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Dossier dactualit
(ancien titre : Lettre dinformation)

n 34 avril 2008
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De la transmission des savoirs lapproche par comptences


Aprs un Dossier dactualit consacr la littrature et la culture humaniste dans le socle commun de
comptences et de connaissances, ce prsent dossier revient sur la question des comptences dune faon plus gnrique, en sinterrogeant sur les dfinitions de ce concept qui circulent dans le domaine ducatif. Terme polysmique, le mot comptence se charge en effet de significations assez diffrentes selon quil recouvre de simples acquisitions de savoirs et de techniques, quil dsigne des niveaux atteindre dans le systme scolaire ou encore quil qualifie une nouvelle approche de lapprentissage. Parle-t-on
de la mme chose quand lOCDE et lUE proposent leurs comptences cls , quand les chercheurs
sinterrogent sur la contextualisation des savoirs et le dpassement de la pdagogie par objectifs ou encore quand des systmes ducatifs francophones invoquent les comptences au cur de leur rformes
des programmes ? Lambigut dun terme pourtant si prsent aujourdhui dans le monde ducatif nous
parat donc justifier un dossier consacr ces enjeux de dfinition, sachant que la question de
lvaluation de ces comptences mritera sans doute un dossier ultrieur.
Une approche popularise par les organisations internationales | Du monde professionnel au monde ducatif | Difficults dune dfinition commune | Vers une nouvelle approche de lapprentissage ? |
Bibliographie.

Avertissements au lecteur :

la plupart des liens renvoient vers les fiches correspondantes de notre base bibliographique collaborative, qui
comprennent les rfrences compltes et, le cas chant, des accs aux articles cits (en accs libre ou en
accs payant, selon les cas et selon les abonnements lectroniques souscrits par votre institution) ;

sauf indication contraire, toutes les traductions comprises dans ce Dossier dactualit ont t ralises par le
rdacteur ;

vous pouvez faire part de vos ractions ce Dossier en laissant un commentaire sous larticle correspondant
dans notre blog : crans de veille en ducation .

Une approche popularise par les organisations internationales


Les comptences cls du projet DeSeCo de lOCDE
Le dveloppement du terme de comptences dans le monde ducatif est dj relativement ancien. Il a dabord trouv un
terrain dexpression particulier dans le domaine des langues, puisque le conseil de lEurope a construit des politiques linguistiques, puis le clbre cadre europen commun de rfrence pour les langues, en rfrence la comptence de communication dfinie par Hymes en 1984. On retrouve le terme comptence dans des discours et des rapports ds les annes 80,
dans certains pays, et son utilisation se multiplie, au point que Marc Romainville publie en 1996 un article intitul
Lirrsistible ascension du terme comptence en ducation . On est alors, en Belgique, quelques mois de la publication
du dcret Missions , qui fixe le cadre dune rforme rsolument axe sur lintroduction des comptences dans le systme
ducatif. Cest nanmoins la fin des annes 90 que le concept acquiert une visibilit internationale et une dimension plus
normative dans tous les pays (dont la France), travers la multiplication de rfrences aux comptences comme lment
central pour le pilotage des programmes ou des curriculums.
ce titre, le projet DeSeCo (dfinition et slection de comptences cls) de lOCDE (1997-2003) a jou un rle important, en
fixant et systmisant un cadre de discussion international de rfrence pour les politiques publiques. Pilot par le bureau
fdral suisse des statistiques, le projet a runi de faon permanente ou ponctuelle divers experts pour dresser des tats de
lart du concept, confronter les dfinitions, tablir des convergences et finalement lister une srie de comptences cls pour
le dveloppement des socits et des individus. Lesquelles comptences cls auraient bien videmment vocation constituer
des objectifs majeurs de lducation.
Cette entreprise est lgitime par le fait que les savoirs traditionnels de base ( basic skills ou apprentissages fondamentaux) sont importants mais pas suffisants pour rpondre aux exigences et la complexit des demandes sociales actuelles, ce
qui justifie lidentification de comptences cls associes un degr plus lev de complexit et dapproche rflexive. Les
publications du projet DeSeCo insistent en particulier sur une dfinition holistique du concept de comptence, plus large
que celle de sens commun (comme on qualifie parfois une habilet, une aptitude ou la matrise dune technique particulire),
ou du terme anglais de skills , en donnant au terme le sens dun systme daction complexe incluant les aptitudes cognitives, les attitudes et dautres lments non cognitifs. Le concept de comptence ne renvoie pas uniquement aux savoirs et

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savoir-faire, il implique aussi la capacit rpondre des exigences complexes et pouvoir mobiliser et exploiter des ressources psychosociales (dont des savoir-faire et des attitudes) dans un contexte particulier (Rsum en franais, 2005).
Finalement, DeSeCo a mis en avant neuf comptences cls, rparties en trois catgories, susceptibles dtre pertinentes pour
tout ressortissant dun pays de lOCDE, voire au-del :
Agir de faon autonome
capacit agir dans le contexte global ;
capacit laborer et raliser des projets de vie et des programmes personnels ;
capacit dfendre et affirmer ses droits, ses intrts, ses limites et ses besoins ;
Se

servir doutils de manire interactive


capacit utiliser le langage, les symboles et les textes de manire interactive ;
capacit utiliser le savoir et linformation de manire interactive ;
capacit utiliser les technologies de manire interactive ;

Interagir dans des groupes htrognes


capacit tablir de bonnes relations avec autrui ;
capacit cooprer ;
capacit grer et rsoudre les conflits.
Les comptences dfinies sinscrivent dans la perspective de lducation tout au long de la vie, et ce titre ne sont pas circonscrites aux curriculums scolaires, mme si elles les englobent. Le dveloppement dindividus comptents exige un type
dducation diffrent, laquelle doit tre moins centre sur laccumulation des connaissances et la dfinition des contenus des
savoirs, et plus sur lamlioration des capacits ragir de nouvelles demandes et sadapter de nouvelles circonstances.
Lexercice a donc une vocation universaliste, mme si une certaine rserve est revendique quant la possibilit dtablir des
comptences universelles et dcontextualises des cultures nationales. Comme il est rappel, dfinir des comptences cls
est un exercice qui a toujours voir avec des valeurs politiques et sociales (Tiana, 2004).
Par ailleurs, lOCDE a galement jou un rle moteur via le lancement des valuations internationales PISA depuis 2000,
puisque PISA, contrairement dautres grandes valuations internationales, ne base pas ses enqutes sur les programmes
dtudes mais sur une srie de comptences dans des domaines disciplinaires larges, en y intgrant aussi des comptences
dites transversales, touchant la motivation ou le comportement (voir aussi Mons, 2004).
Les comptences cls de lUnion europenne
Au niveau de lUnion europenne, lors du conseil europen de Lisbonne de mars 2002, qui marque le point de lancement de
la stratgie du mme nom, les reprsentants des tats dclarent quil convient [d]adopter un cadre europen dfinissant
les nouvelles comptences de base dont lducation et la formation tout au long de la vie doivent permettre lacquisition :
comptences en technologies de linformation, langues trangres, culture technologique, esprit dentreprise et aptitudes
sociales .
Ds 2002, un groupe dexperts propose huit comptences cls :
la communication en langue maternelle ;
la communication en langues trangres ;
les TIC ;
la numratie et les comptences en mathmatiques, sciences et technologie ;
lesprit dentreprise ;
les comptences interpersonnelles et civiques ;
apprendre apprendre ;
la culture gnrale.
La mme anne, le rseau dinformation sur lducation en Europe publie une enqute visant faire le point sur le dveloppement du concept de comptence cl dans lenseignement gnral obligatoire (Eurydice, 2002) au sein des 15 tats membres de lUnion. Dans la majorit de pays, elle pointe lintrt croissant pour lintroduction des comptences dans les curriculums, certains pays (Communaut franaise de Belgique, Portugal, Royaume-Uni) ayant mme formellement intgr le
terme dans leurs cadres rglementaires de pilotage du systme ducatif.
Lintrt pour cette question est lgitim par le fait que depuis longtemps rgne en Europe le consensus gnral que la
matrise de la lecture, de lcriture et du calcul est une condition ncessaire mais insuffisante pour une vie dadulte russie.
Ces aptitudes peuvent tre considres comme le point de dpart de tout apprentissage ultrieur mais elles ne sont quun
volet de ce domaine des comptences de base gnralement appeles littratie et numratie . En considrant que dans le
contexte ducatif, le savoir codifi ou explicite est largement reprsent par la connaissance de la matire alors que le savoir
tacite est principalement associ aux comptences personnelles et sociales de lapprenant, Eurydice met laccent dans son
tude sur les comptences dites savoir-faire gnriques , galement appeles comptences indpendantes des matires
ou comptences transversales. Parmi les comptences gnriques, citons la communication, la rsolution de problmes, le
raisonnement, le leadership, la crativit, la motivation, le travail en quipe et laptitude apprendre (Eurydice, 2002).
La rflexion sur les comptences cls devient une aire de travail officielle du domaine daction ducation et Formation
2010 de lUnion europenne. Reprenant les distinctions du projet DeSeCo, les experts de la commission europenne ont
retenu une large acception des comptences, que les termes utiliss en anglais explicitent mieux quen franais : The
terms competence and key competence are preferred to basic skills, which was considered too restrictive as
it was generally taken to refer to basic literacy and numeracy and to what are known variously as survival or
life skills (Saavala, 2004).
Aprs divers rapports et propositions des groupes de travail, une recommandation du parlement europen et du conseil sur
les comptences cls pour lducation et la formation tout au long de la vie est finalement adopte le 16 dcembre 2006
(UE, 2006).

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Elle propose un cadre de rfrence autour de 8 comptences cls :


communication dans la langue maternelle ;
communication en langues trangres ;
comptence mathmatique et comptences de base en sciences et technologies ;
comptence numrique ;
apprendre apprendre ;
comptences sociales et civiques ;
esprit dinitiative et dentreprise ;
sensibilit et expression culturelles.
Certes, les politiques ducatives de chaque tat obissent toujours des agendas nationaux spcifiques et suivent des sentiers institutionnels essentiellement tracs par des logiques culturelles, politiques et sociales propres chaque pays. Ceci
rappel, la popularisation du concept de comptences cls et son cadrage intellectuel et politique par lOCDE ou lUnion
europenne ne sont pas sans effet sur les rflexions menes par les ministres de chaque tat. Les productions des organisations internationales constituent autant de ressources et dlments de structuration dans les dbats sur lvolution des systmes ducatifs. Cest ainsi que Gilles de Robien, ministre de lducation, avait salu en son temps la recommandation de
lUnion europenne alors quil lanait en France le socle commun de connaissances et de comptences .
Et aussi

Saavala Tapio (2008). Cluster Key Competences - Curriculum Reform : Synthesis Report on Peer Learning Activities in
2007. Commission europenne, Education and Training 2010, Work Programme.

Du monde professionnel au monde ducatif


Si les comptences cls ont t particulirement formalises par les organisations internationales des dernires annes, la
plupart des chercheurs soulignent que le concept de comptence est dabord apparu dans un contexte conomique.
Florence Legendre souligne ainsi que la notion de comptence sest dabord dveloppe dans le contexte professionnel et le
monde des entreprises (Legendre, in Audigier et Tutiaux-Guillon, 2008). Cest au cours des annes 70, selon elle, que la
notion de comptence commence progressivement se substituer celle de qualification (ensemble de savoir-faire
et de techniques reconnu dans une formation et sanctionn par un diplme), au profit dune plus grande considration du rle
de la personne. Elle signifie une mise lpreuve de la responsabilit du salari lgard du rsultat, dans le contexte professionnel. La comptence requiert une certaine autonomie pour faire face des situations non entirement prvisibles : le salari doit se montrer capable dinnover.
La notion de comptence sest dploye dans un deuxime temps dans le monde de la formation des adultes et de la didactique professionnelle, pour mieux adapter les contenus denseignement aux situations de la pratique professionnelle. Il sagissait de reconnatre la place dterminante des connaissances en actes ou des concepts pragmatiques qui sous-tendent
lactivit efficace.
Le passage, ensuite, dans le monde de lenseignement initial nest pas vident. En milieu scolaire, la comptence est en effet
plus standardise que lie une exprience personnelle : il sagit de dfinir des procdures quon peut transmettre et communiquer (savoir lire, savoir crire, savoir effectuer...). Par rapport cette formation standardise, la comptence permet
plutt de caractriser les comptences singulires dadaptation dun individu aux situations indites et ses comptences
dvolution en fonction des mutations technologiques et sociales, (Rey, Carette, Defrance et Kahn, 2006).
Point commun avec le monde du travail, il sagit aussi dune capacit mobiliser des procdures pour faire face une situation originale.
Lintroduction des comptences dans le monde de la formation des adultes et de la formation professionnelle a t gnrale,
mais son dsenclavement pour gagner lensemble du monde acadmique ne va pas de soi, semble-t-il, limage de
lexprience anglaise. En Angleterre, en effet, dans un premier temps, le dveloppement de comptences cls ou comptences gnriques a t pens comme un moyen de rpondre aux demandes contemporaines des entreprises dans les formations professionnelles. En revanche, la volont des gouvernements travaillistes de dvelopper les Key Skills au sein du
certificat de fin des tudes secondaires (GCSE) ou du A-Level (permettant laccs luniversit) dans la rforme des tudes
secondaires ( Curriculum 2000 ) na pas rencontr le succs escompt (Hayward & Fernandez, 2004) : dans lesprit des
familles et des lves, le concept des comptences cls est rest largement cantonn lenseignement professionnel, avec
une image dvalorise.
De nombreux chercheurs soulignent aussi que, de mme que lapprentissage par objectifs a accompagn lconomie tayloriste, la monte en puissance de lapproche par comptences accompagne une conomie base sur lautonomie et la flexibilit
de la personne. Pendant longtemps, les contenus des programmes scolaires taient dcoups en de multiples
micro-objectifs, et le systme ducatif sinscrivait dans une perspective comportementaliste (bhaviorisme),
limage du triomphe de lapproche taylorienne de lorganisation du travail en entreprise. La rfrence grandissante
au concept de comptence pouse logiquement une autre conception de lentreprise, fonde sur lautonomie et la flexibilit
du travailleur (Jonnaert, Barette et al., 2004).
Paradoxalement, certains estiment au contraire que le courant de lapproche par comptences, du moins dans sa version
initiale, est issu du taylorisme et de lorganisation du travail, en somme du monde de lindustrie (Boutin, 2004).
Cette origine professionnelle du concept de comptence est souvent suspecte de rduire les ambitions de lducation.
Marcel Crahay juge ainsi que la notion de comptence traduit une perspective utilitariste chre au monde anglo-saxon : la
cognition est subordonne laction, elle-mme finalise par un problme rsoudre (Crahay, 2006).
Notons par ailleurs que le concept ne pas de soi non plus dans le monde de lentreprise. Les comptences dites relationnelles
ou sociales, si importantes dans les activits de service, savrent par exemple particulirement difficiles formaliser (Lematre et Hatano, 2007), et les procdures de validation des acquis de lexprience (VAE) font apparatre souvent une confusion
entre reconnaissance, comptences et exprience. Entre le fait didentifier une activit et celui de lvaluer et de la mesurer,

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les formateurs sont confronts autant de problmes qui se retrouveront invitablement poss, avec encore plus de force,
lors de lintroduction des comptences au sein de lenseignement obligatoire.
Et aussi

Le Bortef Guy (2006). Construire les comptences individuelles et collectives. Paris : ditions dorganisation (4 dition).

Les difficults dune dfinition commune


Quelle que soit lorigine que lon prte au concept de comptence, son usage en ducation est aujourdhui largement courant
et donne lieu de nombreux dbats, au niveau thorique mais aussi pratique, puisque le terme comptences figure souvent en bonne place de nombreux textes officiels. Le socle commun de connaissances et de comptences franais, mis en
place par la loi dorientation et de programme pour lavenir de lcole du 23 avril 2005, prsente ainsi 7 grandes comptences
dcomposes chacune en connaissances, capacits et attitudes. Mais cette dfinition des comptences nest pas la seule
possible, en fonction des cultures nationales, linguistiques ou des diffrences dapproches des chercheurs, qui soulignent le
flou conceptuel frquent qui entoure lide de comptences dans lducation, et donc la difficult de dgager une dfinition
consensuelle.
Roger-Franois Gauthier observe que selon les langues, en effet, ce mot dsigne des savoir-faire de nature professionnelle,
qui rpondent des questions pratiques spcialises : ce nest pas de cela quil sagit ici. Il dsigne aussi des savoir-faire en
matire de travail intellectuel : on parlera de la comptence se documenter, de la comptence argumenter, lire une
carte, rsoudre un problme, etc. Il dsigne encore parfois des parties lmentaires des connaissances dont on veut valuer la matrise de faon spcifique, comme lorsquon value, par exemple, non pas la connaissance que peuvent avoir les
lves de la rgle de la marque du pluriel en anglais, mais leur capacit en faire preuve rgulirement et de faon, pourquoi
pas, automatique. Il se rapporte encore, souvent sous le terme de skill dans la littrature anglophone, des savoir-faire
divers qui sappliquent lactivit gnrale de vivre (Gauthier 2006).
On retrouve souvent en la matire lopposition disciplines versus comptences, ou apprentissages disciplinaires versus comptences transversales. En France, en particulier, lide quon puisse acqurir des comptences intellectuelles qui ne soient
pas directement induites par une transmission disciplinaire est difficilement accepte. R-F. Gauthier reconnat que ces comptences ne peuvent tre travailles en dehors de leur application des champs particuliers du savoir, sauf quil reste vrifier quelles sont effectivement identifies, cultives et apprcies dans ces champs particuliers de savoir, et non renvoyes
aux apprentissages individuels des lves, qui napprennent travailler, souvent, que grce leurs familles ou des cours
privs (Gauthier 2006).
Lorsquon parle de comptences comme nouveau paradigme ducatif, on se rfre plutt la possibilit pour un individu de
mobiliser de manire intriorise un ensemble intgr de ressources, en vue de rsoudre une famille de situations-problmes,
selon la dfinition de X. Roegiers (2004). Sintressant surtout la formation professionnelle, Le Boterf (2006) a dfini le
savoir-agir au cur de la comptence, en dcomposant celle-ci en :
savoir-mobiliser ;
savoir-intgrer ;
savoir-transfrer.
La construction de comptences en situation , en rupture avec la pdagogie de transmission par objectifs
Lapproche par comptences se veut en premier lieu une rupture avec la pdagogie par objectifs, mthode traditionnelle
dominante dans le monde scolaire du XXe sicle, qui dcoupe les savoirs transmettre au sein des disciplines en autant
dobjectifs atteindre chaque niveau de la scolarit.
Ici, au contraire, lintgration des apprentissages dans une logique globale est privilgie, avec le souci que la vise finale de
la comptence acqurir ne soit pas seulement prsente la fin du processus, mais soit comprise ds le dbut et conditionne la faon mme dont sont construits par llve les diffrents lments constitutifs de la comptence. En ce sens, cest
un savoir en action construit pour laction, dans des situations-problmes, des familles de tches, etc.
Les savoirs mobiliss sont transforms et recontextualiss. Cest dans laction que les comptences doivent tre infres, do
limportance de lvaluation travers des situations appropries. Ce qui pose aussi le problme des savoir tre , difficilement valuables sinon partir dindices indirects (Scallon, 2007). Lide de mise en situation est essentielle, et la comptence
se manifeste rarement travers un comptage ou un rsultat chiffr, mais plus travers un jugement global. Ce nest pas une
capacit abstraite isole de tout contexte : la comptence est finalise et contextualise.
Ce qui conduit dissocier parfois assez fortement la question de lapprentissage des comptences de celle de leur valuation
ou de leur certification dans le systme scolaire. On relve ainsi, dans le rapport dEurydice, que les coles sont capables
dvaluer les connaissances et les savoir-faire des lves mais pas ncessairement leurs comptences. Les rsultats dexamen ne doivent ds lors pas tre considrs comme une mesure absolue mais plutt comme un indicateur de lacquisition de
comptences cls. Cest la performance de lindividu sur le lieu de travail et dans sa vie prive qui fournira la preuve indniable de lefficacit des canaux de formation formels et informels (Eurydice, 2002).
La prise en compte des comptences dans le monde de la formation dnote de faon plus gnrale le passage progressif
dune centration sur les savoirs, considrs comme pralables lactivit et souvent abords de manire dcontextualise, une prise en compte des activits dans lesquelles ces savoirs sincarnent (Legendre, 2008). Nous
ne sommes plus dans un cadre de savoirs stables dans leur configuration disciplinaire mais plutt dans celui de savoirs en
construction dynamique, o ils sont en permanence recombins par llve. On vise moins transmettre une science, des
savoirs savants reus en hritage, qu faire produire dans lactivit des savoirs qui sexpriment par la production de rsultats
pratiques et de savoir-faire manifests. Cest ainsi que la connaissance est appele devenir comptence, au travers de
pdagogies centres sur lactivit (Lematre & Hatano, 2007).
Aux yeux de ses promoteurs, lavantage est vident en terme dintrt pour llve, puisque laccomplissement volontaire (ce
nest pas un simple comportement) et efficace dune tche en vue dune finalit est au cur de la notion de comptence.
Viser une comptence, cest faire travailler sur des activits suffisamment globales, qui ont du sens et dont la fonctionnalit
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apparat llve (Rey, Carette, Defrance et Kahn, 2006).


Prsenter aux lves les savoirs dans leur usage possible est un moyen de les motiver. Nanmoins, lusage social des savoirs enseigns nest pas toujours perceptible , prviennent ces derniers auteurs. Une partie du savoir nest pas directement
utile, du moins court terme, mais participe lintelligibilit du monde, llargissement de lexprience individuelle. Il est
de toutes faons trs difficile de dterminer quelles sont les comptences utiles la vie sociale et professionnelle et il
serait dangereux de rduire les savoirs enseigns lcole aux seuls lments qui alimenteraient les comptences apparemment utiles . La notion de comptence nvoque donc pas seulement une oprationnalisation du savoir mais aussi une
acquisition par llve qui le modifie en profondeur : cest une qualit qui sacquiert dans la dure.
Trois degrs de comptences sont finalement distingus, dont seuls les deux derniers mritent vraiment dtre appels
comptence :
une comptence lmentaire : savoir excuter une opration en rponse un signal (procdure automatise, habilet) ;
une comptence avec cadrage : interprter une situation indite et choisir la comptence lmentaire qui convient ;
une comptence complexe : choisir et combiner plusieurs comptences pour traiter une situation nouvelle et complexe
(Rey, Carette, Defrance & Kahn, 2006).
Ceci explique que les chercheurs qui sinterrogent sur lapplication effective des comptences apportent un intrt particulier
la dlicate question des situations dans le processus pdagogique, avec le souci de proposer des solutions applicables
dans les systmes ducatifs. On ne peut naviguer sans dommages entre une conception traditionnelle reposant sur la
transmission des connaissances et lobjectif de permettre aux personnes de construire des comptences en situation (Jonnaert, Barette et al., 2004).
Xavier Roegiers sest par exemple attach comparer deux modles denseignement donnant une place importante aux situations , lun privilgiant lutilisation de situations-problmes au dbut de la squence denseignement (ex. dbat des lves sur les meilleures solutions envisageables), lautre privilgiant lutilisation aprs la phase de transmission des ressources
par lenseignant (utilisation des ressources dj vues pour rsoudre un problme). Il examine dans quelle mesure ces deux
modles, uniquement dcoupls par ralisme quant aux possibilits de changement et damlioration des systmes ducatifs, sont plus ou moins efficaces et quitables (Roegiers, 2007).
Limplantation pratique de ces approches reste toujours dlicate dans les systmes ducatifs. Marie-Claire Dauvisy considre
ainsi que les valuateurs, forms la pdagogie traditionnelle par objectifs, laborent des grilles qui visent limiter larbitraire de leurs dcisions et rendre non contestables les notes attribues. Ce faisant, les grilles atomisent les diffrents lments constitutifs des comptences, au risque den dnaturer totalement lapproche intgrative. Dautres pratiques sont
reprables mais ont du mal simplanter dans les pratiques scolaires traditionnelles de notation (Dauvisy, 2007).
Mobiliser des ressources de faon rflexive
Les diverses approches cites de la comptence montrent que cette dernire ne se rduit pas un corpus de connaissances
ou de savoir-faire. Les habilets complexes du domaine des comptences reposent sur la mobilisation de plusieurs
savoirs et savoir-faire (Scallon, 2007).
Trop souvent, le concept de comptences se substitue simplement celui dobjectifs sans modifications relles derrire,
avec la multiplication dobjectifs oprationnels renomms comptences , prviennent certains chercheurs qui ont observ,
notamment au Qubec, lintroduction formelle de comptences dans les curriculums (Jonnaert, Barette et al., 2004). Au
moins trois lments constants semblent constitutifs du concept de comptence dans la littrature contemporaine :
une comptence reposerait sur la mobilisation et la coordination dune diversit de ressources par une personne en situation ;
une comptence ne se dvelopperait quen situation ;
une comptence ne serait atteinte que dans le cas dun traitement achev de la situation.
Mais ce nest pas, selon eux, une dfinition curriculaire suffisante la rdaction de programmes dtudes. En particulier, la
question de la coordination des ressources est souvent mal comprise, ces dernires tant la plupart du temps rduites aux
contenus disciplinaires existants juxtaposer. Or, plus quune somme de ressources, la comptence est le rsultat de la
coordination efficace de ces ressources. Mais les ressources ne se limitent ni aux savoirs ni aux connaissances. Les savoirs
codifis, dcrits dans les programmes dtudes, relvent des ressources externes la personne. Les connaissances sont videmment des ressources cognitives et, par ce seul fait, relvent des ressources internes la personne. Ressources, savoirs
et connaissances ne peuvent donc tre pris les uns pour les autres (Jonnaert, Barette et al., 2004).
La comptence explicite et rflchie semble tre la grande absente des rflexions didactiques et pdagogiques contemporaines sur les comptences en ducation. Or, si les situations sont importantes, elles ne sont pas suffisantes , prviennent ces chercheurs.
On peut trouver un cho cette proccupation dans la rflexion de M.-F. Legendre, qui distingue deux ples dans la notion de
comptence : une logique de mise en oeuvre et une logique de rflexion. Le savoir-agir de la comptence suppose la capacit
investir dans laction les savoirs prcdemment acquis mais aussi la capacit abstraire de ses actions des savoirs
qui pourront tre rinvestis dans de nouveaux contextes. Elle aussi reconnat quadopter le langage des comptences
dans les programmes curriculaires ne suffit pas modifier la logique sous-jacente par objectifs, qui est foncirement additive,
squentielle et linaire, avec des objectifs gnraux, intermdiaires et spcifiques embots les uns dans les autres. Il nest
pas facile de trouver un quilibre entre une fragmentation des comptences par souci dvaluation et une trop grande gnralisation de la formulation qui recouvre de fait les connaissances dj prises en compte dans les programmes (Legendre,
2008).
Quelques problmes points partir de lexprience belge
En Communaut franaise de Belgique, le dcret missions de 1997, qui rforme lenseignement obligatoire, a introduit la
question des comptences au cur de huit rfrentiels structurant les socles de comptences. Le rfrentiel discerne plusieurs comptences (ex. se poser des questions, critiquer...) articules des familles de tches (ex. communiquer un savoir
historique).

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Pour Jacqueline Beckers et Catherine Voos, llaboration de nouveaux rfrentiels sest droule dans le cadre de groupes
disciplinaires qui ont travaill de faon relativement htrogne, sans cadre conceptuel commun. Larticulation entre savoirs
et comptences est reste floue dans un certain nombre de rfrentiels, et une minorit de disciplines ont russi dfinir des
familles de tches . Il nest donc pas certain, selon elles, que les rfrentiels soient assez cohrents et clairs pour guider la
conception des programmes disciplinaires et les pratiques enseignantes, car on sait que ce sont les programmes qui guident
au quotidien le travail des enseignants, parfois via les manuels (Voos & Beckers, 2008).
Marcel Crahay sinterroge sur la pertinence mme de survaluer la contextualisation induite par certaines approches des
comptences. ses yeux, le dcret Missions a rajout aux dfinitions traditionnelles de la comptence celles de la
complexit des tches accomplir et le caractre indit de la situation, ce qui revient valuer le savoir mobiliser
et transfrer et, en fait, lintelligence flexible. Ds lors, il sinterroge : pourquoi faire de lexceptionnel la norme de la vraie
comptence ? Pourquoi valuer des lves dans des situations qui ne se reproduiront pas ncessairement ? (Crahay, 2006).
Sil reconnat que les connaissances sont ncessaires au fonctionnement cognitif du sujet mais ne sont pas suffisantes, il
estime que le terme de comptences naide pas bien poser le problme dagir de faon adapte en situation, en
induisant lide que les connaissances sont secondaires. Or, si la contextualisation des connaissances constitue une
premire tape du processus de construction cognitive, leur dcontextualisation en constitue la seconde : diversification des
contextes dapprentissage ou des problmes, conceptualisation et intgration de tout concept nouveau dans un rseau, stimulation de la rflexion mtacognitive.
Mmes proccupation pour Maggy Schneider-Gilot, qui relve que la mention de la discipline concerne napparat vritablement quau niveau de la famille de tches, les comptences restant trs transversales voire interchangeables dune discipline
lautre, au risque de masquer le savoir mobilis.
Au niveau de linterdisciplinarit, cette conception vise confronter une dmarche de rsolution gnrale (choisir et slectionner des lments de plusieurs disciplines) un objet particulier mais relativement indiffrent (dmarche identique quel
que soit lobjet), sans sautoriser de ramener un problme un autre problme parent ou de catgoriser les problmes
interdisciplinaires (Schneider-Gilot, 2006). Les comptences transversales ont souvent voir avec le phantasme du transfert de lcole vers la vie relle sur la base des apprentissages en situation contre les apprentissages en contexte scolaire ,
affirme-t-elle ; elles sont un moyen de se drober au problme rel du transfert, qui suppose adaptation et gestion des
spcificits, pour remonter aux situations communes rassurantes qui donnent lillusion du transfert en vitant la catgorisation. De nombreux travaux montrent que pour un lve, le savoir procdural repose sur des connaissances spcifiques plus
que sur de prtendues capacits gnrales . Il repose sur la correspondance entre une classe de problmes et un programme de traitement qui peut lui tre appliqu ( tel type de problme correspond tel type de traitement dj expriment).
Et aussi

Lebeaume Jol & Magneron Nathalie (2004). Itinraires de dcouverte au collge : la recherche de principes coordinateurs . Revue franaise de pdagogie, n 148, p. 109126.

Site web du Renouveau Pdagogique au Qubec, rforme en grande partie base sur lintroduction des comptences dans les programmes scolaires.

Roegiers Xavier (2004). Une pdagogie de lintgration : Comptences et intgration des acquis dans lenseignement.
Bruxelles : De Boeck.

Whitby Karen, Walker Matthew & ODonnell Sharon (2006). Thematic Probe: the Teaching and Learning of Skills in
Primary and Secondary Education. Qualifications and Curriculum Authority (QCA), INCA - International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive.

Vers une nouvelle approche de lapprentissage ?


Au-del des bouleversements, rels ou supposs, craints ou souhaits, que lintroduction des comptences est susceptible
dengendrer dans les programmes denseignement et les procdures dvaluation, lapproche par comptences est souvent
considre comme une nouvelle manire plus globale dapprhender les parcours de formation.
Considrer le curriculum plutt que les seuls programmes
En ce domaine, on parle de plus en plus souvent de curriculum , notion dabord dveloppe dans la sociologie de
lducation de langue anglaise et qui tend maintenant se gnraliser au niveau international.
Le curriculum renvoie dabord lide de plan et dorganisation, de construction intellectuelle qui englobe tout le processus
denseignement-apprentissage : intentions, contenus, organisations, mthodes, environnement, valuation... (Audigier, Crahay & Dolz, 2006). Il sintresse la totalit et la ralit du cursus des lves sur lensemble des annes de scolarit ainsi
que sur lensemble des enseignements quils sont appels suivre : on quitte le patchwork, le puzzle, lempilement informe
pour en arriver un ensemble ordonn, dans le sens quon va voir (Gauthier 2006). De ce point de vue, lapproche par
comptences permet de lutter contre la fragmentation des apprentissages, de donner du sens aux savoirs en dpassant lhorizon de la russite aux preuves scolaires. Elle signifie un recentrage sur les processus dapprentissage de llve
plutt que sur les contenus denseignement (Houchot & Robine, 2007).
Dans cette perspective, privilgier le dveloppement de comptences cest faire en sorte de ne pas dissocier les savoirs que
lon juge pertinent de faire acqurir llve du traitement qui en est attendu et des situations dans lesquelles ces savoirs ont
vocation tre mobiliss. Cest une distanciation lgard des modles bhavioristes, qui impliquent des acquisitions ponctuelles, dlimites et successives, et une plus grande prise en compte de lintgration dans des processus de formation larges, tels que prns par les perspectives cognitives, constructivistes et socioconstructivistes (Legendre, 2008).
Lintroduction de comptences dans le processus de formation ncessite donc de repenser tous les aspects du curriculum (y
compris lorganisation scolaire et les pratiques professionnelles des enseignants) et pas seulement les programmes et plans
dtudes, sauf se limiter une rnovation superficielle, sous leffet de la mode. Florence Legendre avance mme lide que
lapproche par comptences sinscrit dans un ensemble plus large de changements socitaux dont elle est partie prenante,
changements qui dbordent la question des modifications curriculaires et vont donc au-del de la seule question de lvolution
des contenus et des programmes dtude. Ce qui est en cause nest donc pas tant la reformulation des programmes dans le
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langage des comptences que le changement dans la conception de lapprentissage mise en avant et donc de ses incidences
sur les pratiques denseignement. On en vient ainsi se demander si cest la notion de comptence qui est au
cur des rformes curriculaires ou si ce ne sont pas plutt les changements curriculaires qui sont eux-mmes
entrans dans un vaste mouvement, celui des comptences, qui les dpasse largement .
On retrouve ici la tension bien connue qui parcourt le champ ducatif entre une approche centre sur les disciplines, sur le
savoir et les matires enseigner dune part, et une approche centre sur lexprience de lenfant, dans la tradition de
Dewey. Comment penser larticulation entre dmarches et contenus ? , sinterrogent F. Audigier, M. Crahay & J. Dolz
(2006). La sociologie du curriculum insiste sur le fait que les matires denseignement sont des systmes sociaux soutenus
par des rseaux dinfluence, avec tout une srie de ngociations et de rgulations, qui sont relies en mme temps des
enjeux socitaux globaux et des rapports de force entre diffrents groupes professionnels concerns par le curriculum (dont
les spcialistes disciplinaires). Il faut aussi non seulement sinterroger sur la part du curriculum officiel (recommand ou prescrit) qui est effectivement enseigne et assimile, mais aussi sur la part du curriculum qui est directement produite par les
pratiques des enseignants et par les lves dans les relations matre-lves.
Plus trivialement, au sein dun des groupes de travail de lUnion europenne sur les comptences cls, cette approche large
des comptences est souligne. Il est notamment affirm que lenvironnement idal pour lapprentissage des comptences
cls requiert les lments suivants :
une approche plus individualise de lapprentissage ;
des enseignants mieux coordonns pour les comptences transversales et qui collaborent de faon effective sur ces questions ;
une vision partage de lcole qui encourage les enseignants travailler en quipe.
Dvelopper les comptences ncessite de revoir non seulement les programmes mais aussi lorganisation pdagogique, les supports dapprentissage (manuels), les pratiques et la formation initiale et continue des enseignants. Un rel changement nest possible que si les enseignants sont convaincus de son utilit et de la possibilit de le
mener bien. Nanmoins, la responsabilit denseigner les comptences transversales doit tre celle de lcole dans sa globalit et non seulement celle de quelques enseignants (Saavala, 2008).
Se focaliser sur le seul changement des programmes pour amliorer un systme ducatif peut mme se rvler une impasse,
comme le montrent des chercheurs qui ont procd une analyse critique de la mise en place de nouveaux programmes
scolaires en Afrique travers lexemple de lapproche par les comptences (Nkengne, Bernard & Robert, 2007). En effet, de
nombreux pays ont choisi cette approche pour llaboration de nouveaux programmes scolaires et elle est prsente comme
un facteur dterminant de lamlioration de la qualit de lducation. Or, partir du cas concret de la rforme de lcole fondamentale en Mauritanie, les chercheurs concluent que les principaux problmes en matire dacquisition se situent dabord
dans lapplication effective des programmes dans les salles de classe plutt que dans leur contenu. En lespce, les problmes
dquipement (locaux, matriel pdagogique, nombre de places) et dencadrement (coordination, formation et rmunration
des enseignants par exemple) sont plus dcisifs que la question des programmes.
Comptences et standards : des concepts complmentaires ?
Il nest pas rare de croiser galement la notion de standards quand on sinterroge sur la question des comptences.
Par exemple, lapproche par standards de performance, introduite aux tats-Unis par le rapport A Nation at Risk (National
Commission on Excellence in Education 1983), a produit des standards de contenu qui se rapprochent plus des objectifs dapprentissage (niveau attendu dans un domaine dtude, souvent disciplinaire) que des comptences. Les standards sont nanmoins plus lis la vie quotidienne que les objectifs, dont les spcificits ont multipli le nombre lexcs (Scallon, 2007).
En Allemagne, un rapport publi en 2004 inscrit compltement les comptences dans la tentative de dfinition de nouveaux
standards de qualit (Klieme, 2004). Les modles de comptence ici exposs sont clairement orients vers une fin dvaluation des objectifs de lducation au moyen de tests, dans le cadre de la rgulation par les rsultats (outputs). Les comptences, contrairement ce que nous avons vu prcdemment, sont mme largement considres comme spcifiques aux domaines dtude, avec un rle central des capacits et des connaissances ainsi quune relation forte avec les disciplines denseignement !
En Suisse, O. Maradan rflchit lassociation entre des standards qui interviennent aux marges du curriculum pour
lencadrer (outputs) et des modles de comptence qui sont, eux, au cur des processus dapprentissage (inputs), en considrant les implications induites en terme de culture commune ncessaire. Alors que, dans les programmes
traditionnels par objectifs, le curriculum formel dcrivait le cheminement suivre partir de micro-objectifs plus ou moins
dtaills, cest lhorizon commun qui est dfini dans les programmes par comptences, mais pas le chemin pour latteindre.
Lhorizon tant le mme pour tous, il induit des programmes de culture commune valides pour tous les lves.
Lespace curriculaire, dans cette approche, comporte ensuite un certain nombre de balises qui constituent un repre temporaire de ce qui doit tre acquis dans un espace parcourir entre le niveau minimal dpasser (plancher) et lhorizon de
la comptence, avec des balises intermdiaires faisant apparatre des niveaux de comptence (cf. cadre europen commun
de rfrence pour les langues). Le socle commun peut tre compris comme une balise commune, sachant que des balises
spcifiques traduisent ensuite les filires dtude plus discriminantes.
Le standard, en tant que niveau minimal exigible, requiert une construction systmique issue de modles de comptences
mais il ne peut se substituer lapprofondissement du travail curriculaire et la formation des enseignants (Marandan,
2008).
Cette association des comptences aux standards inquite en revanche ceux qui craignent de voir les connaissances cder le
pas aux comptences, en dautres termes, de devoir constater lacclration de lavnement dune socit axe uniquement
ou presque sur la performance. G. Boutin dnonce ainsi lamalgame de deux approches psychologiques qui sinscrivent dans
des paradigmes diffrents le bhaviorisme dun ct, le socioconstructivisme de lautre qui serait lorigine dun paradoxe
que subissent les enseignants. Ils sont enjoints la fois inciter les lves construire leurs connaissances dans un
contexte qui rappelle trangement celui de lcole libertaire et adhrer lobligation de rsultats prescrite par les pouvoirs
publics, explique-t-il, reprenant un certain courant critique envers les rformes pdagogiques en cours au Qubec (Boutin,
2004).

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En France, le dbat sur les comptences ou les standards sest focalis sur la crainte dun abaissement ventuel des exigences par le socle commun de connaissances et comptences qui a, un temps, suscit les polmiques. De ce point de vue, Roger-Franois Gauthier estimait quil convient de vrifier que la centration sur les comptences ne correspond pas un
abandon des savoirs et des chances de construire chez llve une culture sur le monde, ainsi qu une prfrence accorde
des comptences de bas niveau, facilement valuables, mais peu labores : la notion de comptence-cl, par exemple, selon
les documents, peut tre au service dun projet ambitieux incluant explicitement des savoirs (voir la dfinition des 8 comptences-cls par lUnit europenne Eurydice) ou au contraire peut tre plus oriente vers les seules comptences, dont celle
dutiliser les savoirs, comme dans la dfinition des comptences-cls donne par lOCDE, sans quil soit question proprement parler d acqurir les savoirs en question (Gauthier 2006).
Actuellement, il semble que le dbat se pose dans dautres termes puisque, mme si les nouveaux programmes de lcole
primaire annoncs par le ministre de lducation nationale Xavier Darcos se rfrent au socle de connaissances et de comptences, lorientation prioritaire semble plutt un recentrage sur lessentiel disciplinaire qui ressemble plus au back to
basics skills amricain ou la dfense des conceptions de lenseignement explicite dites de la troisime voie qu
une vision intgre des comptences : Cest en proposant aux lves un enseignement structur et explicite, orient
vers lacquisition des savoirs de base, et en leur offrant des entranements systmatiques la lecture, lcriture, la matrise de la langue franaise et des mathmatiques, ainsi que de solides repres culturels, quon les prparera la russite
(BO, nouveaux programmes de lcole primaire, 20 fvrier 2008, p. 3).
Une rorientation qui se traduit, par exemple en mathmatiques, par le fait de rserver la rsolution de problmes la
phase dapplication de connaissances tudies dabord pour elles-mmes , estime R. Charnay sur le site EducMath (voir
aussi, sur ce sujet, la position critique de M. Fayol et J.-E. Gombert).
Et aussi

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Rdacteur : Olivier Rey


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