VICENTE MELLADO JIMNEZ

LORENZO J. BLANCO NIETO

ANA BELN BORRACHERO CORTS
JANETH A. CRDENAS LIZARAZO

LAS EMOCIONES EN
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS Y
LAS MATEMTICAS
VOLUMEN I

Vicente Mellado Jimnez

Lorenzo J. Blanco Nieto
Ana Beln Borrachero Corts
Janeth A. Crdenas Lizarazo
Edita:
Grupo de Investigacin DEPROFE
ISBN: 978-84-15090-10-6
Depsito Legal: BA-490-2012
Impreso en Espaa - Printed in Spain
Impresin:
Indugrafic Artes Grficas S. L.
Tel. 924 24-07-00
Agradecimientos: Este libro ha sido financiado por los Proyectos de Investigacin EDU2009-12864 y
EDU2010-18350 del Ministerio de Ciencia e Innovacin, y EDU2012-34140 del Ministerio de Economa y
Competitividad del Gobierno de Espaa, por el Gobierno de Extremadura, por el Grupo de
Investigacin DEPROFE, por el Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y
Matemticas, por la Universidad de Extremadura y por los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.

NDICE

INTRODUCCIN
Vicente Mellado Jimnez y Lorenzo J. Blanco Nieto ................................. vii
VOLUMEN I:
PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGA................... 1
Captulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicacin del
comportamiento.
M Antonia Manassero Ms ............................................................................ 3
Captulo 2. Riesgos psicosociales, estrs laboral y Burnout en la actividad
docente.
Pedro R. Gil Monte .......................................................................................... 19
SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS .................................................. 43
Captulo 3. Desencadenantes del estrs y emociones en docentes de
matemticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboracin
propia.
Rosa Gmez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Crdenas
Lizarazo y Elosa Guerrero Barona .............................................................. 45
Captulo 4. Resolucin de problemas de matemticas y evaluacin: aspectos
afectivos y cognitivos.
Janeth A. Crdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gmez
del Amo y Eloisa Guerrero Barona .............................................................. 67
Captulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educacin.
Luis M. Casas Garca, Ricardo Luengo Gonzlez y Antonio Manuel
Maldonado Miranda ....................................................................................... 89
Captulo 6. La dimensin emocional ante la solucin de problemas de
matemticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Ral Trraga Mnguez, M Inmaculada Fernndez Andrs y Gemma
Pastor Cerezuela ............................................................................................ 103

iv

ndice

Captulo 7. La resolucin de problemas y el dominio afectivo: un estudio con

futuros profesores de matemticas de secundaria.
Juan Pino Ceballos ........................................................................................ 117
Captulo 8. Tratamiento de la ansiedad hacia las matemticas. Una
experiencia formativa con futuros profesionales de la educacin.
Concha Iriarte Redn, Marta Benavides Rojas y Mara Jos Guzmn
Surez
....................................................................................................... 149
Captulo 9. Perfil motivacional y rendimiento acadmico en matemticas de
alumnos de educacin secundaria. Un examen con el PALS (Patterns of
Adaptive Learning Scales).
M Carmen Gonzlez Torres y Fermn Torrado Montalvo ...................... 177
Captulo 10. Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las
matemticas.
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sez, Toms Ortega del
Rincn y Andrs Palacios Picos ................................................................... 217
VOLUMEN II
TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGA..................... 243
Captulo 11. La educacin cientfica y los factores afectivos relacionados con la
ciencia y tecnologa.
ngel Vzquez Alonso ................................................................................ 245
Captulo 12. El aspecto afectivo en la enseanza universitaria. Cmo cinco
profesores ensean el enlace qumico en la materia condensada.
Andoni Garritz Ruiz y Norma Anglica Ortega-Villar ............................ 279
Captulo 13. La qumica emociona?
Merc Izquierdo Aymerich ......................................................................... 307
Captulo 14. Relacin entre las emociones sobre el aprendizaje y la enseanza
de las ciencias en la formacin inicial del profesorado de primaria.
Mara Brgido Mero, M del Carmen Conde Nez y M Luisa
Bermejo Garca ............................................................................................... 329
Captulo 15. Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del
alumnado de Maestro del Grado en Educacin Primaria ante la enseanza
de ciencias experimentales.
M Jess Fernndez Snchez, Mara Brgido Mero y Ana Beln
Borrachero Corts ......................................................................................... 351

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

Captulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de

asignaturas de ciencias de secundaria.
Ana Beln Borrachero Corts, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana
Melo Nio ....................................................................................................... 373
Captulo 17. Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en
formacin ante la enseanza y el aprendizaje de las ciencias.
Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Junez y Florentina Caada
Caada ....................................................................................................... 395
Captulo 18. Las emociones en las metforas personales de futuros profesores
de Ciencias, de Economa y de Psicopedagoga.
Luca Mellado Bermejo, Mara Luisa Bermejo Garca, M Isabel
Fajardo Caldera y M Rosa Luengo Gonzlez .......................................... 417
Captulo 19. Damos voz a las emociones? Evaluacin de programas de
educacin ambiental basada en el recuerdo.
M del Carmen Garca Rodrguez, Rut Jimnez Liso y Esther
Prados Megas ................................................................................................ 439
Captulo 20. Procesos metacognitivos, afectivos y sociales en el aprendizaje de
las reacciones qumicas en alumnos de tercer ciclo, en Portugal.
Cristiana Mara Encarnao, Roque Jimnez Prez y Bartolom
Vzquez Bernal ............................................................................................. 461
Captulo 21. Percepcin de las emociones en el alumnado de la asignatura de
Tecnologa de Educacin Secundaria Obligatoria.
Garca Jos lvarez Gragera y Jos Ramn Canal Prez ......................... 481
Captulo 22. Estudio demoscpico de lo que sienten y piensan los nios y
adolescentes sobre la enseanza formal de las ciencias.
Antonio Prez Manzano y Antonio de Pro Bueno .................................... 495
Captulo 23. El diario como elemento de cambio: construyendo el hilo.
Bartolom Vzquez Bernal y Roque Jimnez Prez .................................. 521

6767

CAPTULO 4

RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE
MATEMTICAS Y EVALUACIN: ASPECTOS
AFECTIVOS Y COGNITIVOS

JANETH A. CRDENAS LIZARAZO. Universidad de Extremadura.

LORENZO J. BLANCO NIETO. Universidad de Extremadura.
ROSA GMEZ DEL AMO. Universidad de Extremadura.
ELOISA GUERRERO BARONA. Universidad de Extremadura.

1. INTRODUCCIN
A pesar de la importancia que se le concede a la evaluacin en la enseanza,
existe una opinin generalizada entre los profesores de que los criterios e
instrumentos utilizados en el aula de matemticas en secundaria, para la
evaluacin, han evolucionado muy poco. Y, ello, a pesar de los cambios
desarrollados en las diferentes propuestas curriculares. Entre los miembros de la
comunidad educativa se asume la idea de que se han desarrollado ciertos cambios
en los contenidos y la metodologa, en relacin a la enseanza/aprendizaje de las
matemticas, pero que se sigue evaluando de forma muy tradicional,
desvinculando la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, en tiempos y
en espacios (Goi, 2008; Castro, Martnez y Figueroa, 2009; y Grupo de
Investigacin en Evaluacin1, 2008)
1 El Grupo de Investigacin en Evaluacin pertenece a la Universidad Nacional de Colombia. Se
constituy en el ao 1998, a partir del proyecto de extensin: Evaluacin Censal de Competencias en la

_________________________
Crdenas, J.A., Blanco, L.J., Guerrero, E. y Gmez, R. (2013). Resolucin de problemas de matemticas y
evaluacin: aspectos afectivos y cognitivos. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Crdenas
(Eds.), Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemticas
(pp.67-88). Badajoz, Espaa: DEPROFE

68

Resolucin de problemas de matemticas y evaluacin: aspectos afectivos y cognitivos

Esta situacin nos sugiere profundizar en las relaciones entre el currculo y la

prctica docente en los profesores de matemticas, tanto en su fase preactiva como
en el trabajo en el aula. Por una parte, consideramos que el currculo es fuente de
organizacin, secuenciacin y preparacin de las clases y nos dara indicaciones
precisas de lo que se debe aprender (Goi, 2008). En l, se detalla de manera
explcita indicaciones sobre los aprendizajes que deben conseguir los estudiantes al
finalizar un ciclo acadmico y su vida escolar. Pero, al mismo tiempo, asumimos
que es el profesor de matemticas quien decide, implcita o explcitamente, cuales
son los elementos que toma del currculo para favorecer el aprendizaje de las
matemticas en sus estudiantes, y cmo los desarrolla en el aula (Crdenas, Blanco,
Guerrero y Gmez, 2012b). Los docentes son los que determinan en sus aulas las
intenciones que guan el currculo en la prctica, usando marcos de referencia
semejantes y criterios ampliamente compartidos desde su experiencia o su
formacin (Goi, 2011).
As en referencia a la evaluacin, el profesor seleccionara, consciente o
inconscientemente, los criterios para su prctica evaluativa y buscara los
instrumentos de evaluacin que le permitira identificar los resultados del proceso
de enseanza/aprendizaje y el conocimiento de los alumnos (Crdenas y Gmez,
2011; Crdenas, Gmez y Caballero, 2011). El profesor puede hacer esta seleccin a
partir de la apropiacin que realiza en su formacin profesional siguiendo marcos
de referencia ms generales, asumiendo las creencias implcitas o explcitas de las
instituciones en las que se ha formado, tomndolo de la cultura del centro en el que
trabaja o simplemente imitando el ejemplo de otros (Goi, 2011)
Tomando en consideracin lo anterior, estaramos de acuerdo con Prieto y
Contreras (2008) cuando afirman que el anlisis del proceso de la evaluacin nos
ayudara a identificar concepciones, creencias y conocimientos del profesor (Prieto
y Contreras, 2008 Brown y Remesal, 2012). E, igualmente, asumiramos la
aportacin de Gimnez (1997) y Castro et al. (2009) al destacar que, en la
evaluacin se refleja las concepciones del profesor sobre el conocimiento
matemtico escolar y lo que considera importante en l, su punto de vista sobre la
regulacin del proceso, su constante revisin o no del proceso de aprendizaje, la
importancia que le da a los procesos interactivos del aula, el control de adecuacin
a la diversidad de los estudiantes, la concepcin o visin de la evaluacin y el
papel que esta juega en el proceso de enseanza-aprendizaje, etc.

Educacin Bsica en Bogot, y a partir de ese ao, viene trabajando en dos lneas de investigacin: La
evaluacin externa en Colombia (pruebas SABER, ECAES y de ingreso a la universidad) y a nivel
internacional (PISA, TIMMS, LLECE, PIRLS). Y, la evaluacin y la formacin docente en educacin
bsica y media (reas de lenguaje, matemticas, ciencias, ciencias sociales, lengua extranjera).

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

69

La importancia de profundizar sobre la prctica evaluativa del profesor se

justifica, as mismo, ya que la evaluacin dota de importancia al contenido
(Acevedo, Prez, Montaez, Huertas y Vega, 2005; Goi, 2000), tanto desde la
perspectiva de los profesores como desde la de los alumnos. travs de la
evaluacin, los profesores identifican los elementos del proceso formativo
(enseanza-aprendizaje), que les permiten adquirir consciencia de la evolucin de
dicho proceso para tomar las acciones de replanificacin correspondientes
(Gimnez y Vanegas, 2011, p. 77). Esto hace, entre otras muchas cosas, que el
profesor realice un mayor nfasis en el contenido que evala en el aula, con el fin
de que los resultados obtenidos en el contraste, entre los objetivos del currculo y
los resultados del aprendizaje, sean ptimos. Entonces, la evaluacin cumple su
funcin como medio para mejorar la prctica docente.
Pero, adems, los estudiantes centran sus esfuerzos en torno al contenido del
que consideran que van a ser evaluados, en busca de aprobar la asignatura. As,
los estudiantes consideran importantes los aspectos de la instruccin que los
profesores enfatizan y evalan regularmente Lester y Kroll,
, p.
. Es decir,
la evaluacin determina el qu, el cmo y el cundo, los alumnos
estudian/aprenden, ya que ellos seleccionan sus formas de estudiar/aprender para
acomodarse a la forma en que son evaluados. s, observamos que los objetivos
que no se evalan difcilmente se consiguen, ya que los alumnos desplazan su
atencin y esfuerzo hacia aquellos que son objeto de evaluacin braira,
,
p.84).
2.

QU EVALUAR
MATEMTICAS?

DE

LA

RESOLUCIN

DE

PROBLEMAS

DE

2.1. La resolucin de Problemas en el currculo de Matemticas

Cuando revisamos las publicaciones sobre la resolucin de problemas (RP)
encontramos diferentes perspectivas acerca de la consideracin que la resolucin
de problemas puede tener en la enseanza de las Matemticas. As, Gaulin, (1986),
Schroeder y Lester (1989), Blanco (1993) sugieren tres enfoques sobre la resolucin
de problemas que identifican con las expresiones: Enseanza para la resolucin de
problemas; Enseanza sobre la resolucin de problemas; y Enseanza va resolucin
de problemas.
En el primer caso, los problemas se propondran como actividad para justificar
la utilidad de la matemtica. Esto es, mostraramos que los conocimientos de
Matemticas que hayan sido previamente enseados tienen una aplicacin til a
travs de la resolucin de problemas. Y en la evaluacin se les dara a los

70

Resolucin de problemas de matemticas y evaluacin: aspectos afectivos y cognitivos

estudiantes oportunidades para aplicar sus recientes conocimientos en la

resolucin de problemas tomados de la vida diaria o de la propia ciencia.
Una segunda consideracin, nos llevara a entender la resolucin de problemas
como el contexto donde tiene lugar el aprendizaje matemtico. As, el currculo
extremeo seala Los procesos de resolucin de problemas constituyen uno de los
ejes principales de la actividad matemtica y deben ser fuente y soporte principal
del aprendizaje matemtico a lo largo de la etapa, puesto que constituyen la piedra
angular de la educacin matemtica DOE,
. Esta perspectiva nos llevara a
considerar de la resolucin de problemas como metodologa para la enseanza de
las matemticas.
Finalmente, podramos entender la resolucin de problemas como un contenido
especfico, ya que uno de los objetivos de la enseanza es que los alumnos
aprendan a resolver problemas. Son numerosas las evidencias que el currculo nos
indica esta idea y diferentes los objetivos y actividades sugeridas para ello que el
profesor debera desarrollar en el aula.
2.2. La Resolucin de problema como contenido a evaluar
En el XII Simposio de Investigacin en Educacin Matemtica (Luengo, Gmez,
Camacho y Blanco, 2008) se desarroll un seminario especfico para analizar la
presencia y ausencia de la Resolucin de problemas en la investigacin y el
currculo, donde se hicieron significativas aportaciones acerca del la consideracin
de la Resolucin de Problemas en el currculo, asumiendo que la presencia e
importancia de la resolucin de problemas se ha mantenido e incluso acrecentado
en las propuestas curriculares, tanto nacionales como internacionales Castro,
2008, p. 119). Nos pareci destacable el anlisis que Puig (2008) realiz acerca de la
consideracin de la RP como contenido y como metodologa, reflejando la RP en
las diferentes propuestas curriculares desde los 90. As, Puig (1991; 2008) evoca a la
resolucin de problemas como mtodo y como contenido y las define as:
la resolucin de problemas como mtodo, es uno de los ingredientes de la
enseanza que facilitar la consolidacin de conceptos, tcnicas y actitudes;
y la resolucin de problemas como contenido supone la reflexin sobre
procesos comunes en la resolucin de problemas planteados en cada parte
de las matemticas (Puig, 1991, p.10).
Sealaba L. Puig que la repercusin en las aulas de la RP ha pasado por
periodos de mayor y menor intensidad, existiendo dificultades claras acerca de su
consideracin en el trabajo de los profesores. Segn Puig (2008), esa presencia en
primer plano de la RP se acompa de una tensin mal resuelta entre la doble
consideracin de la resolucin de problemas como contenido y como

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

71

metodologa , que result en detrimento de su tratamiento como contenido en los

diseos curriculares y diluy su presencia en la prctica, no slo como contenido
sino tambin como metodologa. Tambin en este seminario Castro (2008) y
Santos-Trigo (2008), reconocieron que los intentos realizados para ensear a los
alumnos estrategias generales de resolucin de problemas no han tenido xito.
Esta ltima afirmacin podra apoyarse, tambin, en informes recientes de
evaluacin (OCDE, 2003; INECSE, 2001 y 2004; MEC, 2007) que muestran los
pobres resultados obtenidos en Matemticas y podra justificarse, en parte, por la
ausencia de atencin al aprendizaje de estrategias heursticas para la resolucin de
problemas en los libros de texto (Schoenfeld, 2007; Pino y Blanco, 2008).
Como sealbamos anteriormente son numerosas las referencias a la resolucin
de problemas en el currculum para favorecer el aprendizaje de los alumnos hacia
la resolucin de problemas. Estas indicaciones que se sugieren para en la prctica
docente (programacin y prctica en el aula) para aprender a resolver problemas
no se limitan al manejo de algoritmos, a hacer clculos adecuados o a la solucin
del problema, tambin se mencionan otras de carcter ms general que debieran
desarrollarse en un ambiente de resolucin de problemas. As, el currculo seala
la capacidad para analizar y organizar la informacin, explorar y conjeturar,
estimar soluciones, disear y desarrollar de estrategias, tomar decisiones, formular
problemas; etc. Y nos sugiere, en diferentes momentos, los sucesivos pasos que el
buen resolutor debe seguir para adquirir la capacidad de resolver problemas de
Matemticas.
Pero, igualmente, el currculo nos seala otros aspectos que deben considerarse
en la resolucin de problemas y que se relacionan directamente con el dominio
afectivo. s, nos indica que los alumnos deben adquirir confianza en las propias
posibilidades, y curiosidad, inters y constancia en la bsqueda de soluciones
(DOE, 2007), sealando en otros momentos indicaciones acerca de la motivacin,
perseverancia en la bsqueda de soluciones, etc. La relacin entre cognicin y
afectividad en la resolucin de problemas ha sido ya abundamentemente
estudiada y destacada en numerosos estudios (Blanco, Caballero y Guerrero, 2009;
Debellis y Goldin, 2006; Gil, Blanco y Guerrero, 2003; Goldin, 2004; McLeod y
Adams, 1989; Vila y Callejo, 2004).
El currculo hace mencin de diferentes aspectos que tienen que ser
considerados para facilitar el aprender a resolver problemas y que el profesor
debiera desarrollar en sus clases y el alumno considerar en su aprendizaje. Esta
referencia bastara solo para afirmar que estos aspectos debieran ser evaluados.
Pero, adems, si asumimos que los alumnos centran su atencin y esfuerzo en
aquello que los profesores enfatizan y evalan regularmente, encontramos ms
argumentos para indicar la necesidad de su evaluacin.

72

Resolucin de problemas de matemticas y evaluacin: aspectos afectivos y cognitivos

Como nos recuerda Blanco (2000), si los alumnos saben que lo que tenemos en
cuenta para su evaluacin se refiere slo al aprendizaje, sin que nos importen su
actitudes o comportamientos, y que del aprendizaje valoramos especialmente la
exactitud de los resultados, su preocupacin fundamental ser llegar bien al final,
sin importar cmo. Sin embargo, si saben que consideramos la comprensin de los
conceptos implicados, la elaboracin de las estrategias, el proceso seguido para
llegar al resultado, la claridad, orden, limpieza en el desarrollo del problema, etc.,
estos referentes sern foco de su atencin. Esta idea es apoyada en Lester y Kroll
(1991) cuando sealan:
Los Estndares Curriculares enfatizan la resolucin de problemas,
razonamiento, comunicacin y hacer conexiones matemticas como metas
importantes para las clases de matemticas. Los estudiantes valorarn el
progreso en estas reas slo si los profesores usan tcnicas de evaluacin que
indiquen su importancia (Lester y Kroll, 1991, p. 277).
En la relacin que establecemos entre la resolucin de problemas y la
evaluacin consideramos un doble significado (Blanco, 2000). Por una parte, la
resolucin de problemas es un instrumento de evaluacin de los conocimientos
matemticos, y por otro lado, permite la integracin del conocimiento de los
estudiantes en diferentes contextos (NCTM, 1991; 1995).
La evaluacin aparece como fuente que retroalimenta tanto el proceso de
enseanza, como el de aprendizaje. De este modo la evaluacin de la resolucin de
problemas debe permitir al docente orientar a sus estudiantes para que ellos
ejerzan el control sobre los aspectos que inciden en la resolucin de problemas, y
as, optimizar los resultados del aprendizaje. Y por otra, la evaluacin sobre la
resolucin de problemas. En referencia a este ltimo aspecto, consideramos a su
vez dos posibilidades. La evaluacin de los problemas de una manera global
(Lestrer y Kroll, 1991; Worth, 1990, Meier, 1992, Carrillo, 1995, Gimnez, 1997) y la
evaluacin de los diferentes aspectos reseados en el currculo relacionados con el
aprender a resolver problemas (Gairn, Muoz y Oller, 2012).
3. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Los apartados anteriores nos indican la diversidad de aspectos que pueden ser
considerados en relacin a la evaluacin sobre la resolucin de problemas.
Partiendo de las referencias concretas que el currculo nos seala en relacin a los
aprendizajes de los alumnos y que por tanto debieran formar parte de la
evaluacin; de los diferentes instrumentos que podemos considerar, de los criterios
de evaluacin; de la relacin entre concepciones y prcticas en el aula; de la
disparidad de resultados cuando varios profesores evalan un mismo problema a

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

73

pesar de tener criterios prefijados; de los diferentes roles que la resolucin de

problema pueda tener en relacin a la evaluacin en matemticas, etc., estimados
que es conveniente profundizar en los conocimientos y concepciones de los
profesores de matemticas de secundaria y analizar su prctica docente en relacin
a la evaluacin sobre la resolucin de problemas de matemticas.
En tal sentido nos hemos planteado un proyecto de investigacin, del que
forma parte el trabajo que presentamos. En este artculo nos centramos en la
elaboracin y resultados de un cuestionario elaborado especficamente con los
objetivos:

Describir los criterios que los profesores consideran cuando programan su

evaluacin en matemticas, teniendo en cuenta problemas de matemticas
Conocer que evalan los profesores acerca de los diferentes aspectos
(cognitivos y afectivos) que el currculo seala acerca de la resolucin de
problemas

Determinar el nivel de acuerdo que los profesores otorgan a evaluar

diferentes aspectos (cognitivos y afectivos) que el currculo seala acerca de
la resolucin de problemas

Determinar el nivel de importancia que los profesores otorgan a evaluar

diferentes aspectos (cognitivos y afectivos) que el currculo seala acerca de
la resolucin de problemas

De esta manera, la relacin entre los criterios que consideran y los instrumentos
utilizados, as como el anlisis de lo que evalan, su nivel de acuerdo con las
aportaciones del currculo y el nivel de importancia que le da tanto en su
programacin como en su prctica nos permitir tener un conocimiento ms claro
de la prctica docente en relacin al tema considerado y poder disear, en un
futuro, programas de formacin de profesores que permita avanzar en la
evaluacin en matemticas de acuerdo a las nuevas propuestas curriculares.
4. METODOLOGA: INSTRUMENTO Y POBLACIN
En la investigacin hemos desarrollado diferentes instrumentos de
investigacin de carcter cualitativo y cuantitativo. En este trabajo, presentamos un
cuestionario de elaboracin propia, el cual fue construido y validado, entre los
aos 2011 y 2012 (Crdenas, Blanco, Guerrero y Gmez, 2012a). Fue elaborado
tomando como fuente principal el currculo de matemticas y la literatura que
versa sobre la resolucin de problemas en matemticas. Partimos por hacer un
anlisis de contenido del currculo, y extraer de l las unidades de anlisis (Blanco
y Barrantes, 2003) que refieren a la resolucin de problemas, especficamente las
que tratan acerca de lo que los estudiantes deben llegar a desarrollar al aprender

74

Resolucin de problemas de matemticas y evaluacin: aspectos afectivos y cognitivos

matemticas y, ms especficamente, para aprender a resolver problemas de

matemticas. Hemos tenido en cuenta las unidades de anlisis vinculadas a
aspectos propios de la resolucin de problemas, ya sean aspectos del dominio
cognitivo o afectivo, y los cuales influyen de manera significativa en el rendimiento
de los estudiantes, segn se data en la literatura. Tambin retomamos aquellos
aspectos que se sugieren en el currculo sobre el trabajo de la resolucin de
problemas, a travs de los cuales se visualiza la versatilidad que se encuentra
contenida en este trmino.
El cuestionario tiene tres bloques de preguntas que describimos a continuacin:
El primer bloque de preguntas lo hemos denominado Aspectos que se evalan a
los estudiantes, al evaluar la Resolucin de Problemas , contiene aquellos tems que
indagan acerca de qu se evala, ya sean acciones para la resolucin de problemas
o caractersticas de los resolutores. En este grupo de preguntas se pide a los
docentes indicar si evala o no cada uno de los aspectos que se enuncian en la
columna central, y luego indicar el nivel de importancia que considera que debe tener
este aspecto en la evaluacin de la resolucin de problemas. El nivel de
importancia lo debe marcar sin tener en cuenta si evala o no dicho aspecto y, bajo
una escala tipo Likert, donde 0 es no importa y 4 importa mucho. Un ejemplo de
las preguntas que figuran en este bloque se puede observar en la figura 1

Figura 1. Preguntas del Bloque 1: Aspectos que se evalan a los estudiantes, al evaluar la
Resolucin de Problemas.

El segundo bloque, Aspectos que el profesor considera sobre la evaluacin en la

Resolucin de Problemas , se encuentra constituido por aquellos tems que indagan
acerca de lo que los profesores tienen en cuenta, en la planificacin o los resultados
de la evaluacin de la resolucin de problemas. Los tems refieren a las
caractersticas de los problemas planteados al evaluar la resolucin de problemas,
el tipo de actividad que se solicita cuando se habla de la resolucin de problemas, y
las dificultades que presentan los estudiantes en la resolucin de problemas.
En este bloque de preguntas se pide a los docentes indicar si tiene en cuenta o
no cada uno de los aspectos que se enuncian en la columna de la izquierda, y luego
indicar que tan de acuerdo est con que se deba tener en cuenta ese aspecto en la

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

75

evaluacin de la resolucin de problemas, independientemente de si lo tiene en

cuenta o no. Al igual que en el anterior bloque de preguntas los docentes indican
su nivel de acuerdo, siguiendo una escala tipo Likert, donde 0 indica no estar de
acuerdo y 4 estar muy de acuerdo. Un ejemplo de las preguntas que se presentan
en este bloque, se pueden ver en la figura 2.

Figura 2. Preguntas del Bloque 2: Aspectos que el profesor considera sobre la evaluacin en
la Resolucin de Problemas

En el tercer bloque de preguntas, se busca identificar lo que los profesores

manifiestan dar mayor importancia en la resolucin de problemas. Este bloque de
preguntas lo denominamos: spectos sobre la resolucin de problemas en general , y
en l, se pide a los profesores indicar en la escala Likert el numeral que mejor se
adecue a su respuesta, donde 1 es poco y 4 sobretodo. Algunos ejemplos de las
preguntas planteadas las presentamos en la figura 3.

Figura 3. Preguntas del bloque 3: Aspectos sobre la resolucin de problemas en general

Nuestra intencin al hacer doble pregunta en el primer y segundo bloque de

preguntas, es reconocer aquellos aspectos que el profesor manifiesta que se hace
y piensa . Lo que el profesor manifiesta que hace se detalla, cuando responde si
evala o no, los aspectos que figuran en el primer bloque de preguntas, y si tiene
en cuenta o no, los aspectos que aparecen en el segundo bloque de preguntas.
El identificar lo que el profesor pone de manifiesto que piensa sobre la
evaluacin de la resolucin de problemas, lo hacemos, cuando este indica en la

76

Resolucin de problemas de matemticas y evaluacin: aspectos afectivos y cognitivos

escala tipo Likert el nivel de importancia que le da evaluar los aspectos que se
mencionan en el primer bloque de preguntas, y el nivel de acuerdo que marca
frente a los aspectos que el profesor considera sobre la planificacin de la
evaluacin o los resultados de ella. De igual modo sucede frente a aquellos
aspectos que el docente manifiesta darles mayor importancia o nfasis al ensear la
resolucin de problemas, al marcar su respuesta en la escala Likert en el tercer
bloque de preguntas.
La poblacin de estudio es de 179 profesores de matemticas de secundaria y
bachillerato de los colegios pblicos de Bogot. Su seleccin ha sido de manera
aleatoria simple y sin reemplazamiento. De ellos, un 44,1% son mujeres y el resto
hombres, y su rango de edad vara desde los 24 aos hasta los 64 aos, siendo la
edad promedio 34. Curiosamente las edades se distribuyen de manera casi
homognea en los intervalos organizados.
5. RESULTADOS Y DISCUSIN
En el anlisis de los resultados encontramos se encuentran tanto aspectos del
dominio afectivo, como del dominio cognitivo, que presentamos de manera
diferenciada. Y, dentro del dominio cognitivo, queremos diferenciar aspectos que
refieren al uso de heursticos en las diferentes partes de la resolucin de un
problema y los aspectos que implican un contenido matemtico especfico. En este
trabajo mostramos resultados a partir de la estadstica descriptiva. Dentro de dicho
anlisis visualizamos aspectos que surgen de lo que los profesores manifiestan
hacer o pensar o darle un alto nivel de importancia o de acuerdo.
5.1. Dominio afectivo
100%
80%
60%
40%
20%
0%

63,8%

61,0%

48,6%

46,9%

La visin que tienen los estudiantes de las

matemticas en la resolucin de problemas
Manifiesta que "si evala"

La visin que tienen los estudiantes de s

mismos en la Resolucin de Problemas

Manifiesta que "le da un alto nivel de importancia"

Grfica 1. Porcentaje de docentes que manifiestan evaluar del dominio afectivo

Los datos muestran una baja tendencia de los profesores a manifestar que se
tienen en cuenta aspectos que refieren al sistema de creencias, en la evaluacin de
la resolucin de problemas. Recordamos que este aspecto est considerado en los

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

77

currculos actuales. En la grfica 1, se puede visualizar que menos del 50% de los
profesores manifiestan evaluar la visin que tienen los estudiantes de las
matemticas y de s mismos ante la resolucin de problemas.
Mientras que en la grfica 2, se puede visualizar que menos del 62% de los
profesores manifiestan tener en cuenta, lo que los estudiantes piensan sobre la
resolucin de problemas y, de su capacidad para llevar a cabo esta tarea, al
momento de planificar, desarrollar en el aula o evaluar la resolucin de problemas.

100%
59,90%

64,40%

61,60%

70,70%

50%
0%
Lo que los estudiantes piensan sobre la
resolucin de problemas.

Lo que los estudiantes piensan de su

capacidad para resolver problemas.

Manifiesta que "si tiene en cuenta"

Manifiesta que "est ms que de acuerdo con tener en cuenta"

Grfica 2. Porcentaje de docentes que manifiestan tener en cuenta aspectos del dominio
afectivo

Las creencias que tienen los estudiantes de las matemticas sobre de las
matemticas como disciplina y, en particular, sobre la Resolucin de Problemas
condiciona la manera de abordar los problemas. As, por ejemplo, el gusto o no por
realizar este tipo de tareas, constituye una parte importante del contexto en el que
el afecto hacia las matemticas se desarrolla (Gmez- Chacn, 2000).
De igual manera, la visin que tienen los estudiantes de s mismos ante la
resolucin de problemas y lo que piensan de su capacidad para resolver
problemas, son creencias que influyen en la confianza, el autoconcepto y la
atribucin causal del xito y fracaso escolar (Gmez-Chacon, 2000; Blanco,
Caballero y Guerrero, 2013)
Entre los aspectos del dominio afectivo, que presentan un mayor porcentaje en
las manifestaciones de los profesores, son los aspectos que hacen referencia a las
actitudes. Como podemos ver en la grfica 3, tanto las actitudes que presentan los
estudiantes ante el estimulo de tareas que pueden ofrecer un carcter problemtico,
y la confianza que los estudiantes tienen sobre s mismos y al hacer uso de las
matemticas al matematizar un problema, presentan casi el mismo porcentaje de
manifestantes que afirman evaluar estos aspectos, tan solo un 67,8%.

78

Resolucin de problemas de matemticas y evaluacin: aspectos afectivos y cognitivos

El porcentaje de manifestaciones que refieren evaluar el resolver problemas de

manera independiente y, valorar el esfuerzo que realizan los estudiantes al realizar
esta tarea es de un 74% y un 86,4% respectivamente; mientras que el porcentaje de
docentes que le otorga un alto nivel de importancia a evaluar estos aspectos es de
72,3% y 90,9%.
La evaluacin de las actitudes, puede deberse a la re-estructura que se hizo hace
algunos aos a los contenidos curriculares. En busca de reconocer su amplitud en
la formacin integral del estudiante, se estructuran los contenidos como
Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales. De ah su incursin en el colegio y
que exista un mayor reconocimiento de las actitudes en la evaluacin.
Por otra parte, entre los docentes de matemticas de secundaria, al parecer no
hay un consenso sobre qu acciones debe fijar la mirada el profesor para evaluar lo
actitudinal. En nuestro estudio se hace evidente a partir de la diferencia porcentual
que se presenta, entre los docentes que manifiestan evaluar, la confianza, el
esfuerzo, el trabajo individual y la actitud. Entre los estudios que mencionan la
evaluacin de las actitudes, refieren a que los profesores evalan la
responsabilidad y el comportamiento de los estudiantes (Moreno y Ortiz, 2008); la
honestidad, al no hacer copia en los exmenes.
100%
80%

67,8%

68,9%

76,8%
66,7%

78,5%

86,4%

90,9%

67,8%

60%

40%
20%
0%
Las actitudes que
El desarrollo de la
La confianza en el uso de El esfuerzo que dedica en
presentan ante el
confianza en s mismo
las matemticas al
la resolucin de
estmulo de tareas que
para hacer frente a
matematizar un problema
problemas
pueden ofrecer un
situaciones problema
carcter problemtico
Manifiesta que "si evala"
Manifiesta que "le da un alto nivel de importancia"

Grfica 3. Porcentaje de docentes que manifiesta evaluar aspectos del dominio afectivo

Ahora, entre las emociones, actitudes y creencias, se establece una relacin

cclica: de una parte, la experiencia que tiene el estudiante al aprender matemticas
le provoca distintas reacciones e influye en la formacin de sus creencias. Por otra,
las creencias que sostiene el sujeto, tiene una consecuencia directa en su
comportamiento en situaciones de aprendizaje y su capacidad de aprender.
Nos parece importante destacar que obtenemos mayores porcentajes cuando los
profesores sealan la importancia de evaluar aspectos del dominio afectivo que

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

79

cuando manifiesta si lo evalan. Como se puede detallar en los grfico 1, 2 y 3 el

porcentaje de docentes que manifiesta evaluar la actitud, la confianza y las
creencias de los estudiantes ante la resolucin de problemas, es menor al
porcentaje de docentes que manifiesta darle un alto nivel de importancia. La
diferencia que se guarda entre estos porcentajes es de un 1,1% al referir a la actitud,
de un 10% a la confianza y de un 15% al sistema de creencias. Y aunque en estos
ltimos aspectos se presenta una mayor diferencia entre los porcentajes, el
porcentaje de docentes que manifiestan evaluar estos aspectos, como darles un
nivel de importancia alto, es menor.
Adems, tambin encontramos una menor tendencia a manifestar que se
evalan aspectos que refieren al dominio afectivo, respecto a los del dominio
cognitivo. Entre los aspectos que un menor porcentaje de docentes de matemticas
de secundaria manifiestan evaluar o tener en cuenta en la evaluacin de la
resolucin de problemas, refieren a aspectos del dominio afectivo. Este resultado se
puede observar en detalle con los datos que se presentan en todo este apartado.
Estos resultados nos permiten afirmar, como en el caso de lvarez (2011) que
hay docentes de matemticas de secundaria, que aunque reconocen que los
aspectos del dominio afectivo tienen influencia en la calidad del aprendizaje de las
matemticas, son aspectos que omiten con frecuencia en la evaluacin. De igual
modo sucede con las investigaciones escolares, segn afirma Gmez-Chacn
(2000), quien afirma adems, que el aprendizaje se viene midiendo por los logros
acadmicos de los aspectos cognitivos, aunque se reconozca que los aspectos del
dominio afectivo, determinan la calidad del aprendizaje, estos a menudo se dejan
de lado.
5.2. Dominio cognitivo
En relacin a la evaluacin de aspectos propios del dominio cognitivo, se
percibe que hay una mayor tendencia a evaluar y tener en cuenta los aspectos que
estn directamente ligados a los conceptos y procesos matemticos que a los
heursticos. Este resultado lo podemos visualizar en los datos que presentamos a
continuacin.
5.2.1. Dominio Matemtico (Contenido Matemtico)
Algunos de los aspectos del dominio cognitivo que se encuentran ligados de
manera directa a un contenido matemtico, implican el hecho de que el alumno
haga uso de su creatividad, otros no. A partir de esta distincin, hacemos
referencia a los resultados encontrados sobre estos aspectos.

80

Resolucin de problemas de matemticas y evaluacin: aspectos afectivos y cognitivos

Los aspectos que estn ligados a algn contenido y no implican el uso de la

creatividad, son los aspectos que tienen una mayor tendencia a ser evaluados,
segn lo manifiestan nuestros docentes y se visualiza en las grficas 4, 5, 6 y 7. Al
comparar el porcentaje de docentes que manifiesta que evala o tiene en cuenta,
los aspectos que no requieren del uso de la creatividad, respecto a los que si
implican su uso, encontramos un 15% de diferencia. Donde los primeros son
evaluados por ms de un 87% y los otros por menos de un 73%, segn lo
manifestaron nuestros docentes.
Los porcentajes en relacin a aspectos del contenido matemtico son mayores
cuando sealan que lo evalan que la importancia que le da, Esta relacin es
contraria a los obtenidos en el apartado del dominio afectivo. Como se puede
observar en las grficas 4 y 5, la diferencia porcentual entre los docentes que
manifiestan hacer y los que manifiestan darle un alto nivel de importancia, es
mayor cuando refieren a la evaluacin de los clculos de rutina (8,5%), sin embargo
en la evaluacin de la aplicacin de los mtodos matemticos trabajados en clase es
mucho menor (1,6%). Mientras que la diferencia porcentual que se visualiza en lo
que refiere a las caractersticas de los problemas es de un 3,4%, cuando se indaga
por el proponer problemas con una nica solucin y de un 2,2% cuando se hace
referencia a problemas que contengan diferentes contextos matemticos.
Manifiesta que "si tiene en cuenta"

Manifiesta que "si evala"

Manifiesta que "se le debe dar un alto nivel de
importancia"
100%
80%
60%
40%
20%
0%

87,6% 84,2%

93,2% 91,0%

A. Hacer clculos de rutina para la solucin de

problemas
B. Aplicar los mtodos matemticos trabajados en
clase en la resolucin de problemas

Grfico 4. Porcentaje de docentes que

manifiesta evaluar aspectos del dominio
matemtico

Manifiesta que "esta ms que de acuerdo

con tener en cuenta esos aspectos"
100%
80%
60%
40%
20%
0%

87,6% 79,1%

96,6% 95,0%

A. Plantear problemas con una nica solucin

B. Plantear problemas que tengan diferentes
contextos matemticos

Grfico 5. Porcentaje de docentes que

manifiesta tener en cuenta aspectos del
dominio matemtico

La relacin en la diferencia porcentual que presentan los aspectos que estn

vinculados al contenido matemtico e implican el uso de la creatividad, es la
misma que se visualiza en el dominio afectivo. En las grficas 6 y 7, podemos

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

81

visualizar que la diferencia porcentual es por lo menos de un 10% en la evaluacin

de las estrategias y de por lo menos un 9% en el tipo de actividades que se
plantean en la evaluacin de la resolucin de problemas.
100%
80%

81,4%
70,6%

86,4%
72,3%

100%
80%

60%

60%

40%

40%

20%

20%

0%

75,7%
64,4%

71,8%

80,8%

0%
A

Manifiesta que "si evala"

Manifiesta que "si tiene en cuenta"

Manifiesta que "se le debe dar un alto nivel de

importancia"

Manifiesta que "esta ms que de acuerdo

con tener en cuenta esos aspectos"

A. El proponer ms de una estrategia a seguir de

acuerdo con las condiciones del problema
B. El usar estrategias o mtodos diferentes a los que
se han trabajado en clase para la resolucin de
problemas

Grfico 6. Porcentaje de docentes que

manifiesta evaluar aspectos del dominio
matemtico y uso de la creatividad

A. Plantear problemas con una nica solucin

B. Plantear problemas que tengan diferentes
contextos matemticos

Grfico 7. Porcentaje de docentes que

manifiesta tener en cuenta aspectos del
dominio matemtico y uso de la
creatividad

El tipo de problemas que manifiestan la mayora los docentes emplear en la

evaluacin de la resolucin de problemas, son problemas de rutina. Enunciados en
su mayora por l, y en escasas oportunidades para los inventados por los
alumnos. En la evaluacin de la resolucin de problemas, se pone de manifiesto
que la mayora de los docentes evala ms el seguir procesos matemticos
enseados en clase que el fomento de las estrategias personales. Rebajando las
matemticas por debajo del nivel de un libro de cocina Polya,
, p.
.Y
limitando la evaluacin de la resolucin de problemas a comprobar la adquisicin
del contenido o procesos matemtico (Contreras y Carrillo, 2000; lvarez, 2011).
5.2.2. Heursticos
Estos aspectos del dominio cognitivo no dependen de un contenido matemtico
especfico para ser trabajados, sin embargo son propios de la resolucin de
problemas. Entre los aspectos del dominio cognitivo, se visualiza que hay una
menor tendencia a evaluar los heursticos. El porcentaje de docentes que manifiesta
evaluar los heursticos, es similar al porcentaje de docentes que afirma evaluar los
aspectos del dominio afectivo.

82

Resolucin de problemas de matemticas y evaluacin: aspectos afectivos y cognitivos

En el grfico siguiente se visualiza que los profesores indican una alta

importancia a los aspectos relacionados con la enseanza de los heursticos, siendo
menor el porcentaje de los que evalan estos aspectos.
100%
80%

75,1%
68,9%

67,3%
55,4%

60%

67,8%
65,5%

66,7%
58,8%

75,1%
62,7%

67,2%

66,1%

40%
20%
0%
A

Manifiesta que "si evala"

Manifiesta que "se le debe dar un alto nivel de importancia"

A. Validar el modelo planteado para la solucin del problema

B. El validar los pronsticos formulados acerca de la solucin del problema
C. El hacer pronsticos sobre la solucin del problema planteado
D. El seleccionar recursos materiales apropiados para resolver problemas
E. Ajustar o modificar el plan implementado para la resolucin del problema en caso de ser necesario
F. Reconocer si la respuesta que requiere un problema es un dato exacto o aproximado.

Grfico 8. Porcentaje de docentes que manifiesta evaluar

Casi la misma proporcin de docentes que pone de manifiesto valorar aspectos

del dominio afectivo, manifiesta tambin la evaluacin de heursticos. Aunque se
reconozca que la importancia e incidencia que tienen estos aspectos en la
resolucin de problemas, es que van ms all de la realizacin de procedimientos
mecnicos, y se convierten en una insinuacin o sugerencia general, o estrategia,
que ayuda al resolutor a aproximarse y comprender el problema, y decidir y
ordenar eficientemente sus recursos para resolverlo (Vila y Callejo, 2004), su
evaluacin es menos comn (Contreras y Carrillo, 2000).
Por tanto, a travs de este estudio hemos podido reconocer que aunque desde
hace varias dcadas se viene promoviendo el abandono de la prctica tradicional
de resumir los resultados matemticos deseados en forma de destrezas, conceptos
y aplicaciones, pidiendo que formen parte de propsitos ms generales de la
resolucin de problemas y de la comunicacin (Vila y Callejo, 2004, p.20), aun no se
visualiza un cambio de esto en la evaluacin de la Resolucin de Problemas. (Vila y
Callejo, 2004, p.20)
Estos resultados nos permiten afirmar que hay docentes de matemticas de
secundaria, que aunque reconocen que los aspectos relacionados con el uso de
heursticos en la resolucin de problema son importantes son aspectos que omiten
en la evaluacin.

Las Emociones en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas

83

5.3. Las dificultades de los estudiantes en la resolucin de problemas

Otros de los aspectos que se hacen presentes en la evaluacin de la resolucin
de problemas, son los que refieren a las dificultades que pueden presentar los
estudiantes al enfrentarse a este tipo de actividad. Al indagar a los docentes si
clasifican las dificultades que presentan sus estudiantes, hemos encontrado que las
dificultades culturales, emocionales y actitudes sociales son las menos tratadas, ya
que el porcentaje de profesores que afirma tener en cuenta estos aspectos, como
el nivel acuerdo de tenerlos en cuenta al evaluar la resolucin de problemas, est
por debajo del 50%.
100%

87,6%
87%
86,4% 82,5%
85,9%
83,6%

85,9%

80%

83,1%
81,3%
77,4%
69,5%

67,8%

50,3%
46,9%
43,5% 44,7%32,2%
29,3%

60%
40%

20%
0%
A

Manifiesta que "si tiene en cuenta"

Manifiesta que "esta ms que de acuerdo con tener en cuenta esos aspectos"
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
H.
I.

Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades
Dificultades

en la comprensin del problema

en el conocimiento matemtico
en los procesos para aplicar algoritmos
en las actitudes sociales
culturales
emocionales
hacia la matemtica
hacia la resolucin de problemas
en modificar los problemas en trminos matemticos

Grfico 9. Porcentaje de docentes que manifiesta tener en cuenta aspectos del dominio
cognitivo

6. CONCLUSIONES
El trabajo nos permite firmar que hay cuestiones que los docentes consideran
que son importantes al momento de evaluar, pero que no siempre las evalan. Y,
por otra parte, otros aspectos que manifiestan darles menos importancia para
evaluarlos, si los evalan.
En la evaluacin de la resolucin de problemas se contina priorizando la
evaluacin de aspectos que refieren al dominio cognitivo, sobre el afectivo. Y
dentro del dominio cognitivo se hace un mayor nfasis sobre los aspectos propios
del conocimiento matemtico que sobre las estrategias heursticas, lo que significa

84

Resolucin de problemas de matemticas y evaluacin: aspectos afectivos y cognitivos

que el proceso de resolucin de problema no es considerado dentro de la

evaluacin de los profesores como un contenido a evaluar. Si entendemos que la
evaluacin influye en lo que los estudiantes consideran importante sera necesario
incorporarlos a la evaluacin lo que ayudara a los resolutores a reflexionar sobre
el propio proceso de resolucin.
Por lo cual, consideramos necesario continuar profundizando sobre, las
prcticas y el pensamiento de los docentes de matemticas de secundaria, en torno,
a la evaluacin de la resolucin de problemas. En busca de encontrar indicios y
pistas que nos ayuden a generar sugerencias para los programas de formacin del
profesorado.
Agradecimientos: Este trabajo se inserta en la investigacin desarrollada al amparo del
Proyecto de Investigacin Nacional Resolucin de Problemas de Matemticas en la
formacin inicial del profesorado de primaria y secundaria: Diseo, aplicacin y evaluacin
de un programa de intervencin cognitiva y emocional proyecto I+D+i EDU
-18350),
aprobado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin.

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