Discurso didtico:

do tradicional ao contemporneo
ANNATLIA MENESES DE AMORIM GOMES
Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico (FUNCAP), Brasil
REGINA LCIA BARROS LEAL DA SILVEIRA
Universidade de Fortaleza, Brasil

Introduo
A Didtica, como disciplina de formao pedaggica, tem sido oferta nas instituies de ensino, nos
cursos de especializao, mestrado, adequando-se s diferentes reas do conhecimento: didtica do
ensino jurdico, didtica das matemticas, didtica da educao fsica, entre outras. O que vem a ser a
Didtica? Um campo da Pedagogia que focaliza a atividade do professor? Um mtodo de trabalho em sala
de aula? Um campo instrumental da atividade docente? As questes so muitas, como diversas so as de
Didtica, a exemplo de Libneo (1991), Candau (1991), Godoy (1998), Santanna (1989), Morrisa (1972), Castro
(1981), Cunha (1989), Garca (1994), Veiga (1996), os quais tratam do tema sob diferentes pontos de vista, e
nos remetem a uma srie de outras reflexes presentes no contexto didtico-pedaggico 1 .
Nos cursos de formao docente das Instituies de Ensino Superior (IES), a Didtica do Ensino
Superior disciplina indispensvel. Por que? Parte dessa resposta est na exigncia de professores que
detenham habilidades e competncias adequadas ao ensino, desde a educao infantil ao ensino superior.
Ademais, os alunos tm expressado a relevncia do conhecimento didtico pedaggico, em sala aula,
demonstraes obtidas em pesquisas que revelam a importncia da formao pedaggica do professor
como um componente indiscutvel sua competncia docente. Estudos tm revelado 2 , especialmente que a
formao pedaggica do professor faz parte da sua competncia docente.
Mas o que vem a ser didtica e qual a sua importncia? A Didtica, enquanto rea do
conhecimento, entendida com sendo recortada por dimenses que expressam diferentes abordagens: a
dimenso tcnica, a dimenso instrumental e a dimenso poltica 3 . No entanto, como os docentes
compreendem o ensino da didtica e no que ela os pode ajudar na prtica pedaggica? De tal modo,
entende-se que os valores sociais e culturais esto presentes na prtica docente, no s ponto de vista
individual, como do coletivo. Desse modo, a afirmao assegura que a ao didtica no se constitui um ato
isolado, um ato metafsico, mas uma ao contextualizada, concreta e singular, que guarda as suas
especificidades e peculiaridades. Por outro lado, o contexto de uma situao de ensino comporta as

Termo utilizado nos cursos e formao pedaggica acerca das habilidades e competncias que o professor deveria
demonstra em sala de aulas.
2

Avaliao institucional: falas e significados (2003).

Candau (1991) refere-se a multidemensionalidade da didtica ao considerar suas mltiplas funes.

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idiossincrasias individuais e coletivas, o que torna a ao didtica um ato de meditao entre sujeitos e
objetos de conhecimento.
Deste modo, o processo educativo tem um jeito e um tempo diferente e, portanto, a prtica
pedaggica singular em sua ao. Essa particularidade, permeada pelo contexto mltiplo e diverso da
cultura, das condies objetivas e da subjetividade da relao professor-aluno, faz com que o conceito
atribudo por um aluno ao professor que no apresenta domnio de sala de aula, que divaga no
conhecimento, tambm se apresente por meio de uma multiplicidade de vises. No entanto, o que se
observa que no h uma resposta nica para uma realidade polissmica de cultura, valores, vises de
mundo, mas h uma predominncia de percepo sobre a prtica pedaggica sedimentada no saber fazer
competente 4 .
A didtica, em nveis diferentes de ensino e guardando as especificidades de cada contexto, tem
sido vista como uma ferramenta, confundindo-se muitas vezes com mtodo, metodologia, recurso
pedaggico, ou ainda, como tcnica.
Na prtica, em sala de aula, apresenta uma fisionomia diversa de outros cenrios, porque alm de
oferecer um instrumental terico aos educadores, pode contribuir para a reflexo sobre o conhecimento e
sobre as formas de aquisio desse conhecimento atravs do ensino e da pesquisa. Neste ambiente o
aluno est para aprender, se formar como cidado e isso exige, tambm, uma dimenso interativa que
coloca, cotidianamente, o professor diante do outro, no contexto relacional, sob a forma presencial. Essa
dimenso poder expandir-se para alm da sala de aula e, assim, possibilita uma travessia que leva ao
encontro do outro na qual o dilogo entre o professor e seu aluno se faz na troca afetiva e fortalecedora de
vnculos. Neste intercmbio mtuo reside o dilogo entre o professor e seu aluno, to importante quanto os
contedos ensinados (Scoz et al., 2000).
Essa dimenso interativa impe a tica, o entendimento, o dilogo, a reciprocidade, o acolhimento,
e principalmente, o respeito s diferenas. Talvez seja necessrio reinventar o desenvolvimento de uma
prtica social transformadora, que visualize um mundo justo, uma cidade acolhedora, uma universidade
aberta, enfim que o papel de educador se amplie, se alargue em busca de uma educao que inclua
escutar o outro, na abertura, no dilogo, favorecendo a travessia entre a subjetividade e a objetividade (Scoz
et al., 2000). Esses elementos constituem-se em alguns dos saberes fundamentais formao docente,
para que desenvolva uma prtica educativo-crtica, pois segundo Freire (2004, p. 23), ensinar no
transferir conhecimentos e contedos [...] quem ensina aprender ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender.
Contudo, o maior desafio tem sido tornar essas necessidades sentidas nos discursos e desabafos
cotidianos, em atitudes presentes no dia-a-dia do ensino. Tanto assim, que essa tem sido uma das questes
mencionadas em rodas de conversas, no instrumental de avaliao 5 . A sala de aula um lugar de relaes
humanas e um espao de construo do saber, bem como da formao humana. Esse o ambiente de
trabalho do professor ao passo que para o aluno, o seu de descobertas e de formao. Assim, a relao

Perrenoud (2002) e Schon (1999) tm discutido esse tema apontando as competncias e habilidades fundamentais pratica
dos professores.
5

Ver Avaliao institucional: falas e significados.

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entre professor e aluno ganha contornos de relevncia como parte integrante da essencialidade do
processo ensino-aprendizagem.
Parte-se do pressuposto de que a universidade mediada por contradies sociais como um todo:
ademais como agente de formao, produz saberes e gerencia fazeres na perspectiva de uma prtica social
comprometida com a formao de profissionais demandados pelo mercado de trabalho. Assim, o corpo
docente da universidade deveria estar devidamente preparado para responder aos desafios contemporneos,
especialmente as questes em sala de aula, pelo desenvolvimento de sua prtica pedaggica.
Embora a didtica seja reconhecidamente como relevante no processo ensino-aprendizagem, at
que ponto os profissionais do ensino superior reconhecem sua importncia? Qual a sua percepo em torno
deste conceito? Como a didtica poderia contribuir para a superao dos desafios da prtica docente?
Pretende-se, portanto neste estudo mostrar as concepes de professores acerca da disciplina Didtica do
Ensino Superior e sua funcionalidade como rea de estudo pedaggica, por constituir-se uma das
disciplinas de natureza pedaggica que de uma maneira geral se exige que o professor tenha cursado.

O percurso metodolgico
Trata-se de estudo descritivo-exploratrio com abordagem qualitativa. Conforme Leopardi (2002), a
pesquisa qualitativa apropriada, no caso de conhecer o que uma varivel apresenta, e no p nmero de
vezes em que esta aparece.
O recurso metodolgico empregado para a captao do real partiu das expresses dos professores
de ensino superior sobre as suas concepes e aplicaes da didtica na prtica pedaggica, obtido por
meio de questionrio e trabalho participativo em atividades de grupo.
A coleta de informaes foi realizada na turma do Curso de Didtica de Ensino Superior, da
Universidade de Fortaleza (UNIFOR). Este curso teve suas atividades transcorridas durante os meses de
Junho e Julho de 2003. Foram sujeitos da pesquisa 18 professores, com titulao de especialistas, mestres e
doutores. Suas idades entre 27 a 55 anos, sendo 10 mulheres e 8 homens com tempo de experincia na
docncia de 3 meses a 23 anos. A interdisciplinaridade caracterizava o grupo, egresso de variadas reas de
Formao Profissional: pedagogia (1), direito (3), nutrio (1), economia (1), educao fsica (1), enfermagem (1),
ao passo que dois (2) professores no se referiam sua especialidade. Os participantes apresentavam entre
3 e 23 anos de experincia na docncia do ensino superior.
O estudo seguiu as recomendaes ticas da resoluo 196/06 (Brasil, 2000), que trata de
pesquisas envolvendo seres humanos. Os professores declaram a sua livre participao, resguardando-se
a privacidade e o sigilo. Os informantes receberam uma denominao de participao a fim de no serem
identificados.
Para coleta das informaes utilizou-se questionrios, aplicados a cada participao, de forma
coletiva em ambiente de sala de aula, com quatro (4) perguntas abertas do tipo: conceito de didtica,
percepo da sua importncia para o ensino superior, desafios prtica docente, contribuies da didtica
superao destes desafios, e espao para livre expresso e comentrios.

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Em programao definida no curso, os professores participaram de uma dinmica de grupo que

seguiu as seguintes etapas: 1. Formao em grupos de 6 participantes por reas de conhecimentos afins;
2. Debate sobre as principais dificuldades na docncia; 3. Troca dos apontamentos e propostas de solues
entre os grupos. Os participantes atriburam nomes s equipes: aprendizes, perder a ternura jamais e
sbado didtico. Ao final, o grupo todo consolidou as dificuldades e sugestes para todos os integrantes.
(Apndice A).
Os depoimentos obtidos como resultado da dinmica de grupo participativa e das perguntas do
questionrio, foram organizados e analisados consoante a tcnica de anlise de contedo (Bardin,1989),
obedecendo s etapas de pr-anlise, explorao do material, tratamento e interpretao dos dados, pelo
levantamento das unidades de significao, categorizao das falas e a interpretao propriamente dita.
Enquanto esforo de interpretao, a anlise de contedo oscila entre dois plos de rigor da objetividade e
de fecundidade da subjetividade. Refere que a anlise de discurso como tcnica, absolve e cauciona o
investigador por esta atrao pelo escondido, pelo latente e no aparente, o potencial do indito (do no dito), retido por qualquer mensagem. Exige ento do pesquisador uma tarefa paciente de desocultao (Leal,
2005).

Anlise e discusso dos resultados

Os participantes do estudo revelaram trs abordagens para a noo da Didtica: sua dimenso
instrumental, uma viso abrangente e seu aspecto relacional.

Concepo instrumental, abrangente e relacional da Didtica

A maioria dos depoimentos 13 (72%) apresentou uma viso paradigmtica da Didtica, como
ferramenta de trabalho na sua dimenso instrumental, relacionando-a a uma tcnica, um meio, uma
habilidade, um incentivo, a exemplo do que se desvela nas falas:
Didtica a (tcnica) de ensinar, sendo que este ensinar deve ser fundamentado no incentivo do aluno a
refletir e criar suas prprias opinies (conhecimentos) (Participante 1).
Habilidade de transmisso de conhecimento (Participante 4).
Uma forma de motivar a aprendizagem e tornar a aula/palestra interessante e prazerosa (Participante 7).

O segundo aspecto importante ressaltado pelos informantes em 5 (28%) dos seus depoimentos
tornou explcita uma percepo mais abrangente desta disciplina para alm de seu carter tcnico,
situando-a como rea do conhecimento que se relaciona ao processo ensino-aprendizagem:
rea do conhecimento da Pedagogia que auxilia o professor no processo ensino-aprendizagem, envolvendo
tcnicas, viso de mundo e relaes interpessoais (Participante 9).
A cincia de ensinar (Participante 14).
A maneira como se d o processo de ensino-aprendizagem dentro de uma instituio educacional (Participante 11).

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Em uma terceira concepo de Didtica mencionada, atribuda na percepo dos professores a

esta disciplina, uma dimenso relacional 4 (20%), expressando a importncia do relacionamento do
professor com seus alunos: Meios de reflexo para orientar o professor no relacionamento com seus
alunos para que estes possam alcanar o mximo aprendizado (Participante 16).
Nestas falas evidenciamos uma concepo da didtica pelos professores, como disciplina
instrumental preponderantemente, servindo enquanto tecnologia do ensino, esses dados so corroborados
pelos estudos de Pimenta e Anastasiou (2002, p. 82) o quais expressam que: Os professores universitrios,
quando indagados sobre o conceito de didtica, dizem em unssono, com base em suas experincias, que
ter didtica saber ensinar.
Essa tendncia na ptica dos professores vem de uma concepo de didtica normativa, sem
funo social transformadora. No entanto, observa-se que uma viso mais ampliada enquanto saber
pedaggico enfocando a relao professor-aluno. Essa multirreferencialidade de perspectiva denota a
complexidade desse campo da educao, a partir das experincias, formaes, referenciais e necessidades
dos professores necessitando de estudos e aprofundamentos para que o exerccio da didtica se constitua
em espao vivo de construo de ser individual e coletivo.

Relevncia da Didtica na prtica docente

Sobre a importncia da Didtica na docncia superior, os professores se refiram em sua
totalidade o seu carter de indispensabilidade no fazer pedaggico: ela de suma importncia, uma vez
que auxilia o professor na reflexo de sua prtica, tambm, d subsdios prtica pedaggica
(Participante 17).
Os depoimentos 5 (28%) dos professores realaram o seu carter instrumental: buscar novos
mtodos, novas tcnicas, uma renovao de conceitos pedaggicos (Participante 13) e relacional 2 (11%): no
sentido de no termos como preocupao nica a prioridade de transmitir contedos, as sim de construir
algo junto com nossos alunos (Participante 10) apontados anteriormente, e acrescentaram dois novos
aspectos, sua capacidade de promover a prxis 3 (17%) e a formao do docente 2 (11%):
O emprego consciente da didtica no ensino superior possibilidade ao educador a buscar pelo esprito crtico
dos alunos, a reflexo, um melhor compartilhamento e construo coletiva do saber (Participante 18).
Para explorar as especificidades do ensino-aprendizagem na formao do professor de universidade
(Participante 5).

O destaque da didtica ocorre assim, enquanto possibilidade a professor (educador) para exerccio
da educao reflexiva e incremento do campo de relaes no espao do saber-fazer. Ademais, o ensino
enquanto fenmeno complexo e prtico social entre sujeitos, modificado constantemente, fruto das
relaes entre os diferentes atores e do contexto scio-histrico no que esto situados. Adotar a funo da
didtica como elemento de compreenso do ensino em situao, suas implicaes sociais e estruturais
requerem uma ao auto-reflexiva e no uma perspectiva externa que analisa e prope a prtica de
ensinar (Pimenta e Anastasiou, 2000).

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Desafios prtica docente

Ocorreram algumas variaes entre os aspectos apontados como desafios prtica docente nas
respostas individuais e no compartilhamento me pequenos grupos. De acordo com as respostas do
professor, o predomnio das falas 10 (40%) recorreu sobre a necessidade de estimular o interesse dos alunos
com aulas mais atraentes, questes referentes a como realizar avaliao processual da aprendizagem 4
(16%), condies do tempo disponvel entre trabalho e qualidade de vida 4 (16%), das condies do
quantitativo de alunos por turma, programa da disciplina, condies estruturais 4 (16%) e, por ltimo,
aspectos relacionados a relao entre o professor e seu aluno/manejo de conflitos 3 (12%).
J na conversa em pequenos grupos os professores manifestaram do mesmo modo, no
agrupamento de suas idias um predomnio maior 10 (30%) para a questo referente necessidade de
estimular o interesse dos alunos com aulas mais atraentes, seguidos de manifestaes da relao professor
-aluno/manejo de conflitos 9 (27%), das condies do quantitativo de alunos por turma, programa da
disciplina, condies estruturais 5 (15%), realizar avaliao processual da aprendizagem 4 (12%) sendo que
uma 1 (3%) citao trouxe o desafio de lidar com alunos com pouco tempo para se dedicar aos estudos.
Estimular os alunos a participarem das aulas, despertando-lhes o interesse no nosso objeto de estudo
(Participante 10).
Conciliar o tempo com aulas, preparao, correo, estudo, trabalho fora da Universidade, jogar bola,
namorar, beber cerveja, filhos (Participante 15).
Como avaliar de forma processual (Participante 4).
A avaliao ainda uma das principais dificuldades (Participante 11).

Essa preocupao dos professores com a motivao dos alunos pode apresentar-se como reflexo
do contexto atual da sociedade da informtica, com nfase no imediatismo, ao mesmo tempo em que se
acostuma com o saber pronto, por outro lado, a eficcia e velocidade da informao requerem novas
adaptaes ao contexto da sala de aula para um pblico com necessidades emergentes. Isso acarreta uma
crescente autonomia, modificando o estado de assistir para fazer aulas (Anastasiou e Alves, 2004).
Para Altet (2001), o que torna a tarefa de ensinar especfica, que ela se situa em dois domnios de
prticas interdependentes, o da gesto da informao, da estruturao de contedos e de sua apropriao
pelo aluno (Didtica) e o campo da transformao da informao em Saber pela prtica interativa adaptada
a situaes e contextos (Pedagogia).
Segundo Anastasiou e Alves (2004), alguns processos de mudana incluindo a participao dos
alunos, j esto em curso, em que professores iniciam a mudana em duplas e ou grupos, que depois se
ampliam.

Contribuies da didtica para a superao dos desafios

Nesses depoimentos a oportunidade de inovao na prtica docente foi o sentido principal dado
contribuio da didtica 11 (50%), seguida da interferncia na postura crtica, do professor 6 (27%), alm de

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prestar-se como instrumento de avaliao 4 (18%) e melhoria na relao professor e aluno 1 (5%). As falas
abaixo confirmam essas afirmativas:
Faz com que o educador reflita sobre a sua experincia, a sua prtica pedaggica reavaliando suas
estratgias, renovando seu fazer pedaggico e instrumento de trabalho (Participante 3).
A didtica nos fornece caminhos para adequarmos ao nosso cotidiano, atravs de metodologias
diferenciadas, utilizando instrumentos variados de avaliao e melhorando as relaes em sala de aula
(Participante 4).
Leva a perceber mais ainda o aluno como ser humano, como reflexo da situao social, econmica, poltica e
cultural, mas da qual no um agente esttico que apenas recebe interferncias. Como agente histrico
professor e alunos podem fazer sua prpria histria (Participante 11).

No tocante aos trabalhos em grupo, as propostas para soluo dos problemas foram bem
diversificadas, versando desde a utilizao de instrumental para dinamizar as aulas, novos mtodos de
avaliao, at a construo de regras de convivncia para atuar no campo das relaes (Apndice A).
Segundo Pimenta e Anastasiou (2000, p. 90), a didtica pode colaborar no percurso de superao
da viso fragmentria dos saberes para os saberes da docncia, e desenvolvimento do profissionalismo
exerccio intencional, compromissado com seus resultados, desenvolvido com pesquisa, aberto a
transformaes.
As manifestaes dos professores denotam uma viso de que a didtica pode constituir-se em
meio de ampliao da viso do papel do profissional na formao do aluno, desenvolvendo as competncias profissionais e favorecendo a interao em sala de aula. Segundo Altet (2001), no ensino as
competncias abrangem os saberes plurais trazidos pelo planejamento, pela organizao, pela preparao
cognitiva e pela experincia prtica advinda das interaes em sala de aula, assim sendo, a formao deve
propor dispositivos variados e complementares que desenvolvam o saber-analisar, o saber-refletir, o saberjustificar atravs de um trabalho do professor sobre as suas prprias prticas e experincias. Estas seriam o
que se caracteriza pelas as metacompetncias que permitem ao professor construir suas competncias de
adaptao, caractersticas do profissional (Altet, 2001, p. 34).

Consideraes finais
A formao didtica fundamental a prtica docente, pois sendo o contexto do ensino universitrio
mediado por consideraes sociais como um todo, alm do seu papel de agente formador, produz saberes
e gerencia fazeres na perspectiva de uma prtica social comprometida com a formao de profissionais
demandados pelo mercado de trabalho. Assim, o corpo docente da universidade deveria estar devidamente
preparado para responder aos desafios contemporneos, especialmente as questes em sala de aula,
desenvolvendo uma prtica didtico-pedaggica que respondesse aos anseios dos alunos. Assim, o corpo
docente da universidade deveria ser continuamente preparado para responder aos desafios contemporneos, especialmente as questes emergentes em sala de aula, desenvolvendo uma prtica didticopedaggica que responda aos anseios dos alunos.

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O reconhecimento da importncia desta disciplina tem sido cada vez mais emergente tendo em
vista o contexto de inovaes tecnolgicas e de comportamentos no processo ensino-aprendizagem que
leva a exigncias de uma dinamicidade cada vez maior. A informao encontra-se facilmente disponvel,
mas os ingredientes que compem o esprito de curiosidade, a motivao para o aprender, a confiana
estabelecida entre o professor e seu aluno, o desenvolvimento da habilidade de pensar criticamente e de
aprender a ser, a conviver, com as experincias e os pares, estes so aspectos que a Didtica, entendida
em seu carter pedaggico e no meramente instrumental, pode favorecer no processo de formao das
pessoas.
No entanto, para que as transformaes das prticas docentes se efetivem, requer que o professor
amplie sua reflexo sobre a prtica desempenhada, sobre os contextos histricos, sociais, culturais e da
prpria universidade na qual se encontra, inserindo-se no processo de mudana. Ainda lance mo de
conhecimentos tericos e prticos para a construo de um novo saber-fazer que resgate a educao
enquanto possibilidade humanizadora de professores e alunos, numa perspectiva crtica e transformadora.

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Annatlia Meneses de Amorim Gomes, Regina Lcia Barros Leal da Silveria

Apndice A
Propostas consolidadas
Dificuldades
1)

Como aplicar outros mtodos de avaliao alternativos s provas escritas (avaliar melhor).

2)

Atribuir notas.

3)

Critrios de avaliao (nota baixa).

4)

Perceber se os alunos esto realmente aprendendo.

5)

Obter uma maior participao dos alunos.

6)

Falta de concentrao/desinteresse dos alunos.

7)

Alunos expressarem suas dificuldades/dvidas com os assuntos lesionados.

8)

Conversas paralelas, celulares e sada dos alunos.

9)

Timidez dos alunos.

10)

Despertar interesse do aluno.

11)

Passividade dos alunos.

12)

Como lidar com alunos com pouco tempo para estudo.

13)

Aplicar tcnicas de trabalho em grupo que necessitam uma leitura prvia.

14)

Lidar com os alunos que chegam atrasados e no so asiduos.

15)

Abono de faltas.

16)

Presenas (como proceder?).

17)

Tornar a aula menos expositita.

18)

Como aplicar dinmicas em aulas tcnicas.

19)

Integrar o aluno no assunto abordado.

20)

Turma numerosas/administrar trabalhos grupais.

21)

Pescas.

22)

Lidar com udio-visual.

23)

Falta de base dos alunos.

24)

Diversidade nos comportamentos.

25)

Como nivelar conhecimentos?

26)

Como lidar com diferentes faixas etrias.

27)

Programas extensos.

28)

Planejamento: como preparar e cumprir o contedo.

29)

Ser duro sem perder a ternura.

30)

Advertncia (como fazer?).

31)

Como lidar com alunos indisciplinados (individual e coletivamente).

32)

Relao professor-aluno.

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Propostas de solues
1)

Realizar seminrios, trabalhos, questionrios, listas de exerccios.

2)

Definir os critrios de avaliao: na utilizao dos recursos, domnio de contedo, clareza, etc.

3)

Avaliao processual, estabelecendo critrios com os alunos.

4)

Realizar avaliaes peridicas.

5)

Incentivar as relaes inter-pessoais; conhecer os alunos.

6)

Buscar metodologias diferenciadas para a motivao dos alunos. Mostrar aplicabilidade da

disciplina.

7)

Aumentar a confiana; demonstrar que o professor no o dono do saber e que est aberto ao
dilogo.

8)

Construir regras de convivncia. Ser tolerante dentro da normalidade.

9)

Mudar postura autoritria do professor, incentivar a participao.

10)

Quebrar a monotonia (cotidiano). Formulrio de expectativas (incio do semestre).

11)

Desenvolver atividades que toquem a motivao dos alunos.

12)

Atividades em sala de aula.

13)

aluno deve definir prioridades: despertar para a importncia da leitura; organizar o seu tempo, textos
pequenos/menos densos.

14)

Incentivar os alunos assduos com pontos extras; definir as regras no incio do semestre.

15)

Usar o bom senso.

16)

Cumprir as normas indicadas pela universidade.

17)

Trabalhar a aula expositiva dialgica.

18)

Trabalhar em grupos em sala de aula.

19)

Aula expositiva dialgica, participativa; usar exemplos prximos da realidade.

20)

Trabalhar tcnicas apropriadas de acordo com o contedo a ser ministrado.

21)

Provas diferentes. Questes dissertativas. Ateno do profesor.

22)

Treinamento especfico.

23)

Avaliao de diagnstico. Grupos de estudos para alunos com dificuldades em monitoria.

24)

Tcnicas de trabalho em grupo para integrar os diferentes alunos.

25)

Trabalhos com monitoria, em grupos.

26)

No haver diferenciao.

27)

professor deve priorizar os contedos mais relevantes.

28)

Planejar priorizando contedos.

29)

Manter a ordem sem ser autoritrio. Ateno aos limites.

30)

Procurar no constranger. Ter bom senso. Dar o limite adequado.

31)

Conversar individual ou coletivamente, sem constrangimento. Regras de convivncia.

32)

Com respeito ao ser humano.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

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