REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

CENTRO LOCAL YARACUY

Tarea n1

Estudiante: Ivn G. Lpez P.

C.I: V-20.466.720

San Felipe, 2016

INTRODUCCIN

El punto principal donde pondremos nuestra atencin en el siguiente trabajo

es la Didctica del Clculo, qu es y cmo debe ser. Para ello la lnea de accin
que tomaremos ser la de estudiar y analizar la diferentes concepciones que se
le han dado al trmino Didctica de la Matemtica, y adems estudiaremos la
historia de la formacin de la disciplina del clculo y de cmo ha sido enseada
desde entonces.
El plano de la Matemtica no ser suficiente para entender en qu consiste la
didctica de la misma. El espacio en el que desarrollaremos nuestro anlisis a
fin de lograr la completa comprensin de las dimensiones que abarca la
disciplina que estaremos estudiando ser el creado por la convergencia de
diferentes ciencias sociales, es as que la matemtica, como toda actividad
humana, est permeada por aspectos filosficos, sociales, polticos, religiosos y
econmicos (Bobadilla, 2013). Estas distintas dimensiones de la Educacin
Matemtica asumen las preguntas bsicas que se plantean en nuestro campo:
qu ensear (matemticas); por qu (filosofa); a quin y dnde (sociologa);
cundo y cmo (psicologa) (Higginson citado por Godino, 2010)
El volumen de ideas y opiniones al respecto es grande en tamao, variedad y
bagaje histrico, pero intentaremos condensarlo para hacer surgir una definicin
propia de didctica general y didctica matemtica, para as esbozar
lineamientos de lo que debe ser la Didctica del Clculo, y posteriormente,
analizaremos ms profundamente, de entre las diferentes propuestas modernas
para mejorar la enseanza del clculo, Cmo debe ser y qu papel va a jugar el
uso del conocimiento histrico en la enseanza del clculo?

1.

Caracterizar los elementos de la didctica en la enseanza del

clculo.

D'Amore nos presenta, en su libro Didctica de la matemtica (2006),

diferentes definiciones y aproximaciones al trmino Didctica en la visin de
variados autores. A continuacin veremos un listado de ideas, conceptos y
visiones de qu es la didctica segn estos autores citados por D'Amore:
Segn Vergnaud: La didctica de una disciplina estudia los procesos de
transmisin y adquisicin relativos al dominio especfico de esta disciplina, o
de las ciencias cercanas con las cuales esa interacta
Segn Antonio Rosmini: El mtodo didctico se halla contenido en un
complejo de reglas subordinadas entre ellas y reducidas a una (...), observando
las cuales el maestro (...), obtiene que sean recibidas por el discpulo con la
mayor posible facilidad, distincin, convencimiento y persuasin.
Segn Tomasseo: Las normas de la didctica; no las ensean los libros de
mtodo, sino el corazn, el ejemplo, la experiencia
Segn Foulqui en su Diccionnaire de la langue pdagogique (1971): -que
se refiere o tiene por objeto la enseanza; -tcnica o arte de la enseanza:
-estudio de los mtodos de enseanza
Segn Brun: La didctica, en cuanto a ciencia de la produccin,
organizacin y gestin de los bienes del sistema de enseanza-aprendizaje, se
reconduce a la cuestin epistemolgica relativa a la transformacin de los
conocimientos.
Segn Lacombe: La didctica se refiere esencialmente a la transmisin de
los conocimientos y de las capacidades; esta constituye, como consecuencia, el
ncleo cognitivo de las investigaciones sobre la enseanza
Segn N. Zingarelli en su Vocabulario de la lengua italiana: Sector de la
pedagoga que tiene por objeto el estudio de los mtodos de enseanza
D'Amore tambin nos refiere una definicin segn la cual didctica es la
parte de las ciencias de la educacin que tiene como objetivo el estudio de los
procesos de enseanza y aprendizaje en su globalidad independientemente de la
disciplina en objetos, pero teniendo en cuenta la relacin institucional. (2006)

Siguiendo las anteriores definiciones e ideas, podemos llegar a decir que la

didctica es una ciencia que se va a encargar estudiar los procesos de
transmisin de conocimientos y va a buscar la optimizacin de los mismos con
el fin de alcanzar una mejor comprensin, asimilacin e internalizacin por
parte del estudiante de los contenidos que le son enseados.
Si ahora buscamos definiciones de didctica de la matemtica tenemos la de
Rico, Sierra y Castro (citado en Godino, 2010a), que nos dicen que es la
disciplina que estudia e investiga los problemas que surgen en educacin
matemtica y propone actuaciones fundadas para su transformacin
Por su parte Brousseau (citado por Gascn, 1998) la define como: Ciencia
de las condiciones especficas de la difusin (impuesta) de los saberes
matemticos tiles a las personas y a las instituciones humanas
Entendiendo, como nos dice Godino (2010a), que el trmino educacin es
ms amplio que didctica, se puede distinguir entre Educacin Matemtica y
Didctica de la Matemtica. Son an as muy relevantes las preguntas que se
hace Beyer (2004) acerca de la Educacin Matemtica:
Es el objetivo de la educacin matemtica resolver problemas o entender
fenmenos? Es un conocimiento para la prctica, o un conocimiento sobre la
prctica? Existen teoras especficas acerca de los procesos de enseanzaaprendizaje de las matemticas, o son apropiadas y suficientes las teoras ms
generales de tipo psico-pedaggico? Son los conocimientos didcticos de
naturaleza cientfica, tecnolgica o tcnica? Existe alguna expectativa de una
teora fundamental de la didctica de la matemtica?
D'Amore (2006) tambin distingue entre Educacin Matemtica y Didctica
de la Matemtica y nos trae las siguientes definiciones extradas de un artculo
de Godino y Batanero (1998):
Didctica de la matemtica: es la disciplina cientfica y el
campo de la investigacin cuyo fin es identificar, caracterizar y
comprender los fenmenos y procesos que condicionan la
enseanza y el aprendizaje de la matemtica.
Educacin matemtica: es el sistema social complejo y
heterogneo que incluye teora, desarrollo y prctica relativa a la

enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Incluye a la

didctica de la matemtica como un subsistema.
Con todo lo anterior podemos decir que la didctica de la matemtica es el
estudio de los problemas, fenmenos y procesos de enseanza-aprendizaje de la
matemtica para superar esos problemas y mejorar esos procesos.
Por tanto, una vez que nos enfrentamos a la necesidad de definir el rol de la
didctica en la enseanza del clculo, debemos empezar por ver que el clculo,
como cualquier parte de la matemtica posee sus propios objetos de estudio,
con sus propias dificultades y procesos, y al hablar de Didctica del Clculo
estaremos hablando de la bsqueda de la superacin de y dificultades de la
enseanza-aprendizaje del clculo por medio de la didctica.
Entonces Cmo superar esas dificultades? Cmo mejorar esos procesos?
En nuestro caso en particular, el clculo, Cules son esas dificultades?
Citamos a Moreno (2005):
La enseanza de los principios del clculo resulta bastante problemtica, y
aunque seamos capaces de ensear a los estudiantes a resolver de forma ms o
menos mecnica algunos problemas estndar, o bien, realizar algunas derivadas
o integrales, tales acciones estn muy lejos de lo que supondra una verdadera
comprensin de los conceptos y mtodos de pensamiento de esta parte de las
matemticas.
Con Moreno coincidirn muchos autores en el punto de la falta de
verdadera comprensin por parte de los alumnos de por qu hacen lo que
hacen cuando se les pide aplicar los algoritmos de resolucin de
integrales, derivadas y dems.
DAmore (2006) nos habla de 2 tipos de didcticas, A y B; caracterizando la
didctica A como de divulgacin de ideas fijando por lo tanto la atencin en la
fase de enseanza mientras que el otro tipo de didctica, la didctica B es
aquella didctica de la investigacin emprica, fijando la atencin en la fase
del aprendizaje. Posteriormente desarrolla estas definiciones y nos dice que la
didctica A, al ser un tipo de arte, tiene como limitaciones una falta de una

investigacin didctica sobre los efectos cognitivos en relacin a las

modificaciones de los aprendizajes obtenidos con el instrumento, es decir, los
mtodos carecen de rigor cientfico sobre su validez y solo cuentan con el
apoyo de la intuicin del educar que confa en ellos. Por otra parte la didctica
B ser una Epistemologa del aprendizaje que concentra su atencin en el
fenmeno del aprendizaje, pero desde el punto de vista de los fundamentos y
por lo tanto sin aceptar un nico modelo de teora del aprendizaje (DAmore,
2006)
Si nos preguntamos, Existen propuestas para la mejora de la enseanza del
clculo? Moreno (2005) nos responde:
Los intentos de reforma de la enseanza del clculo en los
diferentes pases han sido muchos y distintos. La mayora de los
programas de renovacin comparten los mismos criterios, y creen
que los cambios deben afectar a: los currcula vigentes, al
desarrollo profesional de la universidad, a la utilizacin
sistemtica de la tecnologa y de otros materiales, a la formacin
didctica y cientfica de los futuros docentes.
En cuanto a propuestas definidas para la mejora de la enseanza del clculo,
Salinas, Alans y Pulido (2011) nos piden reenfocar la enseanza, en busca de
un aprendizaje que evidencie un razonamiento matemtico que tenga sentido y
significado para el estudiante, constituye un replanteamiento sustancial en la
forma de arribar a las nociones y procedimientos del Clculo. Para ello hablan
de presentar el conocimiento en tres fases: Interaccin con la problemtica
(primera fase), acercamiento a la teora (segunda fase) y nuevas aplicaciones
(tercera fase). Luego, acerca de su propuesta de estructuracin de la enseanza
del clculo, los autores nos dicen:
Consideramos que con esta forma de estructurar el contenido
del Clculo es posible que el estudiante fortalezca la idea que ha
acompaado a la gnesis de este conocimiento matemtico, a
saber, que sus nociones y procedimientos surgen al enfrentar la
necesidad de resolver problemas relacionados con la variacin
que experimentan diferentes magnitudes bajo estudio. A su vez,
podr apreciar que dicha problemtica sigue siendo actual cuando

se le vierte del significado relacionado con las diferentes reas de

especialidad y las magnitudes en ellas involucradas
Moreno (2005) nos referencia tambin tres ejemplos de nuevos enfoques en
la enseanza del clculo: El primero es el Proyecto de Clculo en Contexto
(1987) cuya idea principal sera que el clculo es un lenguaje (el lenguaje de la
ciencia), una red de conceptos y un conjunto de tcnicas tiles. El segundo es
Proyecto de Debate Cientfico de Legrand cuyo objetivo principal ser
conseguir que los estudiantes trabajen como si fueran matemticos mediante la
introduccin de diferentes conceptos del clculo en el contexto de problemas
cientficos. Y un tercer enfoque sera el de Artigue, que propone estudiar la
viabilidad de un nuevo enfoque de enseanza que intente desde el principio
coordinar los enfoques algebraico, numrico y grfico con la solucin de la
correspondiente ecuacin diferencial asociada. Este ltimo enfoque plantea una
investigacin en tres fases: anlisis e interpretacin de la enseanza; anlisis de
las restricciones en la enseanza; diseo de una ingeniera didctica.
Dos ideas muy interesantes y prometedoras, las cuales llevan ya varios aos
insertndose en los currculos de enseanza del clculo, pero que analizarlos
conllevara una larga extensin, as que solo nombraremos son:
Primero, la inclusin del computador en el aula y la enseanza, y todo
cuanto a tecnologa para agilizar las velocidades de los clculos numricos y
sobre todo buscar la mejor visualizacin de los alumnos de lo que representa lo
que ellos con la aplicacin del clculo determinan en la realidad.
La segunda propuesta es el uso de los conocimientos histricos acerca del
desarrollo del clculo. Lo que esto representa y cuanto puede afectar la
enseanza del clculo lo analizaremos a continuacin en el siguiente apartado.

2.- Analizar el uso del conocimiento histrico en la enseanza del clculo

Qu papel va a jugar el uso del conocimiento histrico en la enseanza del

clculo? Esta pregunta hace surgir otras ms, para las cuales es difcil alcanzar
una respuesta concreta. Para poder obtener una aproximacin a la respuesta a
esta pregunta, podemos organizar las interrogantes que de esta surgen en las
siguientes cuatro preguntas:
1. Qu es usar el conocimiento histrico en la enseanza del clculo?
2. Cul es el uso actual del mismo?
3. Cmo este afecta a la enseanza y al aprendizaje del clculo?
4. Cmo debe ser usado el

conocimiento histrico para potenciar el

aprendizaje?
Para responder a la primera pregunta, Qu es usar el conocimiento
histrico en la enseanza del clculo?, diremos que este consiste bsicamente
en mostrar al alumno el proceso de desarrollo de los conocimientos actuales del
clculo a partir de las primeras nociones de cmo determinar de longitudes,
reas y volmenes de figuras geomtricas que se encontraban en la vida diaria
desde los albores de la humanidad, pero tomando como punto de partida
principal la antigua Grecia, siendo los primeros desarrolladores de estos
procesos Tales de Mileto, Euxodo, los pitagricos, pero principalmente
Euclides y Arqumedes.
Muoz-Lecanda, M. C., Roman-Roy (1999) nos hablan de tres principales
problemas que el clculo vino a solucionar, a saber: El problema de las
tangentes, el de los mximos y mnimos y el de la integral.
Estos problemas fueron tratados por diferentes matemticos, en diferentes
lugares del mundo, en diferentes pocas, con diferentes perspectivas y a
diferentes ritmos. En cuanto a nuestra vertiente principal, la vertiente
matemtica occidental que nace en Grecia y tiene su perodos de mayor
crecimiento hasta ese momento, en los siglos XVI y XVII cuando podemos
hablar del nacimiento formal del clculo por parte (en paralelo) de Leibniz y
Newton. Un estudiante de clculo deber saber, al terminar su curso de clculo,
quienes fueron, adems de los antes mencionados, y que portaron al nacimiento

y posterior desarrollo del clculo personajes como: Kepler, Galileo, Cavalieri,

Fermat, Barrow, Wallis, Fourier, Cauchy, Riemann.
Cul es el uso actual del conocimiento histrico del clculo?
En las ltimas tres o cuatro dcadas se ha producido un movimiento hacia la
inclusin de ms elementos humansticos en la enseanza de las matemticas
(Jankvids, 2009). Esto por supuesto incluye la utilizacin del conocimiento
histrico al cual nos referimos, y a su vez este conocimiento es usado en casi
todas las reas de la Matemtica, incluyendo el clculo.
Se observa que no se explotan todas las formas en las cuales se podra usar
este recurso entre ellas, la determinacin de obstculos epistemolgicos, el
diseo de materiales didcticos, y la reformulacin de los currculos
(Fernndez, Molina y Planas, 2015).
DAmore (2006) nos dir que el uso de la historia de la matemtica como
instrumento didctico cae bajo la tipologa de la didctica A, es decir, la
didctica como arte. Nos habla entonces de 3 tipos de Historia: La Historia
(como anlisis crtico de la evolucin de las ideas), la historia (como desarrollo
de los hechos), y la historia anecdtica. (DAmore, 2006a), con cada una de
ellas siendo usada actualmente ya sea para beneficio del maestro como
instructor, del estudiante que adquiere los nuevos conocimientos, o de ambos,
pues al usar la historia anecdtica, el estudiante se entretiene, superando el
aburrimiento, y el profesor se ve, a los ojos del estudiante, como ms
interesante y cercano. Sin embargo trae consigo todas las limitaciones que
anteriormente vimos que DAmore da de la didctica A.
En definitiva diremos que el uso es incipiente a lo menos, que existen
diversos estudios, que se ha aadido el estudio de la historia

a algunos

currculos de clculo pero al momento queda mucho por teorizar, pero

principalmente, queda mucho por hacer.
Al preguntarnos Cmo el uso del conocimiento histrico afecta a la
enseanza y al aprendizaje del clculo?, nos encontramos con una lista de
preguntas ms especficas como los son:

La implementacin de la historia en la enseanza del clculo, en cuanto al

profesor, Lo hace mejor profesor? Incentiva su deseo de ensear?, Mejora
su propia comprensin de lo que ensea?, Le da ideas nuevas de cmo educar
y explicar los contenidos?
En cuanto al alumno, Le ayuda a comprender ms profundamente los
conceptos?, Le refuerza las ideas?, Le hace ms entretenido el aprendizaje?,
Aumenta la velocidad de comprensin de los contenidos?, Mejora su tcnica
de aplicacin de las propiedades? Le da una nueva visin de lo que involucra
el clculo y sus mtodos?
Entonces, de vuelta con el profesor, pensamos que si este est instruido en la
historia de la matemtica, enfrentar con una posicin de mayor autoridad sobre
el tema a sus alumnos, lo cual redundar en un respeto superior, en cuanto al
profesor como portador de conocimientos, del alumno para con este.
El conocimiento por parte de los docentes sobre la gnesis y evolucin de los
conceptos influye en las prcticas de enseanza y en las concepciones sobre la
matemtica (Rodrguez-Vsquez, Romero-Valencia y Henao-Saldarriaga,
2015). Ms an, Rodrguez-Vsquez, Romero-Valencia y Henao-Saldarriaga
(2015) nos dicen:
Tzanakis et al. (2002) sealan que un docente que indague la
historia de la matemtica es consciente de que sta no es un
producto ya acabado y perfecto, por el contrario es el resultado de
una actividad humana permeada por distintas disciplinas y
momentos histricos, sociales y culturales especficos. Dicha
concepcin indudablemente tendr implicaciones didcticas,
asociadas con la importancia de fomentar en el aula procesos
matemticos como la modelacin y la resolucin de problemas,
los cuales son una fuente para creacin de conceptos y estructuras
matemticas como lo muestra la historia, en otras palabras se
fomentar la actividad matemtica en el aula. Por el contrario, un
docente que no tenga conocimiento de la historia y su concepcin
est vinculada con una postura formalista, har nfasis en los
procesos lgicos de demostracin y en la forma rigurosa de
presentacin de un concepto (Anacona, 2003), lo cual genera en
los estudiantes una mala disposicin al momento de aprender
matemticas por no hallar relacin con su entorno social.

Una ventaja importante que podemos anticipar que poseer este profesor
ms preparado, es que ser una fuente ms lcida para la aclarar las dudas de
sus alumnos pues el mismo comprender mejor lo que intenta explicar y podr
por tanto ensearlo de diferentes maneras, llevando al estudiante al
conocimiento final por diferentes vas tratando siempre de encontrar una que se
adapte mejor al tipo de aprendizaje que favorezca ms a cada alumno. Al
conocer el proceso de desarrollo de las matemticas, en nuestro caso especfico,
del clculo, podr moverse ms libremente a la hora de instruir el clculo y de
construir estas vas. Entendiendo que el desarrollo del clculo no fue un proceso
lineal, sino por el contrario, un proceso de complementacin y extrapolacin de
diferentes ideas y mtodos para lograr, en ciertos casos, resultados especficos a
problemas puntuales, el profesor podr disear un actividades fuera del marco
terico formal y del currculo tradicional creando mtodos particulares segn
las caractersticas propias de sus alumnos, a los cuales slo l conoce y slo l
puede hacer una adaptacin apropiada de las enseanzas.
Si los profesores de matemticas son entrenados en la historia de las
matemticas, estarn ms preparados para pensar de crticamente sobre la
enseanza de las matemticas ms all de sus experiencias con las matemticas
en sus das de escuela. (Niitsuma y Nagaoka)
Las concepciones que tienen los profesores respecto del uso de la historia en
su prctica docente son en gran parte que la historia de la matemtica favorece
el proceso de enseanza-aprendizaje cuando la usan como un factor
motivacional (Rodrguez-Vsquez, Romero-Valencia y Henao-Saldarriaga,
2015)
Como dijo Hardy (citado en Higginson, 1980): Aqu hay slo una cosa de
primera importancia, y es que un profesor debe hacer un intento sincero de
comprender la materia que ensea. Creemos que esto incluye conocer la
historia del descubrimiento de esos conocimientos.
Por su parte, el alumno que estudie la historia de la creacin del clculo
contar con una base ms slida para sus conocimientos. No sern slo saberes

aprendidos mnemotcnicamente o simples algoritmos, los cuales pueden poner

en compromiso la capacidad del estudiante para resolver problemas al olvidar
un solo paso de los mismos, o encontrarse con una situacin de la vida real que
no haya sido especficamente diseada por un docente para evaluarlo, pues el
estudiante no entiende realmente que representan los clculos que realiza de
integrales, diferenciales, tangentes, etc.
De acuerdo con el estudio de Karaku (citado por Gktepe, 2013), incluir la
historia de las matemticas en clases ayud a los estudiantes a ver el cambio y
la evolucin de la naturaleza de la matemtica.
Farmaki y Paschos (citados en Fernndez, Molina y Planas, 2015) sealan
que la historia puede ser un factor de motivacin para los estudiantes en su
aprendizaje y el estudio de la matemtica.
En un estudio donde se haca uso del conocimiento histrico de la
matemtica, referido por Gktepe y zdemir (2013), en el cual se les enseaba
a los alumnos un mtodo antiguo de iteraciones para conseguir una
aproximacin a las races cuadradas; al finalizar el estudio y preguntarles a los
participantes que aprendieron, entre algunas de las respuestas que dieron
tenemos:
Record antiguos tpicos
"Desarroll mi conocimiento de las matemticas"
"Desarrollamos nuestros cerebros
"Me ayudo a aprender cosas que no saba"
"Aprend algunas cosas y refresque mi informacin
Mientras que al preguntarles cmo relacionaban la actividad con la vida
diaria, se recibieron estas respuestas:
Grandes descubrimientos fueron hechos en el pasado, pero no los
continuaron
Podemos reconocer el pasado
Aprendimos el pasado
Y cuando se le pregunt si les gusto la actividad respondieron:
Me gusto; es muy divertido, como entrenamiento mental

Si, me divert mucho con mis amigos

Si, aprender acerca de una variedad de mtodos matemticos es muy
bueno
Sabemos que una persona que comprenda los procesos a travs de los cuales
se llega a un resultado, tendr una mayor posibilidad de replicar los resultados y
modificar las bases de este conocimiento para resolver problemas que no tengan
una relacin directa con lo previamente aprendido. Por ejemplo, podemos
imaginar que si a un alumno se le dice siete por ocho es cincuenta y seis, esto
es un informacin con el mismo nivel de dificultad de aprendizaje que la
capital de Venezuela es Caracas. Ambas son solo sentencias, fciles de
recordar y a su vez de olvidar, completa o parcialmente. Ms an, un nio
podra recordar que

siete por ocho es cincuenta y seis, pero no poder

responder a cunto es ocho por siete. Una forma de que un nio tenga una base
ms slido de ese conocimiento es que el nio conozca de memoria las tablas
de multiplicar del siete y del ocho, pero la clave para la aplicacin en la vida
diaria, para el verdadero conocimiento que se busca, que en este caso es la
capacidad de multiplicar; es que el alumno entienda que significa la
multiplicacin por definicin, y comprenda que: 7x8 = 7+7+7+7+7+7+7+7 =
8+8+8+8+8+8+8, y pueda as calcular manualmente el producto.
En este sentido, un alumno que sepa cmo se construyeron las bases del
clculo, puede l mismo reconstruirlo en todo momento, adaptando a su gusto,
basado en su entendimiento, las tcnicas y algoritmos de resolucin, pero ms
importante an, entendiendo que representa en la realidad las computaciones
que realiza; entendiendo que significa calcular una integral, ms an, que
representa y cmo se aplica el determinar el rea bajo una curva que calcula con
una integral, por dar un ejemplo. Se busca lo que DAmore (2006) llama el
transfer cognitivo.
Imaginemos el caso extremo de dos estudiantes, A y B, quienes estudian
historia del clculo conjuntamente con sus lecciones de clculo, resultando que
A logr un dominio total del clculo, pero no pudo aprender nada de su historia,

mientras que B no comprendi sus lecciones de clculo, pero pudo entender

cmo fue todo el desarrollo del clculo desde la poca griega. En el primer
caso, si A no planea ser profesor, entonces el conocimiento obtenido es
suficiente y el objetivo principal de sus estudios ya esta logrado. En el caso de
B, tenemos que aunque quiz no haya podido comprender a su profesor de
turno en cuanto a axiomas y demostraciones, habiendo logrado una
comprensin de cmo y por qu naci el clculo, entonces est preparado para,
incluso, ser el mismo su propio maestro; en teora podra replicar los procesos y
reinventar para s mismo el clculo.
Finalmente, Cmo debe ser usado el conocimiento histrico para
potenciar el aprendizaje?
Lo primero en este aspecto debe ser analizar las posibles dificultades que
puede traer emplear la historia para la enseanza del clculo, para luego pensar
en cmo sobrepasarlas y sacar el mejor provecho, desde el principio a esta
nueva tcnica de instruccin.
En cuanto a dificultades para usar la historia de la matemtica como medio
de enseanza de la matemtica podemos empezar diciendo que muchas veces
no se recurre a ella por el tiempo que se destina de cobertura a la asignatura y a
la actitud de los mismos estudiantes (Rodrguez-Vsquez, Romero-Valencia y
Henao-Saldarriaga, 2015)
Clark (2001) nos dice:
La incorporacin de la historia de las matemticas en la
enseanza es problemtico por varias razones. Por ejemplo, la
obtencin de conocimientos sobre el desarrollo histrico de temas
matemticos escolares requiere orientacin (por ejemplo, la
seleccin de los recursos adecuados y fiables) y el tiempo para
leer, estudiar y adaptar contenidos histricos para su uso con los
estudiantes. Estas razones son acompaadas por los obstculos
tpicos que informan los maestros; la principal de ellas es tener el
tiempo de instruccin de utilizar la historia en la enseanza de las
matemticas. (...) Las consideraciones de los obstculos
temporales a menudo acompaan la perspectiva de los profesores
de que basndose en historia de las matemticas para la
enseanza es algo extra y cualquier inclusin de la historia de las

matemticas es a menudo visto como complementaria al plan de

estudios de matemticas.
Otras posible dificultad nos la da Fauvel (citado por Clark, 2011) quien dice
que: Usar la historia... es difcil para profesores quienes normalmente han
aprendido poca o ninguna historia de la matemtica durante su entrenamiento,
sin hablar de recibir entrenamiento de cmo usar la historia con sus alumnos.
Por eso Clark (2011) nos dice que debemos empezar con profesores que
reciban bien la idea de usar la historia en el aula.
Hablando y en trminos de lo que se pretende lograr, debemos dejar claro
que uno de los propsitos que se persigue a travs de un anlisis histrico epistemolgico con fines didcticos, es desmitificar las matemticas.
(Bobadilla, 2013). Es decir, eliminar la idea de que los ticos fundadores del
clculo fueron seres muy superiores cuyo entendimiento est muy lejos del de
un estudiante promedio y por tanto pensar en entender lo que estos genios
hicieron y el proceso por el cual lo lograron est fuera del alcance comn, por
lo que solo resta aprender los algoritmos y las tcnicas de resolucin de
problemas bsicos.
Jankvist (citado por Clark, 2011) nos proporcion dos propsitos para el
uso de la historia de las matemticas en la enseanza:
(1) La historia como una herramienta, en la que la historia de las
matemticas es un medio para la enseanza y aprendizaje de las
matemticas, y (2) la historia como una meta, donde los
estudiantes son instruidos acerca del desarrollo histrico de la
matemtica, su interaccin con otras reas prcticas, y las
influencias sociales y culturales sobre las matemticas y en
sentido contrario.
Ensear a un alumno las diferencias entre el mtodo de exhaucin usado por
los antiguos griegos, y el mtodo actual de lmites representa, adems,
ensearle que un problema puede ser resuelto por diferentes vas, con
concepciones totalmente diferentes; pues sabemos que mientras el mtodo de
lmites utiliza el concepto del infinito, los griegos usaron el mtodo de

exhaucin para darle la vuelta al problema del infinito (Cantoral y Farfn,

2004). Usando un error aceptable se logra con este mtodo resolver problemas
de clculo cotidiano y esto es algo que un estudiante debe conocer, pues
auspicia en l el pensamiento crtico y original al momento de resolver
problemas.
Debemos tambin decir que no se trata slo de dictar historia por el mero
hecho de dictar historia. La relacin historia-epistemologa es estrictamente
necesaria, puesto que un hecho histrico de carcter cientfico es algo que se
asume como tal, pero requiere de una explicacin epistemolgica (Bobadilla,
2013)
Jankvist (citado por Salinas y Alans, 2009) comenta que desde tiempo atrs
prominentes matemticos haban manifestado su conviccin en que la historia
es una gua para la enseanza y aprendizaje. Esto mismo creemos y apoyamos
pues vemos en el uso de la historia un medio de aprendizaje holstico de los
conceptos fundamentales del clculo.
Finalmente diremos que, dado que la Didctica del Clculo se va a ocupar de
superar los obstculos inherentes a la enseanza del clculo y la comprensin
del alumno de la misma, y su completa significacin terica y prctica;
entendemos que hacer uso apropiado, esto es, organizado, planificado y
estructurado para potenciar el inters del alumno, del conocimiento histrico
para la enseanza del clculo es, no slo recomendable, sino que tambin es
indispensable para afrontar los nuevos retos que vislumbra un futuro cada vez
ms demandante de profesionales eficientes en el uso del clculo a un alto nivel
y en necesidad de alcanzar el siguiente estadio de desarrollo del mismo.

REFERENCIAS
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Venezuela. Parte I p.p. 31-44. Teora de a Educacin Matemtica. UNA.
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trnsito entre lo geomtrico y lo analtico [recurso electrnico] (Doctoral
dissertation).
Recuperado
de
http://bibliotecadigital.univalle.edu.co/bitstream/10893/4728/1/CB0472977.pdf
Clark, K. M. (2011). Voices from the field: incorporating history of
mathematics in secondary and post-secondary classrooms. The Florida
State
University.
Recuperado
de
http://www.cerme7.univ.rzeszow.pl/WG/12/CERME7_WG12_Clark.pdf
Cantoral, R y Farfn, M. R. (2004) Desarrollo Conceptual del Clculo. Cap. 8
(157-177) Historia y enseanza de la matemtica. Reflexiones didcticas.
Editorial Thomson. Australia.
DAmore, B. (2006). Didctica de la Matemtica. Cap. 1 y 2. (p.p. 33-71, 72108) Bogot, Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
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Alicante:
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http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/51553/1/2015-Actas-XIXSEIEM_46.pdf
Gascn J. (1998), Evolucin de la didctica de las matemticas como
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