MARIA ALDANA <MARALDANA17@hotmail.

com>
Modificar los mrgenes y las condiciones de las citas, segn los lineamientos
enviados. Los antecedentes se describen del ms reciente al ms antiguo.

CAPITULO II
MARCO TEORICO
En esta seccin seala al marco terico o marco referencial, segn Arias
(2012) plantea que: es el producto de la revisin documental bibliogrfica, y
consiste en una recopilacin de ideas, posturas de autores, conceptos y
definiciones, que sirven de base a la investigacin por realizar, el cual se
estructura por secciones (p. 106).
A continuacin se expresan los parmetros tericos en lo que se fundamenta
el estudio. En primer lugar, se describen los antecedentes investigativos realizados
en torno a la temtica planteada del desarrollo organizacional y de las tcnicas
grupales, por otro lado las bases tericas se exponen las diversas teoras que
sirven de soporte a la investigacin, as como tambin las bases legales y la
operacionalizacin de variables.
Antecedentes de la Investigacin
Los antecedentes segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2010), se
refiere a los antecedentes como a todos los estudios o investigaciones previos
relacionados con el problema planteado, (p. 133), bajo esta perspectiva,
seguidamente se describen algunos de ellos que se relacionan con el tema, aqu
se sealan los siguientes estudios
Yustiz (2011); efectu un trabajo titulado liderazgo y la motivacin como
estrategias pedaggicas para optimizar el desempeo lector con los estudiantes
de 3er ao del Liceo Miguel Jos Sanz; Barquisimeto Estado Lara; su objetivo
fue analizar el liderazgo y la motivacin como estrategias pedaggicas en la
poblacin ya referida, se utiliz una investigacin descriptiva, dirigida a

una

poblacin muestral de veinte (20) estudiantes. Entre sus conclusiones destacaron,

las deficiencias en el desempeo se puntualizaron en los bajos porcentajes de

inters cuando se le exigan que opinaran una vez que lean cualquier asignacin
hecha al azar, as como demostraron escasa motivacin lo que incida en el
liderazgo cuando se trataba de interpretar o realizar lecturas, hechos que
conllevaba a que la praxis lectora no era un aspecto en el cual se destacaban los
estudiantes, por lo que recomend aplicar estrategias colectivas, de trabajo en
equipos, adecuar los ambientes, seleccionar material estimulador que invitara a
los estudiantes a revisar el contenido.

El estudio antes sealado favorece

reverencialmente la investigacin, dado que la misma revela en sus resultados

que muestran bajos indicios favorables en el proceso lector, restringiendo el
rendimiento y desempeo estudiantil, lo cual repercute en la marcha de la
formacin.
Angulo,

(2012),

realizo

un

proyecto

denominado

plan

operativo

fundamentado en tcnicas de conduccin de grupos para fortalecer el desempeo

acadmico, con nfasis en la lectura y escritura de los estudiantes del liceo
Ramn Parejo Gmez del Municipio Unda, tuvo como finalidad disear el plan
referido, el estudio se enmarc en el enfoque del paradigma positivista, en una
investigacin de campo de carcter descriptivo, modalidad proyecto factible. La
poblacin estuvo constituida por ciento ochenta estudiantes de 1er ao (180) del
plantel referido.
En cuanto a la tcnica de recoleccin de datos utilizada fue la encuesta y
el instrumento un cuestionario con treinta (30) tems, cuyas alternativas de
respuestas fueron: siempre, casi siempre, algunas veces, pocas veces y nunca.
La validez se realiz mediante la tcnica del criterio juicio de tres (3) expertos, la
confiabilidad a travs de la formula estadstica Alpha de Cronbach de un 0,99, lo
que indic muy alta confiabilidad en el instrumento, los resultados obtenidos se
procesaron mediante la tcnica de anlisis descriptivo. Lo que concluyo, que el
bajo nivel de competencias y destrezas en el proceso de lectura y escritura, es
una carga que arrastra el estudiante de las debilidades que trae de los aos
anteriores, quienes fueron promovidos sin haber consolidado lo bsico, hecho
que afecta notablemente el proceso de enseanza aprendizaje, por lo que se

recomend desarrollar los contenidos teniendo como base el reforzamiento de

estos procesos, haciendo uso de las tcnicas grupales.
Es notorio que el estudio referido aporta elementos significativos para la
investigacin propuesta desde el punto de vista didctico, en virtud de que se
est abordando situaciones similares y se est proponiendo estrategias
pedaggicas en funcin de los autores y actores del contexto escolar, pues
tanto el docente como el estudiante deben involucrarse para superar las
barreras que limitan concretar el aprendizaje.
Asimismo, Calzadilla (2012), expreso en las Jornada Educativas, realizadas
en Nueva Esparta, que la sociedad actual gestiona a nivel mundial el paso nuevos
planteamientos que definen cambios significativos, que ms all de la diatriba
tocan cuestiones de fondo, por lo que es imprescindible concretar un verdadero
pensamiento por superar los problemas y resolverlos conflictos que complican la
concertacin y el necesario consenso en asuntos fundamentales para el definitivo
arranque del desarrollo del pas.
Ante esto, el director junto a los docentes, desde los ambientes de
aprendizaje, necesita abrirse a nuevas experiencias que actualicen su repertorio
pedaggico, logrando transformar en el individuo la experiencia educativa en
impacto trascendente para la efectiva insercin social, en trminos de sus
capacidades y aptitudes para la convivencia y la autorrealizacin personal,
profesional, lo cual lleva a la necesidad de sustituir la metodologa tradicional de la
educacin, donde los docentes no manejan tcnicas de aprendizajes adecuadas a
las necesidades de los estudiantes y en consecuencia se genera un ambiente
desfavorable para la enseanza; por otro lado, donde se ejecuten actividades
grupales que permitan a los educando participar activamente e interactuar
socialmente para adquirir habilidades que le faciliten un desarrollo integral a nivel
personal y social, en el cual la lectura y escritura es bsica.
Adems agrega, a pesar de que los docentes aplican medios, recursos,
estrategias pedaggicas, existe la necesidad de renovar para mejorar la calidad

del proceso. En funcin de lo cual concluye, que es de vital importancia despertar

la motivacin, inters en los estudiantes para implementar nuevas estrategias que
consoliden la autoestima, sensibilidad social, espiritual

cooperacin y as

formarlos de manera integral.

Desde la perspectiva del autor, puede inferirse la importancia fomentar el
trabajo en grupo como una forma de incentivar la comunicacin, interrelacin, el
compromiso, corresponsabilidad del estudiante para realizar acciones colectivas
que finalmente los beneficien a todos, basado en ello se considera que lo
dispuesto por Calzadilla tiene correspondencia con el estudio, desde el mbito
terico, por ello su referente.
Evidenciando todo lo expuesto en las investigaciones sealadas en
relacin al estudio, por cuanto coinciden dentro de la problemtica existente,
que ejerce influencia en quienes orientan el hecho pedaggica de las
instituciones educativas, planteando el trabajo colaborativo como un enfoque
holstico que le permita al docente fortalecer el inters por lectura, adems
motivar e inspirar a los estudiantes a lograr con eficiencia y eficacia los retos y
compromisos que plantea su preparacin estudiantil.
Bases Tericas
Las bases tericas segn Arias (2012), plantea que, esto implica un
desarrollo amplio de los conceptos y proposiciones que conforman el punto de
vista o enfoque adoptado, para sustentar o explicar el problema planteado
(P.32). De all que se detallaran aspectos relacionados a estrategias pedaggicas,
trabajo cooperativo, el inters por la lectura, argumentos precisos que definen la
investigacin.
Estrategias Pedaggicas
Las estrategias pedaggicas son aquellas acciones que realiza el docente
con el propsito de facilitar la formacin y el aprendizaje de las disciplinas en los y

las estudiantes. Para que no se reduzcan a simples tcnicas y recetas deben

apoyarse en una rica formacin terica de los educadores, pues en la teora habita
la creatividad requerida para acompaar la complejidad del proceso de
enseanza- aprendizaje.
En tal sentido, cuando se posee una rica formacin terica, el docente
puede orientar con calidad la enseanza y el aprendizaje de las distintas
disciplinas. Cuando lo que media la relacin entre el educador y los y las
estudiantes es un conjunto de tcnicas, la educacin se empobrece y la
enseanza, como lo formula Mockus (1984), se convierte en una simple accin
instrumental, que sacrifica la singularidad del sujeto, es decir, su historia personal
se excluye de la relacin enseanza - aprendizaje y, entonces, deja de ser
persona para convertirse en un simple objeto. (p.79)
Esteban y Zapata (2008) apuntan que el concepto de estrategia implica:
Una connotacin finalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un
plan de accin ante una tarea que requiere una actividad cognitiva
que implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicacin de
una tcnica concreta, por ejemplo aplicar un mtodo de lectura .Se
trata de un dispositivo de actuacin que implica habilidades y
destrezas que el aprendiz ha de poseer previamente y una serie de
tcnicas que se aplican en funcin de las tareas a desarrollar. (p.
203)
De lo anterior se puede decir, que adems de los conocimientos previos de
los y las estudiantes y las relaciones entre los elementos que componen los
materiales de aprendizaje, se hace necesario contar con una acertada
comunicacin y un liderazgo activo por parte del docente, para que ocurra el logro
de aprendizajes significativos, es decir, un aprendizaje comprensivo y aplicado a
situaciones acadmicas o de la realidad cambiante. Su accin debe ser planificada
para que genere los efectos transformadores deseados.
En la estrategia pedaggica, el mtodo constituye la categora fundamental,
es caracterstico del pensamiento cientfico, segn Portuondo (2010):
Incluye en su contenido las acciones dirigidas al logro de un objetivo
as como su identificacin, presentacin y sensibilizacin; teniendo
en cuenta los presupuestos de la investigacin a travs de las
actividades del proceso docente educativo que se desarrollan en las

instituciones para lograr en el estudiantado comportamientos en

correspondencia con las normas ticas, el conocimiento, desarrollo
de habilidades, hbitos, valores, as como la formacin de
sentimientos y actitudes acorde con las exigencias sociales. (p.76)
En este punto conviene aclarar la diferencia entre estrategia metodolgica y
estrategia pedaggica. sta siempre va a tener o requerir de un mtodo, y por
tanto, de una metodologa a seguir; mientras que la estrategia metodolgica no
necesariamente tiene que ser aplicada al campo de la pedagoga, puede ser
aplicado a cualquier campo del saber humano. En otras palabras, la estrategia
pedaggica se aprovecha del mtodo, como elemento esencial de las estrategias
metodolgicas.
Ese mtodo deviene en una accin metodolgica y debe tener en cuenta el
enfoque integral, sistemtico de los componentes del proceso pedaggico para
ello se tiene en cuenta:
1. El diagnstico integral como un proceso; en el que se tiene en cuenta el
nivel de desarrollo real y potencial de los docentes en formacin.
2. Un objetivo integrador donde se integren el sistema de conocimientos, de
habilidades,

intencionalidad

educativa,

nivel

de

asimilacin,

de

sistematicidad, de independencia, de profundidad, las vas y fuentes que

emplearn los docentes para alcanzar el objetivo propuesto.
3. La seleccin del contenido y de sus fuentes, adems el diagnstico y el
objetivo a alcanzar. Debe formar parte del contenido todo lo relacionado con
la teora y la metodologa de la formacin de los modos de actuacin
profesionales.
4. La metodologa a emplear debe garantizar la valoracin de la actividad del
docente como orientador, como mentor, las funciones sociales, sus
habilidades, capacidades, su conducta en la vida y en institucin educativa,
debe permitir el papel dinmico entre los integrantes del grupo, se debe
lograr un enfoque personolgico a partir de la unidad de lo afectivo y lo
cognitivo y la autorregulacin del comportamiento a partir de la aplicacin
del contenido seleccionado.

Tomando en consideracin todo lo antes expuesto, se considera que las

estrategias pedaggicas constituyen un esfuerzo organizativo por parte del
docente o de un equipo de docentes, a los efectos de encauzar acciones y
recursos en el proceso de enseanza-aprendizaje con el objeto de alcanzar
objetivos preestablecidos, y la didctica, a travs de sus medios, permite fluidez
en el proceso pedaggico e incentiva la creatividad en el receptor del mismo,
apoyndose en tcnicas colectivas o grupales

Las Tcnicas Grupales

Siempre que se habla del trabajo en grupo, es frecuente escuchar una serie
de palabras, trminos o expresiones que, de manera intercambiable, se emplean
para designar algo que tiene que ver con la discusin generalizada entre ms de
dos personas. As por ejemplo, es muy comn or expresiones tales como: trabajo
de grupo, tcnicas grupales, dinmica de grupos, animacin de grupos, trabajo
grupal, entre otras. Esta diversidad, adems se ha generalizado debido a la
bibliografa existente sobre temas relativos a lo grupal, sin que exista una
aclaracin suficiente del uso y alcance de estos trminos.
Sin embargo, esta situacin

obliga a aclarar, sencillamente pero con

precisin, cules son los alcances y contenidos de cada una de estas expresiones
en uso. Slo hacindolo as, se comprender las condiciones de utilizar los
elementos tericos y tcnicos adecuados .Existen tres expresiones terminolgicas
que debemos aclarar y cuya distincin es importante: trabajo en grupos, tcnicas
grupales y dinmica de grupos.
De acuerdo, a Ramos (2006). El trabajo en grupos son todas aquellas
acciones y actividades que se llevan a cabo de manera colectiva. Es decir, para
que exista un trabajo grupal (en grupos, con grupos o de grupo, las expresiones
son intercambiables), slo es necesario que las acciones se desarrollen
colectivamente. Esto significa que, para llevar a cabo un trabajo en grupo, no se
necesita de la existencia de un animador o coordinador, ni del uso de tcnicas, u
otro tipo de cosas. Basta con la realizacin colectiva de una accin, dentro del
marco de la interaccin mutua. Ahora bien, si lo que se pretende es realizar un

trabajo en grupo eficaz, entonces tenemos que saber que existe una serie de
tcnicas o procedimientos que nos pueden ayudar a lograr con mayor eficacia los
objetivos que el grupo se haya propuesto.
Las tcnicas grupales, de forma genrica, se pueden definir como los
instrumentos que aplicados al trabajo en grupo, sirven para desarrollar su eficacia
y hacer realidad sus potencialidades. Con un alcance ms concreto y prctico, se
puede definir las tcnicas grupales como un conjunto de medios y procedimientos
que, aplicados en una situacin de grupo, sirven para lograr un doble objetivo:
productividad y gratificacin grupal. Dicho en otros trminos, el uso de tcnicas
grupales sirve para facilitar y estimular la accin del grupo en cuanto conjunto de
personas (lograr gratificacin) y para que el grupo alcance los objetivos y las
metas que se ha propuesto de la manera ms eficaz posible (lograr productividad
grupal
As como, al hablar de tcnicas aplicadas al trabajo con grupos se refiere a
todos aquellos ejercicios grupales que se aplican con el objetivo de generar la
participacin del grupo. Algunos autores las denominan Tcnicas de dinmica de
grupos. Se distinguen tres lneas de actuacin con respecto a la aplicacin de las
tcnicas de dinmicas de grupo: (a), la primera lnea ha utilizado las tcnicas con
la nica intencin de cohesionar grupos en s y para s y nada ms. Son tcnicas
grupales con las que se trabaja por lo general en pequeos grupos y lo nico que
interesa en conseguir la desinhibicin de los individuos y que lleguen a
identificarse con el grupo; (b), en una segunda lnea han sido utilizadas para el
trabajo con grupos de base. Su utilizacin busca hacer ms sencilla, simple y
entretenida la reflexin sobre un tema, pero no profundiza y su uso se ve como
exclusivo para sectores de base sin mayor nivel acadmico; (c), una tercera lnea
es la que reduce la educacin a la aplicacin de tcnicas participativas, educacin
dinamiquera, de entretenimiento sin reflexionar sobre los temas y aportando
escasa formacin sobre aspectos que regulan la temtica, sino de relajacin.
Segn, Nuez (2.012), la tcnica es el instrumento, es el estmulo que
propicia la participacin, no es un mero juego para hacer divertido el proceso
educativo(p.16). Otro concepto de tcnicas un conjunto de medios y

procedimientos, que aplicados a una situacin de grupo, sirven para lograr un

doble

objetivo:

Productividad

grupal

Gratificacin

(p.18)

Existe una distincin en cuanto a lo que se denominan tcnicas para el trabajo con
grupos y tcnicas participativas o de dinmicas de grupo. Sin embargo lo que se
denomina dinmicas de grupo, se utilizan corno tcnicas cuando se marca
claramente el objetivo que se quiere conseguir, es decir, se utiliza para hacer
visibles los procesos que se viven en el seno del grupo ayudan al
autoconocimiento de los miembros, se manifiestan como un instrumento de
colaboracin,

para que el grupo resuelva los problemas de interrelacin que

pueda tener.
Las tcnicas de dinmicas no resuelven los problemas, no dan por
explicado un contenido, sino que lo que consiguen es que el grupo se conozca
mejor, aumente su capacidad de resolver, analizar y aprender y en definitiva que
se cree un grupo maduro y productivo. Con una metodologa que utiliza la
dinmica de grupo se puede conseguir crear un buen clima grupal de respeto a la
persona y de participacin de todos los miembros del grupo. Interesa que quede
claro que una dinmica de grupo no sirve slo o no se puede utilizar slo para
hacer ms gratificante el aprendizaje, es decir, para entretener.
El uso de las tcnicas grupales
El haber elegido una tcnica con acierto no es garanta para asegurar que va a
funcionar de la manera en que se desea; para que las tcnicas grupales sirvan al
grupo de la mejor y ms eficaz de las maneras hay que tener en cuenta el
momento en que se aplican, Ramos (2006) refiere:

No suelen aplicarse de forma pura, es decir, como se haba diseado, por una
sencilla razn, porque las tcnicas son ms tiles si se adaptan, o se combinan
unas con otras y se recrean en funcin de las circunstancias.

Las tcnicas hay que adaptarlas al grupo, al momento, al tipo de trabajo o

problema que se quiera resolver y al tipo de personas que lo integran. Lo ms
adecuado es combinar varias tcnicas en una sesin de trabajo.

No es bueno aficionarse a una o dos tcnicas y utilizarlas siempre y en todo

lugar, pues una tcnica que puede haber funcionado con un grupo puede no
hacerlo en otro.

No se deben usar las tcnicas de manera rutinaria, el abuso las vaca de

contenido, adems deben usase con un objetivo muy claro y definido. Si se
emplea una tcnica concreta debe ser para algo y por algn motivo concreto.

Para que las tcnicas funcionen, el grupo debe mantener una actitud de
cooperacin y de conciencia grupal y adems debe tener una atmsfera cordial.

El conocimiento del grupo concreto en que se va a realizar la tcnica es

fundamental; conocer sus posibilidades y potencialidades ayudar a emplear las
tcnicas grupales con una mayor eficacia.

Las tcnicas de grupo como medios que sirven para el desarrollo colectivo, al
apoyarse en la teora reciben un sustento y una funcionalidad diferente cuando
se aplican como fin en s mismas. Esta caracterstica deja de lado la crtica
hecha por algunos detractores de las tcnicas de accin sustentada en que
cuando el coordinador de grupos utiliza tcnicas de accin est confundiendo
su rol o puede enviar al grupo al lugar de la recreacin y la ldica tergiversando
el verdadero objetivo de los grupos de aprendizaje.

Si parte de la base que el coordinador encuentra en la interpretacin la piedra

angular de su intervencin, entonces las tcnicas estn al servicio de la
interpretacin realizada y no al contrario.

Aprendizaje Cooperativo

La expresin aprendizaje cooperativo, se refiere a metodologas de

aprendizaje que incentivan la colaboracin entre individuos para conocer,
compartir y ampliar la informacin que cada uno tiene sobre un tema. Esto se
logra compartiendo

informacin mediante espacios de discusin reales o

virtuales. Surge mayormente de instancias de trabajo colaborativo o en grupo.

Es por eso importante destacar lo planteado por

David (2013) ya que

aclara algunos aspectos, el autor afirm:

...Nos gusta enfatizar a los educadores y capacitadores que no hay
nada mgico en sentar a estudiantes juntos y denominarlos un "grupo".
Los grupos pueden ser constructivos o destructivos, dependiendo de
cmo estn estructurados. Cuando algunos estudiantes estn haciendo
todo el trabajo y otros se van gratis, entonces est claro que el gua o
docente no ha estructurado el grupo cooperativamente. Para ser
cooperativo, un grupo tiene que contener cinco elementos bsicos:
Interdependencia Positiva ( la creencia de que todos juntos se hunden
o salen a flote), contribucin individual (todos los miembros deben
contribuir su justa parte al trabajo del grupo), Interaccin y motivacin
cara-a-cara (los estudiantes se asisten mutuamente y se motivan ente
si a aprender), uso apropiado de habilidades interpersonales y de
participacin en grupos pequeos y de procesamiento grupal (los
miembros permanentemente deben reflexionar sobre cun
efectivamente estn trabajando juntos y deben volver a planificar para
mejorar). Cuando estos cinco elementos son estructurados
cuidadosamente en la formacin de grupos, entonces todos los
miembros trabajan duro para asegurar el xito del grupo (p. ?????).
Los componentes bsicos del aprendizaje cooperativo en que se
fundamentan las contribuciones de David (2013).

Interdependencia Positiva:

La interdependencia ha sido conceptualizada y estudiada desde la teora de la

interdependencia social, las primeras enunciaciones fueron desarrolladas por
autores clsicos en este campo como son Kurt Lewin y Morton Deutsch,
enmarcndose en su aplicacin a cualquier situacin en las que los individuos
cooperan, compiten, o trabajan.

En este contexto, Gmez (2007) seala en relacin a este elemento:

...Los estudiantes

han de percibir la vinculacin que les une a los

dems miembros de su grupo, de manera que vean claro que su xito

en el aprendizaje est unido al xito de los dems. Ellos han de
aprender que para obtener los resultados deseados es preciso aunar
esfuerzos y conjuntar voluntades. La autntica cooperacin se da
cuando el sentimiento de grupo est por encima del sentimiento
individual, el "nosotros en lugar del yo". Los profesores deben proponer
tareas comunes de manera concisa y con un propsito grupal en el que
los estudiantes comprendan que todos y cada uno de los miembros del
grupo son necesarios para salvarse juntos o hundirse todos. Los
esfuerzos de cada uno no slo lo beneficiaran a l mismo, sino a todos
los dems. La interdependencia positiva crea un compromiso con el
xito de los dems. Sin interdependencia positiva, no existe
cooperacin. (p.8)
Entonces puede decirse que esta surge cuando los estudiantes perciben un
vnculo y una responsabilidad con sus compaeros de grupos, de forma tal que no
pueden lograr el xito sin ellos (y viceversa), debiendo coordinar sus esfuerzos
para completar una actividad, compartiendo sus medios, recursos, alternativas y
proporcionndose apoyo mutuo, lo cual quiere decir que se logra establecer el
objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros de manera que
estn motivados a esforzarse y lograr resultados que superen la capacidad
individual de cada integrante por separado.

Interaccin Promocional Cara a Cara:

Los efectos de la interaccin social e intercambio verbal entre los compaeros no

puede ser logrado mediante sustitutos no verbales (instrucciones o materiales),
ms que primeros lugares en cuadros de honor y acumular estrellas, se necesita
gente que investigue y trabaje en equipo, donde se promueva el libre intercambio

de ideas y experiencias entre los participantes, el anlisis en forma amplia y

profunda del asunto tratado, el planteamiento de las experiencias y los
conocimientos de los participantes, para poder as llegar a acuerdos grupales.
Tomando la idea de Santamara (2012), se puede acotar que la interaccin
promocional cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de
actividades cognitivas y dinmicas interpersonales, que solo ocurren cuando los
estudiantes interactan entre s en relacin con los materiales y actividades, es
decir, explicaciones propias sobre cmo resolver situaciones problemticas,
discusiones acerca del origen de los conceptos por aprender, enseanza del
conocimiento a los dems compaeros, explicacin de experiencias pasadas
relacionada con la nueva informacin, son todos aspectos que contribuyen lograr
conocimientos significativos basados en la interaccin.

Responsabilidad y Valoracin Personal:

Sapon-shevin (2009) denomina a este componente "la rendicin de los

avances, cuenta personal" (personal accountability), pero aclara que aunque es

responsable de aprendizaje, no debe esperarse que todos los estudiantes
aprendan lo mismo, y en este sentido es que pueden darse expresin a las
diferencias personales y a las necesidades educativas de cada quien. As, se nota
que el aprendizaje cooperativo no est reido con la personalizacin de la
enseanza, en cuanto que se respeta la diferencia.
El propsito de los grupos de aprendizaje es fortalecer acadmica y
efectivamente a sus integrantes, en tal sentido, se requiere de la existencia de una
evaluacin del avance personal, la cual va dirigida de forma individual y su grupo,
para que de esa manera el grupo conozca quien necesita ms apoyo para
completar las actividades, y evitar que no descansen en el trabajo de los dems.
Considerando esto y siguiendo lo expuesto por Santamara (2009), se
recomienda:

Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo
de grupo.

Proporcionar retroalimentacin a nivel individual as como grupal.

Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus

miembros.

Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.

Incorporar estrategias, recursos que propicien en los estudiantes la

participacin y trabajo colectivo.

Es por esto importante que el docente estimule el sentido crtico y la

autoevaluacin durante el proceso, buscando que los estudiantes

conozcan

cules son sus potencialidades y sus aspectos a mejorar, para poder alcanzar su
autonoma.

Habilidades Interpersonales y de Manejo de Grupos Pequeos:

Debe ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr
una colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas. En particular,
debe ensearse a los estudiantes a: conocer y confiar unos en otros; comunicarse
de manera precisa y sin ambigedades; aceptarse, apoyarse unos a otros y a
resolver

problemas

constructivamente.

Estudiantes

logren

desarrollar

las

habilidades para resolver conflictos de unos con otros en forma constructiva.

Teora de Frank Smith (1980)
Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de
la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel
que es el de la evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos
subniveles: la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho
en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la

lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito
del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando
es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto
implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo
componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
La lectura como un proceso interactivo
Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la
dcada de los setenta del siglo XX, retaron la teora de la lectura como un
conjunto de habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro
de la cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta
teora postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar
con el texto y construir significado.
Se puede decir que el mundo slo se conoce a travs de la lectura, una
verdad cada vez ms comprobada y cierta. Para un individuo que ha pasado por
todas las etapas del proceso lector-escritor, la actualidad del mundo es una
experiencia que se debate entre la comprensin y el asombro; la certeza y la
duda; la inmensidad y la nada. Los anteriores argumentos podran ser
considerados negativos y pesimistas; sin embargo, qu queda despus de leer?
Slo ese inmenso trabajo de interpretar, de significar, de comprender esa lectura
que se hace terrible ante nuestros ojos, ante nuestra inteligencia. Slo queda un
camino: leer a partir de una conciencia lectora, que hace uno con el universo,
partcipes de su avance, responsables de su desarrollo.
Leer es trabajar; este es el reto que a travs de los procesos de la lectura
se plantea a quienes tienen la responsabilidad de la educacin. Formar lectores y
escritores debe ser la meta de cada accin docente; as se lograr insertar la
lectura y la escritura como herramienta pedaggica en el aula; pues, cuando el
maestro lee, sus alumnos con toda seguridad tambin lo hacen. La lectura dentro
del aula es un rico elemento de trabajo. En todas las asignaturas, la lectura facilita
el desarrollo de cualquier temtica. En el rea de castellano y literatura, aspectos

del programa como la gramtica, la sintaxis o la ortografa, van haciendo parte del
proceso de aprendizaje sin tener que pasar por la intil mecanizacin, ejercitacin
y memorizacin.
Cabe destacar que a travs de la lectura el individuo puede aprender la
gramtica, los mecanismos de cohesin y las reglas de coherencia textual que
necesita para escribir. Son muchas las etapas que hay que quemar para poder,
medianamente, abordar el significado de un texto; aquel no presente en la parte
literal de la misma lectura, sino todo ese entramaje que se vislumbra, que se
asoma, que se esconde detrs de sta. Leer; qu fcil es realizar ese ejercicio
mecnico de unir palabras, de comprender frases y sentidos literales tal y como lo
plantea el escritor. Desde esta perspectiva la lectura se hace una actividad sencilla
y plcida. Sin embargo, leer desnudando lo que hay dentro, esculcando lo que no
quiere aparecer pero que ah se encuentra, como lobo feroz, es quiz una de las
tareas ms duras y dolorosas para el lector.
Leer
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura.
Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos.
Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus
pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las
respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas
expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del
que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est
valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos
aspectos estn suficientemente desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias:

el lector activo es el que procesa y examina el texto

objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...
interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del
lector). Esto sugiere, del lector un inters o motivacin por el contenido temtico,

de all que el docente debe estimular o crear las condiciones que guen al
estudiante a involucrarse de manera autnoma en el proceso
Aspectos Motivacionales en la lectura o inters por la lectura
Con referencia a la motivacin para la lectura, se hace necesario identificar
cules son los aspectos que influyen en la motivacin del estudiante, uno de los
cuales es el contexto social en el que se desenvuelve: Para Vigotsky, el contexto
social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias; tiene una
profunda influencia en cmo se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma
parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. ()
el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo
inmediato, () 2.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en
general, como el lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa (Bodrova y Leong,
2005, p. 48.). La influencia del contexto en el que se desenvuelve el estudiante es
determinante en el desarrollo de su aprendizaje de la lectura, en general, los
estudiantes de hoy, se desenvuelven en un contexto tecnolgico, por lo que ste
es un aspecto motivacional determinante para su aprendizaje. Se hace necesario
entonces saberlo utilizar dentro del desarrollo de las clases para acercarlos al
conocimiento, favoreciendo un aprendizaje significativo. Herrera (2008) afirma que
en el aprendizaje lector, la motivacin depende inicialmente de las necesidades y
los impulsos del individuo, puesto que estos elementos originan la voluntad de
aprender.
Lo anterior, es un aspecto que favorece el aprendizaje significativo, ya que
para que se d un aprendizaje a largo plazo, debe inicialmente ser motivante para
el estudiante y responder a sus necesidades, y le encuentre sentido.
Factores que favorecen el inters por la lectura

Existencia de material adecuado y variado.

Adecuada seleccin de los medios y materiales educativos.
Persistencia del inters del refuerzo

Orientacin sistemtica como parte de la labor educativa.

La transferencia del aprendizaje
Los xitos y las recompensas.
Estos factores tienen una incidencia bsica en el proceso de aprehensin

de la lectura,

dado a que a travs de ellos se adecuan las condiciones que

motivan al estudiante a involucrase y buscar respuesta a las incertidumbres que

se presentan en su da a da, por lo tanto ellos se constituyen en fundamento base
de la enseanza, a la cual el docente debe atender permanentemente para que el
mismo sea valorado como una necesidad bsica de la vida.
Bases Legales
El presente estudio se fundamenta legalmente en la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgnica de Educacin Gaceta
oficial Extraordinario N 39.839 de enero de 2012, y el Reglamento del Ejercicio
de la Profesin Docente. Decreto N 1.011 de fecha 4 de Octubre de 2000 Gaceta
Oficial N 5.496. Extraordinario de fecha 31 de Octubre de 2000.
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (ob. Cit), seala
en el Captulo VI de los derechos culturales educativos, en el Artculo 103, que
refiere:
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y
aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles,
desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida
en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado
universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria,
de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de
las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr instituciones y
servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley
garantizar igual atencin a las personas con necesidades
especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren
privados de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su
incorporacin y permanencia en el sistema educativo.( p58)

Hace referencia este artculo a que el todo ciudadano, tiene derecho a

recibir una educacin integral sin menoscabo de su condicin ni limitaciones; de
igual manera es obligacin que este servicio sea duradero y en todos los estratos
de la sociedad venezolana, por lo cual invertir recursos para ese logro.
De igual manera, el Artculo 107, se refiere a que:
La educacin ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del
sistema educativo, as como tambin en la educacin ciudadana no formal.
Es de obligatorio cumplimiento en las instituciones pblicas y privadas, hasta
el ciclo diversificado, la enseanza de la lengua castellana, la historia y la
geografa de Venezuela, as como los principios del ideario Bolivariano.(p 75)
En este artculo se establece que es de obligacin el impartirse en las
clases de lengua castellana, donde se vincule el medio ambiente y que se ajusten
a la didctica, como forma y manera de hacer del estudiante un ser consciente,
integral, para interactuar con los dems a travs de expresin oral y escrita.
Por otro lado el Artculo 108, expresa que:
Los medios de comunicacin social, pblicos y privados, deben contribuir a la
formacin ciudadana. El Estado garantizar servicios pblicos de radio,
televisin y redes de bibliotecas y de informtica, con el fin de permitir el
acceso universal a la informacin. Los centros educativos deben incorporar
el conocimiento y aplicacin de las nuevas tecnologas, de sus innovaciones,
segn los requisitos que establezca la ley.( p45)
Este artculo es importante (todos los artculos son importantes) puesto que
a travs de l,

se puede hacer uso de los diversos medios, como recurso

didctico para la enseanza de la lengua castellana, y as esperar mejores

resultados, dado a la diversidad de medios que se ofrecen el estudiante para
lograr un aprendizaje por descubrimiento y analoga.
En cuanto a la Ley Orgnica de Educacin, (2009), refiere:
Artculo, es el 63, establece que:
La evaluacin como parte del proceso educativo, ser continua, integral y
cooperativa. Determinar de modo sistemtico en qu medida se han

logrado los objetivos educacionales indicados en la presente ley; deber

apreciar y registrar de manera permanente mediante procedimientos
apropiados, el rendimiento del educando, tomando en cuenta los factores
que integran su personalidad, valorar asimismo la actuacin del educador y,
en general, todos los elementos que constituyen dicho proceso ( p. 34 )
En este sentido el artculo tiene que ver con la forma evaluativa que debe ser
aplicada en la enseanza de cualquier asignatura, para poder establecerse el
grado de conocimiento adquirido y avance del estudiante. Por lo que le
corresponde al educador realizarla de manera integral.
en consonancia con lo dispuesto en la LOE, el Reglamento del Ejercicio de
la Profesin Docente, hace referencia a.
Artculo 6: Son deberes del personal docente:
1. Observar una conducta ajustada a la tica profesional,
2. Cumplir las actividades docentes conforme a los planes de estudios y
desarrollar la totalidad de los objetivos, contenidos y actividades, establecidos
en los programas oficiales, de acuerdo con las previsiones de las autoridades
competentes, dentro del calendario escolar y de su horario de trabajo, conforme
a las disposiciones legales vigentes.
3. Planificar el trabajo docente y rendir oportunamente la informacin que le sea
requerida.
4. Cumplir con las disposiciones de carcter pedaggico, tcnico, administrativo y
jurdico que dicten las autoridades educativas.
5. Cumplir con las actividades de evaluacin.
6. Cumplir con eficacia las exigencias tcnicas relativas a los procesos de
planeamiento, programacin, direccin de las actividades de aprendizaje,
evaluacin y dems aspectos de la enseanza-aprendizaje. (p2, 3).
En l se explica detalladamente, en referencia a la labor del docente y su
deber de cumplir a cabalidad con lo dispuesto en la Ley Orgnica de Educacin
como es la evaluacin y tcnicas para realizar sus contenidos.
El Artculo 10, indica que:

El personal docente gozar de autonoma acadmica para la enseanza, con

sujecin a las normas de organizacin y funcionamiento de los planteles, a la
administracin de los planes y programas de enseanza- aprendizaje y al
rgimen de supervisin, establecidas para los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo. (p5).
Este artculo se explica por s slo, en donde se hace nfasis en lo que
respecta, lo que debe respetarse a la hora de ensear cualquier ctedra, y como
hacer uso de los planes y programas acompaados con sus respectivas
estrategias, para que as se vean cumplidos los objetivos programados para tal fin.
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CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
En este captulo

comprende

la forma como se proceder a buscar la

informacin en este caso, Arias, (2012) refiere a la inclusin del tipo de

investigacin, tcnica, instrumento que sern utilizados para llevar a cabo la
investigacin, representando el Como se realizar la misma (p. 110)
Naturaleza de la Investigacin
El estudio se define bajo los parmetros del enfoque paradigmtico
cuantitativo, es decir en mtodos que buscan los hechos o causas del fenmeno.
Pueden ser nmeros o estadsticas. Generalmente su connotacin se identifica
como positiva, deductiva, de ciencias naturales, En tal la investigacin este estudi
se describir a travs de medio cuantitativos, que consisten en recabar
informacin estructurada, estandarizada, incluyendo encuestas, entrevistas
cerradas y exanimaciones.
De acuerdo a la naturaleza del estudio, el enfoque paradigmtico se estima
ubicar en la concepcin cuantitativa, dado a que se adoptara el modelo hipottico
deductivo, al apoyarse en mtodos numricos, estadsticos, fundamentados en los
fenmenos categorizado en variable estableciendo relaciones estadsticas, es

decir se actualizar la informacin recabada utilizando anlisis de los datos

agrupados en forma porcentual y frecuencial. Hernndez y Batista (2010).

Tipo de Investigacin.

Considerando la naturaleza de la investigacin, se prev que el estudio

seguir

los criterios que definen la investigacin de campo, al respecto la

Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2011) indica:

Los estudios de campo se refieren al anlisis sistemtico de
problemas en la realidad, con el propsito bien sea de describirlos,
interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes,
explicar sus causas y efectos o pedir su ocurrencia. Los datos de
inters son recogidos en forma directa de la realidad (p.5).

Diseo de la Investigacin

En cuanto al tipo de investigacin, segn Arias (2012), se enmarcara en

una investigacin descriptiva, ya que se caracterizan los hechos a partir de una
realidad concreta. Desde el punto de vista procedimental se llevara a cabo una
serie de acciones que garantizaran el cumplimiento de los objetivos propuestos,
que se exponen a continuacin: Se realiz un levantamiento bibliogrfico sobre
los estudios previos realizados en el mbito temtico. Como sustento terico todo
lo relacionado a las estrategias pedaggicas, inters en la lectura. Se realizara un
diagnostico con la informacin que tienen los participantes acerca del tema.
Luego se proceder a conceptualizar una propuesta. Durante la ejecucin
de la propuesta, organizada su estructura en el plan de accin se podr obtener
informacin, de forma verbal y escrita en cuanto a lo que los estudiantes conocen
y mejoraron sobre los aspectos abordados, esto facilitara comprender el impacto
del desarrollo con el proyecto llevado a cabo.

Poblacin y Muestra
Poblacin:
La poblacin de una investigacin segn Balestrini (2007) define, "Por
poblacin se entiende un conjunto finito o infinito de personas, casos o elementos
que presentan caractersticas comunes..." (p.137). Al respecto, el Manual de
Trabajo de Grado de especializacin y maestra y tesis doctorales de la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2011) destaca que:
En el caso de los estudios de campo realizados con enfoques en los
cuales los conceptos de poblacin y muestra no sean aplicables, se
describirn los sujetos, fenmenos o unidades de la investigacin,
as como tambin, los criterios utilizados para su escogencia. (p.27).
En este sentido los sujetos de la investigacin, estarn constituido por
() estudiantes que cursan . en el liceo. (MARIA JOSE Y LIGIA: QU
SUCEDE AQU; HOY 11 DE ENERO DE 2017 NO CONOCEN CUAL ES SU
POBLACIN Y MUESTRA?) se considera que la poblacin es finita y los sujetos
son de fcil acceso no se har seleccin muestral, sino se estudiara la totalidad de
la poblacin.
Muestra:
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Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

Tcnica
Segn Arias (2012) los instrumentos de recoleccin son: las distintas forman
o maneras de obtener la informacin. Para el desarrollo de este trabajo se
utilizara como tcnica la encuesta, el cuestionario como instrumento.
Respecto a la encuesta, se define, utilizando procedimientos estandarizados
de interrogacin con el fin de obtener mediciones cuantitativas de una gran
variedad de caractersticas objetivas y subjetivas de la poblacin. Siendo la misma
seleccionada para llevar a cabo esta investigacin.

Instrumento
El instrumento a utilizar es el cuestionario, segn Hurtado, (2007) logra
que el investigador centre su atencin en ciertos aspectos y se sujeta a
determinadas condiciones (p.90). Estimndose el diseo de acuerdo a los
indicadores, dimensiones que definen las variables, aspirndose las alternativas
de respuesta de tipo poltomicas, con tres alternativas de respuestas: siempre(S),
a veces (AV), nunca (N), (RECUERDEN QUE TRABAJARON CON DOS
INSTRUMENTOS: DIAGNSTICO Y EVALUACIN, POR LO TANTO, DEBEN
DESCRIBIRLOS AQU) para que el consultado seleccione la ms adecuada.
Validez y Confiabilidad del instrumento
Validez
De acuerdo, Hernndez y Batista (2010), la validez se refiere "al grado en
que un instrumento mide la variable que pretenda medir" (p.243).
El cuestionario se estima ser sometido a la validez del contenido, para ello
se seleccionarn profesionales versados en el tema, quienes juzgarn cada tem
por su adecuacin con las variables y objetivos, su dificultad aparente, tomando en
cuenta los criterios de redaccin coherencia, pertinencia, y por ltimo la
observacin correspondiente.
En este caso se consultar a tres (03) profesionales en el rea temtica.
Sus opiniones sern referentes para el diseo final del instrumento (Ver anexo X).

Confiabilidad
En atencin a las instrucciones de Hernndez (Ob.cit), la confiabilidad se
refiere al grado en que su aplicacin del cuestionario repetida al mismo sujeto
produce iguales resultados. De all, que el clculo de la confiabilidad se realizar
un anlisis utilizando la formula Alpha de Cronbach, sugerida por Ruiz (1998) para
los instrumentos con alternativas mltiples.
Formula:
r = _n _
n -1

S2 - E S2
S2

Donde:
r = Coeficiente de confiabilidad
n = nmero de tem del instrumento
E S2 = sumatoria de la varianza del instrumento
S2 = Varianza de la suma de los tems
Qu resultado les dio ?????????????? (Ver anexo Y).
Procedimiento
En este trabajo, se estima para cumplir con las exigencias de la investigacin
llevar a cabo los siguientes pasos:
1. Revisar las diversas necesidades que afectan a los estudiantes de
castellano.
2. Jerarquizara y seleccionar la problemtica
3. Realizar la teora que sustenta el problema, para contrastarlo con la
realidad y definir el planteamiento.
4. Elaborar los objetivos, y razones que justifican el problema.
5. Se realiz la consulta bibliogrfica para seleccionar los estudios previos
6. Se hizo un arqueo de fuentes para seleccionar los fundamentos de las
bases tericas de la temtica.
7. Organizacin del marco metodolgico, estructurado en la naturaleza, tipo
y diseo de la investigacin.
8. Se precis la poblacin y muestra a considerar
9. Seleccin de la tcnica e instrumento acorde al problema y caracterstica
de la muestra.