Goldberg, Carola y Andrea Szulc 2000: Espacios vacos, nios tristes y escuelas de frontera.

Cuadernos de Epistemologa de las Ciencias Sociales N 6 El otro etnogrfico: Problemas y

nuevas aproximaciones, pp 7-22, FFyL, UBA.

Espacios vacos, nios tristes

y escuelas de frontera

Carola Goldberg
Andrea Szulc

Introduccin
a)Objetivos de este trabajo
Durante el segundo cuatrimestre de 1999 cursamos el seminario

Ser

antroplogo. Problemas ticos en la prctica antropolgica actual. El desarrollo del

mismo coincidi, para nosotras, con una nueva experiencia: coordinar en una escuela
secundaria el taller de reflexin antropolgica y el viaje a una escuela de frontera, en
Vinchina, La Rioja. Desde nuestro punto de vista esta confluencia result significativa,
ya que se gener un enmaraado ida y vuelta entre las discusiones del seminario, la
experiencia del viaje y nuestro trabajo en ese marco que, por otro lado, era uno de
nuestros primeros acercamientos a una prctica antropolgica.
Este trabajo se propone profundizar en esa confluencia, abrir una mirada
antropolgica tanto sobre la experiencia del viaje y el encuentro de los chicos de Olivos
con la gente de Vinchina, como sobre la utilizacin que hemos hecho de las
herramientas de nuestra disciplina en ese contexto. Para ello, nos interesa retomar
algunas de las discusiones abordadas en el seminario, centrndonos en cuestiones
fundacionales de la antropologa como la construccin de la otredad, las relaciones
interculturales y su carcter histrico, las condiciones de produccin del conocimiento,
su utilizacin e implicancias ticas.
a) Breve descripcin de la experiencia
La experiencia a la que nos referimos naci de un proyecto elaborado por un
grupo de estudiantes avanzados de ciencias antropolgicas, cuyo objetivo consista en
redefinir el sentido de los viajes a escuelas de frontera, aportando herramientas de
nuestra disciplina. Nos propusimos reformular el espacio originado por el proyecto
Marchemos hacia las fronteras de Gendarmera Nacional. Dicho proyecto, una
propuesta diseada por Gendarmera Nacional y el Ministerio de Educacin en la
dcada del 70, promueve relaciones de padrinazgo entre escuelas del rea de frontera e
instituciones mejor posicionadas de Capital Federal y gran Buenos Aires, con el
propsito de asistirlas con ropa, medicamentos y tiles escolares. En este proyecto
patritico cobra importancia la nocin de frontera pensada como la lnea

demarcatoria del la nacin y su territorio. Se puede observar una clara vinculacin entre
este emprendimiento y la Doctrina de la Seguridad Nacional (Berlin et al). La defensa
de la frontera, esa porcin de la patria que es preciso apuntalar(Gendarmera
Nacional, s/d), inclua asimismo iniciativas educativas como el mencionado proyecto y
la Ley 19524/72, cuya propuesta para estas zonas consista en la asimilacin de las
formas de vida propias de la cultura argentina (...), ideales que estimulen la adhesin a
los principios que fundamentan la lealtad nacional y la afirmacin del sentimiento de
pertenencia a la sociedad argentina1.
Actualmente el operativo Marchemos hacia las fronteras se mantiene vigente
tanto en colegios estatales como privados; cada institucin lo lleva adelante de acuerdo
a sus propios criterios. Sin embargo, en casi todos los casos el eje consiste en la colecta
que realizan los alumnos del colegio padrino para llevar a la escuelita, donde el
grupo permanece por un lapso determinado de tiempo.
Nuestro proyecto consista en cambiar el sentido de dicho viaje, transformando
una instancia concebida segn criterios meramente asistencialistas, en una experiencia
de investigacin- reflexin e intercambio.
A tal efecto, planificamos un taller para los alumnos de la escuela padrina que
marcharan hacia la frontera, cuyo objetivo era abrir un espacio de reflexin acerca
del viaje como una forma particular de conocimiento, promover discusiones grupales y
la elaboracin por parte de los alumnos de pequeos proyectos a realizar en la semana
de estada en la escuela de frontera, adems de llevar adelante la organizacin del
mismo. Un taller que, desde una perspectiva antropolgica, se centr en la reflexin
acerca de esta experiencia particular de viaje, aportando elementos conceptuales y
metodolgicos de la disciplina tales como definicin del otro, ideas preconcebidas
acerca de lo rural, lo fronterizo, el interior , uso de entrevistas antropolgicas y
nociones de observacin participante, entre otros.
En junio comenzamos a desarrollar el taller en una escuela secundaria privada de
Olivos, la cual apadrina una escuela de frontera en Vinchina, La Rioja. Anualmente, los
alumnos de 5 y 6 ao, tras realizar una gran colecta en la comunidad educativa de
ropa, medicamentos y alimentos no perecederos, viajan a Vinchina y hacen entrega de
lo recolectado.
Durante el transcurso del taller los chicos se dividieron en pequeos grupos,
algunos de investigacin y otros ms orientados a la organizacin de actividades. Estos
1

Ley 19524/72 sobre el rgimen de escuelas de frontera, citado en Briones y Daz (1997), pg. 14.

ltimos llevaron a cabo un torneo de ftbol y un taller de tteres con los chicos de
Vinchina. Los grupos de investigacin se centraron en temas ligados a la salud, la
economa local, el comedor escolar, la familia y el patrimonio arqueolgico de la zona.

Nuestro campo
Nos parece pertinente explicitar qu recorte de toda esta experiencia tomaremos
para este trabajo. Para ello, resulta til una breve referencia a la nocin de campo.
El trabajo de campo ha implicado, desde el inicio de nuestra disciplina, un viaje a
lugares lejanos habitados por otros desconocidos. Desde la perspectiva clsica, se
consideraba al trabajo de campo como una etapa de observacin directa, exenta de
teora, cuyo objetivo era recolectar datos para producir una copia fiel de la realidad. Esta
concepcin implica una visin cosificada del otro en la cual, tal como seala Salmond
(1995), la otredad no sera relacional sino una caracterstica intrnseca de ciertos sujetos.
La nocin misma de trabajo de campo es aqu una nocin cosificada, en tanto aparece
como algo con entidad propia, espacial y temporalmente limitado de por s.
Sin embargo, con el paso de los aos, la antropologa ha dejado de interesarse
slo por pueblos lejanos y exticos para mirar tambin al interior de las sociedades
civilizadas. Este histrico cambio no implic slo reemplazar un referente emprico
por otro, sino que dio lugar a nuevos y sugerentes rumbos epistemolgicos y
metodolgicos. Entre ellos, nos interesa sealar la reformulacin de la nocin de trabajo
de campo.
Nuevos enfoques presentan al trabajo de campo como un dispositivo
metodolgico, una forma de abordar la problemtica a investigar. El

estar all

respondera en este caso a la necesidad del investigador de interactuar con otros sujetos
y no de ver con sus propios ojos una realidad externa. Consideramos que desde esta
perspectiva es posible dejar de concebir a los sujetos como objeto y comprender el
carcter relacional e histrico de la otredad.
Considerando al trabajo de campo como recurso metodolgico, nos alejamos de
la visin cosificada del mismo. De ah que la separacin entre el trabajo de campo,
como una instancia particular en s, y otros momentos del proceso de produccin de
conocimiento, sea considerada por DAmico-Samuels como una distincin analtica
que no tiene sentido conservar.

Desde nuestro punto de vista, no es necesario descartar la nocin de trabajo de

campo, sino reformularla. En lugar de considerarlo como cierta etapa de la
investigacin en la que se recolectan datos que luego sern analizados, sera un abordaje
particular ligado a una concepcin relacional de la produccin de conocimiento.
A partir de este giro en la antropologa, la palabra campo ya no connota un
espacio fsico, una aldea o un poblado. Entre las diversas redefiniciones de la nocin de
campo nos pareci interesante la planteada por Bourdieu, quien lo presenta como un
entramado de relaciones sociales, de fuerzas en tensin de los distintos sujetos y/o
instituciones en lucha por formas especficas de poder. Pensamos al campo, no ya como
un referente emprico, sino como una construccin conceptual del investigador que
habr de regir u orientar- todas las decisiones prcticas de la investigacin (Bourdieu,
1995:170). En este sentido el campo es un espacio representacional. Esto implica que
el investigador realiza un recorte de ese entramado de relaciones, en funcin de la
problemtica especfica que se dispone a investigar.
Sin embargo, al desarrollar una investigacin abordamos dicho campo de
relaciones en un contexto emprico. Siguiendo a C. Geertz: Los antroplogos no
estudian aldeas (tribus, pueblos, vecindarios...); estudian en aldeas. (1987:33) Es en ese
contexto que el investigador realiza su trabajo de campo, instancia que consideramos
fundamental ya que posibilita un ida y vuelta entre teora y prctica. No proponemos un
retorno a la antropologa tradicional que vea en el trabajo de campo una forma de
recolectar datos. Sin embargo, sostenemos que es necesario hacer trabajo de campo:
Hacer antropologa, o simplemente hacer investigacin, requiere datos, y para
obtenerlos es necesario hacer trabajo sobre el terreno (...) sin olvidar que (...) los datos
no estn en el campo esperndonos (...) son resultado de procesos sociales,
institucionales y discursivos de construccin (Garca Canclini, 1991: 63).
Al proponernos analizar la experiencia del taller y del viaje a Vinchina desde
una perspectiva antropolgica, nos vemos en la necesidad de delimitar nuestro campo.
En el marco de este trabajo el campo no sera, como en la antropologa tradicional, la
escuela de frontera o el taller que realizamos en la escuela de Olivos, sino las
interacciones particulares que se establecieron entre los diversos actores sociales en el
marco de la experiencia de intercambio. Con ello nos referimos no slo a la semana de
estada en Vinchina, sino al proceso que comenz en junio de 1999, en el contexto del
taller de reflexin, y que incluy comunicacin postal y telefnica entre miembros de

ambas instituciones, as como el trabajo en el taller sobre las representaciones de los

chicos de Olivos acerca de los otros. El hecho de haber trabajado cinco meses con el
grupo de Olivos nos posibilit un acercamiento mayor a sus nociones que a las de los
chicos y docentes de Vinchina. Por ello, son sus concepciones las que trabajamos con
mayor profundidad.

La construccin de la otredad
Una de las discusiones abordadas en el seminario que ms aportan al anlisis de
la experiencia en cuestin es la relacionada con la construccin de la otredad. Se trata de
una cuestin fundamental para la antropologa, que resulta interesante indagar tanto en
el mbito de las relaciones sociales como en el de las categoras de la disciplina.
Consideramos que las diversas formas en que la antropologa ha construido a sus
otros merecen particular atencin, ya que conllevan implicancias tericas,
metodolgicas y ticas.
En las primeras formulaciones de la antropologa el otro era definido por
carencia, como aquel que no habla, no piensa y no conoce. De este modo se cosificaba
al otro, al considerarlo un objeto de conocimiento, en lugar de un sujeto activo y
posicionado. Los otros, tal como seala Salmond (1995), quedaban reducidos al rol de
medio o recurso para los proyectos antropolgicos.
Este tipo de abordaje, adems de negarle al otro el carcter de sujeto, cosifica la
otredad,

plantendola

como

un

atributo

intrnseco

de

ciertas

personas,

independientemente de quin sea el nosotros y del contexto histrico. Salmond

advierte que nosotros y otros son trminos que se construyen relacional y
contextualmente. Es en la relacin dnde reside la otredad.
Con respecto a la relacin entre los investigadores y los otros, el planteo clsico
crea una distancia irreductible, en consonancia con una nocin positivista de la
objetividad. DAmico-Samuels argumenta que mediante esta construccin del
antroplogo y sus interlocutores como categoras excluyentes y esencialmente
diferentes entre s, se esconde la desigualdad de poder presentndola como meras
diferencias culturales.

Estas caractersticas que hemos delineado respecto de la construccin de la

otredad en la antropologa clsica resultan sugerentes para analizar un aspecto de la
experiencia a la que nos referimos en este trabajo: las formas en que el proyecto de
Gendarmera Nacional y los chicos de Olivos con los que trabajamos construan a sus
otros fronterizos. Consideramos que este anlisis es relevante, ya que la construccin
de la otredad que subyace a estos planteos incide en la formulacin de proyectos de
carcter asistencialista.
En primer lugar, cabe sealar que las concepciones que enfocamos en este
trabajo estn estrechamente vinculadas con nociones de sentido comn ampliamente
difundidas sobre el interior.

Resulta necesario, entonces, tener en cuenta los

complejos procesos de construccin de la nacin, esa comunidad imaginada que a la

vez que homogeniza, recrea distinciones en su interior, otros internos, grupos excluidos
del ncleo delineado por los atributos nacionales (Briones, 1995:39).
En el proyecto Marchemos hacia las fronteras el espacio de la frontera, sus
habitantes y sus escuelas son caracterizados por aquello que no son, son definidos por
carencia (Berlin et al).
En trminos espaciales, la frontera es concebida como el olvidado marco
geogrfico donde muchas veces los argentinos no supimos o no quisimos llegar (...)
Inmensos espacios vacos, miles de kilmetros cuadrados que esperan an la mano del
labriego o el trepidar de las mquinas que arranquen a las montaas la riqueza de sus
entraas prdigas (Gendarmera Nacional, s/d). Los habitantes de este espacio
supuestamente vaco, eran definidos como carentes, entre otras cosas, de las pequeas
alegras que ofrecen las grandes ciudades (...). Compatriotas que se sienten solos,
porque estn solos. Asimismo, las escuelas de zonas fronterizas se conceban como
centros de formacin de los ciudadanos del maana en las que faltan los elementos
esenciales, desde el libro al cuaderno, desde la bandera al pupitre de los nios. La
asimetra entre las escuelas que participaran del proyecto, semejante a la relacin entre
nosotros y los otros en la antropologa clsica, se desprende ya de la definicin previa
de las escuelas como padrinas o ahijadas.
Nos propusimos trabajar con las prenociones de los chicos de Olivos y nos
encontramos con que este tipo de representaciones en muchos casos eran compartidas
tanto por ellos como por las autoridades del colegio.

Nos parece pertinente incluir una breve descripcin de la localidad de

Vinchina, ya que en parte es el objeto de las representaciones que analizaremos a
continuacin. La poblacin de Vinchina es la cabecera del departamento de General
Sarmiento, ubicado en el extremo occidental de la provincia de La Rioja. Se encuentra
enclavada en la pre-cordillera riojana (1500 m SNM), a 346 Km de la ciudad capital. El
Departamento cuenta con aproximadamente 1800 habitantes, concentrados en su
mayora en el distrito pueblo. No es un detalle menor el desproporcionado apoyo
econmico, proveniente del gobierno nacional menemista, que esta provincia ha
recibido durante los ltimos diez aos. En el mbito local ello se traduce, por un lado,
en la sustancial ampliacin de la infraestructura material: pavimentacin de la ruta
provincial 21 (que conecta las distintas poblaciones del valle, Villa Unin, Villa
Castelli y Vinchina, con el resto de la provincia), instalacin de un telfono pblico,
construccin de un centro municipal de recreacin y de una pequea terminal de
mnibus de media distancia. Por otro lado, la dimensin de los aportes se manifiesta
con particular nfasis en el incremento de cargos administrativos municipales y cargos
docentes, lo cual incide sobre el ndice de desempleo.
A travs del trabajo en el taller observamos que Vinchina era imaginada por los
participantes como un pueblito en el que faltaba todo, desde alimentos y remedios
hasta conocimiento, pautas de higiene y afecto. En este marco, cobran sentido
afirmaciones de los alumnos de Olivos como: lo mejor va a ser llevar nuestras sonrisas
a los chicos y ayudarlos en que esa semana que vamos se olviden de los problemas que
tienen y nosotros tambin.
Cabe sealar que dentro del grupo existan diversas concepciones sobre los otros
y la relacin a establecer con ellos. Podramos decir que algunos se consideraban
incuestionablemente superiores en trminos socioeconmicos, educativos y morales,
mientras que otros fueron abriendo su mirada, relativizando sus preconceptos y
planteando una relacin ms equitativa, por ej. quien escribi lo siguiente: Desde mi
posicin nunca voy a poder ayudar verdaderamente a un pueblo, puedo s, poner un
parche y as quedar tranquila conmigo misma. Pero no es eso lo que a m me interesa.
Ac nadie va a salvar a nadie, al contrario con el asistencialismo hundimos a Vinchina
en cierta pasividad.
Ms all de esta heterogeneidad, los alumnos de Olivos, casi sin excepciones,
conceban a la poblacin de Vinchina como un todo homogneo. No podemos dejar de

advertir la similitud entre esta forma generalizante de construir la otredad y las

formulaciones de la antropologa clsica.
Es significativo que, ante nuestra propuesta de reformular lo que se haca en
Vinchina para que el viaje fuera un intercambio y no slo una entrega de donaciones,
las sugerencias de los chicos siguieran basndose en el supuesto de que, por definicin,
ellos tienen y la gente de Vinchina no. De ah que muchas de las ideas iniciales
consistieran en dar una clase y/o evaluar las prcticas locales. Cabe sealar algunos
ejemplos: un grupo, y recordemos que se trata de chicos de 17 aos, propuso dar una
charla sobre sexualidad y SIDA, otros sobre maltrato infantil, alcoholismo, adolescencia
y embarazo, entre otros. El grupo que quera estudiar el rol del comedor inicialmente
plante como su actividad principal ir a observar si se cumplan o no las pautas de
higiene. El grupo de educacin y familia procuraba evaluar la composicin familiar
comparndola con la propia.
Estas sugerencias, adems de sealar su posicionamiento en el lugar del saber,
muestran la nula consideracin de las inquietudes y saberes de los otros, quienes no
seran tomados como sujetos sociales reflexivos.
Otro elemento a destacar en la mirada de los chicos de Olivos sobre los de
Vinchina es la implcita distincin entre lo primitivo y lo civilizado. Por ej. al llegar
a la escuela de frontera, nos esperaban los alumnos y los docentes con carteles de
bienvenida, regalos y papel picado que iban a tirando a cada uno al bajar del micro. Uno
de los chicos de Olivos dijo: es que para ellos es un re-acontecimiento. De este
modo, se situaba a s mismo ms all de la emocin, lo cual es revelante teniendo en
cuenta que la idea de sentido comn acerca de lo primitivo est histricamente ligada
al predominio de los sentimientos, mientras que la civilizacin implica una conducta
racional orientada por el clculo.
Este comentario supone una oposicin entre la ciudad, como espacio
privilegiado, centro de actividades y movimiento, y el pueblo, rutinario, tranquilo y
aburrido. Dicho supuesto se vincula con diversos planteos dicotmicos de nuestra
disciplina, como la distincin entre sociedades fras y calientes, primitivas o civilizadas,
o el continuum folk- urbano desarrollado por Robert Redfield (1942).

La relacin intercultural y su carcter histrico

La tarde en que llegamos a Vinchina haca muchsimo calor. Al entrar, la ruta
por la que venamos se transform en la calle principal, a lo largo de la cual se iba
asomando el pueblo. En el otro extremo se vea algo difuso, un movimiento que, aunque
difcil de identificar, sabamos que eran los chicos de la escuela esperndonos. Luego
de 24 hs de viaje, la somnolencia general que reinaba en el micro se volvi efervescente
actividad. Los chicos caminaban de un lado a otro, se asomaban por las ventanillas, y
comentaban entre ellos lo que vean: mir tienen antenas de Direct TV! . El chofer
comenz a tocar insistentemente la bocina. Poco a poco, a medida que nos
acercbamos, fuimos distinguiendo la escuela... la multitud de nios... los carteles de
bienvenida...
Al abrirse la puerta del micro, escuchamos los aplausos y gritos con que nos
reciban. Durante unos segundos los chicos, nerviosos, se miraron entre ellos sin que
ninguno se decidiera a bajar. Se los vea sorprendidos y emocionados. Al salir, cada
uno de nosotros era recibido con una lluvia de papel picado. En ese momento se
escuch a uno de los chicos decir: me siento que soy un capo!!!
Bajar del micro era como sumergirse en un mar de saludos y abrazos en el que
recibamos cartas que los chicos de Vinchina, junto con sus familias, haban preparado
para recibir a sus padrinos.
Luego fuimos entrando todos al saln de actos, cada uno de nosotros abrazado y
conducido hacia all por uno o dos chicos de Vinchina.
Esa noche, luego del emotivo y efusivo recibimiento, nos reunimos las dos 2 a
conversar sobre lo ocurrido. Mientras registrbamos, usando un grabador,
descripciones, impresiones y sensaciones de ese primer encuentro, surgi la idea de
escribir este trabajo, vinculando la experiencia con las discusiones del seminario.
Comprendimos sin perder el asombro que durante esos fugaces minutos
iniciales, con la entrega de una cartita y una rpida presentacin, cada chico de la
escuela de Vinchina haba elegido a alguien del grupo de Olivos como padrino o
madrina. Con el intercambio, se haba fundado una nueva relacin.

Las autoras del presente trabajo.

La forma en que se produjo ese primer encuentro se relaciona con el carcter

histrico de la relacin entre las instituciones. Se trata de una relacin iniciada en 1979,
en el marco del ya mencionado proyecto Marchemos hacia las fronteras. Dicho
proyecto, tal como sealamos anteriormente, vincula a las instituciones participantes en
trminos de padrinazgo.
Consideramos relevante analizar este punto con atencin, ya que expresa
claramente la asimetra en que se funda la relacin entre ambas escuelas. Como vamos a
observar, esta desigualdad puede ser analizada en distintos niveles.
Comencemos por advertir el sentido que tiene la relacin padrino-ahijado en la
actualidad. Vivimos en una sociedad con una fuerte tradicin de relaciones de
dominacin de los adultos varones sobre los jvenes y las mujeres. En este marco,
vnculos con fuertes cargas afectivas como padre-hijo, marido-mujer, padrino-ahijado
representan a su vez, relaciones jerrquicas de poder.
De esta forma, entre el padrino -quien a partir del rito religioso que lo instituye
como tal debe proteger al ahijado-, y este ltimo la desigualdad no est dada slo por
una diferencia etaria o de roles; se corresponde a su vez con una imagen del ahijado en
tanto dbil, pequeo, carente y dependiente. El papel de padrino supone el compromiso
de asistir y proteger al ahijado, quien le debe por ello gratitud y lealtad.
Por otro lado, el padrinazgo se vincula histricamente con las prcticas del
clientelismo, entendido como modalidad de ejercicio del poder poltico. Las relaciones
clientelsticas implican un intercambio entre patrn y cliente que no es slo econmico
sino tambin sociopoltico y simblico, y que incluye frecuentemente una relacin de
padrinazgo.
De este modo, la relacin padrino-ahijado conlleva implicancias sociopolticas
histricamente ligadas clientelismo, el cual al obstaculizar la construccin de
solidaridades horizontales, desvitaliza el conflicto poltico o lo organiza en trminos no
clasistas. Segn afirma Francisco Panizza, al satisfacer demandas especficas a corto
plazo y dificultar la emergencia de proyectos de transformacin social a largo plazo,
este tipo de relaciones son funcionales al sistema y tienden a su reproduccin.
Si bien no nos proponemos profundizar en esta cuestin, nos pareci importante
sealar la vinculacin entre las prcticas clientelares y las formas rituales de parentesco,
entre ellas el padrinazgo, pues permite comprender mejor el carcter vertical del vnculo
que analizamos en este trabajo.

Teniendo en cuenta lo expuesto, nos parece interesante cmo en muchos casos

se trasladan los trminos padrino-ahijado a relaciones asimtricas de otra ndole, como
por ejemplo la relacin entre una escuela cntrica y otra de frontera. De este modo la
desigualdad socioeconmica y poltica se presenta matizada, al proyectar sobre una de
las instituciones los atributos benvolos del padrino y sobre la otra las carencias y la
subordinacin del ahijado.
En el caso que analizamos, los distintos roles asignados a las instituciones se
proyectaban tambin sobre sus miembros; todos los chicos de Vinchina eran ahijados, a
la vez que todos los del colegio de Olivos eran padrinos. Es ms, por momentos pareca
que toda la localidad de Vinchina fuera ahijada.
Estas observaciones aportan profundidad histrica al anlisis de las formas de
construir la otredad, trabajadas en el punto anterior, a partir de lo cual podemos
comprender mejor algunas prcticas habitualmente implicadas en esta relacin, tal como
la fuerte tradicin asistencialista que ha marcado el vnculo entre las instituciones desde
sus inicios. De hecho, el asistencialismo fue uno de los puntos ms debatidos en el
taller.
La incidencia de la historia, que no es otra cosa que la sedimentacin de lo
vivido(...) (Ferraroti 1990: 91), se manifest en diversas instancias del taller y del
viaje. Por un lado, las representaciones de la mayora de los chicos de Olivos acerca de
la escuela de frontera y su poblacin estaban impregnadas por concepciones de amplia
tradicin que los trascienden. Lo mismo podemos decir que ocurra con la gente de
Vinchina, quienes nos construan como un otro homogneo, los padrinos, e
histricamente invariable, al tratarnos como si fusemos las mismas personas viajando
ao tras ao.
Asimismo, el carcter histrico de este vnculo se expres en las dificultades de
concebir un posible cambio que advertimos en los chicos de Olivos, por ejemplo al
manifestar su opinin sobre la decisin de llevar o no donaciones:
Consideramos que el hecho de no llevar ropa creara una incertidumbre en los
chicos; pudiendo afectar o no nuestra relacin con ellos. O: Pienso que cortar el
asistencialismo tendra que ser de manera paulatina, ya que a la gente de la escuela no
les caera muy bien, porque estn acostumbrados a nuestros regalos .
A partir de estas afirmaciones podemos destacar tambin otro punto:
generalmente los chicos de Olivos atribuan la resistencia al cambio a los otros,
acostumbrados a recibir, en lugar de a s mismos. Sin embargo, durante uno de los

debates uno de los chicos argument en contra del cambio diciendo: Pero... cmo voy
a ir yo a decirle a mi mam que la ropa que estamos juntando desde el ao pasado para
llevar a Vinchina no la vamos a llevar?.
La caracterizacin de unos y otros en trminos de padrinos y ahijados jugaba
como una verdad de la que necesariamente se derivaban determinadas prcticas. Esto
nos recuerda lo ocurrido con el pobre Traps, protagonista de El desperfecto 3, quien
tras ser convencido por supuestos jueces de que ha cometido un asesinato termina
suicidndose.

Un ejemplo de interferencia antropolgica

La experiencia de trabajar en la escuela nos abri un nuevo panorama sobre los
distintos espacios en donde la antropologa tiene algo particular para decir.
Desde los inicios de la disciplina, el ideal de la antropologa se ha limitado a la
produccin

de un tipo de conocimiento cuyo resultado no trascenda las barreras

impuestas por el escrito acadmico. Las pretensiones de objetividad, arraigadas

fuertemente en las concepciones positivistas de la ciencia, validaban las ideas fundantes
de la antropologa: no opinar, no decir, no juzgar (Carrasco, 1998: 40). En esto
subyace una negacin del carcter de sujeto social del antroplogo, pretendiendo una
mirada objetiva y neutral frente a las diversas situaciones y problemas a ser investigados.
De esta forma queda descartada toda posibilidad de que el investigador se posicione
ideolgicamente para interferir en forma activa en la realidad estudiada.
No es nuestra intencin rechazar de antemano la produccin terica de nuestra
disciplina. Muy por el contrario, consideramos que es necesario enriquecer
conceptualmente nuestra mirada sobre el mundo social. Sin embargo, nos parece
fundamental ampliar los posibles usos de la antropologa.
Para ello es imprescindible reformular los planteos positivistas acerca del rol del
investigador an vigentes, partiendo del reconocimiento de que los investigadores estn
inmersos en el mundo social que se proponen estudiar, pues son parte de la red de
relaciones sociales que atraviesa a los distintos actores sociales. Desde un comienzo es
el antroplogo quien realiza un recorte del campo a investigar

y del problema

especfico, as como quien escoge el marco terico y su metodologa. La delimitacin

3

Una novela de F.Drremat.

del campo de estudio est influenciada por los preconceptos y experiencias previas que
el investigador posee en su mente. Existe la dificultad de clasificar el hecho a estudiar y
decidir objetivamente los criterios a utilizar (H. Bhabha en Gupta 1992 en Nieminen
1998: 56).
La participacin activa del investigador en la construccin de su objeto de
estudio implica un posicionamiento ideolgico respecto de la realidad, aunque muchas
veces se intente evitar u ocultar esto. Desde nuestro punto de vista es vlido y necesario
reconocer ese posicionamiento, pues a partir de l es posible definir nuestra postura ante
un problema especfico.
Desechando los postulados acerca de la neutralidad valorativa de la produccin
cientfica, consideramos que la antropologa tiene mucho que decir ante situaciones
socioculturales problemticas, haciendo posible un trnsito entre la teora y la prctica.
Es posible entonces afirmar, junto con Carrasco y Kalinsky, que no slo la antropologa
es una produccin de conocimiento; adems puede permitir tomar un papel en la
discusin de ideas, que se generan a propsito o incorporndose a los lugares ya
existentes. (1998: 7). A este uso particular de la antropologa se refieren las autoras con
el trmino interferencia antropolgica en los problemas sociales.
La interferencia antropolgica es una respuesta, entre otras, a muchos de los
interrogantes relacionados con las implicancias ticas de los usos del conocimiento.
Preguntas como por ejemplo qu utilidad tendr el conocimiento producido? a
quines beneficiar? qu debera hacer un cientista social en su interaccin con sus
interlocutores? encuentran respuestas en estos nuevos usos de la antropologa. En este
sentido, acordamos con Carrasco para quien la antropologa tiene el poder de incidir en
la toma de decisiones para la modificacin de ciertas situaciones que consideramos
injustas, aportando ideas, puntos de vista, conceptos que ayuden a pensar que lo que hoy
pasa puede cambiarse. Es decir, la capacidad para producir diagnsticos sociales que
interfieran la realidad estudiada y provocar su transformacin (Carrasco, 1998:40).
Interferir no implica imponer cambios unilaterales sino abrir el dilogo aportando una
mirada antropolgica sobre la situacin particular en la que se est trabajando.
Nuestra experiencia en el colegio nos dio la posibilidad de aplicar nuestro
conocimiento a una situacin concreta. Por ello sugerimos que puede considerarse como
un ejemplo de interferencia antropolgica. No estbamos de acuerdo con la forma en
que se estaban llevando adelante los viajes a las escuelas de frontera. Se trataba de un
espacio que nos preceda, y en el cual vimos la posibilidad de generar un cambio. As,

nos propusimos construir un mbito de reflexin y discusin e interferir con nuestro

discurso en l.
En esta primera experiencia hemos cometido algunos errores. Por ejemplo,
estbamos tan convencidos de que nuestra propuesta de cambio era la ms adecuada que,
por momentos,

parecamos no escuchar las voces de los chicos con los que

trabajbamos. Este es uno de los riesgos de malinterpretar el sentido de la interferencia

antropolgica, actuando como si nuestra postura fuese la ms autorizada y legtima.
En la experiencia del taller advertimos esto a tiempo y pudimos modificar el
rumbo. Finalmente, la forma de llevar adelante el viaje fue debatida profunda y
abiertamente y resuelta en conjunto. Esto no signific retirarnos de la escena. Por el
contrario, nuestra propuesta entr en un dinmico proceso de negociacin en el cual se
fue reformulando para finalmente transformarse en una nueva propuesta. Poco a poco,
cada uno la fue resignificando hasta apropiarse de ella.
Este fue para nosotras un proceso de aprendizaje en el cual comprendimos que no
debemos descalificar las voces de nuestros interlocutores, pues son ellos quienes viven
la situacin sobre la que los antroplogos opinamos. Sin embargo, tambin aprendimos
que expresando nuestras opiniones contribuimos, en este caso, a la transformacin del
viaje. Las discusiones del taller lograron que los chicos reconozcan la complejidad de
todo fenmeno social. As, comenzaron a plantearse interrogantes acerca de la realidad
de la escuela de frontera y su contexto. Este trabajo los llev a reconocer sus ideas
previas sobre Vinchina y sus habitantes. Se gener entonces un proceso de reflexin
que, una vez all, se transform en una herramienta de conocimiento facilitando un
acercamiento ms abierto y desprejuiciado a la realidad por conocer. Consideramos que
las ideas previas sobre el pueblito de frontera, sobre las carencias materiales y la falta
de alegra, se fueron modificando por dicho cambio de actitud. Asimismo al abrir sus
miradas pudieron advertir la heterogeneidad al interior de la poblacin. Pero lo ms
interesante es que al cambiar las nociones sobre los otros cambiaron concretamente las
prcticas de interaccin, ya que las representaciones no son simplemente un reflejo o una
reproduccin de la realidad, sino que producen y dan entidad a esa realidad. Esto
posibilit que por ejemplo, en lugar de ir a dar charlas sobre diversos temas, participen
en una jornada sobre problemticas vinculadas a la adolescencia en pie igualdad con sus
pares de Vinchina. El mencionado cambio tambin puede observarse en actitudes como
la que tuvo una chica de Olivos quien, cuando una nena de Vinchina le pidi plata para
comprar un helado, en lugar de drsela directamente dando por sentada su pobreza, opt

por preguntarle porqu no le peda a su mam. La madre accedi espontneamente. Esta

forma de actuar poco estereotipada le posibilit, por un lado conocer que la madre tena
dinero para un helado, y por otro no reproducir el patrn de interaccin segn el cual
unos son los que sistemticamente piden y los otros los que dan.
Como sealamos anteriormente, la historia incide fuertemente sobre estas
prcticas y representaciones, aunque no las determina completamente. As, si bien no
logramos que se modifique la relacin en trminos de padrinazgo, s logramos modificar
diversos aspectos del vnculo. Y lo ms significativo es que conseguimos que los chicos
vean y valoren la posibilidad de cambio.
En este encuentro los docentes de Vinchina se sumaron con entusiasmo a nuestra
propuesta, reformulndola y apropindose de ella. Esto gener en los alumnos de Olivos
sorpresa y satisfaccin. Mirndose en el espejo ofrecido por las miradas de los otros,
tomaron conciencia del cambio que implic emprender el viaje en forma horizontal y
relacional y de su relevancia, y terminaron de apropiarse del proyecto. Por su parte los
docentes, al estar incluidos en la toma de decisiones con respecto a las actividades,
asumieron un lugar ms activo y crtico en la experiencia, lo cual enriqueci el viaje y
colabor con el proyecto de hacer de ste un espacio real de intercambio y conocimiento
entre distintos grupos socioculturales.

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