Silva

SCB &ESPECIAL
Mendes MH
ARTIGO

Dinmicas, jogos e vivncias: ferramentas

teis na (re)construo psicopedaggica
do ambiente educacional
Sandra Coelho Barreto Silva; Mnica Hoehne Mendes

RESUMO Este artigo se predisps a apontar a relevncia dos jogos,

dinmicas e vivncias, geralmente utilizados pela rea de recursos hu
manos, como ferramentas adaptveis ao campo da educao e teis na
interveno psicopedaggica institucional. Alm disso, foram abordados
a importncia do bom ambiente de trabalho e o papel do psicopedagogo
institucional na gesto de conflitos. A realizao do trabalho deu-se por
meio de um levantamento bibliogrfico referente a alguns conceitos re
lacionados rea de recursos humanos que poderiam servir de auxlio ao
trabalho do psicopedagogo institucional, como diversidade das pessoas,
motivao e conflitos. Autores como Gramigna, Chiavenato e Robbins
serviram como base para o referencial terico deste estudo, possibilitando
um enriquecimento de informaes para a rea psicopedaggica. Com
fundamento nos conceitos analisados optou-se pela linha de trabalho que
trata das tcnicas vivenciais como uma abordagem mais satisfatria de
interveno, visando aproveitar o lado positivo das situaes de conflito
e alcanar as mudanas desejadas. Aps a realizao do levantamento
chegou-se concluso que, tanto as dinmicas, como os jogos e as vivncias,
quando bem elaborados e aplicados, so atividades que propiciam resgate
do ldico e que, portanto, permitem maior espontaneidade, resultando em
maior envolvimento com os objetivos propostos.
UNITERMOS: Psicopedagogia. Motivao. Dinmicas de grupo. Jogos
experimentais. Docentes.

Sandra Coelho Barreto Silva Pedagoga, professora

da rede municipal de So Paulo, ps-graduada em
Administrao de Recursos Humanos (FAAP), psgraduanda em Psicopedagogia pela Universidade
Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, SP, Brasil.
Mnica Hoehne Mendes Mestre em Psicologia
pela Universidade So Marcos, docente nos cursos
de Pedagogia e Psicopedagogia da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, SP, Brasil.

Correspondncia
Sandra Coelho Barreto Silva
Av. Mercedes, 249 Alto da Lapa So Paulo, SP,
Brasil CEP: 05081-060
E-mail: pedago.sp@hotmail.com

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Dinmicas, jogos e vivncias

INTRODUO
Atualmente, as organizaes esto passando
por transformaes que so o reflexo das mudan
as sociais, da globalizao e da revoluo das
tecnologias de informao entre outros aspec
tos1. Diante de tantas demandas, as organizaes
comearam a enxergar o capital humano como
agregador de conhecimento, componente crucial
para qualquer organizao crescer e evoluir.
Conforme continua Nascimento1, so as pessoas
as detentoras do conhecimento da organiza
o, tal saber construdo pelos colaboradores,
vindo deles e criado por eles nas relaes do
dia a dia, portanto, uma boa administrao das
pessoas tornou-se ponto fundamental para as
organizaes modernas. Porm, quando surge
um conflito entre os objetivos individuais e os
objetivos da organizao, inicia-se um processo
de distanciamento, que pode ser prejudicial para
os dois lados1. Portanto, o capital humano, como
detentor da aprendizagem organizacional, torna-
se um diferencial, incitando a necessidade de
cada vez mais se desenvolver os conhecimentos
(Fleury; Oliveira Jnior apud Nascimento1). Des
sa forma, traz-se tona a importncia da gesto
do conhecimento como um diferencial para as
organizaes, com isso, demanda-se a figura de
um novo profissional, habilitado para trabalhar
com as questes da aprendizagem dentro desses
ambientes: o psicopedagogo institucional1.
De acordo com Bossa2, a Psicopedagogia a
rea que estuda questes referentes ao processo
de aprendizagem e suas respectivas dificulda
des. Ela pode se ramificar em trs vertentes: a
clnica, a institucional e a hospitalar. Segundo a
autora, a vertente institucional pode apresentar
duas naturezas: uma que trata do objetivo em
desenvolver junto a um grupo de alunos um
trabalho de adaptao ou integrao (estrutu
rando questes afetivas, analisando bloqueios e
trabalhando deficincias cognitivas, entre outros),
e a outra que aponta para o trabalho realizado
junto a pedagogos, coordenadores, professores
e outros profissionais da rea de educao.
Ainda seguindo o pensamento de Bossa2, essa
ao junto aos profissionais visa esclarecer

questes pertinentes tanto relao professor

aluno (mbito pedaggico) quanto relao do
prprio corpo docente e administrativo (mbito
organizacional).
A Psicopedagogia, se ocupando da questo
da aprendizagem, ou melhor, das dificuldades
do processo da aprendizagem, uma rea con
dicionada a inmeros fatores decorrentes desse
andamento: como se aprende, como esse apren
dizado se desenvolve, quais so as situaes de
interferncias no processo, como reconhecer
dificuldades, tratar ou prevenir2. O trabalho
desenvolvido pelo psicopedagogo institucional
considera a prpria escola seu objeto de estudo,
definindo aquela determinada instituio como
um espao fsico e psquico da aprendizagem,
que sofre interferncias internas e externas,
possuindo dinmica institucional particular.
Conforme relata Bossa2, o trabalho realizado
dentro das instituies, pode se apresentar em
trs nveis de preveno. O primeiro nvel trata
da atuao do psicopedagogo nos processos edu
cativos, tendo o objetivo de diminuir a frequncia
dos problemas de aprendizagem (aqui o trabalho
focado nas questes sobre didtica, metodolo
gia, formao e orientao de professores). O se
gundo nvel preventivo visa diminuir e tratar de
problemas de aprendizagem j existentes, ava
liando a grade curricular junto aos professores
e realizando alteraes necessrias. E, por fim,
o terceiro nvel de preveno apregoa a elimi
nao dos problemas por meio de intervenes
baseadas em diagnsticos realizados. O carter
preventivo se d em funo da eliminao de
um transtorno, evitando o surgimento de outros2.
Nascimento1 tambm comenta sobre trs
etapas de atuao do psicopedagogo: a de for
mao profissional (preparo da pessoa para uma
determinada profisso), a de desenvolvimento
profissional (aperfeioamento para a carreira)
e a de treinamento (que o preparo para deter
minado cargo) (Souza apud Nascimento1). Den
tro dessa terceira possibilidade de atuao do
psicopedagogo que se pode discutir sobre a
questo da gesto do conhecimento, enfocando
competncias, habilidades e atitudes exigidas

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e vinculadas aos objetivos da organizao. A

autora1 ainda continua baseada em Souza: para
cada estilo de treinamento e desenvolvimento
(sejam eles de transmisso de informao, de
desenvolvimento de habilidades, de desenvol
vimento de atitudes ou de desenvolvimento de
conceitos) existe uma forma diferenciada de
atuao do psicopedagogo,que dever em seu
trabalho levar em conta, entre outros fatores,
elementos como objetivos da organizao, cul
tura e clima organizacional. De acordo com cada
situao, o psicopedagogo dever, a partir de
estudos acerca da prpria organizao, definir
o contedo de seu trabalho, verificar qual meto
dologia se encaixa melhor ao programa (semi
nrio, curso, etc) e quais tcnicas podero ser
aplicadas (conferncia, debate, painel, estudos
de caso, dramatizaes etc)1.
De um modo geral, existem duas vertentes
de treinamento e desenvolvimento: a tradicio
nal (geralmente realizada em sala de aula, com
um foco mais terico) e a vivencial (com um
objetivo mais direcionado ao desenvolvimento
emocional,comportamental e atitudinal) (Souza
apud Nascimento1). A escolha por uma linha
ou outra depender do objetivo especfico a
ser alcanado, bem como das caractersticas da
organizao em questo.
Com relao aprendizagem vivencial, pode-
se dizer que esta uma consequncia do envol
vimento das pessoas, pois a partir do momento
da experimentao cria-se a oportunidade de
analisar criticamente o processo, extraindo dessa
anlise alguma observao e aplicando-a em
seu cotidiano3. Gramigna3, que pesquisa jogos
e tcnicas, toma esse pressuposto da apren
dizagem vivencial e afirma que um jogo bem
escolhido, aplicado de forma correta e avaliado
conforme a metodologia prevista, gera resulta
dos no pblico, como maior autoconhecimento,
conscientizao das necessidades e sinalizao
dos rumos individuais para o aperfeioamento
pessoal e profissional.
Nesta pesquisa ser comentado, luz da im
portncia do capital humano nas organizaes,
o quo relevante podem ser as diferenas no

ambiente de trabalho (com suas motivaes e

conflitos), qual o papel do psicopedagogo como
mediador nas situaes divergentes e como
algumas ferramentas vivenciais podem auxiliar
esse profissional no processo de interveno no
meio docente.
A IMPORTNCIA DO BOM AMBIENTE
DE TRABALHO
As pessoas so diferentes
Um dos grandes desafios enfrentados pelas
organizaes atualmente a diversidade da
fora de trabalho, ou seja, como lidar com as
diferenas entre as pessoas4.
Apesar da importncia do comportamento das
pessoas na configurao do ambiente de traba
lho, at poucas dcadas atrs as organizaes se
caracterizavam por buscar tratar todas as pessoas
de maneira homogeneizada. O direcionamento
atual, porm, busca valorizar as diferenas, tra
tando a diversidade como fator potencial para o
desenvolvimento da criatividade e da inovao5.
Levando-se em conta que cada organizao
diferente da outra, a diversidade individual
tambm deve ser respeitada no mbito profis
sional, pois as diferenas fazem com que cada
pessoa tenha sua prpria personalidade, suas
aspiraes, seus valores, suas atitudes e suas
motivaes5. Tantas diferenas no ambiente de
trabalho proporcionam um ambiente rico, com
variedade muito maior de pontos de vista, o que
pode resultar em criatividade e inovao6.
Em meio a tanta diversidade, cada pessoa
pode ser considerada um fenmeno multidi
mensional e sofrer incontveis influncias, com
inmeras variveis. Segundo Chiavenato5, o
termo cognio refere-se maneira pela qual
um indivduo percebe e interpreta a si mesmo e
ao seu meio. A cognio funciona como um filtro
que ajuda o indivduo a construir um compor
tamento derivado de seu conhecimento e suas
opinies a respeito de si e do mundo5. Diante
dessa colocao, Chiavenato5 aponta duas teo
rias importantes relacionadas compreenso do
comportamento das pessoas: a teoria de campo

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de Lewin e a teoria da dissonncia cognitiva de

Festinger.
A teoria de campo de Lewin, segundo cita
Chiavenato5, desenvolve que o comportamento
humano derivado da totalidade dos fatos e
eventos e que esses dois fatores apresentam-se
em um campo dinmico, o que permite inter-re
laes entre eles, influenciando e deixando-se
influenciar. Chiavenato5, ainda citando Lewin,
considera que esse ambiente dinmico de inter-
relaes pode ser definido como campo psicol
gico (que um padro de percepes que auxilia
o indivduo a ajustar sua maneira de perceber o
ambiente externo). Dentro desse campo existe
o ambiente psicolgico, que o que a pessoa
percebe e interpreta a respeito de seu ambiente
externo (Lewin apud Chiavenato5). Portanto,
perante a tica da teoria de campo, o comporta
mento humano o resultado da interao entre
a pessoa e seu meio ambiente, sendo que esse
indivduo determinado segundo caractersti
cas recebidas geneticamente e tambm carac
tersticas adquiridas atravs da aprendizagem
derivada do contato com seu meio5.
De acordo com a teoria da dissonncia cogni
tiva de Festinger, cada pessoa procura um estado
de equilbrio consigo mesma, porm, caso exista
uma situao de desequilbrio entre as cognies
que essa pessoa faz de si ou do ambiente no
qual ela est inserida, ocorre um estado de
dissonncia cognitiva (Festinger apud Chiave
nato5). Esse desequilbrio uma das principais
causas de incoerncias comportamentais. De
um modo geral, as pessoas no aceitam esse tipo
de inconsistncia e buscam a resoluo do conflito
(dissonncia). Desse ponto de vista, a cognio
uma crena ou opinio que o indivduo tem de si
mesmo ou do ambiente ao seu redor5. Quando essa
relao apresenta-se conflituosa, a pessoa tende
a procurar solucionar de trs formas: mudando o
seu comportamento interno, mudando o ambiente
externo ou passando a conviver com o conflito5.
Levando em considerao a teoria de campo
de Lewin e teoria da dissonncia cognitiva de
Festinger, pode-se dizer que o comportamento
de uma pessoa est mais baseado em suas per

cepes do que em fatos concretos existentes na

realidade. Dessa forma, o que leva maior peso
a interpretao pessoal da realidade e no a
realidade em si5. O autor ainda conclui que o
comportamento das pessoas, dentro dessas duas
vises, no em funo da realidade, mas sim
em funo da maneira como ela percebida.
Outro aspecto, alm da cognio (forma
pela qual o indivduo enxerga a si prprio e ao
mundo),que influencia o comportamento das
pessoas tornando-as diferentes o fator perso
nalidade. Robbins4 lembra que a definio de
personalidade mais frequentemente utilizada foi
criada por Allport, que a estruturou como sendo:
a organizao dinmica interna daqueles sistemas psicolgicos do indivduo que determinam
seu ajuste especfico ao ambiente (Allport apud
Robbins4), porm, considera para seus estudos de
comportamento organizacional a personalidade
como sendo a soma total das maneiras como
uma pessoa reage e interage com as demais4.
Robbins4 relata que muitas pesquisas refe
rentes personalidade tentam definir se esta
resultado da hereditariedade ou do ambiente
externo. Contudo, o que se verifica que, alm
da personalidade sofrer influncias das duas
partes, h ainda um terceiro fator determinante
que a situao4. A abordagem que trata da
hereditariedade como fator de formao para
a personalidade considera as caractersticas
transmitidas pelos progenitores, ou seja, afirma
que, grande parte da explicao da personali
dade de um indivduo se encontra na estrutura
cromossmica4. Outro fator determinante da
personalidade de uma pessoa o ambiente e
isso inclui a cultura onde a pessoa foi criada,
as condies de vida na infncia, as normas de
convivncia no grupo familiar e no grupo social e
outras influencias vivenciadas ao longo da vida4.
Para Robbins4, o ambiente ao qual um indivduo
est exposto tem papel de extrema importncia
na formao da personalidade deste. Ele, po
rm, alerta para o cuidado de se observar que,
apesar de parecerem ter o mesmo peso na
determinao da personalidade de uma pessoa,
a hereditariedade apenas determina os limites,

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enquanto que o fator ambiente, por meio de seus

ajustes s demandas externas, que determinar
o potencial do indivduo4.
Um terceiro fator, denominado situao, pode
promover alteraes de personalidade em uma
pessoa, ainda que esta seja estvel e coerente4.
Demandas variveis trazem tona diferentes
aspectos de personalidade de um indivduo e
certas situaes so mais relevantes que outras,
trazendo tona reaes mais limitadas ou no4.
Apesar de generalizaes serem possveis
no mbito da personalidade, existem algumas
diferenas que so significativas. Os traos de
personalidade so caractersticas marcantes
que podem descrever o comportamento de uma
pessoa4. A partir de estudos realizados visando
afunilar os traos de personalidade, dois modelos
so amplamente utilizados dos Estados Unidos.
Um deles o Indicador de Tipos Myers-Briggs,
que essencialmente um teste com 100 pergun
tas relacionadas a como as pessoas agem ou se
sentem em determinadas situaes4. O outro
modelo utilizado o Big Five, baseado em um
nmero considervel de pesquisas, que relata
cinco dimenses bsicas que fundamentam to
das as outras dimenses e englobam as variaes
mais significativas da personalidade humana4.
Esses cinco fatores so: extroverso, amabili
dade, conscincia, estabilidade emocional e
abertura para experincias4. A extroverso trata
de pessoas gregrias, afirmativas e sociveis; a
amabilidade refere-se s pessoas cooperativas
e receptivas; a conscincia retrata o grau de
responsabilidade, organizao, confiabilida
de e persistncia; j a estabilidade emocional
descreve as pessoas calmas, autoconfiantes e
seguras; e, por ltimo, a abertura para experin
cias a dimenso que trata dos interesses por
novidades, refere-se a pessoas criativas, curiosas
e sensveis4.
Conforme cita Robbins4, a pesquisa sobre
as cinco grandes dimenses da personalidade
encontrou tambm resultados importantes sobre
a relao com o desempenho de trabalho. De
acordo com o estudo, que abrangeu diversas
profisses, os resultados demonstraram que a

conscincia foi um previsor de desempenho de

todas as carreiras, pois indivduos confiveis,
capazes de planejar, organizados e persistentes
entre outros aspectos, costumavam apresentar
excelente desempenho no trabalho4.
A satisfao profissional (motivao)
Dentre os diversos fatores que influenciam
o comportamento, a motivao um deles.
Motivo um impulso que leva determinada
ao, podendo sua ao ser interna ou externa5.
Chiavenato tomando por base Krech, Crutchfield
e Ballachey explica que os atos de um indivduo
so guiados por sua cognio (suas crenas
e pensamentos), porm, quando se analisa o
motivo de determinadas crenas, entra-se para
o campo de estudos da motivao, que pode ser
explicada de maneira simples como fora pro
pulsora, desejo (Krech, Crutchfield e Ballachey
apud Chiavenato5).
Em virtude das pessoas serem diferentes, elas
tambm no so iguais no quesito motivao.
Cada indivduo tem necessidades diferentes que
produzem padres de comportamento diferentes,
valores diferentes e capacidades e habilidades
para alcanar resultados tambm diferentes5.
A atitude geral de uma pessoa frente a seu
trabalho pode ser definida como o grau de sa
tisfao profissional dela. Robbins4 cita que o
trabalho de uma pessoa no se encerra apenas
em suas funes (organizar, atender, dirigir,
etc), ele vai alm, pois se trata tambm da con
vivncia desta com seus colegas e superiores, da
aceitao das regras organizacionais, das metas
a serem alcanadas, das condies de trabalho
abaixo das expectativas e outros.
Existem duas abordagens que tratam de men
surar o grau de satisfao do funcionrio com seu
trabalho4. A primeira delas trata apenas de uma
simples abordagem sobre o quanto o indivduo
se considera satisfeito com seu trabalho, onde o
profissional marca com notas de um a cinco suas
consideraes, que vo de extremamente satis
feito ao extremamente insatisfeito. A segunda
abordagem mais complexa e trata tambm de
uma somatria de avaliaes, onde o funcionrio

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informa sua opinio sobre diversos tpicos, como

natureza do trabalho, remunerao, superviso e
relacionamento com os colegas. De acordo com
Robbins4, tanto uma abordagem quanto a outra
so eficientes do mesmo jeito para se avaliar a
questo da satisfao com o trabalho, pois, por se
tratar de um conceito to amplo, at uma nica
pergunta poderia captar sua essncia.
Geralmente, as pessoas fazem parte de uma
organizao esperando ter a satisfao de algu
mas necessidades pessoais5. Por um lado, as ex
pectativas mais comuns que as pessoas possuem
em seus locais de trabalho so: oportunidade
de crescimento na carreira, reconhecimento e
recompensa (salrio, benefcios), liberdade e
autonomia, qualidade de vida na instituio,
alegria e satisfao. Por outro lado, as empre
sas esperam de seus funcionrios foco nos
objetivos da organizao, trabalho em equipe,
comprometimento e dedicao, aprimoramento
constante e tica entre outros (Chiavenato apud
Chiavenato5). Quando existe reciprocidade nas
expectativas, tanto indivduo quanto empresa
se sentem atendidos, o relacionamento entre
pessoa e organizao caminha perfeitamente,
porm, quando ocorre algum desequilbrio nesse
processo de reciprocidade, ocorre uma alterao
dentro do sistema5.
A percepo do relacionamento determi
nada em funo da satisfao dos objetivos in
dividuais. Nesse contexto, uma pessoa se sente
satisfeita ao perceber que as suas recompensas
foram maiores do que as demandas recebidas.
Em contrapartida, a empresa acolhe o funcio
nrio esperando que o indivduo contribua mais
do que ela lhe oferece5. Seguindo essa ideia, o
conceito de clima organizacional surge como
decorrncia da motivao individual, interfe
rindo diretamente sobre os relacionamentos
entre pessoas e organizaes. Quando h alta
motivao entre os funcionrios, h tambm um
clima organizacional favorvel, gerando interes
se, colaborao e satisfao, porm, quando a
motivao baixa em decorrncia a frustraes
ou dificuldades em satisfazer as necessidades in
dividuais, o clima organizacional se caracteriza

por estados de desinteresse, apatia e insatisfa

o5. Dessa forma, percebe-se a influncia do
clima organizacional no estado motivacional das
pessoas, ou seja, h uma influncia ambiental
sobre a motivao do grupo5.
Estruturao dos conflitos
Crema7, com base em Freud, afirma que o
homem civilizado mudou de uma parte de felicidade possvel por uma parte de segurana. A
autora observa que, nessa busca, a sociedade
se constitui sob represso e renncia, resultado
disso que as instituies, definidas como con
juntos culturais, simblicos e imaginrios, visam
imprimir um selo no corpo, no pensamento e
na psique de seus membros7. As instituies so
culturais, porque oferecem uma cultura (valores,
normas, etc), condicionando a conduta de seus
participantes; so simblicas, porque oferecem
tambm um sentido ao de seus funcionrios
e, por fim, so imaginrias, porque garantem
uma projeo frente s angustias primrias7.
Com essas premissas pode-se afirmar que as
instituies cobrem carncias, preenchem vazios
e satisfazem necessidades sociais7. Como cada
instituio est investida de desejos e expectati
vas, tais aspectos, em determinados momentos,
podem entrar em conflito. Crema7 continua seu
pensamento afirmando que cada integrante de
uma instituio, ao se vincular a ela, estabelece
inconscientemente um contrato pelo qual por
meio da identificao com a instituio e de
algumas renncias pessoais ele tem respondida
sua necessidade de pertinncia a algo, de estar
includo em um vnculo que sustenta o eu. No
momento em que as renncias pessoais geram
sofrimento ou quando se rompe o vnculo susten
tador do eu, comeam a aflorar os conflitos inter
pessoais, intergrupais e at interinstitucionais7.
Conflito a existncia de ideias, sentimentos
ou interesses antagnicos que podem chocar-se5.
O conflito no algo casual ou acidental, mas
inerente vida organizacional. Alm disso, todo
conflito traz em sua bagagem foras construti
vas, que podem levar a inovaes e mudanas
e tambm foras destrutivas, que podem dire

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cionar a situao aos desgastes e s oposies7.

Um conflito se estrutura quando um indivduo,
grupo ou organizao percebe que outra parte
(seja indivduo, grupo ou organizao) pretende
frustrar ou j frustrou seus objetivos ou interes
ses. O conflito somente existe quando h uma
interferncia deliberada da outra parte, seja
por atitude ativa (quando h alguma ao de
interferncia), ou por atitude passiva (quando
h omisso). Desse ponto de vista, o conflito
mais que um choque de interesses, uma in
terferncia deliberada na tentativa de sucesso
da outra parte7.
Em seu artigo Gesto do conflito escolar:
da classificao dos conflitos aos modelos de
mediao, Chrispino8 afirma que conflito toda
opinio que diverge ou uma maneira diferente
de interpretar algum acontecimento. Portanto,
todo indivduo que convive em sociedade expe
rimenta, interna ou externamente, situaes de
conflito que se iniciam na infncia e perduram
ao longo da vida8. As situaes de conflito que
se encontram no nvel pessoal se detm em as
pectos como dvidas em relao ao ir ou no ir
a algum lugar, fazer ou no fazer determinada
coisa, falar ou no falar o que acha, etc. Porm,
nos casos de conflitos interpessoais, as questes
divergentes envolvem e afetam outras pessoas,
como, por exemplo, questes de separao fa
miliar, guerras entre economias distintas ou
desentendimentos no ambiente escolar (Chris
pino apud Chrispino8). O conflito, portanto,
elemento integrante na vida de um indivduo,
seja ele um conflito interno ou uma divergncia
em ambiente de convvio social. Chrispino8 ain
da complementa que o conceito de conflito se
origina na diferena (seja ela entre interesses,
desejos ou aspiraes) e no se detm na questo
do estar certo ou errado, mas sim, e apenas, se
caracteriza pela diversidade de pontos de vista.
As pessoas, de um modo geral, apresentam
dificuldades em lidar com situaes de conflito.
Uma dessas dificuldades transparece na falta
de percepo da circunstncia geradora do
mesmo8. No ambiente escolar, as divergncias
podem surgir nas diferenas de pontos de vista

entre os alunos e professores, entre os prprios

alunos e entre os prprios professores. Em todos
esses casos, um fator determinante para que o
conflito se estabelea a dificuldade de comu
nicao. Chrispino8 tambm afirma que, quanto
mais diversificado o perfil de um determinado
pblico, maiores so as chances dos conflitos
se estabelecerem. Apesar de alguns ambientes
ainda serem treinados para inibirem conflitos
(pois a diversidade gera uma falta de controle
social), o mito da figura negativa do conflito est
sendo transformado. Ao se mostrar como uma
manifestao natural e necessria s relaes,
o conflito revela, em sua inevitabilidade, carac
tersticas positivas, como cita Chrispino8:
possibilidade de ver o mundo pela pers
pectiva do outro;
reconhecimento das diferenas, no como
ameaa, mas como oportunidade de ama
durecimento, crescimento;
melhor definio de identidade das partes
divergentes envolvidas (clareza);
racionalizao das estratgias.
Outro mito em relao ao conflito que est
sendo tambm superado o de se acreditar que
sua natureza atenta contra a ordem. Chrispino8
chama a ateno para o fato que na verdade,
o conflito a manifestao da ordem em que
ele prprio se produz e da qual se derivam suas
consequncias principais. Para o autor, a ordem
uma normatizao de conflitos e somente por
meio da compreenso das relaes inseridas em
uma ordem que se pode haver o entendimento
completo das divergncias.
Robbins4 discorre sobre trs escolas de pen
samento com vises distintas sobre a questo
do conflito. A primeira delas, com uma viso
tradicional, argumenta que o conflito, quando
surge, indicador de que algo no est indo
bem e que, portanto, deve ser evitado. J a
segunda escola, que desenvolve a postura de
relaes humanas, defende que o conflito algo
natural e inevitvel dentro de um grupo, no
sendo algo necessariamente negativo, mas pelo
contrrio, podendo trazer uma fora positiva no
desempenho das pessoas. J a terceira escola

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Dinmicas, jogos e vivncias

aprendizagem e da construo do conhecimento

que as organizaes comearam a demandar
um profissional qualificado para lidar com esses
aspectos: o psicopedagogo organizacional1.
Para se entender um processo institucional a
distncia perceptual se faz necessria ao campo
de trabalho do psicopedagogo institucional, caso
contrrio a aproximao emocional poder dis
torcer a compreenso da situao atual11. Se a
aproximao prejudicial por um lado, por outro
a neutralidade tambm oferece alguns riscos, im
pedindo que se estabeleam relaes simblicas
entre o que se v e o que j se sabe. Butelman11
conclui que a aproximao emocional exage
rada por parte do profissional pode perturbar a
coleta e anlise de informaes, mas tambm o
aumento da distncia nem sempre positivo,
pois pode se transformar em indiferena ou igno
rncia, tornando as concluses universalizadas
e produzindo diagnsticos inadequados11. Cabe
ao psicopedagogo institucional, utilizando-se da
observao, da escuta e do distanciamento pro
piciado por seu conhecimento e tica, repassar
aos que o procuram a compreenso da situao
sob a forma de explicao, orientao e indica
o de recursos para solucionar tais conflitos11.
Apesar de parecer redundante, o psicopedagogo
institucional descreve o que as pessoas dizem estar
acontecendo, porm, de maneira especfica, fa
zendo-se entender de outra forma, pois a situao
descrita pertence ao campo dos fenmenos (onde
as pessoas vivenciam) e, com isso, o profissional,
a partir de seu olhar externo, cria o espao real
funcionando como um organizador situacional11.
A presena de um psicopedagogo em uma
escola gera efeitos diversos7. Alguns docen
tes o percebem como um colaborador que o
auxiliar em suas tarefas do dia a dia, outros
j o enxergam como uma figura persecutria
que os julgar. Contudo, o psicopedagogo que
tiver uma formao pedaggica slida ter a
vantagem de compreender melhor o processo
de aprendizagem, porm, dever ter o cuidado
para no assumir o papel de assessor no campo
didtico pedaggico, invadindo um terreno que
no lhe cabe7. Cabe ao psicopedagogo no es

afirma abertamente que o conflito pode ser uma

fora positiva e que existir algum conflito algo
absolutamente necessrio para a eficcia do
desempenho do grupo4.
Matias9, em sua dissertao sobre a mediao
de conflitos nas instituies de ensino superior,
analisa que, apesar das consequncias nem
sempre serem positivas, as situaes de conflito
so essenciais para o crescimento do homem,
devendo, a partir desse ponto de vista, se buscar
a administrao do conflito e no sua total elimi
nao. Muitos gestores educacionais procuram
simplesmente sufocar o conflito, no enxergando
as diversas possibilidades da situao e como
revert-la a um acontecimento positivo.
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL NA REORGANIZAO DE UM
AMBIENTE CONFLITUOSO
Para Noffs 10, enquanto a Pedagogia foca
o processo de ensino aprendizagem dentro
da relao professor-aluno, a Psicopedagogia
institucional se diferencia ao estudar o mesmo
processo de ensino-aprendizagem desencadea
do pela instituio escolar.
Nascimento1 cita que so as pessoas as res
ponsveis pela construo do conhecimento
dentro de uma organizao. Essa construo
est presente nas prprias pessoas e nas suas
relaes do dia a dia, o que torna a adminis
trao do capital humano algo crucial para as
organizaes. Em seu artigo A psicopedagogia
e a aprendizagem organizacional: a importncia
da gesto do conhecimento na administrao de
recursos humanos, a autora aborda o fenmeno
do surgimento dos conflitos a partir do momento
em que as pessoas comeam a ter seus objetivos
pessoais divergentes dos objetivos organizacio
nais. A autora1 ainda menciona Davenport &
Prusak, esclarecendo que a relao indivduo
e organizao deve, para sobreviver, ser ao
mesmo tempo eficiente (atingindo aos objetivos
da organizao) e eficaz (satisfazendo aos obje
tivos do indivduo) (Davenport & Prusak apud
Nascimento1). Levando em conta essa relao,
suas possveis divergncias e a importncia da

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Silva SCB & Mendes MH

timular a fantasia no professor de que ele est

no ambiente para supervisionar o trabalho no
lugar da direo pedaggica, evitando conflitos
e competies. Crema7 considera que, para se
desenvolver um trabalho eficiente na escola
fundamental que o psicopedagogo converse
antes com aqueles que so as autoridades es
colares e definam quais so as expectativas que
a escola tem do trabalho do psicopedagogo, at
onde vai a sua autonomia e a quem responder
hierarquicamente. Independente das resistn
cias que possam surgir durante o processo, ter
o objetivo claro e comunicar sobre a funo do
psicopedagogo na escola so atitudes de gran
de valia para uma abordagem mais tranquila7.
A partir da a ateno do psicopedagogo deve
se voltar a questes que vo desde a influncia
da dinmica grupal na situao atual e o como
o conflito atravessado por outros processos
dentro da instituio7.
Em atividades de interveno com grupos
existem alguns requisitos bsicos dirigidos ao
facilitador pessoa que conduz as atividades
de um grupo12, requisitos estes que, conforme
o objetivo deste trabalho, tambm podem ser
incorporados pelo psicopedagogo institucional:
saber ouvir; interpretar e sintetizar; ter sensibi
lidade quanto aos rumos que o grupo est to
mando; fazer com que o grupo traga e mantenha
comentrios adequados ao contexto vivenciado;
manter a comunicao clara e objetiva; estar
aberto s opinies contrrias; conhecer previa
mente as caractersticas e o contexto do grupo,
etc. Alm disso, os autores tambm enfatizam
que o facilitador deve evitar aplicar a tcnica
pela tcnica, ou seja, atentar para que toda di
nmica, vivncia ou jogo tenha seu significado
e que suas consequncias podem ou no de
sencadear situaes de impacto emocional12. Os
autores definem que ser facilitador transformar
a comunicao, o conhecimento e a integrao
em algo fcil, favorecer os relacionamentos
dentro do grupo, enfim, ser um mediador, um
conciliador. E enquanto educador, o facilitador
tambm deve orientar o grupo na construo do
processo de aprendizagem12.

Talvez o profissional responsvel por uma

interveno tenha dificuldades ao pesquisar
alguma tcnica de dinmica de grupo que se
encaixe s suas necessidades. Nesse caso, o
profissional deve adaptar ou criar novas tc
nicas, porm, devem-se estabelecer algumas
etapas para que objetivo seja alcanado13. Ain
da, segundo a autora, o primeiro passo nesse
processo de adaptao ou elaborao de novas
dinmicas de grupo consiste em responder s
perguntas abaixo:
Por que: indica o objetivo da tarefa, o mo
tivo pelo qual ela est sendo solicitada;
O que: diz repeito ao contedo que ser
trabalhado (o que preciso saber, obser
var, auxiliar a desenvolver, etc);
Quem: refere-se ao grupo, quem o p
blico-alvo, quem so as pessoas com as
quais o profissional ir trabalhar (sexo,
faixa etria, nvel de escolaridade, tempo
de empresa, cargo ocupado, cursos j
realizados, expectativas quanto inter
veno, etc);
Onde: indica o local onde sero realiza
das as dinmicas, o processo de interven
o (localizao, tamanho, recursos como
multimdia, sanitrios, espao para caf,
acstica, etc);
Quando: so as informaes referentes
durao do trabalho (durao total do
projeto, tempo previsto para coleta de infor
maes e anlises, durao das dinmicas,
tempo previsto para avaliaes, etc);
Quanto: informaes relativas a verbas e
custos.
Durante o processo de trabalho, onde as
dinmicas so apresentadas, Failde13 aponta a
importncia de todo projeto ter comeo, meio e
fim, assim como as dinmicas em si.
Quando bem estruturada, uma interveno
psicopedaggica na escola pode auxiliar o pro
fessor no desenvolvimento de sua autonomia,
de sua postura crtica e na sua autoria de pen
samento14. O processo de avaliao psicopeda
ggica institucional deve utilizar-se de dados
levantados por meio de documentos, entrevistas

Rev. Psicopedagogia 2012; 29(90): 340-55

348

Dinmicas, jogos e vivncias

nesse perodo, foram as primeiras a abordarem o

tema referente s dinmicas de grupo, pois at
ento se desconsiderava a influncia do capital
humano no desenvolvimento das organizaes13.
Trazendo para o contexto atual, Failde13 cita a
psicloga Dbora Tereza Mansur Silva, em uma
ilustrao da aplicao das dinmicas de grupo
(Silva apud Failde13):
Para os adultos, os jogos so excelente
ferramenta, que constri e exercita a pacincia, ameniza a ansiedade, promove
o respeito e a tolerncia no trato dos
diferentes pontos de vista das pessoas
com quem convivemos. Desinibem os
mais tmidos. Jogando jogos apropriadamente escolhidos, as pessoas podem
negociar sem medo de errar. Colocar
e ouvir diferentes pontos de vista, com
espontaneidade. Aprende-se a recriar
leis, mudando as regras do jogo, e a
respeit-las de forma motivada e no
por imposio. Estimulam-se a cooperao e a renovao de regras, fazendo
nascer uma verdadeira constituio!

e observao direta, entre outras ferramentas.

Um ponto fundamental que Porto14 apresenta
a necessidade do psicopedagogo mergulhar
no campo e observar, segundo a perspectiva dos
membros integrantes da ao. Alm disso, a
autora tambm observa a importncia da anlise
das construes no-verbais, compreendendo-se
a as expresses faciais, as entonaes, os gestos,
etc, sempre lembrando que durante o mapea
mento institucional (anlise da instituio) o
psicopedagogo dever manter a postura isenta,
visando uma avaliao fidedigna14.
FERRAMENTAS VIVENCIAIS: O QUE SO
E PARA QUE SERVEM
As dinmicas de grupo surgiram em meados
da dcada de 1930, nos Estados Unidos, decor
rente de pesquisa realizada por Elton Mayo,
que estudava a relao entre as condies de
trabalho e a fadiga em operrios de uma em
presa13. O estudo concluiu que a fadiga no
provinha apenas de problemas fsicos ou relacio
nados s condies de trabalho (iluminao, por
exemplo), mas tambm estava correlacionada
s questes interpessoais, principalmente nas
relaes com os cargos de chefia. A partir desse
momento, ficou comprovada a importncia do
papel do lder no desempenho de um grupo13.
Ainda na mesma dcada, Kurt Lewin iniciou
seus estudos referentes formao dos grupos,
que posteriormente serviu de base para sua
teoria de campo. A partir de ento surgiram as
primeiras dinmicas de grupo desenvolvidas
no contexto organizacional e dando nfase
importncia dos grupos nas relaes humanas13.
Failde13 tambm menciona que, no Brasil, esses
estudos se iniciaram na dcada de 1960, quando
o psiclogo francs Pierre Weil chegou ao pas,
criando o Laboratrio de Sensibilidade Social.
Mais tarde, outros estudiosos desenvolveram
trabalhos de treinamentos de grupo, como Fela
Moscovici, no Rio de Janeiro, Francisco e Edela
Lanzer, em Porto Alegre, e Joo Eurico Matta, em
Salvador, todos eles sendo auxiliados por pro
fessores da Universidade da California, em Los
Angeles. Com isso, as escolas de administrao,

Yozo15, em seu livro Cem jogos para grupos:

uma abordagem psicodramtica para empresas,
escolas e clnicas, recorda que, em seus estu
dos, J. L. Moreno observou que as pessoas, em
sua grande maioria, se preocupavam tanto em
seguir regras e valores que acabavam perdendo
sua capacidade de se mostrarem espontneas e
criativas (Moreno apud Yozo15). Seguindo esse
raciocnio, a criatividade surge de maneira
mais frtil e rica em ambientes onde o ldico e
a espontaneidade so incentivados. Da a im
portncia dos jogos como ferramenta de resgate
da espontaneidade e do autoconhecimento do
indivduo. Yozo15 cita alguns autores que refle
tem sobre a estrutura e importncia dos jogos:
para Regina F. Monteiro jogo uma atividade
que propicia ao indivduo expressar livremente
as criaes de seu mundo interno, realizando-as na forma de representao e Jlia M. C.
Motta descreve que jogo a ao da realidade
suplementar, onde a unidade criativa pode estar
presente (Monteiro; Motta apud Yozo15). Apesar

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349

Silva SCB & Mendes MH

de no serem muitas as referncias tericas na

literatura que discorrem sobre jogos dramticos
especificamente, a gama de conceitos (que se
diferenciam ou se complementam) sobre jogos
muito ampla15. O jogo dramtico, quando dire
cionado a um grupo que trabalhe em meio a re
gras e valores determinados (por exemplo, uma
escola), pode ser utilizado como uma atividade
que permite avaliar e desenvolver os nveis de
espontaneidade e criatividade nos indivduos15.
Enquanto no jogo vivenciado pela criana ela
lida facilmente com o conflito (alterando regras,
saindo do jogo ou propondo outra brincadeira),
a questo do jogo dramtico vai mais alm. Para
Yozo15, enquanto a criana joga pelo prazer (esse
seu objetivo), o jogo dramtico (diferente do
jogo dramtico experimentado no teatro pelos
atores) possui sim o lado ldico, mas tambm
se prope a trabalhar os conflitos atravs do
dramtico15. Os jogos dramticos podem, nesse
contexto organizacional, permitir que dificulda
des aflorem, servindo como uma ferramenta ex
tremamente eficiente e com inmeros recursos15.
Como um dos objetivos do jogo dramtico criar,
Yozo, tomando por base a teoria de J. L. Moreno,
cita literalmente o prprio autor a respeito do
conceito de espontaneidade dentro do trabalho
do jogo com os participantes, que seria a resposta de um indivduo ante uma situao nova e
a nova resposta a uma situao velha (Moreno
apud Yozo15). Em funo de bloqueios e regras, o
indivduo acaba ficando impedido, no decorrer
de sua vida, de criar. Desse ponto de vista, o jogo
dramtico leva o indivduo a soltar-se, a liberar
sua espontaneidade e, consequentemente, sua
criatividade15.
Geralmente, nas organizaes, o primeiro
contato com um grupo gera um campo de tenso
em virtude das expectativas. Nessas situaes,
Yozo15 sugere que sejam aplicados jogos infantis
adaptados, de apresentao ou de sensibilizao
com o objetivo de criar um campo relaxado, pro
pcio liberdade de ao e de atuao dos parti
cipantes, resgatando a espontaneidade criativa.
O autor completa afirmando que o trazer de volta
do ldico oferece ao grupo uma predisposio

para o jogar, diminuindo as resistncias para o

desenvolvimento do trabalho.
Kurt Lewin, conforme citam Aubry & Saint-
Arnaud16, iniciou seus estudos referentes ao
trabalho em equipe e necessidade de melhorar
a produtividade dos grupos por volta de 1930.
Posteriormente, pesquisadores deram conti
nuidade ao trabalho de estudos, envolvendo a
organizao e a documentao de material para
estudar a psicologia dos grupos, denominando,
ento, essa nova rea de dinmica de grupo.
Paralelamente a esses estudos cientficos, vrias
tcnicas para interveno em grupos foram ela
boradas, visando melhorar os resultados de pro
dutividade, para esse conjunto de intervenes
d-se o nome tambm de dinmica de grupo16.
Em decorrncia s pesquisas e elaborao das
tcnicas de interveno, surgiu uma nova con
cepo de grupo, onde, por um lado estrutura-
se o respeito ao outro e, por outro, trabalha-se
a questo da diviso das responsabilidades de
cada um. Desse ponto de vista, dinmica de
grupo tambm pode ser designada como uma
concepo, um pensamento que impulsiona o
trabalho. Nesse aspecto, a expresso dinmica
de grupo possui tripla significao, pois envol
ve cincia, conjunto de tcnicas e pensamento.
Pressupondo que no basta reunir um aglomera
do de pessoas para se determinar esse conjunto
como um grupo, necessita-se que haja um ob
jetivo em comum para este ser tratado como tal.
Outra caracterstica dos grupos so os mltiplos
intercmbios que as pessoas estabelecem entre
si, sem essa interao psicolgica no existe
o conceito de grupo (Krech; Crutchfielf apud
Aubry & Saint-Arnaud16).
Cada grupo tem um dinamismo prprio
(problemas, sucessos, fracassos, etc), a sada ou
a chegada de um membro pode alterar profun
damente sua estrutura, abalando ou reforan
do as inter-relaes. Ainda segundo Aubry e
Saint-Arnaud16, um grupo formado por adultos
objetivos e maduros no garante que a estrutura
grupal seja tambm adulta, objetiva e madura.
Pelo contrrio, para que um aglomerado de pes
soas se transforme em um grupo primordial a

Rev. Psicopedagogia 2012; 29(90): 340-55

350

Dinmicas, jogos e vivncias

conscincia da busca de um objetivo comum e

uma inter-relao autntica. Para que isso acon
tea necessrio que os membros do conjunto
aceitem o trabalho comum, participem respon
savelmente do projeto e empreguem esforos
para que o trabalho se concretize. Sendo assim,
Aubry & Saint-Arnaud16 conceituam grupo como:
uma entidade moral, dotada de finalidade, existncia e dinamismo prprios,
distinta da soma dos indivduos que a
constituem, mas intimamente dependente das relaes que se estabelecem entre
esses diferentes indivduos.
De acordo com os objetivos, os grupos podem
ser divididos em grupos de trabalho (com o foco
totalmente direcionado questo profissional),
de formao (que busca a conscientizao social
e emocional dentro do prprio grupo) e misto
(une a busca da eficincia com a experincia
psicolgica). Ainda segundo Aubry & Saint-Ar
naud16, dois fatores influenciam o dinamismo de
um grupo: as circunstncias nas quais o grupo
se formou e as relaes que so estabelecidas
internamente. Um grupo pode ser formado de
maneira espontnea, onde a inter-relao ocorre
naturalmente; pode tambm ser formado com
uma estrutura onde um regente possui uma
responsabilidade, mas os demais membros se
articulam ainda de maneira a conservar um
pouco a naturalidade e, por fim, um grupo pode
ser formado pela imposio nas inter-relaes.
Nesse terceiro caso, os membros tendem a ser
mais passivos e colocam a responsabilidade pela
soluo de conflitos, pela organizao e coorde
nao dos trabalhos no indivduo centralizador
dos comandos.
Outro fator importante na organizao dos
grupos o papel que cada indivduo mantm
na inter-relao com os demais. Aubry & Saint-
Arnaud16 afirmam que existem duas situaes
fundamentais nas relaes dentro de um grupo:
a primeira delas quando um membro assume a
direo e a responsabilidade total, gerando uma
relao de submisso e dependncia dos demais
membros. Nessa situao, o pensamento do
grupo submetido ao ritmo do membro centra

lizador. J a segunda situao, referente s inter-

relaes dentro de um grupo, trata da hiptese
do membro chefe agir de modo a incentivar aos
demais para que assumam coletivamente res
ponsabilidades. Essa situao permite que ini
ciativas livres sejam constantemente requeridas.
Levando em considerao as inter-relaes
dentro de um grupo, Gramigna3 cita que o pro
cesso de aprendizagem que leva um grupo a se
desenvolver passa por estgios que vo desde
as dificuldades individuais, como obteno de
informaes ou de conhecimento, at os conflitos
prprios do grupo, como resistncia a mudanas.
Um dos fatores que inibem a criatividade nos
grupos, segundo Gramigna3, que cada indiv
duo contribui para o fechamento do sistema,
levando um pouco de sua bagagem, tolhendo
a criatividade em funo da rigidez de normas
e da burocracia excessiva. Para a autora, a pa
lavra no tem uma importncia considervel
na histria de vida de cada um. As primeiras
condicionantes que uma criana recebe logo
na infncia e que so incorporadas ao longo
da vida so os comandos de no chore, no
corra, no grite, no perca, no reparta,
etc. Tomando os paradigmas do no chorar, no
perder, no errar e no dividir, pode-se constatar
a falta de sade dentro da maioria das organi
zaes atuais, onde h uma dissociao entre
discurso e prxis. Nesse campo, observam-se
posturas como a exigncia de criatividade indo
de contrapartida a padres que so previamen
te determinados; espera-se a proatividade dos
membros do grupo, porm atitudes inovadoras
so tolhidas; dissemina-se a cultura da partici
pao enquanto o poder de deciso realmente
se concentra em determinados membros3. Gra
migna3 observa que muitos fatores, tais como
alto ndice de desmotivao no trabalho, falta
de sentido para a vida, apatia, depresso e des
crena em melhorias so alguns dos motivos do
alto percentual de doenas psicossomticas em
funcionrios de organizaes que apresentam a
dicotomia discurso versus prxis. Visando que
bra de paradigmas, Gramigna3 afirma que a me
lhor aprendizagem a vivencial, passando por

Rev. Psicopedagogia 2012; 29(90): 340-55

351

Silva SCB & Mendes MH

cinco fases: a vivncia propriamente dita (jogo

atividade); o relato das emoes; a avaliao do
desempenho e o feedback recebido; as analogias
(os insights) e o compromisso com as atitudes
de mudana. Quando uma atividade planeja
da para um determinado grupo e respeita essas
fases, estimula-se o acionamento do hemisfrio
direito, nas fases de vivncia e relato, e o hemis
frio esquerdo, nas fases de avaliao, anlise
e analogias. Com esse trabalho de equilbrio
entre os dois hemisfrios, busca-se a harmonia
que propicia um comportamento pautado pelo
compromisso no somente de forma racional,
mas tambm emocional.
Gramigna 3 tambm aborda a questo da
aprendizagem vivencial, que seria uma opor
tunidade dos participantes experimentarem
determinada situao e analis-la de forma
crtica, trazendo o aprendizado para seu coti
diano. Tendo por base o Manual de Exerccios
Estruturados de Pfeifer e Jones (volumes I e II),
Gramigna3 apresenta o Ciclo de Aprendizagem
Vivencial (CAV), que pode servir de base para
a aplicao dos jogos de empresa e das tcnicas
vivenciais e pode ser divido em cinco etapas e
resumido da seguinte forma (Pfeifer; Jones apud
Gramigna3):
Vivncia: o fazer algo, construir (expe
rincia individual ou em grupo). A ativi
dade deve estar de acordo com o objetivo
do programa de interveno e ser atrativa,
ldica e interessante;
Relato: o momento de expressar senti
mentos e emoes. Os relatos podero ser
individuais ou coletivos, utilizando-se de
diversas estratgias: relatos verbais, utili
zao de mural com registros individuais,
discusso livre (intermediada pelo facili
tador), utilizao de figuras, smbolos ou
cores para expressar sentimentos, etc;
Processamento: a hora da anlise de
desempenho, feita pelo grupo. Aqui os par
ticipantes avaliam questes de liderana,
organizao, planejamento, comunicao
e administrao de conflitos. Podem-se uti
lizar analogia, questionrios individuais,

levantamento de dificuldades e facilidades

com roteiros pr-estabelecidos, etc.
Generalizao: o momento da com
parao entre o jogo e a realidade da
organizao. Aqui se podem introduzir
temas, informaes tcnicas, referenciais
tericos, etc, sempre levando em conside
rao critrios como clareza, objetividade,
atratividade e delimitao do tempo.
Aplicao: etapa para planejamentos.
Gramigna3 lembra que no adianta pas
sar por todas as etapas anteriores e no
encerrar o ciclo de aprendizado com uma
reflexo e comprometimento com a mu
dana. Nesse momento, o participante
tem a oportunidade de estabelecer seu
papel como corresponsvel na busca de
melhorias. Nesse sentido, o facilitador
orienta na elaborao dos planos indivi
duais de desenvolvimento, nas metas, no
contrato psicolgico, etc.
Gramigna3 refere-se vivncia como o mo
mento vivido por um grupo durante as ativida
des propostas e semelhantes ao cotidiano dos
participantes. Isso permite maior participao e
comprometimento. Ainda segundo a autora, todo
jogo implica em uma vivncia, porm nem toda
vivncia pode ser um jogo. Tanto o jogo quanto
a vivncia implicam em terem sido planejados
a partir de situaes reais, ambos necessitam de
uma participao efetiva do grupo, podendo ge
rar ou no emoes singulares. Alm disso, jogos
e vivncias estimulam o contato entre os partici
pantes, acionam os dois hemisfrios do crebro,
podem gerar tenso e tm regras estabelecendo
normas e limites a serem respeitados3. A diferen
a entre jogo e vivncia est na determinao
das regras: jogo implica em pontuao, definin
do ganhadores e perdedores, j a vivncia no
exige e nem estimula competio. Gramigna3
observa que, ao se estruturar um programa de
interveno, interessante mesclar atividades de
jogos e vivncias, no sobrecarregando o grupo
com tarefas competitivas que podem dificultar
o ambiente de aprendizado.

Rev. Psicopedagogia 2012; 29(90): 340-55

352

Dinmicas, jogos e vivncias

Ainda sobre as ferramentas vivenciais, Fail

de comenta: as dinmicas de grupo podem
estimular comportamentos e atitudes (como
liderana, relacionamento interpesssoal, ini
ciativa, etc) que dificilmente viriam tona em
atividades individuais. As dinmicas de grupo
possibilitam, por meio de atividades ldicas,
exerccios corporais, jogos e simulaes de casos,
uma maior facilidade em relao tomada de
atitudes, ampliando a viso de uma situao e
estimulando a mudana13.
As ferramentas que seguem a linha participati
vo-vivencial oferecem diversas vantagens, dentre
elas: maior compreenso dos conceitos, o resgate
do ldico e a descoberta de novas possibilida
des3. Gramigna3, em seu trabalho direcionado s
tcnicas vivnciais, organizou as atividades em
cinco agrupamentos: vivncias para abrir eventos,
jogos para a fase intermediria, jogos e vivncias
vitalizadoras, vivncias harmonizadoras e jogos
e vivncias de encerramento. A autora explica
que as vivncias para abrir eventos so aquelas
utilizadas para dinamizar o primeiro contato, onde
os participantes esto inseguros e com medo de
errar ou no agradar3. Os jogos sugeridos para
a fase intermediria devem ser aplicados aps a
familiarizao do grupo, onde comeam a surgir
as lideranas, questionamentos quanto s normas
explcitas (horrios, direitos e deveres, etc). Aqui
a autora3 recomenda tarefas onde o grupo possa
exercer seus controles, mas que ao mesmo tempo
tenham autonomia nos processos decisrios. Para
os momentos onde h queda do tnus muscular,
aparente desinteresse ou nvel de desmotivao
baixo, Gramigna3 sugere jogos e vivncias vitali
zadoras, que tm como objetivo levantar o gru
po. Geralmente essas atividades tm um tempo de
durao curto, so descontradas, divertidas, inu
sitadas, porm esto diretamente ligadas ao tema
central do programa. J as vivncias harmoniza
doras buscam baixar o tnus muscular, deixando
as pessoas mais sensveis aos prximos estmulos.
Por fim, os jogos ou vivncias para encerramento
de eventos servem para valorizar um processo de
finalizao e permitem momentos de feedback e
demonstraes de afetividade no grupo.

CONSIDERAES FINAIS
Durante o levantamento terico, conceitos
importantes para o meio organizacional foram
escolhidos de forma a nortear uma linha de pes
quisa que pudesse ser aproveitada pela rea da
Psicopedagogia. Ideias relevantes a respeito da
diversidade, da cognio, da personalidade, dos
conflitos que se estabelecem nos grupos e a utiliza
o de ferramentas vivenciais como instrumentos
de interveno foram abordadas de maneira obje
tiva, a fim de contribuir com o meio educacional.
Atualmente, no ambiente organizacional, h
uma preocupao mais direcionada ao capital
humano e suas particularidades. Chiavenato5
aborda a questo da valorizao das diferenas
em prol do enriquecimento do ambiente de
trabalho e da maior oportunidade de processos
criativos. Porm, o autor5 faz uma reflexo sobre
a cognio e de como ela pode afetar o compor
tamento de um indivduo em um grupo a partir
do momento em que ele (indivduo) baseia sua
viso de mundo mais em suas percepes do que
na realidade concreta. Robbins4 tambm contribui
com o estudo trazendo a questo da personali
dade, que outro fator relevante ao processo de
formao e de conflitos nos grupo. Critrios como
hereditariedade e ambiente so importantes nos
estudos de personalidade, porm o fator situao
pode influenciar e alterar comportamentos antes
considerados lineares, trazendo tona reaes
inesperadas, conforme alerta Robbins4.
Nesse contexto de reorganizao de grupos
e de descortinamento de conflitos, Nascimento1
refere-se ao profissional de Psicopedagogia
como uma nova e importante figura no contexto
organizacional. Figura essa, conforme Bossa2,
capacitada para lidar com as mais diversas
questes envolvendo a aprendizagem: como ela
ocorre, quais as interferncias que surgem no
meio do processo e como prevenir ou tratar essas
distores. Seguindo a linha de raciocnio que
aborda a aprendizagem organizacional como
fator importante no bom ambiente, Gramigna3
enfatiza que a aprendizagem vivencial pode
auxiliar nas mais diversas intervenes, tenham
elas as finalidades de formao, de treinamento

13

Rev. Psicopedagogia 2012; 29(90): 340-55

353

Silva SCB & Mendes MH

ou de desenvolvimento. Para isso, as tcnicas

a serem utilizadas devem ser criteriosamente
escolhidas, estudadas e aplicadas, gerando re
sultados positivos, como resgate do ldico, maior
comprometimento, maior potencial criativo e
descobertas de novas possibilidades. O que se
conclui com este levantamento que as pessoas
cada vez mais influenciam e se deixam influen

ciar pelo ambiente de trabalho. Em funo disso,

o papel do psicopedagogo institucional o de
sinalizar as dificuldades e proporcionar ao grupo
uma (re)organizao consciente e madura. Com
a utilizao das ferramentas vivenciais o que
se espera que o grupo quebre paradigmas, se
conhea e vivencie experincias marcantes e
geradoras de mudanas.

SUMMARY

Dynamics, games and experiences: useful tools in

psychopedagogical (re) construction of educational environment
This article was predisposed to point out the importance of the games,
dynamics and experiences, often used by human resources, as adaptable tools
to the educational field and useful in pedagogical institutional intervention.
Moreover, we addressed the importance of a good working environment
and the role of institutional psychopedagogists in conflict management.
This paper happened through a survey regarding some theoretical concepts
related to human resources which could aid the psychopedagogists,
concepts such as diversity of people, motivation and conflicts. Authors like
Gramigna, Chiavenato and Robbins based the theoretical framework of this
study allowing information enrichment for the educational area. Based on
the concepts discussed, the line of work that addresses the experiential
techniques as a more satisfactory approach to intervention, was chosen to
show the advantage of the conflict positive sides and achieve the desired
changes. After conducting the survey it came to the conclusion that the
dynamics, games and experiences, when properly developed and applied,
are activities that provide a ransom of playful and therefore allow greater
spontaneity resulting in greater involvement with the proposed objectives.
KEY WORDS: Psychopedagogy. Motivation. Group dynamics. Games,
experimental. Teachers.

REFERNCIAS

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Artigo recebido: 30/11/2012

Aprovado: 18/12/2012

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