PRMIO PROFISSIONAL

EXPERINCIAS PROFISSIONAIS NA CONSTRUO DE PROCESSOS

EDUCATIVOS NA ESCOLA

Folha de rosto:

Categoria: individual
Ttulo do trabalho: Uma psicloga em desenvolvimento profissional-pessoal na/com a escola:
implicaes na prtica e na docncia
Autora:
Ana Maria Falco de Arago Sadalla
Faculdade de Educao Universidade Estadual de Campinas

UMA PSICLOGA EM DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL-PESSOAL NA/COM A

ESCOLA:
IMPLICAES NA PRTICA E NA DOCNCIA
Apoio: FAPESP e CNPq

RESUMO:
Este texto objetiva revelar um projeto realizado em parceria entre escola e universidade pblicas em que a
comunidade escolar buscou cotidianamente executar aes transformadoras, objetivando a melhoria do
processo ensino-aprendizagem. Fomos percebendo que a parceria inicialmente sonhada estava sendo
(co)instituda: universidade e escola buscando solues conjuntas. O processo de reflexividade docente foi
promovido por meio de estratgias de formao potenciadoras do desenvolvimento das lgicas reflexivas dos
participantes em sua busca coletiva para superarem dilemas cotidianos e concretizarem a construo
colaborativa e partilhada do projeto poltico-pedaggico da escola. Baseado no princpio de profundo
respeito pelos conhecimentos e saberes produzidos pela escola e pelos espaos de conversa o projeto
foi desenvolvido buscando possibilidades de mudana de concepo, estrutura, organizao e currculo da
escola. O processo de reflexividade dos professores e da psicloga foi se ampliando, sendo todos integrantes
da escola, do seu grupo de pessoas, que se emociona, se sensibiliza, se angustia, se desespera, mas, se
orgulha de perceber o movimento de transformao pelo qual todos fomos passando. Acreditamos ser
possvel intervir intencionalmente nos processos de construo de conhecimento e desenvolvimento
profissional e pessoal da comunidade escolar promovendo um processo de reflexo compartilhado,
sistemtico e crtico centrado em prticas e aes cotidianas.

INTRODUO
Peo desculpas de me deixar expor assim, diante de vs; mas considero que mais til
contar aquilo que vivemos do que estimular um conhecimento independente da pessoa e uma
observao sem observador. Na verdade, no h nenhuma teoria que no seja um fragmento,
cuidadosamente preparado, de uma qualquer autobiografia. (Paul Valery, 1931 apud Soligo,
2007, p. 147).

Em fevereiro de 2003 teve (re)incio minha participao eu uma escola pblica municipal de
ensino fundamental. L havia atuado de 1989 a 2001, mas de um outro lugar: como psicloga e
formadora de futuros psiclogos. Desde o final dos anos 80 e 90, participava das reunies em um
espao e um horrio especialmente reservado a este fim, coordenando o grupo de professores de 1.
4. srie a partir de um projeto de trabalho elaborado previamente, mas cujo foco era a formao
dos psiclogos que realizavam seu estgio na rea de Psicologia Escolar. Assim, de posse de
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informaes trazidas pelos professores, planejvamos um trabalho de assessoria, em que as reunies

eram preparadas e pensadas por ns, da universidade. Apesar das crticas imensas que atualmente
fazemos a este procedimento, era bastante elogiado e apoiado pela escola e pelos professores.
Desta segunda vez, voltei escola sem conhecer muito bem as pessoas, alm da Diretora e
Orientadora Pedaggica, e alguns dos professores que s conhecia pelo nome. Assim, cheguei em
uma nova escola que j freqentava desde 1989: novos professores, nova equipe de gesto, mas
principalmente, nova proposta de trabalho. A partir de outro lugar, naquele ano, retornei propondo
uma forma de colaborao em parceria, entre a universidade e a escola. Agora meu objetivo era
poder contribuir com as discusses ocorridas na escola, conversando a partir dos problemas e
dilemas apontados pelo corpo docente e pela equipe de gesto, buscando solues conjuntas
refletidas coletivamente.
Vinte e dois anos depois de formada, j tendo estado em diversas escolas e cidades
diferentes, atuando como psicloga de programa de Sade Escolar, no qual estavam atuando
profissionais de sade com diversas formaes (mdicos, fonoaudilogos, enfermeiros, terapeutas
ocupacionais, dentistas e, claro, psiclogos), dando assessoria a Prefeituras e j tendo mais de 10
anos de docncia na formao de psiclogos, resolvi propor uma atuao em uma escola por meio
da universidade pblica na qual estou atuando. Sem dvida, no posso negar que chegar escola em
2003 j tendo mais de 20 anos de experincia profissional como psicloga escolar tambm foi
importante. J havia discutido, nas escolas onde atuei, mas, principalmente na docncia formando
psiclogos escolares, a importncia do respeito pelo trabalho dos professores. J fazia parte do meu
discurso (e tambm da minha prtica) a idia de que a escola tambm produtora de conhecimentos
e saberes e que no se pode abrir mo deles, pois correramos o risco de no poder estabelecer uma
relao horizontal de parceria com interdependncia e respeito mtuo.
Minha primeira participao na escola, nesta segunda fase, foi em uma reunio de
professores, (Trabalho Docente Coletivo TDC), coordenada pela Orientadora Pedaggica, um
espao de dilogos e discusses institucionalizado e do qual faziam parte apenas os docentes de 5.
8. sries. Ao apresentar os objetivos do trabalho, alguns docentes foram reticentes em aceitar a
parceria, alegando que no gostariam que minha presena na escola fosse semanal. Apontaram que
havia temticas a serem ali tratadas e que minha participao seria quinzenal.
Apesar da frustrao, concordei respeitosamente, acreditando na honestidade de suas razes,
bem como na participao histrica de psiclogos nas escolas, afinal, o grupo no me conhecia, no
tinha porque aceitar prontamente esta proposta. Ainda na primeira reunio, o que mais foi apontado
estava relacionado ao problema principal enfrentado pelo coletivo dos professores: o
comportamento indisciplinado dos alunos.
Temos percebido, ao longo destes anos, diferentes membros da comunidade escolar
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trabalhando cotidianamente e buscando executar aes transformadoras, tendo sempre como

objetivo principal a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Fomos percebendo que a parceria
inicialmente sonhada estava sendo (co)instituda: universidade e escola buscando solues
conjuntas. No precisava ter (de antemo) as respostas aos dilemas dos professores, bastava que
refletssemos acerca deles. Quando eu era formadora de psiclogos, vrias vezes, em reunies de
Departamento, passvamos manhs e tardes decidindo para onde levar nossos alunos: para uma
escola que os deseja (e assim estar aberta parceria, o que era mais fcil para os estagirios); ou
para uma escola que apresenta resistncia entrada dos nossos alunos (o que seria mais profcuo
para sua formao e autonomia). Hoje, penso, entretanto, que fundamental que possamos ouvir o
que a escola e a experincia dos seus docentes nos revelam. Sem dvida, muito mais fcil (ou
menos difcil) comear um trabalho compartilhado com uma escola que espera e que deseja isto.
Mas, isto tambm no garantia de que as condies institucionais sejam favorveis a ns. Desde o
incio, no sabamos que chegaramos ao ponto de transformao em que nos encontramos: sem
retorno, sem possibilidades de retrocesso. O que nos fundamentava era a certeza de que se no
houver a to propalada parceria nos processos de planejamento e tomadas de deciso, nada ser
efetivamente consolidado. Atualmente, percebemos que o discurso e as aes dos professores foram
fundamentalmente alterados. Os meus tambm. Hoje, nos diferentes espaos de discusso, seja nos
Grupos de Trabalho dos quais participamos, seja nos sub-grupos de discusso mais ou menos
formais, h uma grande preocupao com aes prospectivas, na direo do objetivo que se deseja
alcanar.
Sempre me inquietou dar receitas aos educadores. Discutamos semanalmente o fazer
cotidiano, mas principalmente, por que e para qu tomar determinada atitude. A reflexividade era,
portanto, a viga mestra da arquitetura da formao daqueles educadores, sendo constituda,
necessariamente, pela possibilidade de buscar fundamentar teoricamente as tomadas de deciso
cotidianas na direo de uma ao cada vez mais intencional e menos ingnua.
Idlia S-Chaves nos ensina que
O quadro terico no qual o investigador se move e que corresponde ao seu prprio quadro
conceptual constitui um referente que pode ser duplamente perspectivado. Em primeiro lugar
e, se numa viso retrospectiva, ele constitui a sntese pessoal do seu percurso social de vida,
quer naquilo que foi a dimenso formal e intencionalmente formativa desse percurso, quer na
dimenso informal e multidimensional do prprio acto natural de viver, tendo por isso uma
determinao histrica e individual e uma natureza instvel, dependente e complexa. (...) Em
segundo lugar e, se numa perspectiva prospectiva, esse mesmo quadro conceptual um
sistema aberto s circunstncias que, num futuro imediato, o questionem nos seus
fundamentos, na sua organizao interna e na sua racionalidade intrnseca, criando desse
modo as condies para a sua mudana e reorganizao. Digamos ento que nessa abertura e

nessa dependncia do por vir se concretizam as condies da sua prpria evoluo e

desenvolvimento. (2002:29-30).

Refletir sobre a prtica no apenas pensar sobre ela, mas buscar, na teoria, os seus
fundamentos. Ser um profissional reflexivo significa, nessa perspectiva, apropriar-se de teorias
(neste caso, psicolgicas e educacionais) que analisem o fenmeno em estudo, tomar conscincia
delas e debruar-se sobre o conjunto de sua ao, refletindo sobre seu ensino e sobre as condies
sociais nas quais est inserido. Donald Schn nos ensina que esta dimenso nos obriga a um
repensar profundo de toda a problemtica da formao de professores: novas questes quanto
natureza do conhecimento, interaes, contextos de ensino e aprendizagem, relaes entre crenas e
ao e as prprias tomadas de deciso (Schn, 1983, 1987).
No incio do projeto, percebi que estava tentando ensinar algo aos professores, como se
estivesse lecionando, dando um curso, uma aula. Fui, aos poucos, auxiliada pelos debates e pelo
meu parceiro da universidade, me lembrando que a transmisso de informaes no dava nenhuma
garantia de transformao, propondo, ento, mudanas no funcionamento do prprio grupo,
percebendo que mais do que a narrativa e o discurso, deveria haver uma ao compromissada com o
desenvolvimento profissional e pessoal dos professores, o que fez muita diferena! Nas reunies, o
coletivo comeou a ganhar identidade, sugerindo que o conhecimento vai se repercutir em cada um
dos sujeitos individualmente, quando cada um de ns vai percebendo que a fonte de informaes
no decorrncia apenas de sua viso, mas de uma forma dialgica, dialtica e partilhada de olhar
para o mundo.

ARQUITETURA

DO

PROFISSIONAL

DA

EDUCAO,

DILEMAS

REFLEXIVIDADE: ALGUMAS VIGAS-MESTRAS

A prtica do professor deve buscar a criao de um ambiente escolar que promova o
desenvolvimento integral das pessoas nele envolvidas. Esse tipo de prtica, entretanto, no deve ser
fruto do uso de instrues, criadas em instncias externas ao prprio contexto e aplicadas como
frmula nica que resolve diferentes problemas, mas, sim, criadas num processo de emergncia a
partir da reflexo sobre as prprias prticas docentes e da discusso sobre a relao ensinoaprendizagem Esta reflexo constitui-se necessariamente como prtica social, realizada com seus
pares, para que possa ser profcua. Esta perspectiva no exclui a participao estratgica de
elementos exteriores, que pelo seu distanciamento possam oferecer outras perspectivas que
naturalmente enriquecem e aprofundam o contexto de reflexo.
Nesta perspectiva, o ambiente formativo pode favorecer o desenvolvimento profissional
docente ao nvel individual, bem como este, por sua vez, pode tambm ser favorecido pela
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estimulao que marca os contextos coletivos, uma vez que estes podem se configurar como lugares
onde o professor tem a oportunidade de interagir com os outros e sentir-se apoiado, onde pode
conferir suas experincias e recolher informaes importantes (PONTE, 1998, p. 10). Este
ambiente formativo permite o enfrentamento de problemas de modo coletivo, a discusso dos
saberes, a problematizao das aes e a construo de processos de aprendizagem relativos ao
saber trabalhar coletivamente.
Pode-se dizer que nesta viso dos modos constitutivos da reflexividade o professor
configura-se como um sujeito que, a todo o instante, busca valorizar e dialogar com situaes,
analisando informaes sobre elas, tomando decises sobre o que fazer e ainda, observando o efeito
deste processo e aes no trabalho por ele desenvolvido em um determinado tempo e contexto
scio-histrico e cultural.
Nesse sentido, cabe dizer que o exerccio da docncia feito essencialmente de negociaes
e de estratgias de interao nas quais com freqncia ocorrem tenses e dilemas. Dilemas, que
configuram algo muito mais enraizado do que a simples alterao pelo professor dos procedimentos
didticos, pois implicam tambm alteraes sobre o saber docente em relao ao seu trabalho, e da
prpria concepo do seu papel e funo na escola (DIAS-DA-SILVA, 1994, p.45).
De acordo com Pacheco (1995), os dilemas so situaes problemticas que os professores
enfrentam, tanto na dimenso do pensamento quanto na dimenso da ao, no decorrer de sua
atividade profissional, aparecendo para o professor como um ponto de tenso a partir do qual tem
de tomar alguma deciso. Outros autores consideram dilema aquelas situaes que implicam
questes ticas, sendo por isso, de muito mais difcil resoluo e de implicaes mais profundas.
Assim, acreditamos ser prudente no considerar os dilemas docentes sob uma viso linear, que o
depure numa frmula simplista de duas foras em oposio, pois freqentemente encontra-se a ele
uma pluralidade de discrepncias que se inter-relacionam de um modo complexo (CAETANO,
1997, p.194). imprescindvel que o professor, durante o seu desenvolvimento profissional, tenha
condies de gerenciar estes dilemas, sendo um dos caminhos para este gerenciamento buscar, de
modo coletivo, explicitar os confrontos presentes no cotidiano do professor, identificando as
crenas e os valores que esto por trs destes dilemas, bem como nas aes realizadas, podendo
alter-los luz de novos argumentos, caso no estejam contribuindo na resoluo destas situaes.
Apesar de essenciais na atividade docente, os dilemas cotidianos podem constituir-se no s num
desafio para quem reflete acerca deles na busca de sua superao, como tambm numa fonte muito
profcua para o desenvolvimento profissional docente, culminando assim, num processo de
mudanas quanto s crenas docentes, decises e aes tomadas, bem como aos prprios saberes e
conhecimentos que podem ser (re)construdos e (re)significados durante este processo.
A partir da dcada de 1980 as pesquisas buscam identificar as aes dos professores, suas
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diferentes formas de agir, e relacionar estas com o contexto dos alunos e com a matria lecionada.
O professor deixa de ser visto como simples executor de tarefas e passa a se construir como um
profissional que toma decises e que formado para atuar em um contexto dinmico e por isso
complexo e incerto. Este novo entendimento acerca da formao de professores passa a privilegiar o
desenvolvimento da reflexividade, da capacidade de encontrar/criar novas estratgias, da
mobilizao contextualizada de conhecimentos e da viso crtica que permite escolhas e opes (SChaves, 2002).
Contrria ao racionalismo tecnicista, a teoria de formao defendida por Schn (1983 e
1987) baseia-se em um conhecimento que valoriza a epistemologia da prtica e o conhecimento que
emerge a partir da reflexo sobre a prtica. Desafia os profissionais a no serem meros tcnicos
executores, que seguem aplicaes rotineiras e regras, defendendo a idia de que um profissional
reflexivo deve sempre se propor a responder a novas problemticas e desafiantes questes,
produzindo, destarte, novos saberes e novas tcnicas a partir do contexto em que se encontra. Em
suma, a atividade do formador articula o dizer com o escutar, a demonstrao com a imitao e
tem sempre subjacente a atitude de questionamento como via para a tomada de deciso
(ALARCO, 1996, p.19).
Uma concepo crtica da reflexividade que tenha como objetivo contribuir com o fazerpensar e o saber-fazer cotidianos dos professores, consiste em ultrapassar essa viso de profissionais
em formao que apenas submetem reflexo os problemas da prtica mais imediatos, de maneira
isolada e descontextualizada do meio social, cultural, poltico e ideolgico. Para que a reflexividade
docente no caia no reducionismo de ser interpretada como um princpio pragmtico ou tecnicista,
importante que o professor se aproprie de referenciais tericos e crticos das realidades em questo,
de metodologias de ao, procedimentos facilitadores do trabalho docente de sala de aula (Libneo,
2002), levando sempre em considerao os contextos histricos, polticos e sociais que configuram
as prticas escolares.
Nesta perspectiva, destaca-se a necessidade da reflexo sobre e para a prtica, tendo como
base a discusso crtica das teorias como elemento fundamental para a melhoria de prticas de
ensino, em que o professor ajudado a compreender o seu prprio pensamento e a refletir
criticamente sobre sua prtica, construindo e (re)significando seu saber-fazer, entrelaando a ele
novos instrumentos de ao.
Alarco (2001, 2001 a; 2001 b; 2001 c; 1999) demonstra que esta nova maneira de pensar e
de agir apresenta implicaes escola, formao, ao currculo, maneira como os professores
percebem e exercem a sua prtica pedaggica e forma como os alunos concebem o seu viver de
pessoa que aprende. Repercute-se tambm no papel desenvolvido pelos funcionrios e nas
dinmicas introduzidas como parte importante numa concepo de escola como sistema global.
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Os defensores da escola reflexiva (Alarco, 2001) so, portanto, contrrios a escolas que
treinam seus professores para serem meros executores de tarefas pr-estabelecidas e moldam seus
alunos para a passividade e conformidade em busca padres sociais. Tambm no concordam com
organizaes inflexveis, abominam as estruturas hierarquizadas, acreditando que no possvel
alcanar o sucesso e a autonomia desta maneira (Alarco, 2001).
Na medida em que o corpo docente auxiliado a refletir sobre sua prtica, a re-significar
suas teorias, a compreender as bases de seu pensamento, tornando-se pesquisador de sua ao, o
professor pode modific-la com mais propriedade. Quando entra em classe, o professor toma
conscincia de suas crenas e teorias a respeito dos alunos, das estratgias de ensino e de avaliao,
dos seus saberes e dificuldades e suas tomadas de deciso vo depender, fundamentalmente, dos
pressupostos que ele tem para subsidiar e informar intrinsecamente a sua ao. Ele est
considerando e avaliando as alternativas, baseando-se em critrios para selecionar uma ou outra
forma de agir. Assim, poder buscar transformar suas decises a partir da reorganizao de seu
pensamento, que dever estar fundamentado em um corpo slido de saberes pessoais e
conhecimentos referenciais.
Em parceria com os professores e profissionais que atuam em outros contextos educativos, o
que permite abrir o espectro de referncia a outras cincias da educao, h a possibilidade de
constituir e reconstruir na ao conjunta e reflexiva um conjunto de novos entendimentos e
conhecimentos (pedaggicos e educacionais) promotores da qualidade de ensino que respondam
mais ajustadamente s novas demandas dos sujeitos que freqentam as escolas do ensino
fundamental.
Os espaos de conversa foram sendo institudos a partir da convico de que o seu valor
no est no fato de que ao final se chegue ou no a um acordo... pelo contrrio, uma
conversa est cheia de diferenas e a arte da conversa consiste em sustentar a tenso entre as
diferenas, mantendo-as e no as dissolvendo, e mantendo tambm as dvidas, as
perplexidades, as interrogaes... e isso o que a faz interessante... por isso, em uma
conversa, no existe nunca a ltima palavra... por isso uma conversa pode manter as dvidas
at o final, porm cada vez mais precisas, mais elaboradas, mais inteligentes...por isso uma
conversa pode manter as diferenas at o final, porm cada vez mais afinadas, mais
sensveis, mais conscientes de si mesmas... por isso uma conversa no termina, simplesmente
se interrompe... e muda para outra coisa... (Larrosa, 2003, pgina 63).

Nesta linha, acreditamos que possvel intervir intencionalmente nos processos de

construo de conhecimento e de desenvolvimento profissional e pessoal docentes a partir da
promoo de um processo de reflexo compartilhado acerca de suas prticas e aes cotidianas.

TRILHANDO OS CAMINHOS: O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO

Tendo como ponto de partida o trabalho compartilhado entre um grupo de 25 professores e a
equipe de gesto de uma escola municipal de ensino fundamental, fomos consolidando, a partir de
2003, uma parceria. O projeto de formao proposto em conjunto com a escola foi intitulado Escola
Singular: Aes plurais. Foi inicialmente um pedido de socorro para resolvermos problemas
ligados a alunos indisciplinados. Fundamentava-se na busca coletiva de superaes, entendidas
como possveis transgresses s prticas rotinizadas na relao ensino-aprendizagem, com vista
melhoria da qualidade do ensino pblico. Este projeto, escrito em parceria entre a universidade e a
escola, foi apoiado pela Fundao de Amparo Pesquisa do estado de So Paulo (2004-2008), que
ofereceu bolsas de estudos aos professores e verba para aquisio de material permanente e de
consumo, alm de subsidiar estudos do meio para os alunos da escola.
O fundamento que orientava os debates e discusses, em reunies semanais, era a
intensificao e aprofundamento da reflexividade. As mltiplas inquietaes provocadas a partir das
reunies de reflexo acontecidas com o grupo de professores em relao possibilidade de uma
mudana de estrutura, organizao e concepo curricular da escola, foram partilhadas e discutidas
com a equipe de gesto da escola que, ao possibilitar a realizao de estudos e de encontros de
formao para fundamentao dentro dos espaos de reflexo institudos no contexto escolar,
mobilizou e motivou todo o corpo docente envolvido, instaurando o desejo e a vontade de manter os
encontros, revelando a importncia da parceria com os profissionais da universidade na discusso
crtica e fundamentada acerca dos dilemas cotidianos observados e sentidos pelos profissionais em
contexto.
As dinmicas induzidas e/ou geradas no prprio projeto comearam a dar novos contornos
s prticas e aes desenvolvidas pelos profissionais da escola, indcios de mudana que surgiam
presentes nas diferentes formas de trabalho coletivo, e nos discursos dos professores acerca das suas
possibilidades de aprender, de tomar decises, de refletir e de superar dilemas, acentuando o carter
coletivo e reflexivo dos procedimentos. Para que a reflexividade docente no caia no reducionismo
de ser interpretada como um princpio pragmtico ou tecnicista, importante que o professor se
aproprie de referenciais tericos e crticos das realidades em questo, de metodologias de ao,
procedimentos facilitadores do trabalho docente de sala de aula, levando sempre em considerao
os contextos histricos, polticos e sociais que configuram as prticas escolares.

O processo de construo coletiva do projeto Escola Singular: Aes Plurais

Nas linhas do quadro terico aqui apresentado possvel reconhecer que o processo de
reflexividade o ponto de partida para este projeto formativo-investigativo. O objetivo do projeto
de formao (Escola Singular: Aes plurais) era promover o desenvolvimento profissional docente
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na busca coletiva de superao de dilemas cotidianos a partir da reflexividade, bem como na

construo compartilhada do projeto pedaggico da escola voltado para a melhoria do processo
ensino-aprendizagem. Este projeto, escrito em parceria entre a universidade e a escola, foi apoiado
pela Fundao de Amparo Pesquisa do estado de So Paulo (2004-2008), que ofereceu bolsas de
estudos aos professores e verba para aquisio de material permanente e de consumo. A parte
investigativa do projeto foi a realizao de uma pesquisa realizada durante um estgio ps-doutoral
junto Universidade de Aveiro (Portugal), cujo objetivo foi compreender o processo de
reflexividade docente, por meio da anlise crtica das narrativas dos professores envolvidos e
identificar estratgias de formao potenciadoras do desenvolvimento das lgicas reflexivas dos
participantes em sua busca coletiva para superarem dilemas cotidianos e concretizarem a construo
colaborativa e partilhada do projeto poltico-pedaggico da escola.
O fundamento que, em reunies semanais, orientava os debates e discusses era a
intensificao e aprofundamento da reflexividade, entendida como o processo desenvolvido pelo(s)
profissional(is) que desenvolve(m) suas teorias e prticas debruando-se sobre o conjunto de sua
ao e refletindo sobre o seu ensino, suas implicaes na aprendizagem e, ainda, sobre condies
sociais nas quais suas experincias esto inseridas (Alarco, 2001, 2001 a; 2001 b; 2001 c; 1999;
S-Chaves, 2002).
As mltiplas inquietaes provocadas a partir das sesses de reflexo acontecidas com o
grupo de professores em relao possibilidade de uma mudana de estrutura, organizao e
concepo curricular da escola, foram partilhadas e discutidas com a equipe de gesto da escola
que, ao possibilitar a realizao de estudos e de encontros de formao para fundamentao dentro
dos espaos de reflexo institudos no contexto escolar, mobilizou e motivou todo o corpo docente
envolvido, instaurando o desejo e a vontade de manter os encontros, revelando a importncia da
parceria com os profissionais da universidade na discusso crtica e fundamentada acerca dos
dilemas cotidianos observados e sentidos pelos profissionais em contexto.
As dinmicas induzidas e/ou geradas no prprio projeto comearam a dar novos contornos
s prticas e aes desenvolvidas pelos profissionais da escola, indcios de mudana que surgiam
presentes nas diferentes formas de trabalho coletivo, e nos discursos dos professores acerca das suas
possibilidades de aprender, de tomar decises, de refletir e de superar dilemas, acentuando o carter
coletivo e reflexivo dos procedimentos.
Desde o incio do projeto formativo realizado na escola, tivemos o cuidado de ir
registrando fatos, falas e acontecimentos l ocorridos: relatos de campo, udio-gravaes das
reunies que foram acordadas com os membros da comunidade escolar, relatos semanais de
reflexo produzidos pelos docentes, relatrios semestrais de atividades elaborados individualmente
por cada um dos professores bolsistas. Esta variedade de dispositivos de registro tem como
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pressuposto a possibilidade de recorrer a fontes de evidncia mltipla que mutuamente ajudem a

esclarecer determinados aspectos do pensamento dos professores e apontem direes na observao
das diferentes representaes.
Para a satisfao dos objetivos do projeto investigativo contamos com o auxlio do
Paradigma Indicirio de Anlise (Ginzburg, 1989, 2007), que se constitui como um arcabouo
terico que prope uma metodologia de anlise prpria das Cincias Humanas. Pino (2005) numa
viso desse paradigma sob a perspectiva histrico-cultural ressalta que a procura de indcios de um
processo deve ser, ao mesmo tempo, histrico-gentica, dialtica e interpretativa. Conforme esse
autor
[...] procurar indcios de um processo muito diferente de procurar relaes causais entre
fatos. Isso coloca-nos diante de opes metodolgicas tambm diferentes. Com efeito,
procurar indcios implica em optar por um tipo de anlise que siga pistas, no evidncias,
sinais, no significaes, inferncias, no causas desse processo. Mas, por outro lado,
verificar a existncia de um processo, no , simplesmente, mostrar os fatos que faam parte
dele, mas seguir o curso dos acontecimentos para verificar as transformaes que se operam
nesse processo [...] (PINO, 2005, p. 178).

Com base neste Paradigma, o material recolhido foi lido exaustivamente, buscando
identificar os indcios que contribussem para a dimenso investigativa e construindo a anlise do
processo de reflexividade docente na busca coletiva de superao de dilemas cotidianos. A partir
da, pudemos adquirir a necessria familiaridade com o material para emergncia de categorias de
anlise que nos permitiram satisfazer objetivos propostos.
Debruando-nos sobre o conjunto de (guar)dados1 fomos percebendo que os dilemas e
temticas discutidos durante os 5 anos em que durou este projeto trataram de: avaliao (discente,
docente e institucional); diversidade cultural; identidade; natureza dos processos de aprendizagem
dos alunos; relaes interpessoais (professor aluno, aluno aluno, equipe de gesto professor,
professor professor, equipe de gesto alunos, professores pais); superviso horizontal e
vertical (monitoria e tutoria) ; e questes gerais.
Quando olhamos para os recursos que lanamos mo, eles foram tanto humanos, quanto
materiais (leituras sugeridas, instrumentos utilizados).
Baseadas nos princpios de profundo respeito pelos conhecimentos e saberes produzidos
pela escola e pelos espaos de conversa, apontamos alguns exemplos de dinmicas e estratgias
(contexto; liderana - universidade; escola; universidade e escola - ; natureza - emergentes e
previsveis):

Aproveito a expresso cunhada por Geraldi (2003).

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- registro por escrito de cada encontro (com leitura posterior)

- discusso coletiva de textos;
- busca pela indissociabilidade entre teoria e prtica;
- articulao entre as discusses e as prticas realizadas em outros espaos/tempos coletivos da
escola;
- proposio de novas/diferentes formas de organizao da rotina escolar (aulas; outras disciplinas
Filosofia, tica e Cidadania- , trimestralidade, professores, estratgias pedaggicas, etc.);
- discusso e institucionalizao de assemblias de classe;
- socializao do que vinha sendo pesquisado em eventos locais, nacionais e internacionais e outras
instituies educacionais;
- produo coletiva de textos sobre a prtica docente;
- exerccio de liderana na/com escola (universidade-escola-ambas)
- produo e sistematizao de conhecimento sobre a prtica
- realizao de estratgias de dinmica de grupo, jogos e brincadeiras como ativadores da dimenso
coletiva;
- vivncia pelos professores de estratgia (com seus alunos).

Lies aprendidas neste processo

Fomos observando que o processo de reflexividade foi se diferenciando dependendo da
temtica que ia sendo trabalhada. Quando discutimos alguma idia de forma mais aprofundada ou
demorada, percebemos que os professores faziam referncia no s ao modo como seu pensamento
foi se transformando, mas tambm sua docncia, apontando que foram trilhando o caminho da
reflexividade de forma coletiva.
O processo de reflexividade desenvolvido na escola mostrou que o saber no
exclusivamente cognitivo, mas tem um compromisso com a ao, pois s ela transformadora. No
podemos prescindir da dimenso cognitiva, mas tambm no podemos prescindir do fazer. Deve ser
uma ao crtica, no um repetir de posturas sugeridas por algum membro da coordenao ou da
prpria escola, mas tambm posicionar-se criticamente em relao ao. Assim, concordamos
com S-Chaves (2007) que no basta agir, no basta conhecer. Devemos compreender
integradamente.
Assim, podemos dizer que a existncia de fundamentao terica ou de saberes cientficos
ou tcnicos no condio necessria e suficiente para que as transformaes ocorram, deve haver,
isto, sim, alteraes na dimenso pessoal, profissional e relacional. Os processos de formao que
permitem compreender a relao dialtica entre o individual e o coletivo mostram que no h
constituio da reflexividade coletiva se no houver a participao do sujeito individual: vrias
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vozes que se compem com os indivduos. E foi assim que sucedeu na escola: sujeitos em
transformao, alterando as suas vises sobre o processo ensino-aprendizagem e as relaes
interpessoais, foram provocando mudanas no grupo da escola, de modo que fomos todos nos
tornando reflexivos coletivamente. Acreditamos que fizemos parte de recursos e procedimentos que
estimularam o pensamento coletivo, sem os quais a coletividade no teria emergido, Destacamos os
seguintes indcios deste processo:
- professores motivados para aderir ao grupo e para l se manter;
- desenvolvimento da ao: transformar a escola e promover a sustentabilidade desta transformao,
tendo havido, no incio, falas projetadas para o futuro e, depois, o prprio grupo comandou e
assumiu a sua liderana.
- houve uma apropriao de competncias por parte dos professores que no as tinham ou no se
reconheciam assim, fazendo com que todos ns pudssemos no s perceber as mudanas, mas
termos orgulho de serem sustentadas cientifica e teoricamente. No incio, o grupo era mais passivo,
mais ouvinte das informaes que presumiam que trouxssemos (e trazamos!) da universidade.
Depois, foi se apropriando de estratgias que foram lhe informando que eram sujeitos, podendo
conduzir seu processo de ensino, desenvolvendo uma verdadeira rede de coletividade em torno
deste processo.
Fomos, assim, (co)instituindo o pensar coletivo, que no tem nada de espontneo, de natural,
de aleatrio, mas foi fruto de um processo deliberado, da unio entre as dimenses psicolgica e
sociolgica, em que cada um foi se reconhecendo como elemento de pertena ao grupo, fazendo a
diferena nas discusses, nas decises coletivas.
Este coletivo, que foi sendo constitudo nas reunies docentes, foi se ampliando para outros
grupos da escola. Foram, ento, chamados os alunos (por meio das assemblias de classe), os
funcionrios (que passaram a chamar os pais para discutir em grupo algumas dimenses das
relaes ocorridas na escola) e os pais. Estes foram convidados a tomar parte no ncleo de pais da
escola, inicialmente planejado para discutir questes da sexualidade dos seus filhos, foi ampliado
para dimenses que o prprio grupo definiu. Outra progressiva ampliao deste coletivo foi
acontecendo nos eventos que todos ns pudemos participar.

CONSIDERAES FINAIS:
Neste perodo de trabalho realizado junto a esta escola municipal (2003 a 2008) fomos
percebendo que mais do que com o compromisso inconteste com a escola, fomos participantes de
um projeto que transformou, de verdade, esta escola pblica e tambm a mim.
Sair da escola e dar trmino ao projeto foi motivo de muita mobilizao, principalmente
interna. Quero destacar que a redao do relatrio final enviado ao rgo de fomento foi permeada
13

por muita resistncia de minha parte, como se, ao perenizar as transformaes da escola no papel,
pudesse, de alguma forma, significar um ponto final no trabalho. Racionalmente, sei que no
assim. Sei que poderia sair da escola com a certeza de que muitas decises coletivas so
irreversveis. Os aprendizados, as mobilizaes, as relaes, as pessoas, os prazeres, os dissabores,
as dificuldades, a aposta em um ensino de qualidade: isto, sim, ningum tira! Queremos, assim,
reafirmar que acreditamos na impossibilidade de interromper este Projeto Escola Singular: Aes
Plurais. Podemos, sim, interromper o apoio daquele rgo de fomento a esta escola especfica, mas
a mobilizao, os espaos de conversa no sero interrompidos.
Isto foi ficando claro a cada avaliao que fizemos deste trabalho coletivo. Ningum pisou
nas flores do jardim que j existia. Esta fala da Diretora, quando da avaliao do Projeto na escola
pode representar o respeito e a construo coletiva do trabalho que foi se (co)instituindo ao longo
destes 5 anos, nomeadamente o apreo pelo trabalho que j vinha sendo construdo. Outro destaque
deve ser dado ao que escreveu o professor de Matemtica, no seu relatrio anual: Com certeza no
tenho a dimenso exata da extenso das mos deste Projeto que acolhe pessoas, os seus dedos que
no param de se esticar atingindo outros espaos e pegando outros pensamentos. Mos que
algumas vezes so violentas sacudindo tudo, crenas e convices, mas que fazem surgir o novo
quando se abrem.
Entretanto, o ano de 2008, foi o ano das mudanas na escola e algumas delas, devido sua
importncia, devem ser destacadas neste texto. A mais importante delas, para mim, foi a deciso da
Orientadora Pedaggica de solicitar a remoo para outra escola. Inicialmente, esta deciso me
pegou de surpresa, e acreditava que no se concretizaria s mais um pedido de remoo, como
outros, que no ser efetivado... Entretanto, no final do ano letivo de 2007, por incontestes
dimenses pessoais, seu pedido foi aceito pela Secretaria de Educao e ela passou a fazer parte de
outras unidades educacionais.
Passei muito tempo avaliando com ela, com o grupo e sozinha o que significava a sua sada
da escola. Pessoalmente, sempre depositei muita confiana no seu trabalho, mas, principalmente, na
parceria que vimos estabelecendo ao longo destes 5 anos em que estive na escola. Antes de ir
semanalmente escola, sempre nos falvamos, pessoalmente ou via telefone, para colocar em dia
os ltimos acontecimentos que mobilizaram a escola naquele perodo. Por vrias vezes, discutimos
estratgias para promover debates, relevar e revelar aspectos que eram fundamentais para o
cotidiano da escola. Havia, sim, uma interdependncia entre a universidade por mim representada
e a escola representada pela OP.
Com o grupo, a avaliao era de que seu trabalho havia sido to especial que no se
perderiam formas de gesto dos espaos coletivos, nem de sugestes de definies de trabalhos
didtico-pedaggicos j conquistados. A avaliao que fizemos, ela e eu, acerca de sua sada,
14

tambm passou por uma certeza de que no haveria retrocessos, e que no poderia ser
responsabilizada por problemas de qualquer ordem, at mesmo porque sua deciso passava mais por
dimenses pessoais do que profissionais. Como separ-las? Como relembrar que no havia
concretamente problemas com seu trabalho na escola? Como buscar cristalizar as dimenses
pessoal e profissional do desenvolvimento que vimos, ao longo destes 5 anos, tentando construir
como indissociveis?
Receber a nova Orientadora Pedaggica da escola foi um processo discutido e analisado
pelo grupo docente. Ficou claro que deveramos deixar que ela conhecesse a escola, mas,
principalmente, que pudesse ter o devido espao para deixar suas marcas de trabalho na escola. E
este movimento foi realizado no primeiro semestre de 2008, com todo o respeito e considerao
merecidos por ela. Ela foi, devagar e cuidadosamente, imprimindo um jeito outro de orientar
pedagogicamente a escola, mostrando que as consideraes que faz acerca do cotidiano tambm
trazem importantes contribuies ao processo ensino-aprendizagem. Alm disso, podemos dizer que
se tornou mesmo um membro da escola, com tudo o que isto significa.
Tambm penso que houve um perodo de luto em funo da sada da OP, mas soubemos
respeitar o tempo da nova profissional em que ela pde definir seu espao, sua posio e sua
presena na escola, definindo um jeito diferente de ser OP nesta escola. No h, aqui, juzos de
valor acerca do fato de ser um trabalho melhor ou pior, mas sim, que foi apenas diferente. Mas, a
escola, como um todo, precisou lidar com a sada da anterior da mesma forma como teve que
aprender a lidar com a entrada da atual diretora, no final de 2002. No incio do ano de 2003, os
professores fizeram um movimento exigindo que ela colocasse no papel seus princpios
educacionais, se posicionando acerca de como pretendia conduzir a escola. Foi importante, tambm,
a parceria com a universidade, quando pudemos discutir com a escola que o estilo de gerir aquela
unidade educacional no era pior do que o outro, mas apenas diferente.
A partir da avaliao que foi feita acerca do trabalho realizado, posso dizer que este Projeto,
para mim, significa muito. Quando eu comecei a desenvolver este trabalho na escola, em 2003, ele
foi a concretizao de algumas coisas que eu vinha discutindo teoricamente e buscando realizar na
prtica h 25 anos. O que ficou mais estabelecido, mais forte de tudo o que aqui vivemos foi a
indissociabilidade entre a teoria e a prtica e tambm entre o desenvolvimento pessoal e
profissional.
Eu tive muita conscincia, no primeiro semestre do ano letivo de 2008, do meu
desinvestimento em relao a este Projeto. Mas, encaro isto como uma proteo psicolgica do
ponto de vista pessoal. Antigamente, nem passava pela minha cabea a idia de estar fora da escola
a partir de outubro, contudo tive que me preparar afetivamente para sair de l. Hoje, eu encaro esta
no-possibilidade pensando que a sua interrupo no quer dizer menos investimento pessoal e
15

profissional. Todas as mudanas que ocorreram comigo, quer do ponto de vista pessoal, quer do
profissional, foram muito profundas. Tenho afirmado que eu posso sair da escola, mas a escola
nunca vai sair de dentro de mim.
Cada vez mais tenho participado de fruns de discusso em que tenho deixado claro que
quando h um problema na escola no uma palestra ou um curso que resolvem. Ou se faz a
discusso do problema cotidianamente ou nada disso tem sentido. No se transforma nada com
decreto. Desde o incio de 2003, vimos trabalhando arduamente, mas percebemos mudanas muito
significativas do Projeto Poltico-Pedaggico da escola apenas em 2006. Ali, podamos realmente
dizer que as mudanas e transformaes sugeridas eram amadurecidas para o grupo como um todo.
Tenho muito prazer em ter participado deste Projeto, quer do ponto de vista profissional, quer
pessoal. Aprendi muito neste trabalho, durante os anos que vimos atuando juntos. Com certeza, foi
necessrio exercer um certo controle do meu turno de fala, para me lembrar que os professores no
precisavam ser conduzidos por alguma idia, mas que era fundamental discutir as suas implicaes
educacionais de suas crenas e teorias.
A parceria tambm exercida entre os membros da universidade contribuiu sobremaneira para
que fossem alterados inclusive nossos modos de fazer educao, nossa auto-crtica acerca do
trabalho. No foi s pelo Projeto, mas pelo conjunto de encontros com todas as pessoas, na relao
universidade-escola, mas, nomeadamente, a parceria-cmplice com o professor que dividiu comigo
esta coordenao. Quando iniciamos este Projeto no sabamos exatamente quais eram as
concepes do outro acerca do fazer educao. Fomos, cotidianamente, construindo um respeito
mtuo pelo trabalho, que se estendeu para a Universidade. A partir de discusses que vimos
desenvolvendo na escola acreditamos que pudssemos estar no mesmo grupo de pesquisa, pois
comungamos de vrias dimenses acerca do cotidiano da escola. A partir de ento, vimos
desenvolvendo parcerias outras na produo cientfica que perpassam, sem dvida, pelo apreo e
admirao que temos pelo trabalho do outro.
Acreditamos que no d mais pra pensar na formao de professores sem haver uma relao
entre diferentes lugares que produzem conhecimento em diferentes dimenses, com pessoas que
no se ouvem e no se lem. No somos ns, da universidade, que estamos dizendo que a reflexo
acerca do trabalho docente provoca algumas transformaes. Quem est dizendo o professor, que
produziu o texto, que analisou sua prtica cotidianamente, que vai produzindo algumas certezas
sobre o trabalho coletivo na escola.
Assim, houve visibilidade a um grupo de professores que considerava difcil trabalhar com
alunos indisciplinados, tornar isto possvel apostando na mudana de estratgias de ao e modos de
fazer educao em sala de aula. Os alunos tiveram vez e voz e os professores passaram a olhar para
o comportamento dito indisciplinado como algo que poderia ser alterado. O trabalho foi
16

coletivizado, dividiu-se a responsabilidade entre todos os membros do grupo. Agora no mais

possvel dizer que aqueles alunos do professor X so assim ou assado. Agora so nossos alunos e
todos temos que atuar em parceria se queremos mesmo transformar a situao. Problemas de
indisciplina e agressividade continuam a acontecer, sem dvida, mas, agora, olhamos para eles de
outro modo. No h iluso de que alunos ficaram adequados e bonzinhos (e nem isto que
queremos!), mas, sim, que temos modos outros de lidar com as relaes em sala de aula.
No incio do segundo semestre de 2008, ao discutir com a escola a continuidade dos espaos
de conversa mais diretamente vinculados ao Projeto houve uma unanimidade em definir a
continuidade dos grupos de trabalho pelo menos at o final deste ano letivo. Entretanto, por
questes de ordem pessoal, alguns professores preferem no manter as reunies dos subgrupos,
sugerindo que se invista nos espaos coletivos institucionalizados para que mantenha a sua
caracterstica acadmico-pedaggica.
Por acreditarmos que o grupo precisava vivenciar a auto-gesto do grupo de estudos, ns, da
coordenao, sugerimos que estaramos presente apenas quinzenalmente, deixando claros os
motivos de ausncias. O grupo concordou que a partir do incio do ms de outubro faramos uma
agenda para definir datas dos encontros. Se assim no fosse, deixaramos de acreditar na
irreversibilidade de transformaes j definidas. Somos um coletivo. Vamos coletivamente
encontrando caminhos outros.
Finalmente, podemos dizer que no houve, portanto, nada de natural ou espontneo no
desenvolvimento deste projeto formativo-investigativo. Ao longo destes anos, temos percebido que
o investimento que os professores vm fazendo no seu processo pessoal de aprendizagem, como
aprendizes e estudantes nos diversos grupos de trabalho da escola teve uma implicao direta no
processo de aprendizagem de seus alunos. Isto tambm aconteceu comigo: uma psicloga, formada
h quase 30 anos, mas que tive meu processo de desenvolvimento profissional e pessoal promovido
na/com a escola, provocando mudanas na minha prtica tambm como docente da universidade.
Como j disse, estou e sou profundamente implicada nas transformaes que foram l acontecendo.
No s o processo de reflexividade dos professores, mas tambm o meu, foi se ampliando, porque
me senti parte integrante da escola, do seu grupo de pessoas, que se emociona, se sensibiliza, se
angustia, se desespera, mas, principalmente, se orgulha de perceber o movimento de transformao
pelo qual todos fomos passando.

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