Libros de texto y tareas

Ernesto Martn Peris

Cuestiones clave

Qu caractersticas tiene una tarea?

Cmo se puede trabajar con tareas y con una programacin nocional-funcional?
Cmo se establecen los contenidos lingsticos en una tarea?
Cmo se equilibran los contenidos lingsticos con los procesos de comunicacin?
Se puede trabajar una tarea con un libro de texto convencional?
Qu inconvenientes presenta el trabajo mediante tareas?
1. Introduccin
Las tareas como un instrumento para la enseanza/aprendizaje de una lengua extranjera
han sido objeto de especial atencin en diversas publicaciones aparecidas en los ltimos aos
en relacin con estos tres mbitos de la didctica de lenguas extranjeras:

las teoras de adquisicin de segundas lenguas (ASL) (Brown, 1991; Crookes y Gass,
1993a; Foley, 1991; Fotos, 1993; Long y Porter, 1985 y Prabhu, 1987);
las teoras sobre el currculo y sobre la concepcin de slabos (Breen, 1984; Candlin,
1990; Candlin y Murphy, 1987; Clarke, 1991; Long y Crookes, 1992; Ministerio de Educacin
y Ciencia, 1989; Nunan, 1988 y Prabhu, 1987);
la metodologa de la enseanza (Crookes y Gass, 1993b; Di Pietro, 1987; Estaire,
1990; Estaire y Zann, 1990; Fotos y Ellis, 1991; Hernndez y Zann, 1990; Martn Peris,
1992a, 1992b; Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989; Nunan, 1989; Rib y Vidal, 1993 y
Zann, 1990).
En las investigaciones llevadas a cabo en el primero de estos mbitos se ha observado cmo
la realizacin de este tipo de actividades, debido a las caractersticas inherentes a las
mismas, estimula y potencia en los aprendientes el desarrollo de aquellos mecanismos que
conducen a una ms efectiva adquisicin de la competencia en una lengua extranjera. En
relacin con esos mecanismos, se ha llegado a establecer determinadas tipologas de tareas,
segn la clase de interaccin que estas promueven y segn las repercusiones que esa
interaccin tiene en el aprendizaje. Desde este punto de vista, se ha hablado de tareas de
naturaleza procedimental o interpretativa, abiertas, o cerradas, tensas o flojas (Brown,
1991), heterorreguladas (por el profesor) o autorreguladas, de vaco de informacin o
de vaco de razonamiento(Foley, 1991), de una direccin o de dos direcciones (Long y Porter,
1985), etc., Rib y Vidal, 1993, las clasifican en tareas de primera, segunda o tercera
generacin.
En el mbito de la teora curricular, las tareas han sido propuestas como las unidades sobre
las que se articular un nuevo tipo de slabo: el slabo de procesos; con este tipo de slabo se
pretende superar las deficiencias detectadas en los slabos de contenidos, ya fueran estos
estructurales o nocional-funcionales. Las tareas, como nuevas unidades-proceso, no solo
sustituyen a las antiguas unidades-contenido, sino que adems incorporan en s mismas los
objetivos, los contenidos y la evaluacin; son estos, junto con la metodologa, los cuatro
elementos clsicos del currculo, y en este nuevo paradigma se activan todos ellos
conjuntamente. Esto facilita particularmente la puesta en prctica de currculos abiertos y
centrados en el alumno1, ya que requiere la participacin activa de los protagonistas del
aprendizaje (alumnos y profesores) en el establecimiento efectivo del currculo; como se ve,
todo ello comporta un fuerte impulso al desarrollo de la autonoma del aprendizaje.
Esta forma de entender las tareas enlaza directamente con el tercer mbito: el de la
metodologa de trabajo en el aula. Las tareas, independientemente de que sean las unidades
del slabo que se est desarrollando o no, constituyen de hecho una propuesta metodolgica
para la concepcin y realizacin de actividades didcticas; es decir, se las puede considerar
como unidades del slabo, o bien como unidades de trabajo en el aula. Se trata de dos
caractersticas que ni son incompatibles ni van indisolublemente unidas. En cuanto unidades

del slabo, responden a unos determinados criterios en relacin con el contenido de la tarea,
y con la secuenciacin y la gradacin de diversas tareas: estn sujetas a unas determinadas
exigencias de coherencia externa. En cuanto unidades de trabajo en el aula, responden a
unos determinados criterios en relacin con su estructura, sus componentes y las fases de su
desarrollo. Estn sujetas a unas exigencias de coherencia interna. Es en este tercer mbito
en el que se sitan las pginas que siguen.
Debido a los efectos positivos que se derivan de un trabajo de enseanza llevado a cabo
mediante proyectos o mediante tareas, muchos profesores empezaron en aos recientes a
plantearse la posibilidad de introducir en sus aulas este tipo de actividades; en algunos
casos, el trabajo mediante tareas se ha llevado a cabo de forma compatible con la existencia
de un slabo preestablecido, as como con la utilizacin de un determinado libro de texto.
Como sealan Estaire y Zann (1990), no es estrictamente necesario modificar el slabo
existente, o sustituirlo por uno de procesos, para realizar actividades de
enseanza/aprendizaje que sigan el modelo de las tareas. Nunan (1989) por su parte seala
tambin que los slabos de contenidos ya existentes pueden seguir teniendo una funcin, no
como guas para la programacin de las actividades del aula, sino como listas para cotejar
los contenidos de esas actividades y comprobar que se van cubriendo todos ellos a lo largo
del curso.
Eso es precisamente lo que se presenta en este captulo del libro: una muestra de la forma
en que hemos utilizado y seguimos utilizando las tareas en la enseanza de E/LE sin
renunciar al apoyo de un libro de texto convencional y adaptndolas a la existencia de un
slabo preestablecido (en concreto, de uno de tipo nocional-funcional), o mejor, derivndolas
de aquel.
Definir brevemente el modelo de tarea que seguimos, luego me referir a las conexiones
entre el slabo, el libro de texto y las tareas, y finalmente evaluar los pros y los contras de
la experiencia.
2. Modelo de tarea
1. La tarea como unidad de trabajo en el aula

Zann (1990:22) caracteriza la tarea indicando que se trata de una actividad:

1.
2.
3.
4.

representativa de procesos de comunicacin de la vida real;

identificable como unidad de actividad en el aula;
dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje;
diseada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo.
Mediante estas caractersticas podemos identificar como tareas determinadas actividades de
las que se realizan en el aula, y considerar que no lo son aquellas que no cumplen alguno de
estos cuatro requisitos.
Ahora bien, el sustantivo tareas suele aparecer acompaado de diversos adjetivos, que a
veces tienen significados iguales o muy prximos, y otras veces presentan diferencias ms
notables. Esta diversidad de denominaciones no representa, aparentemente, ningn
obstculo especial para la discusin que se lleva a cabo entre los investigadores y expertos;
sin embargo, s produce cierta confusin entre quienes se acercan por primera vez a este
tema, e incluso entre los profesores con cierta formacin y experiencia que desean
profundizar en l. Tratar brevemente, a continuacin, la terminologa relativa a las tareas,
con el fin de facilitar su aplicacin a la prctica didctica.

2. Clases de tareas

La definicin de Zann que hemos recogido tiene la virtud de incluir los dos conceptos
fundamentales en torno a los que gira nuestra actividad, ya sea esta de orden prcticodidctico, ya sea de orden terico-investigador: el concepto de comunicacin y el concepto
de aprendizaje. La referencia a estos dos conceptos puede ayudarnos en una primera
clarificacin: Estamos hablando de tareas comunicativas o bien de tareas significativas?
Son la misma cosa, o se trata de cosas diferentes? Tareas de comunicacin o tareas de
aprendizaje?
A mi entender, y si nos atenemos a uno de los resultados que en el mbito de la ASL parece
gozar de general aceptacin, a saber, que el aprendizaje de una L2 pasa por el ejercicio de la
comunicacin en esa lengua, podemos afirmar que con unos y otros trminos nos estamos
refiriendo a la misma realidad, contemplada desde distintos puntos de vista:

Se trata de tareas comunicativas, en la medida en que representan procesos de

comunicacin2, y por tanto estimulan en el alumno la activacin de esos procesos y,
mediante ellos, el desarrollo de su competencia en la nueva lengua. Al llevarlas a cabo, los
alumnos realizan un uso funcional de la lengua que estn aprendiendo; mediante la lectura y
la audicin entienden el contenido de los textos (obteniendo informacin, disfrutando con
ellos, si se trata de textos poticos, etc.), mediante la escritura se expresan a s mismos y
transmiten contenidos y mediante la interaccin oral se relacionan con sus colegas.
Se trata de tareas de aprendizaje, en la medida en que esos procesos de
comunicacin van acompaados de otros procedimientos, de tipo didctico: la fijacin de un
objetivo establecido en trminos de aprendizaje, la estructuracin en distintos y sucesivos
pasos previstos y planificados tambin desde una visin didctica y algn tipo de control
o evaluacin.
Se trata de tareas significativas, en la medida en que todo aprendizaje que se quiera
efectivo debe ser significativo y no memorstico o mecnico. El aprendizaje significativo, tal
como lo definen Ausubel y Anderson3, consiste en el proceso mediante el cual el nuevo
material de aprendizaje se pone en relacin con las unidades relevantes y ya establecidas
de la estructura cognitiva del sujeto y se inserta en ellas; por el contrario, el aprendizaje
memorstico consiste en el proceso de almacenamiento mental de unidades que apenas se
asocian con la estructura cognitiva ya existente. Dos condiciones son necesarias para que el
aprendizaje sea significativo: que el contenido sea potencialmente significativo es decir,
susceptible de insertarse en las unidades cognitivas ya existentes y que en el alumno
exista una actitud favorable para aprender de modo significativo 4. En este tipo de
aprendizaje, el modo de trabajar, individualmente y en cooperacin, es tan importante como
el contenido mismo que se aprende.
As concebido, el concepto de tarea es nico: actividad dirigida a un aprendizaje significativo
de la lengua mediante la prctica de la comunicacin; es o debe ser a un mismo tiempo
comunicativa, discente y didctica.
Para una mejor comprensin de estas caractersticas, pensemos en lo que sucede en la vida
ordinaria: para que una persona pueda llevar a cabo de forma efectiva una actividad de
comunicacin, convendr a veces que se prepare de alguna forma; tal es el caso de aquellas
actividades de comunicacin que se han de llevar a cabo en circunstancias poco habituales, o
bien difciles; as, por ejemplo, solemos prepararnos (de diversas formas: psicolgica,
temtica, lingstica) para una comunicacin o una interaccin que, por alguna razn,
reviste para nosotros una importancia especial: tal vez porque se trata de una entrevista en
la que nos jugamos nuestro porvenir, o quizs debido al hecho de que nuestro interlocutor
nos intimida por alguna razn, o a lo mejor porque el tema no nos resulta muy familiar. Si
muchas de esas condiciones externas e internas influyen en la comunicacin que se lleva
a efecto en la L1, cunto ms no influirn en la que se lleva en la L2.

Paralelamente podemos afirmar que, para que el aprendizaje sea lo ms efectivo posible,
conviene establecer los necesarios vnculos entre las actividades de comunicacin que se
plantean como medio y el aprendizaje que se pretende estimular con su realizacin. Vemos,
por tanto, que una tarea del aula no es algo que se realice de forma espontnea e
improvisada, sino que conviene articularla o estructurarla en una serie de fases o pasos, que
contribuirn a preparar mejor su ejecucin (preparacin o capacitacin para la comunicacin)
y a promover ms eficazmente el aprendizaje (estructuracin del aprendizaje de la lengua
mediante la tarea). A estos pasos podemos denominarlos subtareas. Tendramos, as, una
primera distincin: la que se da entre una tarea final 5 y las subtareas, o tareas intermedias
que la integran. Pero no es esa la nica distincin que podemos trazar; podemos establecer
distintas categoras para la divisin y clasificacin de las tareas. Sin nimo de ofrecer una
alternativa a las clasificaciones de tareas existentes y a la terminologa establecida, expongo
a continuacin una clasificacin que nicamente tiene por objeto facilitar la comprensin de
los ejemplos que presentar:

Distinguiremos las tareas, en primer lugar, por el objetivo que persiguen; este
objetivo puede pertenecer a uno de estos cuatro campos: la comunicacin lingstica,
la forma lingstica, los contenidostemticos y socioculturales y el aprendizaje de la
lengua.
Otra distincin es la que se deriva de la estructura y extensin que tenga la
tarea: sencillas, cuando constan de una sola tarea;complejas, cuando encierran en s
varias subtareas, o tareas sencillas.
Por su autonoma con respecto a otras actividades: finales, cuando representan el
final de un ciclo ms o menos largo, que da paso a la realizacin de una nueva tarea,
o capacitadoras, cuando se inscriben en fases o etapas previas a la realizacin de una tarea
final. Dentro de estas ltimas cabra distinguir entre las previas, o capacitadoras
propiamente dichas, y las derivadas, o tareas concebidas y realizadas como consecuencia
de la evaluacin de una tarea final.
As, pues, las tareas comunicativas o finales contienen fases o pasos en los cuales los
alumnos realizan actividades que les preparan, desde distintos puntos de vista, para la
ejecucin de la tarea final. Estos puntos de vista coinciden generalmente con los cuatro
mbitos de objetivos que hemos sealado ms arriba. Es decir, la preparacin para la
realizacin de la tarea final puede consistir alternativa o simultneamente en la capacitacin
del alumno desde el punto de vista lingstico (aprendizaje de determinados elementos del
vocabulario, de la gramtica, de la fontica); desde el punto de
vista comunicativo (aprendizaje de determinadas nociones o funciones, elementos del
discurso, estrategias comunicativas, etc.); desde el punto de
vista temtico o sociocultural (familiarizacin y conocimiento de diversos temas o
aspectos socioculturales relacionados con la tarea final); o, finalmente, desde el punto de
vista discente (desarrollo de estrategias metacognitivas: planificacin del trabajo, seleccin
de recursos, etc.; cognitivas: formulacin de hiptesis, verificacin; o socioafectivas: creacin de un entorno apropiado, desarrollo de actitudes positivas hacia el grupo,
hacia la lengua o hacia el aprendizaje, etc.). Toda esta preparacin se lleva a cabo mediante
tareas previas, capacitadoras o posibilitadoras.
Adems, la tarea, como unidad de trabajo en el aula dirigida intencionalmente al
aprendizaje, incorporar generalmente una fase de (auto)evaluacin. De la misma se
podr obtener informacin acerca de una serie de peculiaridades de cada alumno individual y
del grupo en su conjunto, en relacin con el aprendizaje: necesidades y carencias,
preferencias acerca de temas o procedimientos, respuesta al tipo de tarea en cuanto al grado
de inters y motivacin que ha despertado, etc. Basndose en esta informacin se estar en
condiciones no solo de planificar ulteriores tareas comunicativas, sino tambin subtareas
sencillas similares a las capacitadoras encaminadas a reforzar los elementos en los que
se han detectado las necesidades y las carencias.
Las tareas previas/derivadas adquieren as una propia entidad y una cierta autonoma con
relacin a la final. Ello no quiere decir que pierdan su conexin con la misma. Sigue siendo la
tarea final la que motiva su concepcin y da sentido y fundamento a su realizacin. Pero

constituyen subunidades, en las cuales actuarn con la misma fuerza los factores generales
que pretendemos que acten en la tarea final, y entre ellos muy especialmente estos:
lainteraccin entre los aprendientes, el aprendizaje en cooperacin y la obtencin de
un resultado o producto. De ello ofrecer unas muestras ms adelante.
Concluyamos diciendo que la tarea constituye una unidad de trabajo en el aula, al propio
tiempo que una constelacin de subtareas, unidas coherentemente entre s y con la tarea
final. Esta constelacin est integrada por subtareas pertenecientes a los mbitos del
aprendizaje, de la comunicacin, de la lengua o del tema sobre el que verse la tarea;
finalmente, consisten en actividades de desarrollo de diversas estrategias de aprendizaje o
de comunicacin. En este sentido, y como seala Hover 6, las actividades no son ejercicios,
sino contextos en los cuales los alumnos se sirven de la lengua para obtener informacin
acerca de cosas que necesitan realmente saber y para compartir ideas; cosas que necesitan
saber aadimos nosotros acerca del mundo, acerca de la lengua y acerca del
aprendizaje.
3. Una tarea comunicativa y un slabo nocional-funcional
Anteriormente he sealado que en la enseanza del espaol a extranjeros hemos utilizado y
estamos utilizando las tareas en instituciones en las que existe un slabo nocional-funcional
preestablecido.
En ese tipo de slabos suelen figurar contenidos iguales o muy semejantes a los que
aparecen en el cuadro n. 1. El slabo suele contener una lista de nociones y de funciones,
acompaada a veces de los respectivos exponentes lingsticos. Estos aparecen luego, en
cualquier caso, en los libros de texto que han sido elaborados con una orientacin
comunicativa.
Uno de los principios de la enseanza mediante tareas o proyectos consiste en que el
contenido lingstico del aprendizaje no se define de antemano, sino que se deriva de la
tarea que se quiere llevar a cabo: se introducen y se estudian aquellas unidades de la lengua
que son necesarias para llevar a cabo las actividades de la tarea. En la adaptacin del
modelo que aqu se propone pretendo mostrar que no existe incompatibilidad entre ese
principio y la existencia de un programa preestablecido.

Cliente:
Identificarse.
Explicar cmo es el objeto que encarg y cmo es el que ha recibido.
Informarse sobre lo que hay que hacer para cambiarlo.
Pedir o exigir que lo cambien.
Empleado:
Obtener informacin exacta sobre el motivo de su llamada.
Completar la ficha de compra para tener sus datos (Doc. 1).
Darle la informacin que le pida.
Seguir estrictamente las normas de la empresa.
Cuadro n. 1

A partir de los aos ochenta empezaron a publicarse, en Espaa y en otros pases, libros
para la enseanza del espaol que se inspiraban en las orientaciones del Proyecto de
Lenguas Vivas del Consejo para la Cooperacin Cultural del Consejo de Europa,
especialmente en el Nivel Umbral. Las tareas que presentar y comentar se realizaron
con grupos que utilizaban uno de estos libros7.
Tanto en este libro concreto como en otros que podamos utilizar, encontraremos los
exponentes formulados, ms o menos, en los trminos en que aparecen en el cuadro n. 2.

Igualmente, es muy probable que el libro de texto incluya secciones en las que se presenten
y trabajen elementos lxicos y gramaticales semejantes a los que aparecen en el cuadro
n. 3.

1.
a.

b.

c.

2.

3.

Contenidos nocional-funcionales:
Al telfono:
Preguntar por una seccin o departamento:
Con la seccin de posventa, por favor.
Quiero hablar con el departamento de ventas por correo.
Me pone con el Sr./la Sra. XXX?
Identificarse:
Soy un/a cliente que
Me llamo
Explicar el motivo de la llamada:
Compr y llamo para
Les llamo porque
Describir objetos:

Especificar requisitos:

Cuadro n. 2

1.

Contenidos de vocabulario:
Formas: cuadrado, alargado, rectangular, oval, redondo
Materias: oro, plata, chapado, cuero, plstico, piel
Componentes de un reloj: esfera, pulsera, correa, cuerda, nmeros rabes, nmeros
romanos, pilas, calendario
Otras expresiones relativas a las prendas personales: de caballero, de seora, de
nio, clsico, moderno, de fantasa, alegre, serio
Contenidos gramaticales:
Contraste Indicativo/Subjuntivo.
A. Con oraciones de relativo.
En frases afirmativas:
Se usa el indicativo cuando se hace una descripcin de algo o alguien que es conocido por la
persona que habla.
Se usa el subjuntivo cuando se formulan los requisitos que debe reunir algo o alguien que
interesa encontrar.
En frases negativas:
Se usa generalmente el subjuntivo, a no ser que el relativo se refiera a algo o alguien
perfectamente identificado por la persona que habla.

2.

B. Con frases completivas.

Cuadro n. 3

Los cuadros n. 1, 2 y 3 forman parte de las fichas que se entregan a los alumnos para
realizar una tarea, en la cual los alumnos llevan a cabo un tradicional juego de papeles. Si el
libro de texto con el que trabajamos tiene agrupados los contenidos de los cuadros 2 y 3 en
pocas unidades o pginas, bastar con que los alumnos reciban una ficha en la que se les
remite a su libro de texto; si, por el contrario, esos contenidos aparecen muy dispersos en el
libro, ser til entregarles ambos cuadros en forma de fichas.
Tenemos, pues, en estos tres cuadros aquellos elementos que integran elcomponente
lingstico de la tarea.
Los papeles que los alumnos deben desempear son los dos que, en el cuadro n. 1,
encabezan la lista de las distintas actividades que debern llevar a cabo en la tarea final. La
ficha se les entrega a los alumnos en un momento dado del desarrollo de la tarea. Antes y
despus reciben otras, por ejemplo la que figura en el cuadro n. 4, que es la que inicia la
tarea. En ella se proporciona a los alumnos informacin sobre la tarea, sobre su objetivo y
sobre los papeles que contiene; se les proporcionan tambin instrucciones para llevar a cabo
una primera tarea de preparacin.
Antes de seguir adelante con la realizacin de la tarea (durante la cual se les irn entregando
ms fichas con informacin adicional y con instrucciones relativas a lo que deben hacer con
esa informacin), se propone a los alumnos la realizacin de estas dos actividades
preparatorias (que figuran en el cuadro n. 4), cada una de las cuales cumple con un
objetivo particular: en la primera, se estimulan estrategias de elaboracin relativas al mundo
externo, de preguntas (questioning) y de cooperacin8, con el fin de acercar el tema de la
tarea al mundo experiencial de los alumnos, actualizando en ellos sus conocimientos previos
acerca del tema, y permitiendo la familiarizacin con el mismo, mediante la informacin
proporcionada por sus compaeros, de aquellos a quienes resulte extrao. En la segunda,
deben tomar una decisin sobre el ulterior desarrollo de la tarea (elegir el objeto sobre el
que se va a trabajar) y hacer acopio del vocabulario necesario.
Tarea:
Llamar por telfono a unos grandes almacenes, para cambiar un objeto comprado por
correo / Responder a la llamada y seguir instrucciones.
Roles:
Cliente / Empleado

a.

Objetivo:
El cliente, obtener el cambio del objeto.
El empleado, atender al cliente siguiendo las normas del establecimiento.
Preparacin (1):
Comenta con tus compaeros:
Has hecho alguna compra por correo? Cmo fue?
Qu te parece ese sistema de ventas?
Cmo se elige y se encarga lo que se quiere comprar? Cmo se paga?
Qu cosas suele comprar la gente por correo? Cules no?
Vamos a elegir el objeto que queremos comprar:

o
o
o
o
b.

Selecciona uno del catlogo, y busca a un compaero que haya elegido el

o
mismo.
o

Debis hacer una lista con las caractersticas que puede tener ese objeto. Por
ejemplo, si habis escogido el reloj:
De caballero/de seora.
Redondo/cuadrado/ovalado/alargado.

Con nmeros romanos/con nmeros rabes.

Con correa de cuero/con pulsera de plata/de oro.
Con/sin calendario.
De cuerda/con pilas.
Etc.
Conservad esa lista. La utilizaris ms adelante.
Cuadro n. 4

Permtasenos llamar la atencin sobre una caracterstica que ya hemos apuntado: estas
actividades, subtareas o tareas capacitadoras, participan de algunos de los rasgos que
hemos establecido para el concepto de tarea:

Promueven la comunicacin entre los alumnos; no se presentan para ser realizadas

por los alumnos de forma individual y aislada, si bien contienen fases en las que se deja
tiempo para la observacin y reflexin personales.
Finalizan con la obtencin de un resultado (la primera de las dos, en este caso, no
cumple con este requisito, pero la segunda s).
Se realizan en cooperacin.
Estas dos tareas preparatorias estn organizadas en torno a una informacin compartida, es
decir, o bien todo el grupo dispone de la misma informacin o se promueve la puesta en
comn de la informacin de que cada uno dispone. No son estas las nicas fichas en las que
se facilita informacin a los alumnos; existen otras, como ya he sealado, en las cuales todos
los miembros del grupo encuentran la misma informacin: relativa a la situacin, a
documentos sobre los que se va a trabajar, etc.
Pero existen otras fases, con sus correspondientes fichas de trabajo, en las cuales los
alumnos disponen de la informacin referida nicamente a su papel, pero no a la del papel
complementario. De este modo, los alumnos trabajan en pequeos grupos, preparndose
para la realizacin de la tarea, colaborando en esa preparacin, aportando cada cual sus
iniciativas y sus conocimientos, etc. Todas estas actividades las realizan en grupos integrados
por alumnos que comparten el mismo papel: por un lado los del papel de empleado, por otro
los de cliente. La ficha del cuadro n. 5 es una muestra de las actividades con informacin
compartida, mientras que la del cuadro n. 6 lo es de informacin dividida. Con esta ficha se
preparan para la realizacin de la tarea final los alumnos que desempean el papel de
empleado. Deben leer y entender las clusulas que especifican las condiciones de las
compras por correo, y deben estudiar y entender un modelo de ficha de compra, que en la
tarea final complementarn con la informacin que le soliciten a su interlocutor.

Papeles de los participantes

Cliente:
Has hecho una compra por correo, y lo que has recibido no es exactamente lo que
habas pedido. Tienes que llamar por telfono a la tienda (Galeras EUROPA) para
reclamar.
No conservas el catlogo de ventas. Lo que pediste y lo que has recibido es lo que
tienes en las listas A y B.
Perdiste el resguardo de compra, pero conservas una fotocopia que habas hecho
(doc. 1)
No ests dispuesto/a pagar ni una peseta ms por el cambio, ni por gastos de
correos.
Tampoco quieres perder ms tiempo ni hacer ms llamadas telefnicas: quieres que
te resuelvan el problema inmediatamente.
Empleado:
Trabajas en las Galeras EUROPA que, entre otras cosas, hacen ventas por correo.
Ahora debes responder a una llamada telefnica. Es un cliente que tiene un
problema.
T no tienes ningn documento de la compra del cliente. Toda la informacin, pues,
te la dar l por telfono.

Debes seguir estrictamente las normas de Galeras EUROPA, que tienes en

el doc. 2. Todos los clientes conocen estas normas, pues aparecen en el catlogo de
compras, y tambin al dorso del resguardo de pedido. Se supone, pues, que todos los
clientes las han ledo antes o despus de hacer la compra.
T no puedes modificar estas condiciones.
Cuadro n. 5
Ficha B-1. Empleado

Tarea 1:
Para realizar esta tarea puedes seguir trabajando con los compaeros que tienen tu mismo
papel.
a.

Lee este documento en el que se detallan las condiciones generales de venta por
correo de los almacenes donde trabajas. Asegrate de que entiendes todo: ya sabes que
debes seguirlas estrictamente.
Condiciones generales:

1.
2.
3.
4.
b.

Si un cliente desea cambiar un artculo, debe correr con todos los gastos
derivados.

Antes de aceptar un cambio de artculo, GALERAS EUROPA comprobar

que el artculo devuelto no ha sido utilizado ni sufrido daos o desperfectos.
Para reclamaciones, cambios y devoluciones, dirigirse a la sucursal de
Valencia, P. Sagasta 35, Telf. (95) 785.38.01.
Fecha lmite para reclamaciones: 2 semanas.
Lee tambin la ficha B-2: debers completarla con los datos que le pedirs al cliente
que te llame.
Tarea 2:
Cuando ests preparado, busca a un compaero de la clase que haya elegido el otro rol, y
realiza la llamada telefnica. Al final de la misma, informaris a la clase de cul ha sido el
resultado.
Cuadro n. 6 (a)
Ficha B-2. Empleado

Ficha de compra que debes completar:

Cuadro n. 6 (b)

Caractersticas generales de esta tarea:

La ejecucin de esta tarea se caracteriza, entre otras cosas, por los siguientes rasgos:

Los alumnos trabajan los contenidos necesarios para la comunicacin, y

concretamente los que estn establecidos en el slabo oficial que siguen en su institucin.
Trabajan tambin los procesos de comunicacin que les permitirn establecer una
interaccin eficaz con su interlocutor y los de produccin y recepcin lingsticas que les
permitirn utilizar el cdigo lingstico de forma significativa 9.
Unos y otros elementos reciben la debida atencin en las fases preparatorias, o
tareas capacitadoras.
Las tareas preparatorias o capacitadoras se realizan en pequeos grupos, formados
por alumnos que van a representar el mismo papel (empleados o clientes), lo cual facilita el
trabajo de acopio de datos temticos y lingsticos necesarios para la fluida realizacin de la
interaccin final, en la cual se trabaja por parejas compuestas de alumnos con papeles
complementarios. Vase el cuadro n. 6, con las instrucciones separadas para uno de los
papeles.
La atencin a la forma est estructurada y organizada mediante las tareas
capacitadoras.
La atencin al contenido est favorecida mediante la situacin final de interaccin,
as como mediante algunas de las tareas capacitadoras en las que los alumnos reciben
instrucciones para trabajar con documentos (textuales, icnicos y mixtos) en busca de
elementos de significado.
Las diversas destrezas lingsticas (lectura, audicin, interaccin oral, escritura)
estn presentes de forma integrada y combinada: los alumnos leen y hablan, o escuchan y
escriben, o hablan, escuchan y escriben

En aras de la brevedad y la sntesis, ahorraremos al lector la observacin y comentario de

todas la fichas, y mostraremos solo una ms, la que figura en el cuadro n. 7. Es una ficha
que se entrega al final de la tarea y tiene por objetivo la realizacin de las siguientes
actividades:

autoevaluacin,
negociacin de ulteriores actividades en el aula, derivadas de la autoevaluacin
realizada,
planificacin individual de un trabajo autnomo.
Ficha de autoevaluacin

1.
2.
3.
o
o
o
o
4.
5.
6.

o
o
o
o
o
o
o
o
o
7.
8.

o
o
o

Has conseguido el objetivo de la tarea?

Te ha parecido interesante y til esta actividad? Crees que aprendes practicando de
esta forma?
Has encontrado dificultades para realizar la tarea? Antalas aqu; por ejemplo:
No encontraba las palabras o expresiones que necesitaba para decir lo que
quera.
Dudaba en el uso de algunas formas gramaticales.
No entenda lo que mi compaero me deca.
......................................................................
Tal vez no has tenido dificultades, pero es posible que quieras confirmar si lo has
hecho bien, mal o regular. Comenta los puntos 1, 2 y 3 con tu compaero.
Sabes dnde puedes encontrar ayuda para algunos de los problemas que se te han
presentado?
Trabajando con tu compaero, consultad las fichas lingsticas.
Como resultado de esta autoevaluacin, podemos decidir algunos aspectos que nos
interesa trabajar de forma especial. Marca aqu el rea o reas en que ests especialmente
interesado:
La expresin oral _____.
La comprensin auditiva _____.
El vocabulario _____.
Las formas gramaticales _____.
Las expresiones _____.
La conversacin _____.
La comprensin lectora _____.
Otros (Cules?) _____.
Algn mbito o tema en especial? _____________.
Vamos a incorporar algunas de las propuestas del punto 6 en nuestro trabajo de
clase. Cules son los dos mbitos en los que todos estis interesados?
Cada uno puede trabajar, por su cuenta, sobre alguno de los puntos que ha marcado
en el n. 6, y que no han sido recogidos para el trabajo comn en clase. Dispones de
tiempo? Esta ficha puede servirte de ayuda:
TIEMPO DISPONIBLE:
MBITO:
RECURSOS:
Cuadro n. 7

4. La tarea comunicativa y los libros de texto

Entre el libro de texto de clase y la tarea concreta que hemos observado existe una relacin
indirecta, establecida a travs de los contenidos curriculares, que forman parte del slabo y
constituyen los ejes lingsticos de la tarea, como acabamos de ver.
Ms all de esa relacin indirecta, podemos pensar en otros tipos de relacin:

El libro de texto como fuente del input para una tarea. Los libros de texto
contienen abundantes textos orales y escritos as como dibujos, fotografas,

reproducciones de documentos impresos, etc., que pueden sernos especialmente tiles para
determinadas tareas. El libro de texto se revela, pues, como un almacn al que podemos
acudir en busca de sus numerosos y variados documentos para utilizarlos como input de
diversas tareas.
El libro de texto como libro de referencia. En l podrn encontrar los alumnos el
apoyo lingstico que necesiten para la realizacin de la tarea. El manejo del libro de texto
con este propsito ser especialmente fructfero si previamente hemos dedicado algunos
momentos de las primeras sesiones a familiarizar a los alumnos con su estructura y
secciones, con el ndice de contenidos y temtico, etc., a fin de que puedan moverse por sus
pginas con soltura y autonoma, en vez de dejarse guiar dcilmente ejercicio tras ejercicio,
pgina tras pgina; en otras palabras, si nos hemos preocupado de que sean los alumnos
quienes manejen el libro de texto, y no este quien maneje la clase.
El libro de texto como ocasin para las tareas. La pregunta que surge en muchas
ocasiones es esta: Cundo conviene realizar una tarea? Y por qu precisamente esta y no
otra? La secuencia de las unidades del libro de texto, los temas, las situaciones, los
contenidos de todo tipo, nos irn sugiriendo la conveniencia de realizar una tarea
comunicativa aqu, otra con objetivos del sistema formal all, una tercera de desarrollo de la
autonoma en otro momento, etc. La familiarizacin con la estructura y contenidos del libro
de texto, a la que se ha hecho mencin en el prrafo anterior, por ejemplo, puede llevarse a
cabo mediante una tarea de desarrollo de autonoma.
Vemos, pues, que la relacin entre libro de texto y tareas no es tanto de dependencia cuanto
de complementariedad. En el desarrollo de su actividad docente, cada profesor hace un uso
diferente del libro, en la medida en que lo adapta al grupo de alumnos, segn las
caractersticas de este y segn la forma en que se vaya desarrollando el curso. En muchas
ocasiones, en la programacin de sus clases conjuga la utilizacin de los ejercicios y
actividades del libro con otros que toma de otros libros o que elabora l mismo. Esta
programacin de clases y la consiguiente adaptacin y ampliacin de los contenidos del libro
resultan ms fciles de realizar adoptando el modelo de las tareas. Y no solo ms fciles,
sino tambin ms eficaces.
Una posibilidad prctica de iniciar un trabajo con tareas en conjuncin con un libro de texto,
consiste en tomar este como gua para la programacin de la secuencia de clases e ir
introduciendo tareas de diversos tipos al filo de las unidades. En las primeras sesiones
pueden realizarse tareas de rompehielos, encaminadas a crear un ambiente de confianza y
solidaridad, y a estimular la idea del aprendizaje en cooperacin; igualmente, pueden
introducirse tareas de desarrollo de la autonoma, encaminadas a familiarizar a los alumnos
con la estructura del libro y con la metodologa de trabajo que se va a aplicar en el curso.
Otras posibles tareas le vendrn sugeridas al profesor por las caractersticas del grupo y su
respuesta a las propuestas que l va haciendo; de ellas obtendr tambin informacin para
tomar decisiones acerca de la frecuencia, intensidad y nmero de tareas que puede ir
proponiendo al grupo.
5. Dos muestras de tareas sencillas
He sealado anteriormente que la clasificacin de tareas en complejas y sencillas otorga a
estas una cierta autonoma; es decir, en la medida en que las dota de la misma estructura y
procedimientos, hace posible la existencia de tareas sencillas que no formen parte
necesariamente de una tarea comunicativa compleja. Ello nos permite elaborar actividades
centradas en determinados elementos del aprendizaje, del sistema de la lengua o de los
contenidos temticos o socioculturales, que respondan a los rasgos definitorios del concepto
de tarea; entre estos cabe destacar el objetivo particular que tendr la tarea sencilla, la
interaccin entre los aprendientes y el aprendizaje en cooperacin.
Cuando estamos utilizando para nuestras clases un libro de texto, cuya adaptacin a nuestra
propia programacin tiene lugar mediante el uso de tareas, podemos recurrir tanto a tareas
complejas como a tareas sencillas. Ello nos permite, de hecho, reconvertir en tareas la
mayor parte de los ejercicios que nos proponemos realizar. Ya se trate de ejercicios

centrados en la forma lingstica gramaticales, lxicos, fonticos, etc., ya se trate de

ejercicios centrados en la comunicacin desde los debates a los juegos de papeles,
pasando por las conversaciones informales, o bien de actividades centradas en el
aprendizaje planificacin, control, evaluacin o desarrollo de estrategias, todos ellos
pueden plantearse en forma de tareas.
La tarea comunicativa que se ha presentado y analizado en las pginas precedentes es un
juego de papeles, reconvertido en tarea mediante la aplicacin al mismo de la estructuracin
propia de aquella. El juego de papeles, realizado por los alumnos protagonistas de forma
ms o menos espontnea, responde a la concepcin de un aprendizaje potenciado mediante
la interaccin y la comunicacin; en ese sentido se adecua, de forma particularmente
especial, a las teoras actuales sobre procesos de aprendizaje.
Las dos muestras que siguen son otros ejercicios, de los que habitualmente realizamos en el
aula, reconvertidos en tareas, esta vez tareas sencillas.
El primero (cuadro n. 8) es una de las habituales actividades de conversaciones informales
que solemos mantener en el aula. Como se puede apreciar, el tema es de tipo sociocultural, y
su tratamiento en el aula puede deberse a distintos motivos: bien porque han surgido
ejemplos de diferencias socioculturales en alguno de los textos que se han trabajado, bien
porque los propios alumnos lo han suscitado, bien porque de alguna forma consta en el
currculo de la institucin. Ntese que, al igual que con las dems tareas, esta se considera
finalizada cuando el grupo ha obtenido el resultado propuesto al principio; pero que,
igualmente, puede extenderse ms all y tomar el resultado como elemento de una nueva
tarea: en este caso, podra consistir en la escritura de una carta a un hipottico amigo, al
que se le daran informaciones y consejos sobre este aspecto, en relacin con un igualmente
hipottico viaje a Espaa.
La adaptacin de esta tarea a las circunstancias de un grupo que aprenda espaol en el
propio pas y no en Espaa es bastante evidente: bastar con referir el mismo tema a las
peculiaridades propias, y con imaginar al hipottico amigo como un espaol que va a visitar
el pas de los alumnos.
El segundo (Cuadro n. 9) es un ejercicio de vocabulario, reconvertido en tarea por un
procedimiento muy semejante al anterior: fijacin de un resultado final que se debe obtener
mediante la colaboracin y la negociacin, y establecimiento de unos procedimientos para la
realizacin de la tarea.
Tarea:
Conseguir un acuerdo sobre esta cuestin:
Un amigo extranjero desconoce nuestra cultura y va a venir a visitar nuestro pas. Qu
cosas debe conocer sobre nuestra cultura y costumbres para no meter la pata?
Preparacin:
Trabajad en pequeos grupos y comentad estos puntos:

Has estado alguna vez en un pas extranjero? Has tenido la impresin de que
hacas el ridculo, al decir o hacer determinadas cosas?
Conoces el caso de algn extranjero a quien le haya sucedido lo mismo en tu pas?
Tal vez recuerdes una escena de una pelcula o una novela en donde sucede algo
parecido.
Realizacin:
En los mismos grupos:
Cada uno debe elaborar una lista de formas y normas de comportamiento, que os
parezcan particulares de vuestro pas o vuestra sociedad.

Despus debis poneros de acuerdo en un mnimo de tres de ellas, y ordenarlas

segn su importancia.
Cuadro n. 8

1.
o
o
o
o
o
2.

La gente cada vez escribe menos cartas

Comenta con tus compaeros:
Estis de acuerdo con lo que dice esta frase?
A qu creis que se debe?
Mantenis correspondencia vosotros? Con quin: amigos, familia?
Qu tipos de cartas escribe la gente?
En qu situaciones y por qu motivos la gente escribe una carta?
Esta serie de palabras podra aparecer en una carta:
RECETA, CHEQUE, AMBULATORIO, ERROR, ILEGIBLE, CREA QUE, INGRES, YO NO SABA,
NO VOY A CONSENTIR, NO OBSTANTE, AL PARECER, INDUDABLEMENTE, ENTONCES, PUES

2.a. Trabajo individual:

Imagnate cul puede ser el destinatario, el objetivo y el contenido de la carta. Puede haber
ms de una respuesta lgica.
Destinatario
el apoderado de un banco
el inquilino de una casa
el gerente de una clnica
el profesor de una escuela
el profesor de una escuela
un vendedor de coches
un familiar o pariente
Objetivo
convencer
divertir
informar
reclamar
agradecer
Contenido
una boda
una factura
el salario
una fiesta

2.b. Trabajo en grupos:

Debis poneros de acuerdo en aquellas respuestas que os parecen
verosmiles. Cada uno debe razonar sus puntos de vista.
Despus debis ordenar, de mayor a menor probabilidad, las
respuestas que habis aceptado.
Cuadro n. 9

6. Valoracin
En este concepto de unidad de trabajo en el aula, que est organizada en fases sucesivas
y que tiene procedimientos de trabajo y mecanismos previstos de antemano, encontramos, a
mi parecer, una herramienta didctica muy vlida; en efecto, mediante su uso nos ser ms
fcil realizar las siguientes operaciones didcticas:

estructurar la accin didctica,

hacerla ms transparente a los ojos de sus destinatarios,
clarificar los distintos objetivos finales e intermedios que la integran,
y controlar mejor los procesos en que se articula.
Vemos, por tanto, que la utilizacin de tareas en el aula no solo es relevante desde el punto
de vista de los procesos de comunicacin y de adquisicin que estimulan y facilitan, sino
tambin desde el punto de vista de la intervencin didctica sobre el aprendizaje y sobre la
comunicacin y la interaccin en el aula.

Como he sealado en diversas ocasiones a lo largo del captulo, y como he intentado mostrar
con los ejemplos que he comentado, todas las operaciones necesarias para realizar una
enseanza mediante tareas pueden llevarse a cabo dentro del aula; no necesitamos saltar
sus lmites, no necesitamos modificar la programacin establecida en nuestra institucin ni
renunciar al libro de texto. Si reconvertimos nuestras actividades de aula en tareas,
habremos conseguido las siguientes ventajas:

Habremos creado unidades de trabajo dotadas de una coherencia interna, en las

cuales todas las actividades y ejercicios se justifican en relacin con la obtencin de un
resultado final, hacia el cual se orientan y en el cual convergen.
Estas unidades constarn, como hemos indicado antes, de una constelacin de
actividades y ejercicios, en la cual estarn representados los diferentes tipos de objetivos del
aprendizaje del espaol como lengua extranjera. As, tendremos tareas con un foco de
atencin dominante en uno de estos cuatro mbitos: la lengua, la comunicacin, los aspectos
culturales o temticos, y el propio aprendizaje.
Habremos convertido nuestra aula en lo que Zann denomina un espacio de
comunicacin; y habremos convertido en tema de nuestra comunicacin aquello que ms
directamente nos interesa: nuestra experiencia de aprendizaje.
Habremos abierto puertas por las que la diversidad inherente a todo grupo de
aprendizaje pasa a instalarse en el aula y recibe el adecuado tratamiento. En efecto, cada
alumno realiza la tarea segn su propio estilo y ritmo, encuentra en ella la posibilidad de
establecer puentes entre lo que va a aprender y lo que ya conoce, tiene ocasin de detectar
sus carencias e intereses principales. El aprendizaje en cooperacin que se pretende
estimular con las tareas no conduce a un aprendizaje uniformizado y dirigido, antes al
contrario, permite a cada uno encontrar su propia ruta.
En consecuencia, podremos promover la autonoma de nuestros alumnos de una
forma ms organizada y efectiva. La planificacin del trabajo de aprendizaje, la fijacin de
objetivos, la seleccin de contenidos y de procedimientos, la autoevaluacin, el desarrollo de
estrategias de aprendizaje y de comunicacin encuentran en las tareas un trampoln muy
operativo.
Cada sesin de trabajo se ver dotada de una cierta autonoma en relacin con las
sesiones precedentes y subsiguientes. En grupos de alumnos con una asistencia a clase muy
constante, la enseanza mediante proyectos se ha revelado muy motivadora y eficaz. En
grupos con asistencia ms irregular, el desarrollo de los proyectos puede verse dificultado por
las ausencias de algunos de los alumnos. Si somos capaces de organizar tareas de duracin
ms reducida10, evitaremos los inconvenientes de la irregularidad en la asistencia a clase.
No todo son ventajas y aspectos positivos, sin embargo. He aqu algunos de los
inconvenientes que, a mi modo de ver, presenta este modelo:
Como toda propuesta innovadora, puede chocar con las expectativas de los alumnos.
En efecto, cada alumno tiene una idea previa de lo que debe ser una clase, y del modo como
se aprende mejor una lengua; aunque no haya reflexionado expresamente sobre ello, esa
imagen de lo que es una clase y esas convicciones sobre la forma de aprender estn
profundamente arraigadas en la mente de cada uno de nosotros, como consecuencia de
nuestras experiencias previas, y de acuerdo con ello llegamos a un nuevo curso con unas
expectativas concretas. Si lo que all encontramos las contradice, nos vemos desorientados y
desconcertados. Por eso, la realizacin eficaz de tareas por parte de alumnos no
acostumbrados a ellas requiere un cierto tiempo hasta que son aceptadas con conviccin. Si
nuestros cursos constan de clases de poca frecuencia o corta duracin, la habilidad para
introducir el modelo y acostumbrar a los alumnos debe cuidarse especialmente.
Algunas de las subtareas, as como las instrucciones para muchas de las tareas,
exigen un mnimo dominio del espaol, pues en caso contrario puede resultar intil el intento
de seguir adelante con la tarea. Ello conlleva, en los cursos de principiantes puros, el recurso
a una lengua vehicular distinta de la que estn aprendiendo. No es estrictamente necesaria,
porque tambin podemos servirnos de imgenes, mmica y otros recursos que faciliten la
comprensin. En cualquier caso, requiere un esfuerzo adicional del profesor en la preparacin
de la clase.
Igualmente en los niveles iniciales, se corre el riesgo de provocar abandono o
desnimo de alumnos no habituados a esta metodologa y desconcertados por ella. En las
primeras clases hay que ser especialmente sensible a la respuesta de los alumnos, que no
necesariamente se manifestar explcitamente.

Las tareas no solo redefinen el papel del slabo, de los materiales y de los alumnos,
sino que tambin obligan al profesor a concebir su funcin en otros trminos. Por ms que
este est dispuesto a hacerlo muy voluntariosamente, la inercia de los modelos de
enseanza experimentados (primero como alumno y luego como profesor) hace que no
siempre sea fcil dar en esta direccin todos los pasos necesarios.
No obstante, creo que todos estos inconvenientes son fcilmente subsanables y que las
tareas pueden llegar a convertirse en un modo habitual de organizar cualquier clase. El
hecho de conservar el libro de texto puede actuar como red de seguridad, y proporcionar a
profesor y alumnos un marco de referencia en cuanto a objetivos, contenidos y programa del
curso.
7. Actividades

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Puedes poner un ejemplo de tarea significativa como las que aparecen en el

artculo?
Tu tarea cumple las caractersticas de la definicin de tarea sealadas por el autor?
Puedes concretar operativamente cul sera la tarea final de tu ejemplo?
Qu contenidos lingsticos se trabajan en la tarea?
Qu fases de trabajo piensas que necesitaran los alumnos para llegar hasta la tarea
final?
Cmo organizaras una secuencia de tareas (preparatorias, de trabajo con
contenidos y comunicativas) para que los alumnos sean capaces de realizar la tarea final?
Piensa algn procedimiento de evaluacin para tu ejemplo de tarea.
Qu ventajas e inconvenientes de los sealados por el autor crees que son
aplicables a tu ejemplo?
Bibliografa

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.

BREEN, MP. (1984) Process Syllabuses for the Language Classroom enBRUMFIT, C.J.
(Ed.): General English Syllabus Design. Oxford: Pergamon Press and The British Council.
BROWN, R. (1991) Group work, task difference and second language
acquisition. Applied Linguistics 12/1.
CANDLIN, C. N. y MURPHY, D. (Eds.). (1987) Language Learning Tasks.Englewood
Cliffs, N. J.: Prentice Hall.
CANDLIN, C. N. (1990) Hacia la enseanza de la lengua basada en
tareas,Comunicacin lenguaje y educacin 7-8, pgs. 33-53.
COLL, C. (1987) Psicologa y Currculo. Barcelona: Ediciones Paids.
CORONADO, M. L. (1998) Los pronombres personales. Madrid: Edinumen.
CROOKES, G. y GASS, 5. (1993) Tasks and Language Learning. Clevedon: Multilingual
Matters.
DI PIETRO, A. J. (1987) Strategic lnteraction. Cambridge: Cambridge University Press.
ESTAIRE, S. (1990) La programacin de unidades didcticas a travs de
tareas Cable, 5.
ESTALRE, S. y ZANN, J. (1990) El diseo de unidades didcticas mediante tareas:
Principios y desarrollo. Comunicacin, lenguaje y educacin 7-8.
FOLEY, J (1991) A Psycholinguistic Framework for Task-based Approaches to
Language Teaching. Applied Linguistics 12/1.
FOTOS, S. S. (1993) Consciousness Raising and Noticing through Focus on Form:
Grammar Task Performance versus Formal Instruction. Applied linguistics 14/4.
FOTOS, S. S. y ELLIS, A. (1991) Communicating about Grammar: A Task-Based
Approach. Tesol Quarterly, 25/4, pgs. 805-628.
GARCA SANTA CECILIA, . (1999) El diseo curricular del Instituto Cervantes y la
enseanza mediante tareas. En ZANN, J. (coord.) La enseanza del espaol mediante
tareas. Madrid: Edinumen, 1999.
HERNNDEZ, M. J. y ZANN, J. (1990) La enseanza de la comunicacin en la clase de
espaol. Cable 5, pgs. 12-18.
LONG, M. H. y CROOKES, G. (1992) Three Approaches lo Task-based Syllabus
Design. Tesol Quarterly 26: 27-56.
LONG, M. y PORTER, R. (1985) Group Work, Interlanguage Talk and SLA. Tesol
Ouarterly 19, pgs. 207-228.
MARTN PERIS, E. (1992a) Lensenyament didiomes mitjanant tasques
comunicatives. Com ensenyar catal a adults, 26. pgs. 4-11.

19.

20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.

MARTIN PERIS, E. (1992b) La enseanza mediante tareas. En MiguelMARTNEZ, E. de

(Ed.): Relatario del taller 10. Aprendizaje y enseanza del espaol-lengua extranjera en la
enseanza secundaria y la educacin de adultos. Consejo de Cooperacin Cultural del
Consejo de Europa: Estrasburgo, 1993,pgs. 17-71.
Ministerio de Educacin y Ciencia (1989) Diseo Curricular Base. Educacin
Secundaria Obligatoria II. Madrid: Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia, Madrid
428-478.
NUNAN, D. (1988) The Learner-Centred Curriculum. Cambridge: Cambridge University
Press.
NUNAN, D. (1989) Designing Tasks for the Communicative Classroom.Cambridge:
Cambridge University Press.
OMALLEY, J. M. y CHAMOT, A. (1990) Learning Strategies and the Language
Learner. Cambridge: Cambridge University Press.
PRABHU, N. S. (1987) Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press.
RIB, A. y VIDAL, N. (1993) Project Work Step by Step Oxford:Heinemann.
ZANN, J. (1990) Los enfoques por tareas para la enseanza de las lenguas
extranjeras. Cable, 5: 19-27.