorecer la creacin de un grupo cohesionado por
estrategias: siendo claro en sus instrucciones para que el grupo conozca lo que
se espera de l y facilitando estilos de liderazgo adecuados.
- ESTILO LIDERAZGO DEL PROFESOR: De cmo el lder desempee sus
tareas variarn la estructura, organizacin, conducta y rendimiento del grupo.
- PREVENCIN DE PROBLEMAS EN EL AULA: El profesor puede prevenir
situaciones problemticas definiendo claramente los objetivos a cumplir,
empleando reforzadores, adaptando las exigencias a las capacidades del
alumnado y motivando a los alumnos para el aprendizaje.
Interaccin entre alumnos
Las interacciones entre los miembros del grupo repercuten en el clima del aula,
la moral del grupo y la conducta y rendimiento de sus integrantes. Tres
patrones de interaccin = estructura de finalidad = estructura de meta:
1.- ESTRUCTURA COOPERATIVA: los integrantes del grupo consideran que
nicamente podrn conseguir el objetivo si el resto de los miembros tambin lo
consigue.
2.- ESTRUCTURA COMPETITIVA: cada uno de los miembros considera que
solo alcanzar sus objetivos si los dems miembros del grupo no lo consiguen.
3.- ESTRUCTURA INDIVIDUALISTA: cada alumno considera que la
consecucin de sus objetivos es independiente de los logros de los dems.
Desde el punto de vista educativo, la estructura cooperativa es la ms
beneficiosa, pero la idoneidad de una u otra estructura depender de la tarea a
realizar y las caractersticas de los alumnos. Ausubel considera que
competencia y cooperacin no son excluyentes, sino que la competencia
moderada estimula el esfuerzo y entrena a los alumnos a desenvolverse en
organizaciones competitivas. El profesor debe prestar atencin cuando
promueve una estructura de competicin, ya que puede generar sentimientos
de inferioridad.
Jhonson y Jhonson afirman que las relaciones con los compaeros pueden ser
estructuradas de forma tal que posibiliten una interdependencia positiva entre
ellos a travs del APRENDIZAJE COOPERATIVO. Dos caractersticas: la
estructura para la cooperacin y el trabajo en equipo interdependiente entre
todos los miembros. La clase se divide en pequeos grupos que se mantienen
hasta que consiguen el objetivo por el que se formaron. La labor del profesor es
estimular el trabajo conjunto, la cooperacin y la ayuda mutua.
Tcnicas de aprendizaje cooperativo:
- Teams Games Tournaments (TGT)
- Student Teams Achievement Division (STAD)
- Group Investigation (GI)

Violencia entre iguales: bullying y ciberbullying


El maltrato entre iguales comenz a estudiarse en los 70. El BULLYING (acoso
escolar, violencia o maltrato entre iguales) es una situacin en la que un
individuo o un grupo ejercen violencia contra otro de forma intencionada,
peridica y mantenida de muy diversas formas, como intimidacin, agresin
verbal o fsica, humillacin, insultos, amenazas, calumnias, golpes, robos o no
le permiten participar en actividades.
Actualmente el bullying gira en torno al 20 -30%, con porcentaje victimizado del
3-10%, que no varan mucho de un pas a otro. Se da en todo tipo de centros
escolares, en todos los niveles educativos, siendo mayor entre los 1 -14 aos.
Los ms implicados como agresores son los varones, mientras que las vctimas
pueden ser ambos sexos.
El CYBERBULLYING es una agresin intencional de forma repetida y a una
vctima que no puede defenderse, pero empleando formas electrnicas de
contacto para acosar, molestar o maltratar. Se diferencia de otras formas de
acoso entre escolares: provoca mayor inseguridad (no existen lugares seguros
donde pueda estar a salgo). Adems la agresin puede ser observada por
multitud de gente. Adems un gran nmero de vctimas no conoce a sus
agresores, generando mayor inseguridad y desproteccin. Adems, los tipos de
acoso ciberntico cambian constantemente, por el rpido avance tecnolgico.
Las cifras ms altas del cyberbullying en Espaa se sitan cerca del 30%, con
un porcentaje de victimizacin entre el 0.5 3%. El nmero de afectados est
en aumento.
El acoso y la violencia entre escolares es un problema en aumento para el que
el docente debe estar preparado. Son muchos los programas de prevencin de
este tipo de conductas o de intervencin.

4.2.- VARIABLES RELACIONADAS CON EL DOCENTE


INTRODUCCIN: LA PRCTICA DOCENTE
Una parte importante del xito de la enseanza-aprendizaje se debe a la
calidad del profesorado. En el aula el docente tiene que transformar su
conocimiento en tareas que faciliten el aprendizaje al alumnado, eligiendo las
adaptaciones curriculares convenientes, a la vez que gestionando un grupo con
diferentes capacidades y comportamientos, culturas y realidades familiares, sin
dejar de prestar atencin al desarrollo de la clase.
Es frecuente que el docente experimente el SHOCK DE LA PRAXIS:
confrontacin entre las creencias previas del docente acerca de la enseanza y
la realidad y responsabilidad de ser profesor. Este tiempo es de conflicto entre
las ideas previas y la realidad del aula. La preparacin inicial es esencial, pero
hace falta una actitud de aprendizaje permanente y formacin continua para
conseguir las competencias necesarias para transmitir el conocimiento,
adaptadas a las necesidades cambiantes de la sociedad y el aula. Un profesor
excelente no solo implica el dominio de la materia a impartir, sino que requiere

entreno en habilidades de comunicacin, estrategias de enseanza y saber


conseguir un clima de aula favorecedor para el aprendizaje.
Canton y Pino-Juste: el profesor tiene que conocer a los alumnos, entender sus
necesidades, saber ponerse en su lugar y disear estrategias didcticas
adecuadas. Para ello, la herramienta esencial es la capacidad de observacin
en el aula. Por otro lado, el profesor debe contribuir a la formacin para la
convivencia social, teniendo en cuenta la diversidad cultural y fomentando la
participacin responsable. Es necesario que el profesorado sea consciente del
papel del aprendizaje social y de cmo el docente se convierte en modelo de
conducta para sus alumnos. El desarrollo de habilidades de comunicacin
eficaces y el compromiso con la formacin permanente tambin son
competencias esenciales.
Las expectativas que el profesor tiene contribuyen al alcanzar la excelencia.
4.2.1.- EXPECTATIVAS DEL DOCENTE
Rosenthal y Jacobson Efecto Pigmalion: cmo las expectativas que el
profesor tena sobre el rendimiento de sus alumnos estaba relacionada con el
verdadero rendimiento que obtena al final de curso.
Los profesores se comportan de forma diferencial con sus alumnos en funcin
de si las expectativas que tienen sobre su rendimiento acadmico son positivas
o negativas. Las expectativas del docente no solo influyen en el rendimiento del
estudiante, sino tambin en aspectos como la autoestima.
4.2.2.- LIDERAZGO DEL DOCENTE
El estilo de liderazgo del docente tiene una gran influencia sobre el clima del
aula y sobre el aprendizaje de sus alumnos. 5 clasificaciones de estilos de
liderazgos, dentro del aula, segn French y Raven:
1.- Poder coercitivo: el docente ejerce influencia sobre el alumno porque este
sabe que puede ser castigado. Si no se aplica este poder correctamente, el
alumno no tendr en cuenta las indicaciones del profesor cuando el docente no
est delante.
2.- Poder de recompensa: el alumno tiene en cuenta las instrucciones del
profesor debido a que ste recompensa las actitudes adecuadas. El poder de
liderazgo del profesor ser mayor a medida que el alumno perciba que las
recompensas aumentan.
3.- Poder legtimo: el grado de influencia del docente viene determinado por el
grado de comprensin y aceptacin por parte del alumno de la autoridad de
profesor.
4.- Poder de referencia: admiracin del alumno a su profesor y deseo de ser
como l. En muchos casos, ni el profesor ni el alumno son conscientes.
5.- Poder de experto: conocimiento especfico en un tema, la experiencia o una
habilidad especial.

El trabajar en una institucin de enseanza presupone al docente una


autoridad oficial que le confiere el poder coercitivo, de recompensa y legtimo,
pero estos son los menos eficaces. El poder de referencia y el de experto son
los que ms pueden ayudar al profesor a ejercer el liderazgo en su aula.
Otras clasificaciones de los estilos de liderazgo se acercan a los estilos de
enseanza. Los primeros estudios sobre liderazgo consideraron que existan 3
tipos:
1.- El liderazgo autoritario: el docente planifica y dirige sin intervencin de los
estudiantes = mejor rendimiento pero genera tensin y emociones negativas.
2.- Liderazgo democrtico: el profesor planifica y toma decisiones haciendo
partcipes a sus alumnos = rendimiento menor pero actitudes de cooperacin y
sentimientos positivos.
3.- Liderazgo liberal: el lder no interviene en las decisiones = no obtienen
resultados positivos.
4.2.3.- HABILIDADES DE COMUNICACIN DEL DOCENTE
La comunicacin es un proceso fluido que implica muchos elementos verbales
y no verbales. Aplicando la Teora de la Comunicacin Humana a la situacin
del aula, el proceso de enseanza-aprendizaje tambin puede entenderse
como una fenmeno social de comunicacin en el que el emisor es el profesor,
el receptor es el estudiante y el mensaje son los contenidos. El docente tiene
que esforzarse por transmitir adecuadamente el mensaje, teniendo en cuenta
las tres leyes bsicas de la comunicacin (Birkenbihl):
1.- Lo verdadero no es lo que dice A (emisor), sino lo que entiende B (receptor),
por lo que el emisor (docente) tiene que asegurarse de que el receptor capta lo
ms fielmente posible el contenido del mensaje.
2.- Cuando B interpreta mal un mensaje, el responsable es A: es el emisor
quien tiene que asegurarse de que el receptor capta adecuadamente el
mensaje.
3.- Cada comunicacin implica un aspecto de contenido (argumentacin
objetiva) y otro de relacin (aspecto emocional). Las emociones durante la
comunicacin condicionan el contenido del mensaje. El lenguaje verbal y no
verbal son muy importantes en el aspecto emocional de la comunicacin.
ESTILOS DE COMUNICACIN:
El estilo de comunicacin de un docente puede facilitar o dificultar la relacin
con sus alumnos. Los estilos bsicos de comunicacin son tres:
1.- Estilo pasivo o inhibido: no expresa claramente sus intereses, adaptacin
excesiva a los intereses de los dems, sin tener en cuenta los propios, y la baja
implicacin en los temas = genera emociones negativas.
Los profesores con un estilo disciplinario pasivo no son eficaces en la
resolucin de conflictos porque no aplican las consecuencias negativas de una
conducta inapropiada, ignoran dicha conducta o esperan demasiado antes de
responder a ella.

2.- Estilo agresivo: presentan tono imperativo, buscan conseguir sus objetivos
sin tener en cuenta los intereses de los dems. Emplean intimidacin, ofensa o
provocaciones = generan impresiones negativas.
Los profesores con un estilo disciplinario agresivo responden de forma hostil a
las conductas disruptivas del aula y consiguen eliminar la conducta, pero de
forma poco eficaz.
3.- Estilo asertivo: es el ms natural, claro y directo, sin ser coercitivo. Expresa
las necesidades y deseos de forma respetuosa, con postura relajada, mirada
directa y tono de voz adecuado.
El profesor asertivo es ms eficaz en la resolucin de conflictos.
4.2.4.- LA DISCIPLINA EN EL AULA
El entorno fsico, el estilo de liderazgo del profesor, la cohesin y la prevencin
de problemas son los cuatro pilares bsicos para conseguir un clima positivo en
el aula. Imprescindible que la clase cuente con un adecuado sistema de control
de la disciplina para disminuir la aparicin de comportamientos no deseables,
considerados uno de los principales problemas en el aula. Han relacionado la
extensin de la educacin obligatoria hasta los 16 como una de las principales
causas de los problemas de disciplina en Educacin Secundaria, dado que
mantiene en las aulas a alumnos contra su voluntad. Es en esta etapa en la
que los problemas de disciplina preocupan a los profesores = estrs, ansiedad
y burnout entre los profesores.
Un aula en la que no hay disciplina, no puede haber enseanza ni aprendizajes
eficaces, ya que esta cumple cuatro importantes funciones en la formacin:
1.- La disciplina es fundamental para aprender normas de conducta, lo que
permite la socializacin.
2.- Es necesaria para adquirir rasgos de personalidad, por lo que contribuye a
la maduracin de la personalidad.
3.- Es necesaria para el desarrollo de normas morales.
4.- La disciplina es fundamental para desarrollar la seguridad emocional de los
nios.
Tres principios para ejercer la disciplina en el aula y poder conducir la clase de
forma eficaz:
a) Comunicar a los alumnos las reglas de forma clara y positiva, as como
las conductas que irn seguidas de una recompensa, y las que no.
b) El elogio siempre que el reforzamiento se lleve a cabo de forma
contingente a la conducta deseada.
c) Ignorar la conducta. Prestar atencin a una conducta no deseada puede
reforzarla
LA PREVENCIN DE PROBLEMAS EN EL AULA:

Una de las estrategias empleadas para establecer el buen clima. Principios


bsicos:
1.- Organizar las actividades de acuerdo con la Teora de Ausubel para lograr el
aprendizaje significativo.
2.- Adaptar las actividades a las diferencias individuales.
3.- Ofrecer ayuda individualizada
4.- Generar situaciones de aprendizaje cooperativo.
5.- Aportar feedback del progreso de los alumnos
6.- Emplear estilos de liderazgo democrtico
7.- Usar el reforzamiento
4.2.5.- EL BIENESTAR PSICOLGICO DEL DOCENTE
La calidad del proceso de enseanza-aprendizaje tambin se ve influida por el
estado psicolgico del profesorado. El estrs laboral puede desembocar en
BURNOUT (sndrome de estar quemado) caracterizado por agotamiento
emocional, distanciamiento de la labor de docente y baja realizacin personal,
o bien ENGAGEMENT, que es un estado de plenitud caracterizado por energa,
dedicacin y concentracin en el trabajo.
Principales desencadenantes del burnout y el estrs docente: el conflicto del rol
y la ambigedad del rol docente, la carga de trabajo, el clima de la clase, la
disminucin de la autonoma sobre la toma de decisiones y la relacin con
superiores o compaeros. Esto puede dificultar el proceso de enseanzaaprendizaje. Otras variables de tipo personal pueden modular la experiencia de
estrs = creencias sobre el grado de control sobre nuestras acciones, la
autoestima, la autoeficacia docente, la resiliencia y la personalidad resistente.
Son muchos los programas para la prevencin del estrs y el burnout del
profesorado. El entrenamiento en habilidades profesionales (estrategias
enseanza, formacin continuada) y en habilidades sociales (interaccin,
comunicacin, resolucin de conflictos) resultan eficaces para prevenir la
disminucin de la realizacin personal en el trabajo. El entrenamiento en
tcnicas de autogestin emocional (relajacin, meditacin, ejercicio fsico)
han demostrado su eficacia para prevenir y tratar el agotamiento emocional.