Вы находитесь на странице: 1из 130

Competncias e valores transmitidos pela

Educao Fsica

Relatrio de Estgio Profissional


Relatrio
de
Estgio
Profissional apresentado com
vista obteno do 2 ciclo de
Estudos conducente ao grau de
Mestre
em
Ensino
de
Educao Fsica nos Ensinos
Bsico e Secundrio ao abrigo
do Decreto-lei n 74/2006 de 24
de maro e do Decreto-lei n
43/2007 de 22 de fevereiro.

Professora Orientadora: Prof. Doutora Elisa Marques

Eduardo Gil Oliveira Cardoso


Porto, junho de 2014

Ficha de Catalogao

Cardoso, E. (2014). Competncias e valores transmitidos pela Educao


Fsica: Relatrio de Estgio Profissional. Porto: E. Cardoso. Relatrio de
Estgio Profissional para a obteno do grau de Mestre em Ensino de
Educao Fsica nos Ensinos Bsicos e Secundrio, apresentado Faculdade
de Desporto da Universidade do Porto.
PALAVRAS-CHAVE: ESTGIO PROFISSIONAL, REFLEXO, PROFESSOR
REFLEXIVO, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL.

DEDICATRIA
Ao meu av, que infelizmente no pode estar presente para partilhar este
momento comigo, por todos os ensinamentos e valores transmitidos que fazem
de mim, muito, da pessoa que sou.

III

AGRADECIMENTOS
minha famlia, pela perseverante confiana depositada em mim e pela
educao transmitida.
mulher da minha vida, pelo apoio incondicional e por fazer de mim uma
pessoa feliz.
Aos meus amigos, por terem estado sempre presentes quando precisei.
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, por ter sido a minha casa
durante a minha formao e por me ter ajudado a crescer pessoal e
profissionalmente.
Orientadora de Estgio, Elisa Marques, pela constante disponibilidade e
apoio, por acreditar, encorajar, e acima de tudo por respeitar as minha ideias.
Ao Professor Cooperante, Fernando Cardoso, pelos sbios conselhos
partilhados comigo e por ter desenvolvido em mim um esprito crtico mais
avultado.
Aos meus colegas de Estgio, por todos os momentos partilhados e por
respeitarem a minha forma de ser e de estar. Sem vocs este ano no teria
sido to rico.
Escola Secundria onde vivenciei este Estgio, pelo amigvel e respeitoso
acolhimento.
Aos meus alunos, por terem sido uns alunos exemplares, por acreditarem
sempre em mim e acima de tudo por me terem ensinado tanta coisa.

A todos, o meu sincero obrigado!

NDICE GERAL

DEDICATRIA .................................................................................................. III


AGRADECIMENTOS ......................................................................................... V
NDICE GERAL ................................................................................................ VII
NDICE DE FIGURAS ....................................................................................... IX
NDICE DE QUADROS ..................................................................................... XI
LISTA DE ABREVIATURAS ............................................................................ XIII
RESUMO......................................................................................................... XV
ABSTRACT ................................................................................................... XVII
INTRODUO ................................................................................................... 1
CAPTULO I A Pessoa .................................................................................... 5
CAPTULO II Home Sweet Home ............................................................... 15
CAPTULO III A conjuntura prtica da Pessoa .............................................. 23
CAPTULO IV A Pessoa e a sua relao com a comunidade ....................... 85
CAPTULO V Crescimento Pessoal e Profissional ........................................ 95
CAPTULO VI Perfazimentos finais e perspetivas de futuro ....................... 103
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................... 107

VII

NDICE DE FIGURAS

Figura 1: Ficha classificativa dos aspetos de Fair-Play .................................... 72


Figura 2: Ficha classificativa dos aspetos psicossociais .................................. 73
Figura 3: Ficha classificativa dos aspetos de equidade ................................... 73
Figura 4: Painel classificativo do campeonato.................................................. 75
Figura 5: Ficha de autoavaliao final .............................................................. 83

IX

NDICE DE QUADROS

Quadro 1: Dimenses do feedback quanto ao objetivo e direo. ................ 55


Quadro 2: Valores da frequncia do feedback nas dimenses objetivo e
direo, resultantes da observao direta da aula. .......................................... 57
Quadro 3: Respostas dos alunos questo sobre a frequncia dos feedbacks
na dimenso objetivo. ...................................................................................... 59
Quadro 4: Respostas dos alunos questo sobre a frequncia dos feedbacks
na dimenso direo. ....................................................................................... 59
Quadro 5: Respostas dos alunos questo sobre qual o feedback que
consideram mais importante para o processo de aprendizagem. .................... 60
Quadro 6: Respostas dos alunos questo sobre qual o feedback que
consideram mais fcil de compreender. ........................................................... 61
Quadro 7: Respostas dos alunos questo sobre qual o feedback que
consideram ter mais efeito na melhoria do seu desempenho na aula. ............. 61

XI

LISTA DE ABREVIATURAS

DT Diretor de Turma
EE Estudante-Estagirio
EF Educao Fsica
EP Estgio Profissional
FADEUP Faculdade de Desporto da Universidade do Porto
JDC Jogos Desportivos Coletivos
MED Modelo de Educao Desportiva
NE Ncleo de Estgio
OE Orientadora de Estgio
PC Professor Cooperante
UD Unidade Didtica

XIII

RESUMO
Este Estgio Profissional invoca o momento refletido de um Professor
Estagirio que se moldou a um determinado contexto com o propsito de
desenvolver a capacidade de ser Professor de Educao Fsica. Assumindo-se
como uma oportunidade para palmilhar a reta final do caminho da formao
inicial de Professores de Educao Fsica, esta oportunidade teve lugar numa
escola secundria situada no concelho de Gondomar, mais concretamente em
Rio Tinto. Foi uma experincia vivida em comunidade, onde as relaes
pessoais e profissionais com o Ncleo de Estgio, Professor Cooperante,
Orientadora de Estgio e alunos assumiram especial importncia. Esta
narrativa, contada na primeira pessoa, contempla seis captulos. Depois da
caltide introdutria surgem dois captulos referenciais: A Pessoa e Home
Sweet Home, onde apresentado o percurso de vida e as ideologias
pessoais, fazendo referncia s pretenses para este percurso e onde
contextualizado o Estgio Profissional. Do captulo intitulado de A conjuntura
prtica da Pessoa surge a resposta ao desgnio prtico do que ser Professor
de Educao Fsica. Neste captulo so destacados diversos momentos que
marcaram a conceo profissional deste Professor Estagirio e ainda feita
meno ao estudo de investigao-ao realizado no mbito da perceo dos
alunos sobre a atuao do Professor na emisso do feedback pedaggico. A
Pessoa e a sua relao com a comunidade o captulo que retrata a
afirmao do Professor no seio da comunidade escolar, fazendo referncia s
atividades desenvolvidas e ao acompanhamento do Diretor de Turma. Todo
este envolvimento profissional leva a reflexo ao captulo do crescimento
pessoal e profissional. Neste so destacados trs temas principais - Professor
reflexivo, desporto enquanto meio educativo e formativo, e transmisso de
valores e competncias - que marcaram o desenvolvimento enquanto pessoa e
enquanto Professor. Nos perfazimentos finais e perspetivas de futuro
espelhada a riqueza e a felcia desta aventura bem como as perspetivas
futuras enquanto Professor de Educao Fsica.
PALAVRAS-CHAVE: ESTGIO PROFISSIONAL, REFLEXO, PROFESSOR
REFLEXIVO, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL.

XV

ABSTRACT
This Traineeship invokes the time reflected of a Trainee Teacher who has
shaped himself in a particular context to develop the ability to be a Physical
Education Professor. Assumed as an opportunity for carving the straight end of
the path of the initial training of Teachers of Physical Education, this opportunity
took place in a high school located in the city of Gondomar, more specifically in
Rio Tinto. It was lived as a group experience, where personal and professional
relationships

with

the

other

Trainee

Teachers,

Cooperating

Teacher,

Traineeship Supervisor and students were of particular importance. This


narrative, told in the first person, includes six chapters. After the introductory
chapter two auto reference chapters arise: "Oneself" and "Home Sweet Home",
where the path of life and personal ideologies are presented, making reference
to my ambitions and where the Professional Trainee is contextualized. In the
chapter entitled "The practice environment of the person" the answer to how the
practical Physical Education Teacher is like emerges. This chapter featured
several moments that marked the professional construction of the Trainee
Teacher and includes the research study, conducted with the objective of
seeking the students perceptions regarding the role of the teacher in terms of
pedagogical feedback. "The Self and its relationship with the community" is the
chapter that portrays the statement of the Professor within the school
community, making reference to the activities performed and the monitoring of
the Head Teacher. All this professional involvement leads the reflection to the
chapter of "personal and professional growth", where three main themes are
highlighted - Reflective Teacher, sport as an educational and training
environment, and the transmission of values and skills - that marked the
development as a person and as a teacher. In the "Final considerations and
future perspectives" the fullness of this adventure, as well as, future
perspectives as a Professor of Physical Education are reflected.
KEY WORDS: TRAINEESHIP; REFLECTION; REFLECTED PROFESSOR;
PROFESSIONAL DEVELOPMENT.

XVII

INTRODUO
Com o objetivo pessoal de interpretar, analisar e refletir sobre as
atividades desenvolvidas no Estgio Profissional (EP), confrontando a
literatura, o presente relatrio foi realizado no mbito da unidade curricular do
EP inserida no terceiro e quarto semestres do 2 Ciclo de Ensino de Educao
Fsica nos Ensinos Bsicos e Secundrio, no ano letivo 2013/2014.
Segundo Matos (2013a, p.3), o objetivo geral do EP visa a integrao no
exerccio da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto
real, desenvolvendo as competncias profissionais que promovam nos futuros
docentes um desempenho crtico e reflexivo, capaz de responder aos desafios
e exigncias da profisso.
Nesta etapa, trmino da formao profissional, o Estudante-Estagirio
(EE) desempenha, num modelo integrado de formao, dois papis - aluno da
instituio de formao e Professor da escola - cada um com respetivos
direitos e deveres (Pacheco & Flores, 1999). Deste modo, esta narrativa
pretende espelhar o confronto existente nesta duplicidade de papis,
angariando dedues para uma formao integral e profissional enquanto
Professor de EF.
O ncleo de estgio (NE), onde o EE includo e parte integrante, visa o
desenvolvimento da capacidade de trabalhar em grupo, em cooperao, e de
aprender reciprocamente atravs da partilha de experincias. Deste modo,
inspirada num esprito de partilha e unio, a troca de impresses sobre as
diferentes vivncias, contextos e dilemas, viabilizou e enriqueceu o
conhecimento terico e prtico de cada um dos EE.
Para alm deste grupo, ao longo do EP reala-se o importante
acompanhamento da Orientadora de Estgio (OE) e do Professor Cooperante
(PC). Estes colaboram na descoberta do conhecimento e das competncias da
docncia, promovendo uma anlise autnoma, crtica e refletida de todo o
processo do EE.
Alm desta prtica supervisionada, o EP englobou diversas atividades
documentadas, como a elaborao do projeto de formao individual e o
estudo

de

investigao-ao,

onde,
1

perante

as

dificuldades/dvidas

evidenciadas no contexto prtico, o EE potenciou as suas competncias


cientficas, analticas e reflexivas.
Sendo

considerado

como

uma

extenso

de

toda

vivncia

experimentada ao longo do EP, onde a reflexo visa demonstrar todas as


tomadas de deciso confrontando-as com a realidade aliteratada, este relatrio
de EP foi redigido com o intuito de proporcionar ao leitor a idealizao da
prtica docente do autor, no sentido de, tambm o leitor, a vivenciar
mentalmente. Deste modo, est organizado num estilo de conto narrado na
primeira pessoa, onde os diversos captulos revelam uma inter-relao
preponderante para a tal experimentao mental do leitor. Alis, esta interrelao constante entre os diferentes captulos revelam, desde j, o que
entendo da profisso docente, onde a sistematizao dos contedos feita,
constantemente, numa relao progressista lgica. Por isso mesmo, a diviso
deste relatrio puramente terica, j que ser Professor ser-se de forma
integral e no por partes.
O destaque deste relatrio est, ento, na ntima relao do que a
Pessoa deste conto, do que significou o lugar desta aventura, da prtica
pedaggica, da razo de todas as decises tomadas ao longo da prtica
profissional da docncia, do contributo da relao com a comunidade
envolvente, e do crescimento pessoal e profissional da resultante.
Esta riqueza interrelacional leva, agora, estruturao especfica do
relatrio. Este constitudo por seis captulos.
O primeiro, intitulado A Pessoa, visa proporcionar ao leitor uma
interpretao

coerente

da

pessoalidade

deste

EE.

espelhada,

resumidamente, a histria de todo o percurso recente at este ano de EP, onde


so realados aspetos pessoais que tributaram para algumas ideologias
seguidas no EP. So, ainda, feitas referncias s expectativas iniciais e a sua
confrontao com o presente momento.
No

segundo

captulo,

Home

Sweet

Home,

destacada

preponderncia da comunidade envolvida neste EP, nomeadamente restantes


EE, OE, PC e alunos. Claro est, que essa preponderncia ficou marcada pelo
lugar, a escola, onde este EP decorreu e precisamente neste captulo que

esse lugar caracterizado e assisado. Esta anlise revelou-se preponderante


pois s perante este enquadramento pessoal e institucional foi possvel
analisar, ponderar e avaliar todas as decises tomadas na prtica profissional.
A conjuntura prtica da Pessoa o nome que d seguimento ao captulo
anterior. Este destaca o confronto entre a teoria e a prtica, onde feita uma
anlise crtica de todas as prticas desenvolvidas ao longo do EP. Desde a
conceo avaliao, todas as experincias vividas ao longo do processo de
ensino-aprendizagem

so

aqui

relatadas.

Deste

modo,

este

captulo

corresponde ao confronto entre a realidade prtica deste EP e o conhecimento


sustentado na literatura, sendo sempre feito um juzo crtico entre os dois
pontos. S desta forma foi possvel progredir no sentido do desenvolvimento
profissional desejado.
Esse desenvolvimento s se efetivou tendo em conta que a pessoa deste
conto teve uma relao profissional com toda a comunidade envolvente. Assim,
o quarto captulo (A Pessoa e a sua relao com a comunidade) pretende
evidenciar os principais momentos onde este Professor, em fase de
aprendizagem, se confrontou com a difcil tarefa de se afirmar, enquanto
Professor, perante a comunidade. So assim feitas inferncias s atividades
desenvolvidas, individualmente ou com o NE, bem como ao acompanhamento
das tarefas do Diretor de Turma (DT).
ento que chega o captulo do crescimento pessoal e profissional
onde so refletidos trs temas principais que marcaram o desenvolvimento
pessoal e profissional. Esses temas, surgidos da extenso do relatado dos
captulos anteriores, pretendem evidenciar o que ser Professor reflexivo,
como visto o desporto enquanto meio educativo e formativo e, ainda, a
transmisso de valores e competncias enquanto intento essencial de um
Professor de EF.
Por fim, o ltimo captulo revela as principais concluses e as perspetivas
de futuro.
Esta complementaridade entre os diversos temas relatados neste relatrio
o que torna, na minha opinio, este documento rico e, simultaneamente,
sensvel s caratersticas de cada varivel que teve influncia no EP.

Captulo I A Pessoa
O meu nome, Eduardo Gil Oliveira Cardoso, primeiro e ltimo tal como o
meu Pai, pessoa de quem me orgulho de admirar. Nasci a 18 de Maio de 1989,
dia que durante toda a minha vida celebrei o meu aniversrio juntamente com
um grande nmero de outras pessoas, no entanto, sempre realcei e denotei um
certo brio pelo facto de partilhar este dia de aniversrio com o Papa Joo Paulo
II, j falecido, mas que me transmitiu valiosos ensinamentos. Mais
recentemente, j h 12 anos, assisti ao nascimento da minha afilhada
precisamente quando celebrava o meu 13 aniversrio, dia inesquecvel e cujo
presente foi maravilhoso. No entanto, no o dia em que nasci nem o meu
genoma que, unicamente, fez e faz de mim a pessoa que sou, , tambm, a
cultura onde sempre estive e estou inserido, algo que Kreber (citado por
Garcia, 2010) j tinha aludido. E esta verdade pura e dura, pois concordo
plenamente com esta premissa da influncia cultural no que somos e no que
nos tornamos. E hoje, com 25 anos de experincias e vivncias, no sei ao
certo o que vir e o que acontecer nesta cultura emergente vivida num pas
transumano e cuja cultura eu duvido ser rica em valores e importncias. Da
quando me pergunto se na minha rea tenho objetivos eu respondo que sim,
mas certezas poucas ou nenhumas.
No entanto, qual foi o meu trilho, que percurso palmilhei at hoje? Antes
mesmo de entrar no mundo universitrio, tive uma passagem pelo mundo do
trabalho durante seis meses, como empregado de loja no atendimento ao
pblico. Esta experincia surgiu porque durante esse mesmo perodo de tempo
pretendi amealhar dinheiro suficiente para pagar a minha prpria educao e
porque decidi fazer melhoria de nota no exame de matemtica, a fim de entrar
onde pretendia. E quo importante foi esse ano para mim! Ganhei maturidade e
responsabilidade em relao ao modo como lidar com outras pessoas, para
alm do meu agregado familiar, dos meus colegas e dos meus amigos. A mais
recente experincia acadmica comeou naquele dia em que, pela segunda
vez, me candidatei ao ensino superior. Explicando esta segunda candidatura,
de forma muito sucinta, frequentei o curso de Enfermagem na Escola Superior

de Enfermagem do Porto antes de me candidatar Faculdade de Desporto da


Universidade do Porto (FADEUP), isto porque durante a minha escolaridade
obrigatria sempre coloquei o curso de Fisioterapia como primeira opo, muito
pelas influncias sociais e situao da profisso no Pas, que aparentava
oferecer alguma garantia de emprego e estabilidade, situao que me
impulsionou a candidatar (e no entrar) a esse mesmo curso, e da ter
enveredado pela Enfermagem, a fim de tentar posteriormente sonhar com uma
permuta para o to ambicionado curso de Fisioterapia. Confuso? Pois, foi
tambm como me senti naquela fase e a julgar por este pargrafo no seria a
pessoa mais assertiva, mas a verdade que se algo de bom toda esta
baralhada me trouxe foi mesmo aprender a ponderar para tomar decises mais
acertadas.
Estava ento longe de saber o que realmente me faria feliz e com vontade
de estudar e aprender mais ainda: o Desporto. Na verdade, esta sempre foi
uma, seno a principal, paixo. Desde pequeno que pratico o meu Desporto
rei, Hquei em Patins, aquilo pelo qual me dedico unicamente pelo prazer e
satisfao de praticar. Sou atleta federado j vai para 20 anos, e da a
experincia no treino ser extensa, muitos anos a ser treinado, e mais
recentemente j a treinar os meus midos. Midos porque apenas agora
esto a comear a sentir o que j eu sinto h muito tempo por este Desporto. A
experincia de lhes transmitir o amor pela modalidade o que me faz querer,
ainda mais, continuar a exercer o gosto pela liderana e pela formao de
jovens. Na verdade, durante este ano de EP tambm estive a treinar um
escalo de camadas jovens no meu clube, de onde retirei dessa aventura
estratgias e aprendizagens para aplicar na escola, e vice-versa.
Durante todo o processo universitrio sempre identifiquei uma dificuldade,
a de assemelhar o processo de ensino ao processo do treino. Ora, este aspeto
verificou-se tambm na fase inicial do EP (quando adotava muitas vezes a
postura que evidencio no treino, mais serena e com poucos momentos de
comunicao no-verbal). Como tal, j nessa altura tive de recorrer reflexo
sobre os mtodos que estava a usar, mais concretamente sobre a minha
postura perante os alunos, para assim superar essa dificuldade. Deste modo,

consegui desligar o pensamento e a lgica do treino da aula de Educao


Fsica (EF), tornando-me muito mais comunicativo gestualmente. Alis, neste
momento considero esta forma de comunicar um grande aliado didtico, pois
comprovei que a criao de rotinas de comunicao com os alunos facilita e
ajuda imenso a relao e rpida interao Professor-aluno. Mas esta
dificuldade, que neste momento se tornou numa vantagem, refere-se postura.
Isto porque considero que os ensinamentos que trago do treino so um
excelente auxlio em muitas situaes de aula, como o controlo, a confiana, a
afetividade com os alunos e, at mesmo, a capacidade de adaptar e modificar
rapidamente um planeamento.
Apresentada a caracterizao geral da pessoa central deste conto, levo
agora o pensamento ao lado mais contemporneo da EF. E isso transporta-me
para o presente, onde me questiono se a minha forma de ser, a postura que
adoto e a interao que tenho com os alunos enquanto docente, faz de mim um
Professor bem-sucedido. Quais so, ento, as estratgias, os conhecimentos e
as escolhas que faro de mim um Professor de sucesso, um Professor que
conquiste a turma em todo o seu esplendor? Tal como enuncia Galvo (2002),
podemos dividir as diferentes caractersticas dos Professores bem-sucedidos
em trs reas, sendo elas: o domnio do contedo e metodologia, o
envolvimento e apropriao da realidade dos alunos, e o carter reflexivo do
trabalho docente. Cada uma destas reas possui caractersticas prprias que,
embora diferentes, permanecem em eterna relao.
No que ao domnio do contedo e metodologia diz respeito, a instruo
primordial que granjeei na FADEUP torna-se a fonte de conhecimento para
conseguir dominar a matria de ensino. Alis, o pressuposto de que para se
saber ensinar essencial saber o que se ensina, encaixa nesta ideologia.
Contudo, o conhecimento na rea da EF s se torna lato quando a constante
procura pelo mesmo se consubstancia numa rotina do Professor.
precisamente essa rotina que espero incorporar ao longo da minha vida
profissional.
O envolvimento e apropriao da realidade dos alunos alude a
particularidades essenciais sobre o estabelecimento de laos afetivos entre o

Professor e os alunos. O clima de aprendizagem saudvel, o entusiasmo e o


dinamismo impressos nas aulas e a relao cordial, mas, simultaneamente,
amigvel so algumas das particularidades que categorizo como essenciais. E
categorizo-as

essenciais

pois

considero

ser

um

Professor

dinmico,

entusiasmante, motivador e que v a realidade dos alunos com olhos de


Pessoa e no apenas de Professor.
Por fim, em relao ao carter reflexivo do trabalho docente, a autora
denomina esta rea de sociopoltica, onde se encontram os apangios que
permitem uma viso crtica sobre a Escola, sobre os contedos escolares e at
mesmo sobre os alunos. Este conceito ser abordado ao longo de toda esta
narrativa, pois algo com um relevo bastante acentuado ao longo de todo o
processo da minha evoluo enquanto Professor reflexivo.
Esta trade de caractersticas, que um bom Professor deve possuir e
expressar, encontra-se ao longo desta narrativa, nas mais diversas formas
expressivas.
Complemento este captulo, aps uma anlise pessoal sobre a EF,
alvitrando a minha opinio acerca da conceo da profisso de docente.
Segundo o que defendido na literatura, exercer a docncia demanda
sobre a necessidade de cumprir trs etapas de formao, nomeadamente a
licenciatura, o mestrado de ensino e o correspondente EP, etapa que
finalizada com este relatrio.
Este tipo de formao visa uma especializao do Professor de forma a
integrar o docente na prtica do ensino. A licenciatura tida como a formao
geral, sendo o mestrado e respetivo EP inserido, formaes especficas que
conduzem ao legado de competncias para a docncia. O Professor consagrase, ento, sobre um saber especfico, o qual constitui a sua profissionalidade.
O EP visa a integrao no trabalho docente, de qualidade, associado ao
ensino da EF na Escola. Nesta fase de especializao, existem diversos
caminhos que podem ser percorridos, no entanto, cada individualidade assume
um determinado percurso. No meu caso, o caminho percorrido visa, de forma
geral, uma formao adequada de modo a ingressar posteriormente no mundo

de trabalho. Contudo, existem sbias referncias que me ajudaram a uma


melhor escolha do caminho.
Exemplo disso Nvoa (2009) que defende cinco prticas como os
alicerces da educao:
A formao de professores deve assumir uma forte componente prxica,
centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos, tendo
como referncia o trabalho escolar (Nvoa, 2009, p.4). Este primeiro alicerce
enquadra-se perfeitamente na ideologia do conhecimento, baseado no saber
competente, como base desta profisso, algo que para mim , tambm,
imprescindvel. Para um processo de ensino-aprendizagem, saber aquilo que
se ensina como o som da pistola de partida numa prova de corrida.
A formao de professores deve passar por dentro da profisso, isto ,
deve basear-se na aquisio de uma cultura profissional, concebendo aos
professores mais experientes um papel central na formao dos mais jovens
(Nvoa, 2009, p.5). A fase de integrao do Professor no seio da comunidade
escolar o que d, a este, a importante cultura docente desta profisso.
Conhecer os fundamentos e a cultura do meio envolvente algo que no se
aprende, adquire-se, pois mesmo no se sabendo o que , sabe-se que existe.
A formao de professores deve dedicar uma ateno especial s
dimenses pessoais da profisso docente, tralhando essa capacidade de
relao e de comunicao que define o tato pedaggico (Nvoa, 2009, p.6).
Neste alicerce, o modo como, quando e onde se tem que atuar realado,
categorizando-se de tato pedaggico. Para uma conduo dos alunos a uma
aprendizagem s essencial ter a capacidade de encontrar as melhores
situaes e solues para l chegar. Como tal, de enorme relevncia existir
um equilbrio de ateno, entre as dimenses profissionais e as dimenses
pessoais.
A formao de professores deve valorizar o trabalho em equipa e o
exerccio coletivo da profisso, reforando a importncia dos projetos
educativos de escola (Nvoa, 2009, p.7). Este fundamento muito importante,
pois, em conjugao com o segundo alicerce, o Professor s atinge o grau de
excelncia e profissionalismo quando assume o trabalho em equipa como

recurso ao seu processo de evoluo da ao docente. Vive, assim, sob uma


necessidade de trabalhar em vrias frentes, laborar em grupo, cooperar e
colaborar com grupos distintos. Ter a habilidade da cooperao e da interajuda
fundamental para o apetrechamento e aperfeioamento da atividade docente.
A formao de professores deve estar marcada por um princpio de
responsabilidade social, favorecendo a comunicao pblica e a participao
profissional no espao pblico da educao (Nvoa, 2009, p.8). Quando se
fala em educao, o conceito de responsabilidade social referenciado como
sendo um dos seus primados. E, no caso especfico do docente da rea do
desporto, considero este primado realmente essencial, isto porque o desporto
pode, e deve, ser um ambiente onde o Professor alcance uma aluso
educativa, sobre os alunos, para alm da educao dos pais e da cultura da
Escola. A aula de EF um stio onde se partilham e confrontam educaes, e
cabe ao Professor fazer a apropriao e, simultaneamente, a transferncia de
todas essas educaes para aquela que a comunidade envolvente carece.
No se pode esquecer, tambm, que a formao inicial dos Professores
passa por aprender a ensinar e adquirir o conceito de desenvolvimento
profissional. Assim, a formao de Professores (deve ser) construda dentro da
prpria profisso (Nvoa, 2009).
Todos estes fundamentos foram basilares na estruturao da minha
identidade profissional, assentada em ideologias e crenas bem definidas. Para
alm disso, foram igualmente importantes na noo que desenvolvi sobre a
profisso docente. Considero, portanto, que segui a formao especializada de
forma cuidada e rigorosa, baseando a minha evoluo enquanto docente
naquilo que considero ser essencial para preparar profissionais qualificados,
capazes de lidar com os alunos, com os seus pares e com a Escola.
Voltando agora ao ponto de partida deste caminho
Afinal, o que esperei aquando do incio desta aventura? Iria o EP
preencher todos os meus desejos? Neste instante, em que conto tudo aquilo
que aconteceu, sinto-me com a capacidade de tecer algumas observaes
sobre as minhas expectativas iniciais e confront-las com as experincias
vividas ao longo do processo de estgio.

10

Marcando como grande expectativa apreender e exercitar o mximo de


conhecimento e estratgias possveis acerca de como ser Professor de EF,
defini objetivos mais claros e precisos para este ano de EP. Entre esses
objetivos/desejos, inclu ser capaz de lidar com as melhores estratgias
perante as dificuldades evidenciadas pelos meus alunos, atestando e
empregando tudo o que fosse preciso fazer em cada momento. Para isso,
tornou-se imprescindvel ser visto como Professor/lder aos olhos dos alunos.
Este foi um dos desejos patenteados no incio desta aventura e, neste
momento, posso referir que, para alm de bem-sucedido, veio a evidenciar-se
crucial durante todo o ano letivo.
No que concerne ao planeamento do ensino, teci o objetivo de ser capaz
de elaborar, de forma adequada a todas as exigncias, desde as caratersticas
dos alunos ao programa nacional, todos os documentos de auxlio conceo
do ensino (planeamento anual, unidades didticas, planos de aula, entre
outros). E sobre esta inteno, neste momento, refiro que a tarefa de planear
uma tarefa complexa e que requer do Professor uma disponibilidade adaptativa
e realista, de modo a cumprir com todas as exigncias referidas. No entanto,
quando existe essa disponibilidade a complexidade do processo desvanece-se
Em relao minha turma, esperava encontrar alunos parecidos com os
meus midos do hquei, tanto ao nvel de comprometimento com as aulas,
como ao nvel das rotinas de organizao e do grau de compreenso dos
contedos. Provavelmente esperava que todos, ou grande parte, dos meus
alunos fossem mais maduros, mais autnomos, mais responsveis. Porm,
no foi exatamente isto que encontrei. Encontrei um grupo de alunos bastante
heterogneo, onde imperava o lado amistoso e afetivo, mas pouco maduro e
responsvel. Perante isto, tracei de imediato um objetivo pessoal, o de incutir
um sentido de maior responsabilidade. Foi ento necessria uma adaptao
mtua, entre mim e a turma. Adaptao essa que encarei de forma natural e
tranquila, sem pressa, pois no de um dia para o outro que se consegue
encontrar a melhor forma de convivncia entre diferentes pessoas. E isso veio
a comprovar-se, pois foi o tempo o principal responsvel por essa adaptao
recproca.

11

Querer ser capaz de motivar a minha turma a ser participativa e assdua


nas aulas, criando um clima de respeito/afinidade entre Professor e alunos,
para que assim possa rentabilizar ao mximo as aulas e as potencialidades dos
alunos. Este foi mais um desejo de comeo de aventura, desejo esse que, tal
como acima referido, teve no tempo um bom aliado. No encontrei a melhor
forma de motivar e encorajar os meus alunos no incio, pois era praticamente
impossvel isso acontecer visto no os conhecer. Todas as estratgias e
mtodos que usei foram-me transmitidos pelos alunos, pois foram eles que me
deram dicas sobre como os motivar e potenciar o rendimento das suas
capacidades. E mais no desvendo, pois este ser um tema abordado mais
frente neste conto.
Uma outra expectativa que tracei foi perceber a necessidade do constante
desenvolvimento profissional atravs da reflexo acerca das condies e do
exerccio da atividade, da experincia e da investigao em toda a sua
abrangncia. Para tal, foi necessrio criar hbitos de reflexo/ao em todos os
domnios que estas duas aes podem coexistir. Penso que este hbito de
constante reflexo em busca do aperfeioamento essencial na vida do
Professor e, portanto, esperava ficar viciado. E se fiquei viciado? Pois bem,
se no incio este era um desejo, neste momento uma realidade. Considerome um Professor reflexivo na sua prtica, e atento esta capacidade como
sendo basilar no meu processo de desenvolvimento profissional.
Defini tambm como expectativa, para alm de ensinar e partilhar
conhecimento com os meus alunos, aprender com eles e com os meus colegas
estagirios, bem como com os outros Professores, num trabalho de
colaborao e cooperao saudvel.
O NE, que durante o primeiro ano do mestrado tentei escolher de forma
bastante criteriosa, no foi, na verdade, o que esperava. Raramente tinha
conversado com os meus colegas de trabalho. No contava ter a necessidade
de construir novas relaes pessoais, por ventura, amizades, sendo mais
confortvel para mim ter um grupo slido de amigos na mesma Escola a
realizar as mesmas tarefas, para que pudesse trocar algumas impresses.
Estas eram as minhas intenes, contudo no eram as expetativas sobre o

12

grupo de estgio real. Desejava formar um grupo de colegas estagirios onde


imperasse a lealdade, o respeito e a partilha. Para tal, tive necessidade de, em
primeiro lugar, conhecer os meus colegas, passar algum tempo com eles,
conversar, trocar opinies, por vezes to simples quanto os seus prprios
gostos pessoais, para posteriormente trocar impresses sobre as obrigaes
institucionais que esta aventura impunha. S assim obtive resposta s minhas
expectativas, que se manifestou plenamente de acordo com o que esperava, o
tal esprito de lealdade, respeito e partilha. Em suma, tive de conhecer e darme a conhecer para me sentir confortvel e seguro neste grupo de trabalho, tal
como nos fala Roldo (2005) quando nos remete para esta partilha de
informaes no corpo de trabalho coletivo da profisso.
Em relao ao Professor Cooperante (PC) e Orientadora de Estgio
(OE), esperava que fossem interventivos e que me situassem verdadeiramente
no EP. Isto , queria que a sua experincia descomplicasse a minha
inexperincia. No PC, encontrei uma pessoa que responde s questes atravs
de perguntas, promovendo a reflexo constante para uma melhor justificao
das aes, um Professor que apoia a disciplina, que me garante a autonomia
suficiente

para

tomada

de

decises

sobre

turma

mas,

que

simultaneamente, me responsabiliza por cada passo dado. um Professor


exigente, mas tambm compreensivo, perfeitamente situado no seio do
contexto prtico, ajudando a desmistificar conceitos tornando a aplicao
prtica adequada realidade.
Finalmente, da OE esperava um auxlio mais abrangente sobre a
construo deste relato contado. Contudo, verifiquei que a OE no orienta pelo
que considera mais correto ou de acordo com o ideal. O modo de orientao
que partilhou comigo foi totalmente direcionado para mim e de acordo com os
meus objetivos, adaptando sempre a experincia e sabedoria demonstrada s
caratersticas da minha pessoa e das minhas ideias. Este aspeto foi essencial
para o incremento da minha confiana durante toda esta aventura.
Resumindo, em setembro de 2013 esperava conseguir caminhar entre a
teoria e a prtica, entre o Programa Nacional e as exigncias da minha turma,
sempre num clima de respeito e de responsabilidade, num clima de

13

aprendizagem e de cooperao, em aulas com regras e envolvimento dos


alunos nas atividades propostas.
Mas ser que consegui? A prova do meu sucesso reside nesta intrincada
narrativa onde me assumo como a personagem principal e a aventura os 10
meses de aprendizagem e partilha: o meu EP.

14

Captulo II Home Sweet Home


Consoante alvitrado no regulamento da unidade curricular de EP (Matos,
2013b), esta narrativa pressupe a reflexo sobre a prtica pedaggica
desenvolvida em torno de um ncleo de estgio (NE), de uns alunos e de uma
escola.
Sempre considerei que, acima dos bens instrucionais e materiais, as
relaes pessoais fruem uma relevncia, na vida, incomparavelmente superior.
Nesse sentido, atento agora sobre o envolvimento, pessoal e instrucional, que
definiu o meu EP.
O grupo de trabalho foi constitudo por 6 elementos, nomeadamente:
OE, PC, e 4 EE, incluindo o autor do presente documento.
Em relao ao meu NE, este foi ento constitudo por dois rapazes e duas
raparigas. Tal como referido no captulo anterior, tive de conhecer e dar-me a
conhecer para me sentir confortvel e seguro neste grupo de trabalho. E, neste
momento, considero que este conjunto de pessoas foi responsvel por grande
parte das aprendizagens desenvolvidas ao longo do EP.
No seio do NE, existiu sempre um clima positivo de cordialidade,
ambicioso e responsvel, onde a boa dinmica e organizao possibilitou a
reunio em momentos chave para a resoluo de diversos problemas, tais
como, reflexo acerca das aulas observadas, organizao de atividades de
ncleo, realizao dos modelos de estrutura de conhecimento, elaborao do
pster de ncleo, entre outros.
Em compndio sobre o NE devo referir que o esprito de cooperao e
ajuda imperou numa relao respeitosa e amigvel. Assim, considero que tive
um excelente NE e saliento que foi uma das peas fundamentais para o
sucesso do EP, bem como o desenvolvimento pessoal e profissional adquirido.
Estou agora convicto que a heterogeneidade de crenas, ideologias e
concees

das

diferentes

pessoalidades

contribuiu

para

mtuo

desenvolvimento, na procura e aperfeioamento das competncias que


auxiliam a complexa atividade docente.
Compreendi, assim, que o agir profissional do Professor no pode ser, na
atualidade, realizado apenas em situao de isolamento. A complexidade dos
15

problemas exige trabalho em equipa decorrente da assuno de projetos


comuns (Alarco & Tavares, 2003, p. 132).
Batista e Queirs (2013) indicam a importncia do PC no EP, ao ser
responsvel por acompanhar os EE e estabelecer uma relao entre eles.
Nesse sentido, o PC organizou e orientou um conjunto de reunies de trabalho
de NE. Nestas sesses todos os EE marcavam presena, correspondendo a
momentos de partilha, discusso, e reflexo.
Tal como diz Bento (1986, p. 49), a variedade da atividade de
aprendizagem resulta das condies objetivas e subjetivas, em que realizada,
tais como: situao na turma ou classe; reportrio de experincias dos alunos;
nvel de desenvolvimento mental, motor e scioafetivo dos educandos; grau e
tipo de diferenas inter-individuais. Este fundamento remete a reflexo, agora,
para os meus alunos.
Aps a distribuio das turmas, feita pelo PC logo aps a sada dos
horrios, o NE elaborou uma ficha de caracterizao do aluno com o objetivo
de recolher informaes concernentes dos alunos. Os dados recolhidos
centraram-se na identificao pessoal, nos dados familiares, nos dados
relativos prtica desportiva e escola.
Compreendemos, neste momento, que para o Professor ter xito no
processo

de

ensino

fundamental

possuir

conhecimento

sobre

os

pressupostos relacionados com os alunos, com o objetivo de proporcionar


situaes de aprendizagem significativas e adequadas s caractersticas da
turma.
Designadamente, a mim foi-me atribuda uma turma do 11 ano, inserida
no Curso de Cientifico-Humanstico de Cincias e Tecnologias. A turma era
constituda por 16 alunos, 8 meninas e 8 rapazes, com idades compreendidas
entre os 15 e os 17 anos. A maioria situava-se na faixa etria dos 16 anos e
apenas uma aluna e um aluno eram repetentes. Alis, essa mesma aluna no
terminou o ano letivo pois incorreu numa situao de excluso por faltas s
disciplinas. Este aspeto fez com, sensivelmente a meio do ano letivo, a turma
ficasse reduzida a 15 alunos.

16

No que concerne ao local de residncia, a maioria (14) apontou, como


local de residncia, o concelho de Gondomar, distribuindo-se por quatro
freguesias: Rio Tinto, Melres, So Cosme e Baguim do Monte. Os restantes
dois alunos residiam no concelho do Porto, nomeadamente na freguesia de
Paranhos e Campanh. O meio de transporte, indicado pelos alunos,
diferenciou entre trs diferentes meios de transporte, nomeadamente, a p, de
carro e transportes pblicos (autocarro e metro). De salientar que 6 alunos
usavam o transporte ativo para a escola, contribuindo assim para uma maior
atividade fsica total e consequentemente potenciando os seus benefcios para
a sade.
No que se refere componente da sade, dois alunos apontaram a
diabetes tipo 1. Este aspeto fez com que, em certos momentos, tivesse
especial cuidado com estes alunos, especialmente, nas questes alimentares
(nvel de glicemia equilibrado).
Quanto aos dados familiares, destaco que a maioria dos alunos (88%)
vive num ambiente familiar constitudo pela me e pai ou pais e irmo(s). Saber
que os meus alunos advinham, maioritariamente, de agregados familiares
completos fez-me perspetivar e desejar transmitir aprendizagens significativas
no que vida dos alunos diz respeito, no sentido de promover uma
complementaridade

educacional

(sem

se

sobrepor

exercida

pelos

educadores familiares).
Sobre os dados escolares, apenas dois alunos indicaram a EF como a
disciplina predileta. Este dado causou-me, de imediato, inquietao mas, em
simultneo, fez-me pensar que o desafio que tinha pela frente poderia ser
muito mas rico e significante. Alis, neste momento, tal como se poder ler ao
longo de todo este relato, penso que consegui tocar nos alunos ao ponto de
lhes incutir o gosto pela EF.
Dentro das modalidades, da EF, preferidas dos alunos, as mais
mencionadas foram o Badminton (43,75%), o Voleibol (25%) e o Futebol
(18,75). Ao verificar, no planeamento anual, que estas eram modalidades a
lecionar, fiquei contente pois senti que poderia potenciar ao mximo as
capacidades dos alunos, visto serem modalidades do seu agrado. Por outro

17

lado, a Ginstica foi designada, pelos alunos, como a modalidade de menor


agrado. Neste campo, tentei ser mais rigoroso e motivador para modificar este
sentimento nos alunos. Ora, a experincia prtica vivenciada pelos alunos,
nesta modalidade, evidenciou tudo menos desagrado (salvo raras excees)
por esta modalidade.
Relativamente aos dados desportivos, apenas trs alunos eram federados
e outros dois o tinham sido, no passado. Este dado veio a revelar-se
determinante no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem que
segui ao longo do ano, culminando com a experincia desportiva autntica
(Modelo de Educao Desportiva), algo que a maioria da turma nunca, ou
raramente, vivenciou.
A

nvel

de

aptido

motora,

turma

evidenciava

bastante

heterogeneidade, verificando-se diferentes nveis de desempenho. Em contexto


de aula, esta apresentou um comportamento exemplar, um empenho e
interesse que nem sempre foi o melhor, mas uma dedicao edificativa do que
pretendia.
Toda esta informao teve impacto na minha atuao enquanto
Professor, a todos os nveis, como se poder confirmar no captulo seguinte.
Em suma, atento que compreendi e implementei, ao longo desta
aventura, os princpios e entendimentos de Queirs (2001, p.34), que indica
que perder a conscincia do valor intrnseco do corpo na aula de EF, talvez
mutilar gravemente os objetivos centrais desta disciplina, sendo que a EF na
ps-modernidade tem pois um papel a desempenhar, no sentido de
proporcionar aos jovens experincias corporais e ganhos ou melhorias nas
competncias fsico motoras, necessrias e importantes para uma vida
preenchida, produtiva e feliz.
Posto isto, todo o processo de ensino teve como objetivo primordial criar
situaes propcias para que os alunos pudessem desenvolver aprendizagens
significativas. Para isso, foi imprescindvel o clima de envolvimento, motivao,
encorajamento e responsabilidade onde os alunos viveram a aula de EF com
alegria, satisfao e prazer.

18

Tentei, desta forma, apresentar o desporto como meio propcio a


aprendizagens significativas, tentando garantir a manuteno destas na vida
fora da escola.
Ao longo deste relato poder constatar-se que, de facto, quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Contudo, toda esta relao interpessoal entre os diferentes agentes,


participantes neste EP, s foi possvel pois existiu um local, uma escola
cooperante. Essa escola, situada no conselho de Gondomar, possui timas
condies para a prtica e lecionao da EF, como dois pavilhes
gimnodesportivos, campo exterior e ainda dois courts de tnis. No entanto, o
material didtico disponibilizado no condiz na plenitude com esta realidade, o
que me fez repensar, algumas vezes, a sua utilizao e adequabilidade.
Historicamente, esta escola secundria, foi criada pela Portaria de 30 de
Junho da 1982, iniciando as suas atividades num edifcio arrendado durante
dez anos. No ano letivo de 1992/93 comeou o seu funcionamento num edifcio
escolar de raiz, tendo alargado a sua oferta educativa, abrindo portas ao ensino
secundrio e aos cursos profissionais. Ao fim de 18 anos, situada no mesmo
local, a escola foi alvo de obras de remodelao e modernizao no mbito do
Programa de Modernizao do Parque Escolar, sendo que estas novas
instalaes entraram em pleno funcionamento com o incio do ano letivo
2011/12. No ano seguinte, a escola passou a funcionar como escola-sede de
um Agrupamento de Escolas.
Quanto s infraestruturas desportivas, a escola disponibiliza para a
prtica desportiva trs grandes infraestruturas, o Pavilho Gimnodesportivo n1
(espaos designados de G1, G2 e G3), o Pavilho Gimnodesportivo n2 (G4 e
G5) e o Campo de Jogos exterior (G6 e G7). Estas instalaes permitem reunir
sete turmas, em simultneo, para a prtica de EF. Devido existncia de
vrios espaos com boa qualidade, esta dispe de uma grande variedade de
opes para a prtica desportiva. Ento, para uma boa gesto dos espaos,
existe um roulement de todos os espaos. De referir, ainda, que para cada
espao destinado uma turma.

19

O pavilho Gimnodesportivo n1, o nico que mantem a estrutura


original e, por isso, o espao menos bem conservado. Tem disposio uma
rea principal de jogo de 44m x 24m, com as medidas oficiais das reas de
jogo das modalidades de Futsal, Andebol, Basquetebol e Voleibol e possui uma
parede de Escalada com uma altura de 7m e uma largura de 2.5m. A rea do
pavilho dividida em trs espaos de aula, sendo destinado para cada turma
1/3 do espao total do pavilho.
O pavilho Gimnodesportivo n2 tem uma rea de jogo de 24m x 22m,
com as medidas oficiais para as modalidades de Voleibol e com marcaes
no oficiais para a modalidade de Futsal e Andebol. No piso superior, existe
uma sala destinada para a prtica de ginstica e dana.
O campo de jogos exterior tem uma rea total de 80m x 40m, possuindo
iluminao que permite a sua utilizao quando as condies de luz natural
no o permitem. Neste campo existe um recinto com uma rea de jogo de 38m
x 20m, com medidas oficiais para as modalidades de Futsal, Andebol,
Basquetebol e Voleibol e tem disposio dois courts de Tnis com medidas
oficiais de 23m x 11m. Por fim, este campo conta com espaos destinados
prtica de Atletismo tais como: trs corredores para corrida de velocidade de
40m e uma caixa de areia com 9m x 4m.
Tal como referi acima, a quantidade e qualidade dos materiais didticos
no se coaduna com a qualidade das infraestruturas. Em certas modalidades,
senti dificuldade em dar a melhor resposta aos espaos existentes, de modo a
proporcionar um ambiente e condies apropriadas para a lecionao das
aulas. A questo no se remete tanto para a quantidade de material didtico,
mas sim para a quantidade de material de qualidade. Se duas turmas, em
simultneo, estavam a praticar a mesma modalidade, por vezes o material de
qualidade no era suficiente para dar resposta a todas as necessidades,
inviabilizando, em parte, o sucesso das atividades. A ttulo de exemplo, a
lecionao da modalidade Badminton teve no material didtico um aspeto
prejudicial, porque a utilizao de volantes bastante danificados afetou o bom
aproveitamento em aula. Contudo, devo ressalvar que, apesar destas

20

pequenas limitaes, o material didtico existente no comprometeu,


efetivamente, a lecionao e a prtica da EF.
Relativamente rotao dos espaos de aula, pelas turmas e pelos
horrios, no existiu qualquer constrangimento visto ter o roulement dos
espaos definido, desde o incio, para todo o ano letivo, o que veio a ser um
documento muito til para toda a planificao das atividades.

Freire (1996) refere que a escola deve ser um local onde o convvio entre
os diferentes agentes deve ser tudo menos indiferente, frio, s. Importante na
escola no s estudar, no s trabalhar, tambm criar laos de amizade,
criar ambiente de companheirismo, conviver, gostar de estar na escola.
Desta forma, numa escola assim, fcil ensinar, estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar e educar-se, ser feliz.
Seguindo estas linhas orientadoras desta referncia no mbito da
educao, vejo a escola como instituio, tal como a conheo hoje, como uma
fbrica de cidados, onde se marca o desenvolvimento do aluno atravs de
uma extrapolao de valores de integrao social e de uma lgica preparativa
para a vida que nenhuma outra fbrica capaz de ter. E isto leva-me ao que
diz Garcia (2010), que a escola perptua a sua cultura e faz o Homem, como
um ser cultural, ser um Homem, ou seja, d o Homem ao Homem.
Alm deste cariz cultural e de preparao para a vida, vejo a escola como
ela deve ser: inclusiva, onde todos tm as mesmas oportunidades de aprender
e reaprender. Assim, a escola deve tambm ser recetiva e sensvel
diversidade cultural para que todos, atravs da igualdade de oportunidades,
atinjam a plenitude das suas capacidades. Sempre foi assim que vi a escola e
fiz questo de, ao longo do EP, exercer a docncia sob estas ideologias. S
assim me senti em casa durante esta aventura.

21

Captulo III A conjuntura prtica da Pessoa


Uma vez terminado este EP, cabe-me agora fazer um balano sobre a
prtica profissional, analisando todo o processo desde o seu incio at
presente data.
Fazendo a acoplagem deste captulo aos anteriores, em relao
conceo devo referir que parti para esta aventura prtica com o objetivo de
analisar os planos curriculares em vigor, tentando compreender a importncia
da disciplina que lecionei.
Durante a minha formao inicial na FADEUP, todas as unidades
curriculares apontavam num s sentido: a disciplina conhecida como EF era,
sem dvida, tida como fundamental na promoo da atividade corporal e
mental, na contenda pela obesidade infantil e na promoo de valores e
princpios educativos. Ou seja, esta disciplina sempre foi vista, pelos seus
intervenientes, como sendo imprescindvel na formao escolar. Porm, no foi
este o ambiente que senti na escola. De acordo com alguns Professores com
quem tive a oportunidade de trocar algumas impresses, muito j melhorou,
contudo, ns ainda somos vistos como os diminudos professores de
ginstica.
Sobre este fenmeno, Pires et al. (2004) elucida-nos. Este modelo, ainda
que simplista no seu carter, revela o nvel hierrquico que a disciplina de EF
possui. Do ponto de vista dos planos curriculares, a EF uma disciplina
transversal a qualquer curso de formao. No entanto, do ponto de vista da
realidade vivida e sentida tal no acontece. As disciplinas de carter cognitivo,
Matemtica e Portugus, possuem um nvel hierrquico superior disciplina de
EF.
O prximo ponto de anlise, que veio a ter influncia neste processo, foi a
anlise do Programa Nacional de EF para o 11 ano de escolaridade. Sobre
este tpico, a opinio generalizada dos docentes desta disciplina que o
Programa Nacional encontra-se desajustado para o contexto prtico da maior
parte das escolas. No incio deste ano letivo, tive novamente a oportunidade de
fazer a anlise da articulao vertical e horizontal deste documento. Essa

23

anlise veio reforar a minha opinio pessoal de que este encontra-se


desenquadrado com a realidade escolar. Dentro de vrios exemplos, destaco
este: Para a concretizao do Programa Nacional de EF do 11 ano de
escolaridade, no que concerne modalidade Futebol, teria que realizar uma
situao de jogo 7x7 ou 11x11 (Jacinto et al., 2001) quando aps avaliao
de diagnstico verifiquei que o nvel real dos alunos no se emoldurava nesta
expectativa. Contudo, sendo eu um Professor Estagirio em fase de
aprendizagem, a avaliao de diagnstico, apesar de justificar a minha tomada
de deciso, poderia ser devers ilusria por eu no me encontrar, no momento
da sua realizao, completamente preparado para interpretar o jogo da forma
mais correta. No entanto, subsiste um aspeto que eu no posso, nem nunca
pude contornar, que diz respeito s condies estruturais e organizacionais da
Escola. No me parece possvel concretizar as diretrizes do Programa Nacional
se a escola no possui as referidas condies para a sua concretizao. Desta
considerao surge, assim, a necessidade de adaptar o contexto terico
prtica, devendo a avaliao de diagnstico ser um instrumento para
determinar se os alunos possuem os pr-requisitos necessrios para a
lecionao da modalidade em causa, justificando, desta forma, a fase das
decises do planeamento (Vickers, 1990). Alm deste aspeto, o Programa
Nacional do Ensino Secundrio pode ser analisado mas dever sempre ser
adaptado s condies contextuais, partindo da condio macro at condio
micro que o aluno individual. Estas duas ideias permaneceram sempre
presentes, em todos os momentos desta aventura, tornando-me num Professor
mais competente na fase da tomada de deciso.
Descendo mais um nvel neste grau de especificao, o Grupo de EF da
Escola (partindo da anlise dos diferentes Programas Nacionais para os
diversos nveis de ensino) possui um documento que tem como objetivo pautar
a atuao dos diferentes Professores da escola criando uma srie de aspetos
comuns que devem ser considerados e respeitados por todos. Aps terminada
a anlise desse documento, verifiquei que muitos aspetos foram adaptados do
Programa Nacional para o contexto real da Escola. Fazendo o paralelo com o
exemplo acima mencionado, neste documento em relao modalidade de

24

Futebol foi feita uma adaptao a situao de jogo 7x7 ou 11x11 foi
reajustada para uma situao de jogo 3x3 ou 5x5 - tendo em conta as
condies estruturais e organizacionais da escola.
Sobre a tica da matria de ensino a lecionar, dos objetivos a definir, o
cariz anlogo que quero reforar a constante adaptao do nvel macro ao
nvel micro apontado por Vickers (1990), mantendo-se ainda hoje numa
premissa presente. O captulo anterior, onde fiz referncia anlise da turma,
da escola e da envolvncia, meio onde a escola est inserida, permitiu-me
sustentar esta fase de conceo de acordo com a premissa referida neste
pargrafo.

Findada que est a revista conceo, o tpico que se segue diz respeito
ao planeamento. Este tpico, bem como todos os anteriores e os que
posteriormente afloraro, esto em ntima relao, transmitindo a complexidade
inter-relacional de todas as reas de influncia no processo de ser Professor.
Dentro deste grau de anlise, existe uma hierarquia prpria, segundo
Vickers (1990) a qual referiu que medida que avanamos de nvel, o grau de
especificao e de especializao vai aumentando, tornando o planeamento
cada vez mais objetivo.
Bento (2003, p.59) indica alguns fundamentos a serem ponderados no
planeamento: cientificidade, exigncias personalidade do professor,
respeito pelo programa e pelas caratersticas dos alunos, conceo lata de
ensino e educao, focar os planos no fundamental, incluso de estratgias
que potenciem o trabalho e rentabilizem o tempo.
Posto isto, planear deve ser uma atividade que permita evitar a
improvisao, ou seja, que estabelea caminhos. Contudo, o ato de planear
deve vir sempre acompanho do ato de refletir, isto , um Professor deve ter
sempre no seu intelecto que o seu planeamento no estanque e que
necessita de uma reflexo constante. Deste modo, o planeamento uma
capacidade que um Professor deve considerar como essencial, no
descurando o seu aprimoramento, algo que s conseguido aps a tal reflexo
constante. Este momento de reflexo permite ao Professor retirar ilaes para

25

um planeamento futuro, onde o objetivo que erros, ou decises mal tomadas,


no se repitam.
Este conjunto de aes, intrinsecamente unidas e em relao ntima,
fazem-me atentar que necessrio ser coerente com os contedos a lecionar,
os objetivos a atingir, e as condies contextuais do meio. Ser Professor no
se cinge apenas na atuao no espao da sala de aula, indispensvel haver
uma preparao antecipada, adequada e rigorosa para saber como atuar.
Partindo destes pressupostos, o nvel mais geral de planeamento com
que me confrontei no incio deste ano letivo foi o Planeamento Anual. Para a
elaborao deste documento verifiquei que, fundamentado na raiz matricial do
currculo nacional para o ensino secundrio, por semana teria trs blocos de
cinquenta minutos. Estes estavam organizados em duas sesses de aulas,
sendo uma o somatrio de dois desses blocos, perfazendo uma sesso de cem
minutos, e a outra o restante bloco de cinquenta minutos. Este primeiro aspeto
fez com que eu tivesse que organizar duas aulas por semana. Tendo, ento, a
informao do tempo semanal que disponha para a realizao, interessava
conhecer quais as modalidades a lecionar. Essas modalidades foram
determinadas pelo Grupo de EF da Escola em conjugao com a anlise do
Programa Nacional de EF para o 11 ano de escolaridade. Esta deciso, sobre
as modalidades e os perodos em que seriam ministradas, no cabe ao EE,
como tal, devo referir que no incio desta aventura esta medida j estava
implantada.
Mediante os aspetos anteriormente referidos, as etapas seguintes da
construo do planeamento anual foram da minha inteira responsabilidade. A
minha primeira sensao sobre esta responsabilidade no foi afvel, senti que
no sabia como comear. Contudo, apercebi-me que atravs de uma boa
organizao e esquematizao de ideias/conceitos, esta etapa poderia ser
efetivada com maior confiana e segurana.
Os princpios que regeram a organizao das diferentes modalidades de
ensino foram sustentados pela premissa anteriormente referida. Ou seja,
apesar da necessidade de ter de estruturar, numa fase inicial do ano letivo,
todas as atividades que iriam ocorrer ao longo do ano, tive sempre em mente

26

que este planeamento deveria ser visto como um meio auxiliar para a
estruturao de ideias, no perdendo o seu carter moldvel. O planeamento
dever, assim, ser um documento aberto e no fechado, com vista sua
constante adaptao. Esclarecida esta ideologia, a necessidade de cumprir
alguns objetivos de forma a rentabilizar o processo de ensino-aprendizagem foi
uma das primeiras preocupaes. A organizao das diferentes modalidades a
lecionar foi feita por blocos de contedos de acordo com as diferentes funes
didticas. Dentro destes blocos letivos, a primeira tarefa planeada, para todas
as modalidades, foi sempre a avaliao de diagnstico. Esta avaliao teve
como objetivo conhecer as capacidades da turma de forma a organiz-la por
nveis de desempenho a fim de estabelecer objetivos especficos para a
lecionao de determinada modalidade. Aps o cumprimento desta avaliao
dava-se lugar aos blocos de aprendizagem de contedos. Por fim, o
planeamento completava-se com a avaliao sumativa de cada modalidade.
No planeamento de cada modalidade utilizei o Modelo de Estrutura do
Conhecimento de Vickers (1990), consoante definido nas normas orientadoras
do EP (Matos, 2013a). Esta ferramenta foi preponderante para planear o nvel
meso (unidade didtica) e micro (plano de aula) do processo de ensinoaprendizagem. Sobre o nvel macro (plano anual) no recorri a este
instrumento pois, como j referido, a fase de anlise e de decises foi da
responsabilidade do Grupo de EF, em momentos anteriores ao EP.
Este modelo de planeamento foi fulcral na estruturao do processo
referenciado pelo contedo. Sabendo que neste modelo o conhecimento
realado, foi essencial interrogar-me sobre os contedos a lecionar bem como
toda a matria de ensino inerente a cada modalidade. Percebi assim, a
importncia enfatizada por Vickers (1990) ao conhecimento, onde revi a sua
grande vantagem, j que antes de estruturar o processo, compreendi que
deveria ser um especialista da matria de ensino, sendo o Modelo de Estrutura
de Conhecimento a operacionalizao deste princpio no que ao planeamento
diz respeito.
Ainda um nvel intermdio de planeamento que mais geral que o plano
de aula e mais especfico que o primeiro - o planeamento da Unidade Didtica

27

(UD). Este gnero de planeamento, semelhana do anterior, rege-se do


princpio da componente macro para a componente micro. Tal como acima
referi, a organizao das modalidades por blocos foi um aspeto igualmente
considerado na estruturao deste tipo de planeamento. Na elaborao das
diferentes Unidades Didticas, o objetivo foi sempre o mesmo: organizar as
diferentes aprendizagens no seio de uma modalidade. No entanto, tive tambm
sempre em conta que a UD expressa um plano para ministrar as diferentes
tcnicas e tticas, conceitos fisiolgicos e scio afetivos e a cultura desportiva,
da referente modalidade.
Na planificao foram diversas as opes e decises tomadas, contudo,
quando me refiro ao planeamento das diversas Unidades Didticas, apesar de
todas distintas e nicas, existiram apangios comuns que extravasam esta
particularidade.
Em todas as Unidades Didticas a primeira sesso de aula foi destinada
avaliao de diagnstico. Porqu? A justificao simples. Esta tomada de
posio imprescindvel - atravs da sua apreciao bem como da sua anlise
- para a correta adequao dos contedos a lecionar para a particularidade
daqueles alunos (permitindo, eventualmente, organizar o planeamento segundo
nveis de desempenho). Para alm deste objetivo direto, este primeiro
momento de cada UD permitiu-me, atravs do conhecimento do porto de
partida, comear a vislumbrar a meta de chegada. Desta forma, palmilhar o
caminho

para

atingir

meta

tornou-se

um

processo

simples

e,

simultaneamente, congruente com a realidade. Finalizado este instante, o


seguinte passava pela organizao dos diferentes contedos de ensino nos
tempos letivos disponveis para cada modalidade. Os contedos foram sendo
introduzidos tendo a conscincia que, posteriormente, teria que haver um
fortalecimento na exercitao dos mesmos. Desta forma, era espetvel que o
enfoque de cada aula fosse diferente com o avanar das aulas, aumentando
progressivamente e de forma lgica de acordo com a complexidade de cada
contedo. De referir tambm que, no caso especifico dos desportos coletivos, a
organizao dos contedos foi sempre do topo para base, honrando assim o
jogo como principal influenciador no processo de aprendizagem. Posto isto, no

28

final de cada UD a funo didtica a privilegiar foi a Avaliao Sumativa dos


contedos.
No colmato final sobre o planeamento da UD devo proferir algumas ideias
de Bento (2003) que vo ao encontro da minha ideologia sobre este tipo de
planeamento. Assim, a UD deve garantir a lgica na sequncia da matria,
regular e orientar a ao de professor e alunos, reservando em cada aula um
especial contributo para o seu desenvolvimento (Bento, 2003). Este
planeamento permitiu-me conjugar todo o processo de organizao de
contedos e funes didticas definindo, para cada sesso, a funo sobre o
processo bem como prever mtodos de preparao, benefcios aludidos por
Bento (2003).
Chego agora reflexo do instrumento fundamental de todo o
planeamento do Professor, o plano de aula. Este tipo de planeamento regesse
pelos planeamentos de longo prazo e protagoniza uma imagem mental onde o
professor projeta a realizao da aula, tendo em conta decises tomadas
(Bento, 2003). Torna-se, assim, num guia para o ensino de uma sesso em
particular, referenciado a objetivos da unidade, onde se inclui o material, os
objetivos, a anlise do contedo, a instruo, e mtodos de avaliao (Rink,
1985). Segundo Bento (2003), o sucesso da aula est associado boa
preparao da mesma. Apesar de no garantir o sucesso, esta preparao de
aula permite que o Professor evite situaes inesperadas durante a prtica, o
que sem o processo de reflexo prvio podem ser difceis de evitar ou
contornar.
Portanto, este tipo de planeamento rene todo o pensamento ideolgico
que um Professor tem para determinada aula. De acordo com Bento (1987, p.
91-92), o dia a dia confirma sempre que o resultado de uma aula depende
preponderantemente da qualidade da sua preparao. Esta no pode ser
subestimada, nem pelo professor inexperiente nem pelo experiente. Uma
planificao superficial do ensino leva a que frequentemente, as decises
pedaggicas sejam tomadas espontaneamente. No raramente revelam-se
decises falsas, comprometendo a realizao dos objetivos de ensino.

29

Apesar de ser uma data distante, este discurso continua sendo bastante
atual, como tal tece-me agora fazer algumas reflexes sobre o que foi a minha
experincia bem como o que penso agora deste planeamento especfico.
Concordo, plenamente, que a aula deve refletir todos os aspetos
referidos. Esta deve ser previamente pensada, estruturada, havendo sempre
espao para um plano alternativo quando no existam as condies de prtica
previstas segundo o planeado. Para alm de todos os dados formais que um
plano de aula deve conter (data, nmero de sesso, UD pertencente, funo
didtica, objetivos, entre outros), ajudando a manter a organizao e
focalizando a ateno do Professor para as componentes mais relevantes para
a realizao, o plano de aula deve ser a expresso holstica da progresso de
ensino visando o cumprimento, por parte dos alunos, dos objetivos prdefinidos pelo Professor. Estes fundamentam-se sob o entendimento daquilo
que o Professor considera que os alunos conseguem atingir, naquele
determinado momento do processo de aprendizagem. Podem ser entendidos
como uma etapa a atingir, uma meta, um alvo para a performance (Schmidt &
Wrisberg, 2008). No meu caso, estas metas visaram, maioritariamente, a
superao dos alunos, no que s suas capacidades, fsicas e pessoais, diz
respeito. Promover a capacidade, aos alunos, de atingir um objetivo realizvel,
mas que no ponto de partida seria inimaginvel, torna a experincia de
aprendizagem mais rica, no s ao nvel de capacidade fsica mas tambm ao
nvel pessoal e de relao com as adversidades da vida. Um exemplo desta
ideia advm de uma reflexo proferida aps o momento de introduo do
bloqueio na modalidade de Basquetebol, algo que para os alunos, naquele
momento do processo de aprendizagem, parecia improvvel.
Com a apresentao do vdeo ilustrativo do bloqueio tentei provocar
a superao dos alunos e promover o desafio de chegar mais alm.
E o que realmente aconteceu foi isso mesmo, os alunos encarando
exatamente o desafio como pretendia e motivaram-se para realizar o
bloqueio o maior nmero de vezes possvel, oportunamente, e de
forma cada vez mais exemplar. No final da aula foi clara a utilizao

30

frequente deste contedo no jogo, com resultados francamente


positivos, tanto a nvel da eficincia do movimento como da sua
eficcia em jogo.
Reflexo de aula 52 e 53 (4/02/14) UD de Basquetebol

Ainda dentro do plano de aula, pretendi cumprir sempre uma sequncia


lgica de ensino nas diferentes aulas e nas diferentes modalidades. Nesta ideia
tentei promover, sempre que possvel, uma ativao geral organizada por
atividades relacionadas com os contedos propostos para a aula, passando de
seguida para a parte fundamental da aula. Esta foi uma estratgia que veio a
revelar-se bastante proficiente, no s por focalizar os alunos para a
modalidade em questo desde o seu incio, mas tambm por ser uma
excelente forma de economizar tempo precioso para a sesso e para uma
maior exercitao de contedos especficos.
Em compndio sobre o planeamento
O que me empolgou no planeamento foi a liberdade concedida onde,
apesar de ter de cumprir os princpios gerais definidos pelo Grupo de EF, pude
determinar a mincia, a especificidade, sobre a melhor forma de chegar aos
alunos. Este foi sem dvida um aspeto que me levou a encarar todo o
planeamento de forma sria e profissional, pois tinha a conscincia que s
assim conseguia proporcionar, aos alunos, um processo de aprendizagem
direcionado para a melhoria das suas competncias e para a criao do hbito
da prtica desportiva.
Bento (2003) refere que o planeamento concretiza um nvel de deciso do
Professor que define os objetivos a alcanar e as estratgias a utilizar. Reflito
agora sobre estas palavras e destaco a qualidade, que acredito ter
demonstrado,

nas decises

tomadas no

momento

de

planear,

pois

evidenciaram-se, na sua globalidade, decises acertadas que cumpriram com


os propsitos de um bom planeamento.
Segundo Rink (1985), a inteno prvia o que garante a especificidade
do processo de planear. Pois bem, essa inteno diz respeito considerao
pelo contexto, que nico, quando se planeia. Por consequente, sendo toda a

31

prtica singular, penso que consegui ao longo desta aventura respeitar e


considerar as caratersticas da minha turma, as particularidades de cada aluno,
os recursos materiais que tinha disposio bem como as instalaes para
assim poder, sempre que possvel, prever e modelar o processo.
Para tudo isto resultar imprescindvel, tal como refere Bento (2003)
conhecer os princpios do planeamento e do ensino de um dado contedo. O
planeamento por isso, um exerccio de conhecimento especfico.
Em todos os momentos da vida tento sempre maximizar a eficcia da
minha ao, independente da sua natureza. Como tal, enquanto Professor de
EF esta filosofia tambm se veio a verificar. O planeamento est relacionado
com a eficcia do ensino e segundo Metzler (2000) este tem um importante
contributo para a eficcia da instruo em EF, tendo a investigao revelado
que a instruo eficaz intencional e propositada. Esta premissa remete agora
ao tpico seguinte de anlise.

De acordo com Matos (2013a) a realizao do processo de ensinoaprendizagem a etapa onde se pretende conduzir com eficcia a
concretizao da aula desenvolvendo, de forma crtica e reflexiva, as
competncias pedaggicas didticas e cientficas. Isto leva-me a atestar que
eu, aprendiz em fase de moldagem profissional, devo atuar de acordo com as
tarefas didticas, tendo sempre em conta as diferentes dimenses da
interveno pedaggica.
A premissa de que para se ser Professor necessrio partilhar e no
transmitir conhecimento, esteve sempre presente nesta conjuntura prtica. A
esta partilha, de saberes e vivncias entre o Professor e o aluno, d-se o nome
de processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, atravs desta ideologia,
durante toda esta aventura, tentei ser o interlocutor desta partilha de
conhecimentos.
No incio desta narrativa enunciei as minhas expectativas para esta
aventura e entre essas intenes estava a promoo de aprendizagens
significativas. Como tal, neste ponto de reflexo, sensato relatar quais os
fundamentos que planeei e que empreguei para atingir tal intento. Esses

32

fundamentos basearem-se em envolver os alunos de forma ativa no processo


de ensino, otimizar o tempo potencial de aprendizagem, promover um ambiente
positivo de aprendizagem, motivar e entusiasmar para a prtica, automatizar e
responsabilizar os alunos pelas suas aprendizagens, otimizar a prtica atravs
da instruo e estabelecer uma relao Professor-aluno significativa.
A forma como organizei todo o processo de ensino das diferentes
modalidades foi sempre a mesma. Respeitando as normas orientadores
nacionais (Programa Nacional) e da escola (planeamento e critrios de
avaliao do grupo de EF), concebi uma lista de objetivos nos vrios domnios
(habilidades motoras, cultura desportiva, conceitos psicossociais e fisiolgicos),
para cada modalidade. Estes objetivos foram organizados nos vrios domnios
de conhecimento que Vickers (1990) refere como sendo capitais para a
concretizao do Modelo de Estrutura de Conhecimento. Assim, durante as
diversas planificaes, das modalidades, delineei quais os objetivos a atingir
pelos alunos para, posteriormente, durante a fase da realizao afincar o
processo na concretizao dos mesmos. Futuramente, na fase de avaliao, o
meu objetivo recaiu na identificao, para cada aluno, do nvel atingido. Esta
forma estruturada de trabalhar permitiu evoluir o processo de ensino, garantido,
de forma gradual, as aprendizagens significativas dos alunos.
Um exemplo dessas progressivas aprendizagens foi o uso de palavraschave durante a instruo e o feedback. Durante a aula pretendia que os
alunos estivessem somente focados nos aspetos que confinei como
componentes criticas. Ora, se no incio do ano letivo tive a necessidade de
instruir de forma clara e abrangente para fazer-me entender, tal veio a tornar-se
mais simples quando as rotinas de comunicao verbal e no-verbal, entre
Professor e alunos, foram consolidadas. Assim, atesto que esta criao de
rotinas de comunicao foi, sem dvida, uma mais-valia no processo ensinoaprendizagem.
Esta garantia de aprendizagens significativas teve foco de ateno,
tambm, noutros nveis, nomeadamente, ao nvel dos conceitos psicossociais.
Alm de estimular a aprendizagem dos contedos relacionados com as
habilidades

motoras

de

cada

modalidade

33

pretendi

que

os

alunos

desenvolvessem a capacidade de cooperao com os seus pares. Alis, esta


preocupao esteve presente durante todo o ano letivo, e exemplo disso a
evoluo gradual dos mtodos de ensino que planeei e que pude determinar
para a turma.
No incio do ano, o processo de ensino baseou-se na partilha de
conhecimento a fim de garantir aprendizagens. A modalidade que deu incio a
esse processo foi o Futsal, seguida do Badminton, modalidades onde
reconheo possuir bom conhecimento terico e prtico. Durante o ensino
destas modalidades a minha principal preocupao foi garantir o sucesso dos
alunos atravs de um processo organizado e disciplinado. Visto estar no incio
do ano letivo foi necessrio criar uma gesto e uma disciplina de turma
entendida e respeitado por todos.
Na gesto de aula o Professor coagido para conseguir, no menor
tempo possvel, a gesto das tarefas de organizar a turma, instruir o exerccio,
e p-lo em prtica. Para que isso fosse possvel, foram estabelecidas diversas
rotinas organizativas que facilitaram este processo de gesto. Esta criao de
rotinas ocorreu, essencialmente, durante o primeiro perodo letivo desta
aventura.
Antes da prpria prtica, fiz sempre questo de comparecer no local
destinado aula antes dos alunos. Assim, garantia sempre que todas as
condies para a realizao da aula estavam asseguradas, tais como, o
material necessrio ou o espao sem constrangimentos. Este aspeto permitiume, ainda, preparar com antecedncia o local para a prtica, evitando perdas
de tempo preciosas durante a aula. Com a chegada dos alunos estava tudo
preparado para dar incio aula.
A formao de grupos de trabalho foi outra rotina que mereceu a minha
considerao nesta fase. Para evitar dispndios de tempo da aula foi
necessrio prevenir a transio entre exerccios. Para tal acontecer, a
formao de grupos e a planificao de exerccios devem-se conjugar num s.
Assim sendo, na fase do planeamento da aula optei sempre por criar uma
sequncia de estruturao de grupos que permitisse uma maior fluidez na
transio de exerccios. Desta forma, evitei situaes comprometedoras do

34

ritmo da aula, pois tive sempre o cuidado de garantir, que de um exerccio para
o outro, no fosse necessrio uma reorganizao dos grupos de trabalho.
Atesto ento que se tornou mais rentvel ordenar os exerccios, conceber uma
reorganizao, fora do espao da aula, do que despender tempo precioso nas
fases de transio, no momento da aula. Alm deste aspeto, a instruo para
um determinado exerccio distinto foi, maioritariamente, realizada mantendo os
grupos em atividade. Isto , optei por instruir a transio para o exerccio
seguinte apenas a um determinado grupo de trabalho (nesta altura, os
restantes continuavam em atividade) e, s posteriormente, transmitia a
informao aos restantes grupos, um a um sucessivamente. Esta instruo foi
facilitada pois usei, diversas vezes, a visualizao dos alunos para captarem o
pretendido do exerccio, transmitindo apenas as componentes criticas a
considerar naquele determinado exerccio. Desta forma, promovi no s a
rpida transio entre exerccios, garantido pouca quebra de atividade, mas
tambm a compreenso autnoma, dos exerccios, por parte dos alunos.
Fazendo uso da to conhecida expresso popular, uma imagem vale
mais do que mil palavras, esta reflete bem a importncia da utilizao de
sinais visuais. Esta foi outra inteno desde o incio e que foi mantida at ao
final deste EP. Logo no primeiro perodo letivo, foram diversas as vezes em
que a comunicao Professor-aluno foi estabelecida atravs de um simples
olhar, um acenar, um aplaudir, entre outros. Esta rotina de comunicao noverbal foi sendo consolidada medida que a interao Professor-aluno foi-se
tornando mais prxima, e quando digo prxima, refiro-me a entendimento, de
ambas as partes, das particularidades de cada um.

Ainda neste momento do EP, primeiro perodo letivo, estabeleci outro


objetivo primordial, ganhar a confiana e estabelecer o controlo da turma.
De forma a garantir este objetivo, que passa na sua quase totalidade pelo
Professor, existem uma srie de caractersticas e comportamentos que o
auxiliam nesta demanda.
Por disciplina deve-se entender o respeito que subsiste entre os agentes
educativos de acordo com as suas funes e papis especficos. Deste modo,

35

para que haja respeito mtuo, entre Professor e alunos, necessrio haver
disciplina. Pela minha reduzida experincia enquanto docente, atesto que este
aspeto foi crucial no desenrolar do EP. A forma como fui visto pela turma foi
sendo construda de forma natural. No tive uma preocupao exagerada em
me impor com lder, optei por conquistar essa liderana e esse estatuto. E
como conquistei? L est, naturalmente, sem presses nem regras
exageradas, apenas o bsico para o bom funcionamento de uma aula de EF.
Entendi e fiz questo de expressar isso aos alunos, que a aula de EF distinta
de todas as outras. um espao que promove a interao direta, a relao
proximal entre os agentes educativos. Deste modo, apenas estabeleci algumas
regras basilares de disciplina que foram aceites e compreendidas por todos,
alis, estas regras no foram impostas, foram acordadas com os alunos. Foi
minha inteno dar liberdade de opinio aos alunos neste campo disciplinar.
Assim sendo, regras tais como a pontualidade, o silncio quando o Professor
ou um aluno fala, o respeito pela opinio do outro, entre outras, foram
estabelecidas de incio, e cumpridas at ao final.
Ao longo deste EP, apercebi-me que a questo da disciplina est
inteiramente relacionada com a liderana do Professor. A forma de estar, as
regras acordadas, os aspetos que valoriza e idealiza perante os alunos so os
fundamentos que regem o sucesso disciplinar da aula. Para alm disso,
conquistar os alunos atravs do conhecimento, demonstrando competncia,
partilhando algo de novo, questionando, exibindo a aula de EF como um
espao onde os alunos iriam aprender, ser desafiados, levados sua
superao, assumindo responsabilidades pela sua aprendizagem, forma de
estar e respeito foi a frmula que descobri ser a mais rpida, simples e eficaz
de garantir a disciplina e, consequente, liderana.
Na aplicao do MED, no terceiro perodo letivo, na modalidade de
Voleibol, consegui, atravs da atribuio de responsabilidade, comprovar o
sucesso desta frmula.
A

minha

estratgia

de

disciplina

liderana

passou,

ento,

primeiramente, por promover a compreenso do espao e do papel dos alunos


atribuindo-lhes responsabilidades, para seguidamente e de forma gradual,

36

conquistar o meu lugar enquanto Professor, conquistando o respeito dos


alunos pela demonstrao de conhecimento e competncia.
Desta forma, tenho a conscincia que correspondi aos ideais da disciplina
educativa tal como referem Siedentop e Tannehill (2000) e Bento (2003). Os
primeiros

entendem

disciplina

como

uma

forma

de

garantir

desenvolvimento e manuteno de comportamentos apropriados na aula, entre


Professor e alunos, e entre alunos, sendo o seu objetivo envolver os alunos em
relaes responsveis com os agentes educativos, garantindo a manuteno
dessa predisposio comportamental fora do contexto da escola. J Bento
(2003) destaca, tambm, a responsabilidade que o Professor deve assumir na
educao dos alunos, organizando o processo em direo ao desenvolvimento
da sua personalidade.
O final deste primeiro perodo letivo comprovou que o mtodo como
assumi a turma foi o mais adequado. Na modalidade de Atletismo,
especificamente na tcnica de corrida, no salto em comprimento e no
lanamento do peso, foi evidente o esprito leal, cordial e de respeito entre
Professor e alunos (antes verificava-se, igualmente, este esprito, no entanto,
foi neste fase que se evidenciou de forma mais clara). Nessa altura baseei o
processo de ensino no esprito de cooperao entre todos e, mesmo
assumindo sempre a liderana da turma, atribui, desde logo, alguma
responsabilidade aos alunos pelas suas aprendizagens.
Com o passar do tempo, a evoluo pessoal (minha e dos alunos) e
profissional que fui amealhando deu-me confiana para ir mais alm, para
desafiar a minha capacidade de Professor. Assim, no segundo perodo letivo
desta aventura, chegou o momento da primeira ousadia. A modalidade de
Basquetebol era a que se seguia. Receios e dvidas, de como partilhar o
conhecimento desta modalidade aos alunos, foram os primeiros sentimentos
experienciados. Estes sentimentos surgiram pois esta modalidade sempre foi a
que menos me identifiquei no mundo do desporto, e como tal, foi tambm na
que depositei menos interesse em praticar e aprofundar conhecimento. No
entanto, sabia que para atingir os meus objetivos este era o momento para
efetivar essa procura pelo conhecimento relacionado com mtodos de ensino

37

desta modalidade (pois o conhecimento da modalidade eu tinha-o como


seguro). Como j referi acima, este foi o momento da primeira ousadia, e
porqu? Pois bem, com o avanar da UD a confiana foi evoluindo (muito para
alm do esperado), algo que me deu segurana e firmeza para ser audaz.
No primeiro perodo letivo consegui, com bons resultados, desenvolver
nos alunos a capacidade de cooperar. Este aspeto levou-me a considerar a
aplicao do MED nesta modalidade. Contudo, essa considerao foi adiada
para uma etapa seguinte, pois apercebi-me que para aplicar esse modelo teria,
primeiramente, de moldar os alunos nesse sentido. Foi ento, sensivelmente a
meio da unidade de Basquetebol, que modifiquei o enfoque principal do
processo de ensino para a turma. Passei a adotar estratgias mais
direcionadas para a autonomia e a responsabilidade dos alunos, como
ilustrado no excerto seguinte:
tentei incutir a responsabilidade coletiva pelo sucesso de todos,
nos diversos exerccios. A minha estratgia foi informar o que
esperava em cada exerccio, quais as componentes crticas
essenciais e qual o objetivo de tal exerccio e a sua transferibilidade
em jogo. O que senti ao longo da aula foi que, com o decorrer da
mesma, os alunos foram percebendo que ao auto ajudarem-se
tambm se ajudavam a eles. Compreenderam que a observao e
perceo do que era pretendido eram aspetos fulcrais para a sua
evoluo. O primeiro exerccio focou-se, essencialmente, nisto, pois
foram os alunos que geriram todo o exerccio e se corrigiram uns
aos outros.
Ainda sobre a autonomia e responsabilidade dos alunos, optei por
colocar o aluno que no fez aula a controlar e organizar a maior
parte dos exerccios do grupo das meninas, para que assim
participasse na aula e interagisse com os colegas. Fiquei
surpreendido com o sucesso desta medida, pois o aluno em causa
muitas vezes o menos empenhado e interessado, contudo nesta

38

aula revelou um timo esprito de ajuda e colaborao com os


companheiros.
Reflexo de aula 43 e 44 (14/01/14) UD de Basquetebol

Nesta altura, o processo de ensino do Basquetebol estava organizado por


nveis de desempenho (dois nveis na turma). Em cada grupo foram
destacados dois lderes que detinham a responsabilidade de assumir, em cada
aula, o controlo e a organizao dos restantes colegas. Essa responsabilidade
foi atribuda, assumida e aceite por todos, o que evidenciou, mais uma vez, o
esprito de cooperao e ajuda que a turma desenvolveu at ento.
No jogo a uma tabela, atribui a responsabilidade a dois alunos de
controlar e organizar o jogo do grupo dos rapazes. Funo que foi
bem recebida, no s pelos alunos em questo mas tambm pelos
restantes. Isto fez-me, novamente, pensar e refletir que a questo da
autonomia e responsabilidade est num bom caminho e que posso
usufruir cada vez mais desta estratgia.
Reflexo de aula 46 e 47 (21/01/14) UD de Basquetebol

Este assumir de um novo enfoque no processo de ensino foi algo que foi
pensado, ponderado e refletido ao longo do tempo, ou seja, surgiu de forma
gradual e de acordo com o contexto. Nessa linha de pensamento, levo agora
esta narrativa para um ponto que foi crtico e decisivo no evoluir deste processo
de ensino.
De modo a moldar os alunos para a abordagem da autonomia e
responsabilidade, tive a necessidade de perceber e garantir a motivao e o
entusiasmo de todos, em aula.
Tal como refere Bento (2003, p.136), sem motivos o homem no se pe
em movimento. Esta premissa s se efetiva quando o Professor assume um
perfil motivador e entusiasta, na aula, perante todos. Esta tarefa de motivar e
entusiasmar os alunos para a prtica , muitas vezes, facilitada pelas
caratersticas do desporto, onde o fator jogo se torna motivador por si s.

39

Contudo, o Professor no deve usar esse elemento como garantia da


motivao dos alunos mas deve, assim, desenvolver e delinear estratgias,
para todos, que promovam a prtica adequada na aula.
Durante este ano letivo, relativamente motivao e ao entusiasmo,
existiram diferentes desafios, relacionados com os Jogos Desportivos Coletivos
(Futebol, Basquetebol e Voleibol) e com as modalidades com menor
interferncia contextual (Ginstica Acrobtica e Atletismo). Nos JDC, a forma
como se d a conhecer o jogo, os seus princpios, as tarefas, torna o processo
motivacional facilitado. Nas modalidades com menor interferncia contextual
esta tarefa torna-se num processo rduo, onde a procura do aperfeioamento
das habilidades e a utilizao do trabalho de grupo so exemplos de
estratgias que auxiliaram na motivao dos alunos.
Acreditar nos alunos e transmitir-lhes a crena, nas suas capacidades, foi
sempre um intento ao longo deste EP.
Sempre considerei que todos os alunos conseguiriam alcanar os
objetivos que circunscrevi e, como tal, sempre fiz questo de lhes transmitir
essa crena. No entanto, perante as adversidades, nomeadamente a situao
frgil, instvel e de descrena que o pas atravessa, o Professor tem de se
assumir como o pioneiro nesta crena num mundo melhor e de superao,
para desse modo contagiar e empolgar os alunos. Transformar o sentimento de
fracasso e insucesso num sentimento de otimismo e crer foi sempre uma
prioridade na relao Professor-aluno. E este intento foi evidente, ao longo de
toda esta aventura, onde no incio os alunos demonstraram algumas
inseguranas, descrenas (principalmente sobre as suas capacidades, no
sabendo se conseguiam, nem como, cumprir com as expetativas) e fazendo a
ponte para o momento atual, acredito que deixei nos alunos este sentimento de
otimismo e de crena, nas capacidades, mais avultado.
Solomon (2003), relativamente s crenas dos fatores que determinam o
sucesso em EF, refere que o Professor deve privilegiar o esforo e o empenho
em relao s capacidades naturais dos alunos. Deste modo, o Professor
consegue que estes se esforcem durante a aula, mesmo que a competncia
percebida das suas capacidades seja baixa. Os alunos menos hbeis

40

necessitam de constante reforo positivo e encorajamento (Solomon, 2003).


Desta aluso surge a reflexo sobre a importncia de valorizar o esforo e o
empenho, algo que foi, interruptamente, um acontecimento evidente em todas
as aulas.
A interveno do Professor, junto de todos os alunos, deve ser
diferenciada e atenta s caratersticas e capacidades de cada indivduo. Se
esta for indiferenciada, o Professor corre o risco de os alunos de nvel inferior
diminurem a sua motivao e participao nas aulas, visto terem a conscincia
que no atingiro o nvel dos alunos mais evoludos. Ora, se os alunos, logo
partida, tm a conscincia que dificilmente atingiro os objetivos, retraem-se e
desviam os esforos para outras situaes que no a sua aprendizagem. Sobre
este fenmeno, Solomon (2003) aconselha o Professor a estabelecer, como
referncia para o sucesso, a melhoria individual ao invs da comparao
social. Neste ltimo caso, os alunos de menor habilidade podero reduzir a sua
motivao e empenho (Solomon, 2003). Em consonncia com os fundamentos
enunciados, tentei, ao longo de todo o ano letivo, propor a cada aluno a sua
melhoria individual, comunicando-lhe os seus resultados, pois confirmei que,
deste modo, os alunos angariavam mais um motivo para estar de forma
motivada, empenhada e entusiasmada na aula.
Como estratgia motivacional para a aula, a competio usualmente
utilizada pelo Professor. Sobre esta estratgia, Solomon (2003) alude que a
competio deve ser includa com precauo e de uma forma positiva nas
aulas pois apesar de ser motivante, o realce exagerado no ganhar exclui e leva
a uma menor participao e motivao dos alunos menos hbeis. Atesto,
assim, que a competio nas aulas, enquanto estratgia pedaggica, deve ser
bem ponderada, cabendo ao Professor ter sensibilidade para inclui-la nas
alturas adequadas, averiguando, sempre, se os seus efeitos so positivos ou
negativos para o processo de aprendizagem dos alunos.
Rosenshine e Furst (1973) definem o entusiasmo do Professor como
sendo a forma de exibir o gosto e interesse pela docncia, assumindo, na
relao pedaggica, uma atitude de entrega e empenhamento. Segundo Leito
(1986), o Professor, atravs do seu entusiasmo, deve potenciar um

41

envolvimento e uma participao mais ativa e estimulante na aula. As inflexes


da voz, a maior exuberncia nos gestos e nos movimentos e a forma como se
desloca pelo espao so traos de um Professor que, com a sua maneira de
ser, contagia, estimula, agarra toda a turma (Leito, 1986). Acrescentando a
isto, Siedentop (1983) refere que o ensino mais eficiente e desenrola-se num
ambiente favorvel ao mesmo quando o Professor consigna, na sua
interveno pedaggica, uma atitude positiva e entusiasmante.
Finalizado o EP, alusivamente a estes fundamentos do entusiasmo,
considero que cumpri com as reivindicaes de um Professor entusiasmante,
no descurando, contudo, uma personalidade prpria mas moldvel ao
momento e ao contexto.
Em certos momentos da aula, a motivao e o entusiasmo transmitido
pelo Professor atravs de todos os meios acima referidos podem no ser
suficientes. Posto isto, durante este ano letivo, inmeras foram as vezes em
que saltei para dentro da prtica dos alunos, assumindo-me como um agente
educativo que ensina praticando. O simples facto de demonstrar na prtica o
que se transmite na teoria exerda o entusiasmo e a motivao que os alunos
depositam na aula.
Os alunos compreenderam perfeitamente a necessidade da minha
interveno (participao direta no jogo), naquele momento, e
demonstraram uma boa interao no jogo, sem se intimidarem nas
suas aes, e elevando o nvel de confiana e entusiasmo na aula.
O que retiro desta minha participao mais direta no jogo que
ajuda imenso os alunos a perceber que o Professor tem confiana
nas suas capacidades, e que est predisposto a participar nas
mesmas condies que eles para os ajudar e os motivar e
entusiasmar.
Reflexo de aula 46 e 47 (21/01/14) UD de Basquetebol

Solomon (2003) destaca que, para garantir o envolvimento e motivao


dos seus alunos, o Professor deve instruir de um modo claro, proceder

42

organizao das tarefas de forma a garantir a ateno dos alunos, apurar se


compreenderam a instruo e planear situaes de aprendizagem que
desafiem e permitam o sucesso dos alunos. Desta forma, senti a necessidade
de

proporcionar

experincia

positivas,

realistas

desafiantes

que

promovessem a participao e o envolvimento voluntrio dos alunos. No


servindo de prova, a excelente assiduidade e pontualidade dos alunos durante
todo o ano letivo reflete um pouco este aspeto.
Estimulada a motivao e o entusiasmo dos alunos em aula, perfazia-se o
momento de otimizar a prtica/aprendizagem atravs da instruo. No
sentido de promover a autonomia e responsabilidade dos alunos, era
necessrio garantir o envolvimento voluntrio e entusiasmado dos alunos e
como tal, exigia-se otimizar a instruo de forma a evoluir o nvel de ensino.
Tal como nos diz Rink (1985, p.3), ensinar uma atividade complexa,
cujo objetivo primordial que o aluno aprenda. Neste caminho para a
aprendizagem do aluno, o Professor tem a funo de dirigir o processo ensinoaprendizagem (Bento, 2003; Rink, 1985).
Enquanto Professor Estagirio assumi a mesma responsabilidade de um
Professor no Estagirio, ou seja, ensinar. No entanto, quando analiso este
conceito no seio da EF, surgem-me observaes mentais que devo tecer agora
por escrito. No sendo novidade para os docentes desta rea disciplinar,
causou-me arrepios saber que muitos docentes, de diversas reas, no
encontram grandes diferenas entre ensinar numa sala de aula tradicional e
ensinar em EF.
O Professor de EF deve atender a caratersticas muito peculiares e
especficas, tais como a natureza do desporto, o espao em que decorre a aula
(muitas vezes afetado pelas condies atmosfricas), a passagem de uma
posio mais esttica para uma dinmica de movimento, o equipamento que os
alunos utilizam e o material que manejam em aula. Esta realidade, nica da EF,
condiciona toda a ao do Professor. Posto isto, indo de acordo com as
palavras de Rink (1985, p.3), ensinar uma atividade complexa, mas, na
minha opinio, ensinar EF uma atividade de uma complexidade mpar.

43

Segundo Pacheco e Flores (1999) a instruo resulta das fases anteriores


de planeamento e carateriza-se pela prestao observvel do Professor
englobando vrias aes de ensino interativas e respetivas formas de
observao.
Sendo a operacionalizao dos princpios da conceo e planeamento do
ensino o guio da atuao do Professor, o processo de instruo advm antes
da aula, no do abstrato mas sim da contextualizao do ensino em que o
Professor guia a sua atuao de forma intencional. Entende-se, portanto, que a
instruo o conjunto de aes, ajustadas e contextualizadas, que o Professor
realiza no sentido de ajudar os alunos a atingirem os objetivos traados e,
consequentemente, aprender.
Ao longo do EP emergiram sentimentos antagnicos sobre como instruir.
Por um lado o receio e a ansiedade na tomada de deciso nas formas de
organizao, por outro, a veemncia de experimentar estratgias e mtodos
para proporcionar, aos alunos, experincias positivas de aprendizagem. Nesse
sentido, foi necessrio ser cuidadoso e cauteloso na prtica, realizando
pequenos testes e experimentaes, a fim de aperfeioar as estratgias de
instruo. Para isso, conhecer os alunos e o contedo a ensinar tornou-se
preponderante antes de estruturar o processo.
De acordo com Metzler (2000), para usar eficazmente as habilidades de
ensino, o Professor deve planear bem o seu ensino, experienciar as
habilidades, e atualizar regularmente as suas competncias de instruo. A
capacidade para instruir com significado deve ser perseguida, experimentando
diferentes estratgias, mediante ntima reflexo, a fim de progressivamente
achegar ao ideal, estabelecido de acordo com as necessidades dos alunos.
A apresentao das situaes de aprendizagem aos alunos, facilitando a
criao de um plano motor percetvel e motivando os alunos para a tarefa
uma competncia essencial do Professor (Rink, 1985). A mesma autora indica
como estratgias de apresentao da tarefa, de forma a auxiliar a comunicao
entre Professor e alunos, a comunicao verbal, a demonstrao e o uso de
meios audiovisuais. Ao longo de todas as aulas foram tidos diversos cuidados
na melhor forma de expor a tarefa aos alunos para estes compreenderem a

44

dinmica e cumprirem com as ambicionadas componentes crticas. Entre esses


cuidados, destaco a comunicao para a utilizao de uma linguagem ajustada
aos alunos (sem esquecer a terminologia especfica dos contedos), a
organizao orientada para o local onde decorreria a tarefa, a demonstrao, a
preocupao em sintetizar a informao e a utilizao de exemplos.
Comunicar a inteno para a prtica do aluno, num determinado
momento, para Rink (1985) o objetivo da situao de aprendizagem e deve
estar sempre presente na altura da instruo. Nestes momentos essencial
que o aluno esteja atento e focado. Rink (1985), define ateno como o estado
de alerta num dado contexto para, de forma seletiva, receber e realizar o
processamento de informao. De forma a garantir essa ateno dos alunos,
compreendi que um aluno em silncio no sinnimo de um aluno atento, pelo
que reduzir o tempo de instruo, bem como a quantidade de informao
transmitida e a utilizao do questionamento foram alguns mtodos utilizados
para garantir o mximo de ateno dos alunos.
A forma atravs do qual o contedo transmitido aos alunos
denominada de exposio. Esta deve ser sucinta e focada nos aspetos
essenciais e necessita, inclusivamente, de ser planeada e refletida. A fluidez e
clareza com que deve ser transmitida a informao advm dessa planificao.
O Professor deve ter a exposio visualizada mentalmente antes mesmo de a
concretizar. A colocao de voz e entoao bem como a visualizao dos
alunos (percorrer todos atravs do olhar) so outros cuidados a ter no
momento da exposio. Deve ainda existir, no final desta interveno do
Professor, um perodo para colocao de eventuais dvidas. Ao longo de todo
o ano letivo, utilizei esta estratgia em inmeras ocasies. As recomendaes
acima descritas foram dominadas atravs da minha capacidade de comunicar
em pblico, que advm no s da minha personalidade mas, tambm, da
minha experincia acadmica e profissional.
Se o Professor pretende transmitir ao aluno clara e objetivamente a forma
de realizao de uma tarefa motora, deve combinar a informao verbal, visual,
e ensaio verbal (Rink, 1985). Deste modo, a demonstrao foi inmeras vezes
utilizada ao longo do EP.

45

A demonstrao, em parceria com a exposio, assume um especial


destaque no processo ensino-aprendizagem (Rosado & Mesquita, 2011). Para
Godinho et al. (1999), a demonstrao, como representao da ao
pretendida, facilita a interveno do Professor no sentido de alcanar a meta
pretendida.
A visualizao permite, ao aluno, interpretar e compreender o que se
espera que realize. O agente de demonstrao, quer seja Professor ou aluno,
deve ser um bom modelo sob pena de transmitir informao errada. Como tal,
a demonstrao deve ser planeada e preparada de forma a evitar que
movimentos errados sejam interpretados como corretos. O Professor, um
aluno, ou a observao de um vdeo so agentes de transmisso de
informao pelas vias da demonstrao (McCullagh e Little, 1989).
A demonstrao por parte dos alunos permite, para alm de libertar o
Professor para focalizar a ateno dos alunos nos aspetos a reter, criar um
clima relacional positivo gerando, inclusive, gratificao por parte do aluno
elegido. Nesse sentido, foram diversas as ocasies que optei por esta
estratgia. Ao longo da demonstrao dos alunos existiu, sempre, um
acompanhamento verbal, da minha parte, focalizado nos aspetos fulcrais a
visualizar. Esta focalizao foi feita, essencialmente, sobre forma de palavraschave. Alm disto, em alguns momentos, usei a demonstrao com recurso a
meios audiovisuais como estratgia permitindo que os alunos observassem
uma imagem mais fidedigna de determinado contedo. Esta utilizao de vdeo
pode trazer bons resultados para iniciantes (Magill, 2007).
O uso de palavras-chave, como acima referido, foi outro mtodo de
instruo utilizado ao longo do EP. Esta estratgia permite, ao aluno, fixar mais
facilmente os aspetos preponderantes do contedo em anlise. (Rosado &
Mesquita, 2011). No entanto, esta estratgia s surte efeito quando a
comunicao entre Professor e alunos j est consolidada, com boas rotinas
de comunicao.

46

na maioria dos casos em que tive de intervir apenas o fiz usando


palavras-chave ou pequenos gestos, que os alunos recebiam e
compreendiam de imediato.
Reflexo de aula 71 e 72 (23/03/14) UD de Ginstica Acrobtica
Rosado e Mesquita (2011, p.109) afirmam que o questionamento pode
ser uma estratgia instrucional decisiva para o desenvolvimento da autonomia
do aluno, para o crescimento pessoal, para o crescimento do trabalho de
grupo, na medida em que lhes permite problematizar as situaes e contextos,
orientar-se por objetivos, implicar-se do ponto de vista cognitivo e afetivo nas
aprendizagens.
Este mtodo estimula a colocao de questes e comentrios por parte
dos alunos, o que enaltece uma relao pedaggica autntica onde so
concedidas condies aos alunos para se dirigirem ao Professor, expor as
dvidas e inquietaes e serem ouvidos. Alm disto, o questionamento
permitiu-me fazer uma avaliao contnua acerca do processo de ensinoaprendizagem.
Esta complexidade de vantagens que o questionamento possui permitiume alargar este mtodo a aprendizagens mais significativas, tanto para os
alunos como para mim.
utilizei um mtodo de ensino distinto do que at aqui tenho vindo
a utilizar. O que pretendi fazer, com algum sucesso na minha
perceo, foi dar tempo de exercitao constante emitindo
frequentemente feedbacks, reunindo, posteriormente, toda a turma
para uma anlise conjunta do efeito desses feedbacks na
performance dos alunos. Neste momento de reunio coloquei a
minha viso dos acontecimentos aos alunos e apelei tambm
viso dos alunos, questionando e promovendo o dilogo no s
Professor alunos mas tambm entre alunos. O que retiro destes
momentos so elaes muito importantes, isto porque atravs
destes instantes de questionamento e posterior reflexo, consigo

47

transmitir aos alunos os aspetos chave para o xito e a evoluo


deles na aula, bem como receber informao relevante, dos alunos,
acerca do mtodo que estou a utilizar no processo ensinoaprendizagem. Senti tambm, que esta estratgia muito til na
motivao dos alunos, pois tentei sempre evidenciar o que estavam
a realizar bem em simultneo com algumas dicas para melhorarem
ainda mais, e o que senti dos alunos foi um reconhecimento, do
Professor, do seu esforo e dedicao, o que os fez sentir
competentes e capazes de realizar com sucesso o que proposto.
Reflexo de aula 34 e 35 (3/12/13) UD de Atletismo

Dado o enfoque no processo de ensino estar direcionado para a


autonomia e a responsabilidade dos alunos, como j referido acima, o
questionamento, por ser um mtodo que eu considero distintamente
interessante do ponto de vista da resposta dos alunos, foi sem dvida a forma
mais utilizada ao longo do EP.

Ainda sobre a otimizao da prtica atravs da instruo, compreendi que


a investigao da prtica do Professor algo imprescindvel na incessante
procura pelo aperfeioamento docente. Nesse sentido, nada melhor que a
perceo dos alunos, que so os mais diretos influenciadores das aes do
Professor, para fazer perceber se a atuao est ou no a ser coerente. O
estudo de investigao-ao foi, ento, direcionado para a atuao do
Professor, nesta procura sobre a perceo dos alunos, especificamente
relacionada com as questes da instruo e do feedback.

48

Estudo Investigao-ao
Anlise da emisso do feedback pedaggico e perceo do aluno sobre a
sua importncia, percetibilidade e eficcia.

Eduardo Cardoso

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto


Escola Secundria Rio Tinto

RESUMO
Este estudo teve como propsitos compreender o feedback pedaggico
na parte fundamental da aula, caraterizando as intervenes do Professor
neste domnio, verificar a perceo dos alunos relativamente frequncia da
emisso do feedback pedaggico, bem como conhecer a perceo dos alunos
relativamente importncia, percetibilidade e eficcia da emisso do
feedback pedaggico, das dimenses objetivo e direo. Participaram no
estudo 16 alunos, 8 do sexo masculino e 8 do sexo feminino, do 11 ano de
escolaridade. um estudo descritivo-analtico, tendo-se utilizado o questionrio
e a observao direta por vdeo-udio como instrumentos de anlise. Para
anlise das transcries recorreu-se anlise do feedback durante a prtica
nas categorias objetivo e direo. Os principais resultados do estudo
demonstram que o feedback prescritivo e o feedback grupal foram os mais
utilizados pelo Professor e que foram percecionados, pelos alunos, como os
que revelam ter maior preponderncia no processo ensino-aprendizagem, indo
assim de encontro perceo do Professor. Este estudo permitiu observar e
analisar a emisso do feedback pedaggico do Professor de Educao Fsica
atravs da perceo dos alunos, viabilizando as futuras emisses de modo a
conseguir manter e aperfeioar o modo como o feedback chega ao recetor, ao
aluno.
PALAVRAS-CHAVE:
INSTRUO,
COMUNICAO, EDUCAO FSICA.

49

INFORMAO

DE

RETORNO,

Introduo
Investigar o feedback pedaggico, explorando quer a perceo do
Professor quer do aluno sobre a sua importncia, a percetibilidade e a eficcia
surgiu aps reflexo crtica da minha ao/atuao enquanto Professor de
Educao Fsica. Para alm disso, o feedback sempre foi uma componente
pedaggica que me fascinou pois , a meu ver, um dos principais, e mais
influentes, instrumentos no processo de ensino-aprendizagem. A acrescentar a
isto, tinha dvidas quanto perceo do aluno sobre esta componente, e em
que medida ela seria ou no congruente com a do Professor.
O feedback pedaggico insere-se na componente pedaggica da
instruo em educao. O efeito de comunicaes eficientes levou a que os
especialistas considerassem esse efeito como o principal responsvel de um
ensino eficaz. Segundo Leith (1992), inquestionvel o papel exercido pela
comunicao na orientao do processo de ensino-aprendizagem, qualquer
que seja o contexto em que se estabelece.
Tinning (1982) afirma que se a resposta motora do aluno ou jogador
resulta da interao entre a informao que recebe e da forma como interpreta,
ento facilmente se compreende a importncia das relaes estabelecidas
atravs da instruo. Assim, tal como Siedentop (1991) sublinha, o termo
instruo refere-se aos comportamentos de ensino que fazem parte do
repertrio do Professor para comunicar informao substantiva.
Ainda no que diz respeito ao processo de instruo, o Professor
confrontado com a preocupao atinente ao tipo de linguagem a utilizar,
seleo de informao relevante e forma e tempo da sua transmisso aos
alunos. Graa (1997) refora esta mesma ideia, realando que uma das
questes que essencial ter em considerao corresponde ao momento em
que a instruo transmitida, tendo em vista a associao entre as funes de
instruo e as intervenes verbais do Professor.
Neste estudo, o intuito foi centrar a investigao numa componente
especfica da instruo, o feedback. Esta componente uma das variveis da

50

investigao da eficcia de ensino (Rink, 1985), e consiste na informao que


Professor fornece ao aluno, depois de observado o seu comportamento.
O feedback deve ser especfico, corretivo e congruente com a matria de
ensino pois s assim se torna eficaz no processo de ensino-aprendizagem.
Alm destas variveis organizacionais do feedback, este clarificado segundo
dimenses, nomeadamente o objetivo da interveno e a sua direo, que vo
ser objeto de estudo neste trabalho.
Tal como Mesquita (1998) evidencia, o feedback apresenta-se como uma
mais-valia do Professor no processo de interao pedaggica. Esta varivel e o
empenhamento motor so apontados pela investigao pedaggica como as
duas variveis com maior valor preditivo sobre os ganhos da aprendizagem
(Graa, 1991; Rodrigues, 1995).
Desta forma, o conceito de feedback pedaggico definido como um
comportamento do Professor de reao resposta motora de um aluno, tendo
por objetivo modificar essa resposta, no sentido da aquisio ou realizao de
uma habilidade (Fishman & Tobey, 1978).
Esta dimenso da instruo assume especial importncia, pois, como
afirma Piron (1985), constitui fundamento de dois processos complementares,
a aprendizagem e o ensino, que se materializa na funcionalidade que lhe
conferida, isto , serve de fonte de informao complementar e meio de
motivao para a aprendizagem. Bento (1987) completa esta ideia, salientando
que a informao prestada pelo Professor visa dotar os alunos de
conhecimentos sobre aspetos ligados realizao da tarefa, procurando
tambm criar os pressupostos para que os alunos possam, autonomamente,
operacionalizar os meios e mtodos que lhe permitam atingir um determinado
objetivo.
Ainda nesta linha de ideias, Mesquita (1998) sublinha que deve existir
uma apropriao do contedo informativo do feedback ao nvel dos praticantes,
pois constitui-se como um fator que interfere relevantemente com os resultados
da aprendizagem.
Neste sentido, e medida que se foram realizando estudos, face
divergncia de resultados encontrados, emergiu a necessidade de considerar a

51

anlise do feedback, no s em referncia aos contextos especficos em que


se estuda, como tambm ao apuro qualitativo, nomeadamente no tipo de
dimenses de anlise (Mesquita, 1998). Perante esta situao, esta autora
conclui que se assistiu a um percurso da investigao que fez transitar,
claramente, a orientao da anlise do feedback no plano quantitativo
(frequncia de ocorrncia) para o qualitativo (anlise de dimenses como o
contedo, o objetivo ou a direo).
Tal como acima citado, o estudo do feedback transitou, de um plano de
anlise quantitativa para um plano de anlise qualitativo e multidimensional
(Piron, 1985). Todavia, apurou-se que tanto a quantidade como a qualidade
da informao so determinantes para a eficcia e compreenso da
transmisso da informao (Piron, 1996), uma vez que as duas perspetivas
coexistem e se interpenetram no processo de ensino-aprendizagem (Marques,
1995).
Piron e Gonalves (1987) apontam as dimenses do feedback
pedaggico que so merecedoras de especial ateno: a dimenso objetivo, a
dimenso forma, a dimenso direo, a dimenso referencial e a dimenso
afetividade. Tal como referido anteriormente, neste estudo, sero destacadas
as dimenses objetivo e direo.
A dimenso objetivo reporta-se reao do Professor performance do
aluno no sentido de a modificar ou reforar, indicando o que tem de melhorar
(Martins, 2009). Alguns autores, tais como Piron (1999) e Sarmento et al.
(1998), subdividem esta dimenso em quatro vertentes: a primeira respeita
avaliao, na qual o Professor tece um juzo ou uma apreciao resultante da
execuo, sem referenciar a sua forma. Sobre isso, Piron (1999) acrescenta
que o Professor deve ter em considerao que demasiadas avaliaes
positivas podem cair na rotina e transformar-se em barulho pedaggico. Por
outro lado, demasiadas avaliaes negativas podem levar desmotivao e
desinteresse do aluno (Soares, 2008).
Na segunda vertente, prescritiva, o Professor informa o praticante de
como dever realizar a tarefa ou de como a deveria ter realizado. Esta
interveno parece ocorrer na maior parte das vezes na fase inicial da

52

aprendizagem ou quando a tarefa se revela mais difcil de aquisio para os


alunos (Ribeiro et al., 2008).
A vertente interrogativa efetiva-se quando o Professor interroga o
praticante acerca da execuo da tarefa, com o objetivo de o fazer refletir
acerca dos seus erros ou meios de se autocorrigir (Piron, 1985). Deste modo,
esta vertente interrogativa permite envolver o aluno numa atividade cognitiva
de autoavaliao e autocorreo (Rosado & Mesquita, 2011).
A ltima vertente, descritiva, consubstancia-se quando o Professor sente
necessidade de informar o praticante de como este realizou a tarefa.
A dimenso direo, segundo Piron et al. (1985) e Sarmento (2004),
pode-se subdividir em trs categorias, em funo do destinatrio da
informao: a individual, a de um subgrupo e a um coletivo (turma ou equipa).
Rosado e Mesquita (2011) realam que a maior parte dos feedbacks so
individuais, de forma a garantir a individualizao das correes do Professor.
No entanto, Martins (2009) acrescenta que, se os nveis de prtica forem muito
idnticos e se os erros verificados comuns, os feedbacks podem ser dirigidos a
um grupo ou a toda a turma.
Neste contexto, o presente estudo foi elaborado com o objetivo de
analisar o feedback pedaggico na parte fundamental da aula, caraterizando as
suas intervenes. Adicionalmente pretendemos verificar a perceo dos
alunos relativamente frequncia da emisso do feedback pedaggico das
dimenses objetivo e direo. Finalmente, procuramos conhecer a perceo
dos alunos relativamente importncia, percetibilidade e eficcia da
emisso do feedback pedaggico das dimenses objetivo e direo.

53

Metodologia
Caraterizao da Amostra
A amostra era composta por 16 alunos, 8 do sexo masculino e 8 do sexo
feminino com idades compreendidas entre os 15 e os 17 anos. Os mesmos
frequentavam o 11 ano do ensino secundrio da Escola Secundria de Rio
Tinto.

Procedimentos
O processo de recolha de dados teve quatro fases: 1) filmagem e
gravao em udio da aula; 2) aplicao do questionrio a todos alunos da
amostra; 3) transcrio das respostas obtidas nos questionrios; 4) registo
analtico/descritivo da aula, especificamente da parte fundamental, no que toca
s emisses de feedback nas dimenses objetivo e direo.
O corpus do estudo foi uma aula de cem minutos que decorreu no 2
perodo letivo, onde num total de 85 minutos de aula, a parte fundamental teve
a durao de 70 minutos. A anlise reportou-se aos feedbacks da parte
fundamental da aula e foi realizada por observao direta da aula atravs da
gravao de udio e de vdeo da mesma.
Aps a recolha do registo udio e vdeo, da parte fundamental da aula,
este foi objeto de transcrio integral. Para anlise das transcries recorreu-se
anlise do feedback durante a prtica nas categorias objetivo e direo,
adaptadas de um conjunto de autores (Piron,1999, e Sarmento et al.,1998),
conforme podemos verificar no quadro 1.

54

Quadro 1: Dimenses do feedback quanto ao objetivo e direo.


Dimenses do Feedback Pedaggico
Objetivo
Prescritivo

O professor intervm, dando uma indicao do que o aluno dever


realizar.
- Levanta o joelho e lana a bola no ponto mais alto

Descritivo

O professor informa o praticante de como este realizou a tarefa.


- Ests a saltar com as pernas dobradas

Interrogativo

O professor questiona o praticante acerca da execuo da tarefa.


- Que lanamento que fizeste?

Avaliativo
positivo

O professor efetua uma apreciao positiva acerca da habilidade


realizada, encorajando o aluno a mante-la.
- Muito bem, est melhor.

Avaliativo
negativo

O professor efetua uma apreciao negativa acerca da habilidade


realizada, atravs da desaprovao ou punio.
- Assim ests a fazer mal
Direo

Individual

O professor transmite a informao a um nico aluno

Grupo

O professor transmite a informao a dois ou mais alunos

Turma

O professor transmite a informao a toda a turma

O questionrio de perceo do feedback pedaggico era constitudo por


trs partes (dados demogrficos, grupo um de questes e grupo dois de
questes).
O Grupo 1 analisa a frequncia do feedback, nas dimenses objetivo e
direo, e diz respeito comparao entre a perceo dos alunos e
observao direta do vdeo. Neste grupo foi utilizada a escala de Likert nas
questes, de modo a que os perguntados especificassem o seu nvel de
concordncia com a questo.
O Grupo 2 analisa a importncia, a percetibilidade e a eficcia da emisso
do feedback pedaggico das dimenses objetivo e direo. Neste grupo, as
questes foram organizadas no sentido de resposta fechada.

55

Para testar a compreenso do questionrio, foi realizado um pr teste,


que incluiu a sua aplicao a alunos de duas outras turmas, exatamente nas
mesmas condies que seria aplicado no grupo de estudo. Aps essa
aplicao teve lugar um dilogo aberto com os alunos, que responderam ao
questionrio, onde estes foram interrogados sobre as dificuldades, ao nvel da
compreenso, conhecimento sobre o feedback, e outras eventuais dificuldades,
que sentiram aquando da resposta ao questionrio. Com a anlise desses
relatos, o questionrio foi reformulado at sua verso final.
Este processo decorreu durante uma semana e teve as seguintes fases:
1) criao do questionrio inicial; 2) aplicao aos alunos de uma turma e
discusso; 3) reformulao do questionrio; 4) nova aplicao, desta vez aos
alunos de outra turma, e discusso; 5) reformulao final do questionrio.

A anlise descritiva dos resultados do questionrio foi realizada pela


anlise da frequncia absoluta e relativa.
De modo a verificar a fiabilidade dos resultados da codificao da
observao direta, testou-se a fiabilidade intra-observador (averiguar de que
forma o mesmo observador, em momentos diferentes, codifica um mesmo
acontecimento), verificando para isso a concordncia intra-observador (o
mesmo observador em diferentes momentos, mas em situaes muito
semelhantes, obtm os mesmos resultados) (Rink, 1985). Para esse efeito
recorreu-se ao clculo de percentagens de acordos e de desacordos, segundo
Mars (1989), registados com um intervalo de 15 dias. O mesmo autor refere
ainda que quando so medidos poucos comportamentos, os valores mais
aceitveis para a percentagem de acordos situam-se entre os 90% e os 100%.
% de acordos = N de acordos / (N de acordos + N de desacordos) 100
Neste estudo obtivemos uma consistncia elevada, (94,18% - 162 nmero
de acordos e 10 desacordos), o que garante a fiabilidade do processo de
codificao.

56

Apresentao e Discusso dos Resultados


Anlise da emisso do feedback pedaggico pela observao direta da aula

No quadro 2 so evidenciados todos os acontecimentos, relativamente


frequncia do feedback, observados pelo Professor aquando da observao
direta da aula.
Em relao dimenso objetivo, o feedback prescritivo, mesmo no
perfazendo a maioria, o mais vezes utilizado (N=84; 48,8%). Como menos
utilizado destaque para o feedback avaliativo negativo (N=6; 3,5%).
Na dimenso direo, o feedback grupal foi o mais utilizado (56,4%). Em
contraste, o feedback para toda a turma foi o menos utilizado (4,7%). Mesmo
no se perfazendo como o mais utilizado, o feedback individual foi usado com
frequncia (39%).
Quadro 2: Valores da frequncia do feedback nas dimenses objetivo e direo, resultantes da
observao direta da aula.

Frequncia do feedback - Observao direta


Dimenso Objetivo

Frequncia
N
%

Prescritivo

84

48,8

Descritivo

22

12,8

Interrogativo

36

20,9

Av. Positiva

24

14,0

Av. Negativa

3,5

Individual

67

39,0

Grupo

97

56,4

Turma

4,7

Dimenso Direo

Sobre a dimenso do objetivo do feedback, existem alguns estudos em


contexto escolar, nomeadamente o de Piron e Gonalves (1987), onde os
valores obtidos mostraram que existe uma propenso para emitir feedback
prescritivo, numa percentagem de 62,8, na aula. Numa percentagem menor
57

relativamente ao feedback prescritivo em contexto escolar, encontra-se o


feedback

descritivo

interrogativo,

apresentando

um

peso

relativo

correspondente ao valor de 8,3. Por ltimo, o feedback avaliativo surge com


uma preponderncia, em contexto escolar, de uma percentagem de 12,8.
Como verificado no quadro 2, os valores deste estudo, relativamente ao
feedback prescritivo, diferem do estudo de Piron e Gonalves (1987). Apesar
de ser o feedback predominante, este no obteve uma percentagem
maioritria. Por outro lado, os feedbacks, descritivo e interrogativo, foram mais
utilizados relativamente ao estudo de Piron e Gonalves (1987), perfazendo
um valor conjunto de 33,7%. O feedback avaliativo (neste estudo subdividido
em negativo e positivo) surge com 17,5%.
Estes valores podem ser explicados devido ao facto de o Professor, na
fase avanada que se encontrava o grupo de estudo da unidade didtica,
recorrer a diferentes estratgias como o questionamento, para transmitir
informao que conduza os alunos na descoberta dos seus erros e respetivas
correes (Soares, 2008).
Para alm disso, sobre o feedback prescritivo, Ribeiro et al. (2008)
acrescenta que esta interveno ocorre na maior parte das vezes na fase inicial
da aprendizagem ou quando a tarefa se revela mais difcil de aquisio para os
alunos. Martins (2009), sob o ponto de vista didtico, considera que feedback
avaliativo um tipo de interveno relativamente pobre, pois no especifica as
mudanas desejadas na prestao do aluno. Piron (1999) acrescenta que o
Professor deve ter em considerao que demasiadas avaliaes positivas
podem cair na rotina e transformar-se em barulho pedaggico. Por outro lado,
demasiadas avaliaes negativas podem levar desmotivao e desinteresse
do aluno (Soares, 2008).
Sobre a dimenso direo, Rosado e Mesquita (2011) salientam que, de
forma a garantir a necessria individualizao das correes do Professor, a
maior parte dos feedbacks so individuais. Contudo, se os nveis de prtica
forem muito idnticos e se os erros verificados forem comuns, os feedbacks
podem ser, maioritariamente, dirigidos a um grupo ou a toda a turma (Martins,
2009).

58

Frequncia do feedback - Anlise da perceo dos alunos

A perceo dos alunos relativamente frequncia do feedback na


dimenso objetivo est descrita no quadro 3. Como podemos constatar, a
maioria dos alunos (62,5%), perceciona o feedback prescritivo como o mais
utilizado na aula. O feedback avaliativo negativo foi tambm destacado pela
maioria dos alunos (56,25%) como o menos/nunca utilizado.
Quadro 3:Respostas dos alunos questo sobre a frequncia dos feedbacks na dimenso objetivo.

Frequncia do feedback - Dimenso Objetivo


Perceo dos alunos

Prescritivo

Descritivo

Interrogativo

Av. Positiva

Av. Negativa

Menos/Nunca utilizado

6,25

12,5

25,00

0,00

56,25

Poucas vezes

12,50

25,0

31,25

6,25

25,00

Algumas vezes

12,50

12,5

18,75

43,75

12,50

Muitas vezes

6,25

50,0

18,75

18,75

6,25

Mais utilizado

10

62,50

0,0

6,25

31,25

0,00

Relativamente frequncia do feedback na dimenso direo (quadro 4),


metade do grupo de estudo (50%) perceciona como feedback mais utilizado
na aula, o feedback direcionado para toda a turma. O feedback individual
realado pela maioria dos alunos (75%), como o feedback menos/nunca
utilizado. Destaque, ainda, para o feedback dirigido ao grupo, no obteve
nenhuma considerao (0, 0%) na categoria menos/nunca utilizado.
Quadro 4: Respostas dos alunos questo sobre a frequncia dos feedbacks na dimenso direo.

Frequncia do feedback - Dimenso Direo


Perceo dos alunos

Individual

Grupo

Turma

Menos/Nunca utilizado

12

75,00

0,00

25

Algumas vezes

6,25

11

68,75

25

Mais utilizado

18,75

31,25

50

59

Qualidade do feedback Anlise da perceo dos alunos

O quadro 5 diz respeito perceo dos alunos relativamente


importncia do feedback no processo de aprendizagem, nas dimenses
objetivo e direo. Na dimenso objetivo, o feedback prescritivo, com uma
percentagem de 56,25, foi apontado como o mais relevante para o processo de
aprendizagem dos alunos. Dos restantes 43,75%, o feedback avaliativo positivo
contabilizou 25%, destacando-se assim como o feedback mais importante,
excluindo o prescritivo, no processo de aprendizagem dos alunos.
Em relao dimenso direo, 50% da amostra considera o feedback
grupal o mais importante no processo de aprendizagem. Os restantes 50%
consideram o feedback individual e o feedback para toda a turma como o mais
importante, numa percentagem de 31,25 e 18,75, respetivamente.
Quadro 5: Respostas dos alunos questo sobre qual o feedback que consideram mais importante para
o processo de aprendizagem.

Importncia do feedback
Dimenso Objetivo

Frequncia
N
%

Prescritivo

56,25

Descritivo

6,25

Interrogativo

6,25

Av. Positiva

25,00

Av. Negativa

6,25

Individual

31,25

Grupo

50,00

Turma

18,75

Dimenso Direo

No que concerne percetibilidade do feedback, 50% da mostra considera


o feedback prescritivo (dimenso objetivo) e feedback grupal (dimenso
direo) como o mais fcil de compreender.

60

Quadro 6: Respostas dos alunos questo sobre qual o feedback que consideram mais fcil de
compreender.

Percetibilidade do feedback
Dimenso Objetivo

Frequncia
N
%

Prescritivo

50,00

Descritivo

18,75

Interrogativo

6,25

Av. Positiva

25,00

Av. Negativa

0,00

Individual

31,25

Grupo

50,00

Turma

18,75

Dimenso Direo

Por ltimo, relativamente eficcia do feedback no desempenho na aula,


nenhum tipo de feedback angaria a maioria das respostas dos alunos.
Contudo, o feedback mais apontado, na dimenso objetivo, foi o prescritivo,
com 43,75%. Na dimenso direo, o feedback individual e grupal perfazem
87,5%, evidenciando-se como os mais eficazes na melhoria do desempenho
dos alunos na aula.
Quadro 7: Respostas dos alunos questo sobre qual o feedback que consideram ter mais efeito na
melhoria do seu desempenho na aula.

Eficcia do feedback
Dimenso Objetivo

Frequncia
N
%

Prescritivo

43,75

Descritivo

25,00

Interrogativo

18,75

Av. Positiva

12,50

Av. Negativa

0,00

Individual

43,75

Grupo

43,75

Turma

12,50

Dimenso Direo

61

Realidade vs Perceo dos alunos

Os resultados acima apresentados revelam que, em relao dimenso


do objetivo do feedback, a perceo dos alunos vai de encontro ao que se
verificou na realidade. Ao percecionarem o feedback prescritivo como o mais
utilizado e o avaliativo negativo como menos utilizado, os alunos demonstram
que estes, quando transmitidos pelo Professor, so claros e objetivos. Se
assim no fosse, haveria menos congruncia na perceo dos alunos em
relao realidade, o que no se verificou neste caso pois ambos foram
destacados por maioria absoluta. Na dimenso direo, os resultados obtidos
no evidenciam tanta coerncia com a realidade. Este aspeto levou-me a
refletir sobre os diferentes tipos de feedback emitidos (dimenso direo) e a
concluir que o pouco entendimento dos alunos se deveu ao constante alternar
entre os tipos de feedback na aula. Contudo, foi claro que nenhum aluno
considerou o feedback direcionado ao grupo (mais utilizado na aula) como o
menos ou nunca utilizado, o que me leva a atentar que apesar de no ser
totalmente coerente com a realidade, existiu alguma proximidade.
No que concerne qualidade do feedback, a perceo dos alunos
evidencia uma boa coerncia com a realidade. Ao serem destacados, pelos
alunos, os feedbacks prescritivo, avaliativo positivo e direcionado ao grupo
como os mais importantes e percetveis, revelada a coerncia com a
realidade, pois estes feedbacks foram os mais utilizados na aula. Deste modo,
concluo que a emisso de feedback est em conformidade com o esperado
pelos alunos, no que importncia para o processo de aprendizagem e
percetibilidade diz respeito. Tamanha coerncia no se veio a verificar em
relao ao efeito do feedback na melhoria do desempenho na aula. Nesta
ltima varivel verificou-se que o feedback prescritivo, apesar de angariar
grande parte da percentagem das respostas, no possui a maioria absoluta.
Igual aspeto foi verificado no feedback para o grupo, onde nesta varivel, este
feedback compartilha a maioria das respostas com o feedback individual, o que
assim se torna coerente com a realidade.

62

A elevada importncia destacada pelos alunos ao feedback prescritivo


levou-me a refletir que este feedback quando emitido de forma especfica,
correta e congruente com a matria de ensino torna-se eficaz no processo de
ensino-aprendizagem, tal como evidencia este estudo.
No mesmo sentido, a relevncia apontada, pelos alunos, ao feedback
grupal revela que o facto de este estudo ter sido desenvolvido numa fase do
processo de aprendizagem avanada e adestrado por nveis de desempenho,
sugere que, tal como refere Martins (2009), se os nveis de prtica forem muito
idnticos e se os erros verificados forem comuns, os feedbacks podem ser,
maioritariamente, dirigidos a um grupo ou a toda a turma.
Por outro lado, o feedback individual e o feedback dirigido ao grupo so
os tipos de feedback, apontados pelos alunos, que tm mais efeito na melhoria
do desempenho dos alunos na aula. Sobre esta perceo, Rosado e Mesquita
(2011) salientam que, de forma a garantir a necessria individualizao das
correes do Professor, a maior parte dos feedbacks devem ser individuais. De
facto, o feedback individual demonstrou, neste estudo, ter esta relevncia da
individualizao a fim de melhorar o desempenho dos alunos na aula, contudo,
de salientar que, quando a aula lecionada por grupos de trabalho, o
feedback grupal assume igual importncia na melhoria do desempenho dos
alunos na aula.
Relativamente frequncia da emisso do feedback pedaggico, este
estudo permite concluir que os alunos compreendem e identificam os
feedbacks da dimenso objetivo de forma mais clara que os feedbacks da
dimenso direo. O facto de os alunos no identificarem de igual forma as
diferentes dimenses do feedback, deste estudo, leva-me a duvidar se o
feedback da dimenso objetivo foi emitido de forma mais clara e objetiva do
que o feedback da dimenso direo. Este aspeto levou-me a procurar a razo
desse facto e o que se verificou foi que o feedback da dimenso objetivo
mais facilmente identificado por ser um tipo de feedback mais especfico que o
feedback da dimenso direo. Neste ltimo, os alunos confundem, por vezes,
o feedback dirigido ao grupo e o feedback para toda a turma, sendo que o
feedback individual facilmente identificado.

63

Concluses
A elaborao e anlise deste estudo evidenciou que o feedback
pedaggico, para ser bem percecionado e recebido pelos alunos, deve ser
emitido tendo em conta a sua especificidade, a matria de ensino e o tipo de
aula/momento do processo ensino-aprendizagem.
Este estudo permitiu-me concluir que os alunos atribuem um elevado
valor ao feedback prescritivo, tanto na importncia deste no processo de
ensino-aprendizagem, como na percetibilidade aquando da receo do
feedback.
Os alunos consideram que o feedback dirigido ao grupo o tipo de
feedback que melhor se compreende e que mais importante se torna no
processo de ensino-aprendizagem.
O feedback individual e o feedback dirigido ao grupo so os tipos de
feedback, apontados pelos alunos, que tm mais efeito na melhoria do
desempenho dos alunos na aula.
Na perceo do Professor, os feedbacks prescritivo, individual e grupal
so os que possuem mais influncia na melhoria do desempenho dos alunos
bem como no processo de ensino-aprendizagem.
Este estudo permitiu-me, assim, observar e analisar a minha emisso do
feedback pedaggico atravs da perceo dos alunos, viabilizando as futuras
emisses de modo a conseguir manter e aperfeioar o modo como o feedback
chega ao recetor, ao aluno.

64

Referncias Bibliogrficas

Bento, J. (1987). Planificao e Avaliao em Educao Fsica. Livros


Horizonte;
Barroja, E. (2005). Anlise da instruo do treinador. Caracterizao da
informao transmitida pelo treinador na preleo inicial e do grau de
reteno por parte dos atletas em situao de competio de Judo.
Dissertao de Mestrado. Faculdade de Motricidade Humana da
Universidade Tcnica de Lisboa, FMH-UTL.
Farias, C. (2007). A interveno pedaggica do contedo do treinador de
Futebol. Estudo aplicado em treinadores licenciados e no licenciados
em educao Fsica nos escales de escolinhas e infantis. Dissertao
de Mestrado. FADE-UP.
Fishman, S., & Tobey, S. (1978). Augmented feedback. In Whats going on in
Gym: Descriptive Studies of Physical Education Classes. Motor Skills:
Theory into Practice. Monograph 1.
Graa, A. (1991). O Tempo e a Oportunidade para Aprender o Basquetebol na
Escola. Anlise de uma unidade de ensino com alunos do 5 ano de
escolaridade. Dissertao apresentada s Provas de Capacidade
Cientfica. FCDEF-UP.
Graa, A. (1997). O Conhecimento Pedaggico do Contedo no Ensino do
Basquetebol. Dissertao de Doutoramento em Cincias do Desporto
apresentada na Faculdade de Cincias do Desporto e de Educao
Fsica da Universidade do Porto.
Leith, M. (1992). Um bom treinador tem de ser um bom gestor. Treino
Desportivo, 23, 3-13.
Marques, P. (1995). Estudo Comparativo do comportamento de feedback de
treinadores com distinta formao e das respostas motoras das atletas
em Voleibol. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Cincias do
Desporto e Educao Fsica, Universidade do Porto.

65

Mars, H. V. d. (1989). Observer reliabilty: issues and procedures. In P. Darst, D.


Zakrajsek & V. Mancini (Eds.), Analysing Physical Education and Sport
Instruction (pp. 53-80). Champaign, Illinois: Human Kinetic.
Martins, G. (2009). Perfil Instrucional do Estudante Estagirio de Educao
Fsica em Aulas de Atletismo. Monografia. Faculdade de Cincias do
Desporto e de Educao Fsica da Universidade do Porto.
Mesquita, I. (1998). A instruo e a estruturao das tarefas no treino de
Voleibol: estudo experimental no escalo de iniciados feminino.
Dissertao de Doutoramento apresentado Faculdade de Cincias do
Desporto e Educao Fsica da Universidade do Porto. Porto: FCDEFUP.
Piron, M. (1985): De l'analyse de l'interaction a l'tude de l'efficacit de
l'enseignement des activits physiques. Revue de l'Education Physique,
25 (1): 5-9.
Piron, M. (1996). Formao de Professores. Aquisio de Tcnicas de Ensino
e Superviso Pedaggica. Universidade Tcnica de Lisboa. Faculdade
de Motricidade Humana. Lisboa.
Piron, M. (1999). Para una enseanza eficaz de las actividades fsicodeportivas. Barcelona: INDE Publicaciones
Piron, M & Gonalves, C. (1987). Participant Engagement and Teachers
Feedback in Physical Education Teaching and Coaching. In G. Barrete,
R. Feingold, C. Rees and M. Piron (Eds.). Champaign, Illinois: Human
Kinetics Publishers.
Piron, M.; Neto, C. & Costa, F. (1985). La rtroaction (feedback) dans des
situations denseignement en gymnastique et en basket-ball. Motricidade
Humana, 1 (1): 25-34.
Ribeiro, J.; Mesquita, I, & Pereira, F. (2008). Feedback analysis on youth
Volleyball training. International Journal of Performance Analysis in
Sport.
Rink, J. (1985). Teaching physical education for learning. Times Mirror/Mosby
College Publishing.

66

Rodrigues, J. (1995): O Comportamento do Treinador. Estudo da Influncia do


Objetivo dos Treinos e do Nvel de Prtica dos Atletas na Atividade
pedaggica do Treinador de Voleibol. Tese de Doutoramento (no
publicada). Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica
de Lisboa.
Rosado, A., & Mesquita, I. (2011). Pedagogia do Desporto. Edies FMH.
Sarmento, P. (2004). Pedagogia do Desporto e Observao. FMH-UTL.
Sarmento, P.; Rosado, A.; Rodrigues, J.; Veiga, A. & Ferreira, V. (1998).
Pedagogia do Desporto Instrumentos de observao sistemtica da
educao fsica e desporto. Faculdade de Motricidade Humana da
Universidade Tcnica de Lisboa.
Siedentop, D. (1991): Developing Teaching Skills in Physical Education (3
Ed.). Mayfield Publishing Company
Soares, J. (2008). Estudo do Feedback Pedaggico de treinadores de Voleibol
em funo do gnero de atletas e escalo de prtica. Monografia.
Faculdade de Cincias do Desporto e de Educao Fsica da
Universidade do Porto.
Tinning, R. (1982): Teacher reaction to the trial materials: A Victorian case
study. Australian Journal for Health, Physical Education & Recreation,
95: 11-14.

67

Voltando agora ao referido enfoque da autonomia e responsabilidade dos


alunos na aula de EF, sabia que para ser audaz ao ponto de promover estes
conceitos nas diferentes pessoalidades dos alunos era necessrio mold-los
nesse sentido. A modalidade de Ginstica Acrobtica foi o culminar desse
processo de moldagem. Nesta altura, o processo de ensino foi realizado por
grupos de trabalho, sendo que cada grupo foi responsabilizado pela sua prpria
aprendizagem, isto , foi da inteira responsabilidade dos alunos a criao e
elaborao do esquema a apresentar no final da UD. Est claro que, quando
questionado, auxiliei os alunos no sentido pretendido, no entanto ressalvando
sempre que a ltima deciso estava ao encargo deles.
Envolver os alunos dando-lhes autonomia e responsabiliz-los pela sua
formao foi, ento, o grande objetivo do segundo perodo letivo.

O clima de aula fundamental para que os alunos desenvolvam o gosto


pela prtica desportiva e todos aspetos inerentes. Compreendi, portanto, que o
Professor de EF desempenha um papel fulcral na reconquista do valor da EF,
que, para alm de contedos a ensinar, promove a integrao social dos
alunos atravs da invocao da responsabilidade das prprias aprendizagens.
Ao longo de todo o ano letivo, foram inmeras as tomadas de decises
necessrias para a formao, minha e dos alunos. No entanto, entendi que
essas decises no devem ser nica e exclusivamente do Professor, pelo que
decidi envolver os alunos neste processo de tomada de deciso. Estando os
alunos na fase final da sua formao escolar obrigatria, tentei desta forma,
desenvolver a responsabilidade pessoal e social pelas decises tomadas, o
que fez com que os alunos tivessem um papel de destaque na vida da aula. Tal
como j referi anteriormente, este processo foi evoluindo gradualmente
medida da evoluo pessoal dos alunos.
A evoluo dos alunos ao longo do ano letivo mostrou-me que a
responsabilizao pessoal, dos alunos, algo que eleva a aula de EF a outro
nvel. Para alm desse facto, reconhecer nos alunos evoluo de aspetos
psicossociais e cognitivos deixa-me confiante e seguro em relao ao processo
de ensino que desenvolvi.

68

Se no incio do ano letivo todas as decises eram da minha


responsabilidade onde o aluno apenas as colocava em prtica, com o passar
do tempo houve um equilbrio neste aspeto, sendo ambos responsveis pelo
processo. Na etapa final do EP, na aplicao do MED na modalidade de
Voleibol, compreendi, de forma clara, que as opinies e tomadas de deciso
dos alunos so uma mais-valia para o processo de ensino-aprendizagem.
Acrescentado a isto, neste momento, considero esta mais-valia um sinal de
fora e liderana de um Professor, pois compreende o potencial do papel do
aluno na aula de EF, aproveitando todas essas potencialidades para o
processo de ensino-aprendizagem e formao dos alunos.
Um exemplo prtico do acima referido advm do primeiro momento de
competio do MED, onde planeei que a primeira parte da aula seria destinada
ao momento pr-competitivo, onde cada treinador tinha a responsabilidade de
preparar e organizar esse momento, de acordo com as necessidades da sua
equipa.
No incio deste momento reuni com cada treinador, questionando
qual a inteno e o objetivo do que tinham planeado. Fiquei deveras
surpreendido com a clareza e a prontido da resposta dos
treinadores. Apercebi-me, ento, que a questo da autonomia
estava a ser levada bem a srio, convencendo-me que os alunos
quando

estimulados

incentivados

para

uma

dada

tarefa

correspondem de forma a demonstrar capacidade para assumir tal


responsabilidade.
Para alm dos aspetos referidos acima, este momento veio
comprovar que o MED um excelente promotor da autonomia e
responsabilidade dos alunos, desenvolvendo essa capacidade, em
assumir funes, com o intuito de as transferir para o meio
extraescolar. A EF , deste modo, levada a um nvel superior.
Reflexo de aula 87 e 88 (20/05/14) UD de Voleibol

69

Deste processo, refletindo agora sobre o seu sucesso, atesto que


correspondeu ao que a responsabilidade pessoal e social atravs do Desporto
depreende. Para Hellison (2003), os objetivos curriculares devem incluir a
responsabilidade pessoal e social, devendo o Professor dominar e integrar, nas
suas aulas, conhecimentos do seu contedo especfico e de responsabilidade
pessoal e social, tendo a capacidade de reconhecer a individualidade dos seus
alunos e respeitar a sua capacidade de tomada de deciso. Progressivamente,
outorgar mais responsabilidades aos alunos (individual e coletivamente),
introduzir novas responsabilidades (respeito, ajuda, empenho, cooperao,
disciplina, liderana, entre outros) e concetualizar a transferncia destas
competncias para a restante vida dos alunos, que devem pelo menos
experimentar a utilizao destas estratgias e verificar a sua eficcia, devem
ser intentos do Professor (Hellison, 2003).
No incio do ano letivo identifiquei diferentes graus de desenvolvimento
social dos alunos. Se a Escola pretende, objetivamente, uma formao integral
onde impere a solidariedade, cooperao e integrao social, cabe-nos a ns,
Professores, desenvolver esse mesmo esprito nas aulas. Em EF, o desporto
um excelente, nico e especial, meio para atingir tais fins. Ao criar esta
progresso de ensino direcionada para o desenvolvimento social, os alunos
assumem responsabilidades, compreendem o seu papel, onde numa fase
inicial aprendem a estar num determinado contexto e a respeitar os outros,
para progressivamente evoluir o seu papel, sendo capazes de cooperar, tomar
decises e responsabilizarem-se pelas suas aprendizagens e dos seus pares.

Na etapa final do EP, o processo de ensino decorreu, ento, sob a alada


do Modelo de Educao Desportiva. De acordo com Mesquita e Graa
(2011), Siedentop criou o MED, constituindo um modelo curricular para ensinar
o desporto na escola, procurando utilizar todo o seu potencial educativo. Os
mesmos autores referem a sua inteno de proporcionar uma experincia
desportiva autntica aos alunos (a partir da construo de um contexto com
significado para os alunos), e desenvolv-los de forma desportivamente
competente (dominar as habilidades e participar num bom nvel de jogo),

70

literata (conhecer as tradies, rituais, e diferenciar a boa da m prtica) e


entusiasta (gosto e prazer pela prtica e experincia desportivas). Nesta
aventura prtica, o MED foi aplicado na UD de Voleibol. Revelo que sempre
tive, sobre esta modalidade, um bom conhecimento terico e prtico, o que me
permitiu elaborar um planeamento realista e coerente com o objetivo de
transmitir a experincia desportiva autntica desejada. Este facto, bem como
todo o processo de moldagem dos alunos acima referido, foi preponderante
para a aplicabilidade deste modelo de ensino. Hastie (2003) aconselha o
Professor a usar inicialmente um jogo sobre o qual tenha um bom
conhecimento e se sinta confortvel na sua abordagem pois apesar de existir
uma menor direo do Professor na realizao, o seu planeamento e
organizao das aulas facilitar a vivncia de experincias desportivas
autnticas por parte dos alunos. O Professor tem um papel instrumental,
devendo desenvolver sistemas de gesto no incio da unidade (Hastie, 2003).
As caratersticas da poca desportiva foram transcritas na planificao da
UD: estruturao da poca, pr-poca, competio e evento culminante.
Nos questionrios iniciais, para a caraterizao dos alunos, verifiquei que
a maioria no praticou ou praticara nenhum desporto. Como tal, esta foi mais
uma razo que me entusiasmou a tentar proporcionar, especialmente, a esses
alunos uma experincia desportiva autntica e nica at ento. Alm da, j
referida, funo de treinador, existiam os capites (identificados com
braadeira ou um simples leno no brao, em cada aula), o rbitro, o
responsvel de mesa e, obviamente, a funo de jogador (funo
desempenhada por todos em todas as aulas). Para que os alunos exeram os
papis com seriedade tm de ser responsabilizados formalmente pela sua
prestao (Hastie, 2003). Desta forma, todos os papis eram avaliados (de
forma direta ou na discusso final de aula perante toda a turma) em todas as
aulas, concorrendo a prestao de todos os alunos para os resultados da sua
equipa.
Devido heterogeneidade que a turma apresentava, decidi formar dois
clubes.

Em

ambos,

estavam

representados

os

diferentes

nveis

de

desempenho detetados na avaliao de diagnstico. Desta forma, tentei incutir

71

a responsabilidade mtua (tanto aos alunos de nvel superior como aos de


nvel inferior) para o sucesso coletivo. Fiz compreender aos alunos de nvel
superior que o auxlio aos alunos menos hbeis seria imprescindvel para o
sucesso da equipa e, por outro lado, os alunos de nvel inferior entenderam que
faziam parte de uma equipa com diferentes nveis e que para corresponderem
teriam que se superarem. Estes dois intentos foram evidentes ao longo de
todas as aulas do MED, onde o esprito de ajuda e cooperao imperou e a
capacidade de superao e automotivao atingiu nveis elevados.
Um dos objetivos que defini na utilizao deste modelo foi potenciar as
capacidades dos alunos, quer ao nvel motor como psicossocial e cognitivo.
Uma das estratgias usadas foi exacerbar a pontuao do fair-play, da
equidade e dos aspetos psicossociais como fulcrais para o sucesso na
competio, tal como aconselham Mesquita e Graa (2011).
Tal como se pode ver na figura 1, foram destacados aspetos essenciais
para o esprito de fair-play. Esta ficha foi incutida na fase de competio, onde
em cada jornada, o capito de cada equipa tinha a responsabilidade de
responder a esta ficha, sendo que posteriormente justificaria as classificaes
atribudas perante toda a turma.

Figura 1: Ficha classificativa dos aspetos de Fair-Play

As classificaes dos aspetos psicossociais (figura 2) e de equidade


(figura 3) seguiram a mesma lgica da anterior. No entanto, estas fichas foram
72

alvo de avaliaes de diversos alunos ao longo da competio, sendo que em


cada jornada eram eleitos dois elementos para desempenhar essa funo, um
por clube. Estes, no final de cada jornada tinham a responsabilidade de
comunicar turma as classificaes de cada clube com a devida justificao.

Figura 2: Ficha classificativa dos aspetos psicossociais

Figura 3: Ficha classificativa dos aspetos de equidade

73

Na organizao da aula, cada clube usufrua de um espao para realizar


a pr-competio. Este tipo de organizao melhorou, ainda mais, a rpida
organizao da aula bem como o seu incio.
A caraterizao dos clubes foi outra medida, igualmente, importante no
sucesso da aplicabilidade do MED. Essa caraterizao passou por: definir a
cor, o lema, o grito e a mascote de cada clube, identificao dos capites e
treinadores pelas braadeiras, mesas e marcador de pontos para o
responsvel de mesa, apitos para os rbitros, entre outros. Tudo na procura de
transmitir uma experincia desportiva autntica, o que foi plenamente
conseguido.
Em cada jornada, o treinador de cada clube reunia com a equipa aps a
competio. Incuti esta norma com o objetivo de promover a autorreflexo
individual e coletiva. Esta medida teve um enorme impacto na aplicao do
MED, pois foi, a meu ver, nestes momentos que os alunos mais evoluram. Ao
refletirem sobre os aspetos positivos e a melhorar em cada jornada, os alunos
compreenderam que cada um desempenha, de facto, um papel essencial
dentro de cada equipa. Se, no incio, estes momentos de reflexo eram,
maioritariamente, consumidos pelos treinadores e os restantes elementos
apenas discutiam o que este comunicava. Com o passar do tempo, os
treinadores assumiram a posio de lder passando, de certo modo, a reflexo
para os restantes elementos onde estes comunicavam os diversos aspetos que
eram discutidos em conjunto e finalizados com a opinio do treinador.
No dia do evento culminante foi visvel o clima de festividade existente.
Foi feita uma cerimnia de encerramento onde cada clube foi aclamado pelos
espectadores (Professor, restantes EE e PC). Este momento foi muito sentido
pela maioria dos alunos, onde foi evidente o sentimento de pertena e
equidade. Aps este momento, foi realizada a entrega de prmios, tambm
muito apreciada pelos alunos, onde destaco o momento de unio entre todos e
o enorme fair-play demonstrado. As medalhas, para alm do propsito de
premiar, simbolizaram uma recordao para os alunos.

74

De realar ainda a classificao final (figura 4), onde os pontos do fairplay, equidade e aspetos psicossociais contabilizam a maioria dos pontos,
sendo os restantes atribudos ao jogo.

Figura 4: Painel classificativo do campeonato.

Segundo Hellison (2003), a aplicabilidade do MED promove a


participao, de forma gradual, dos alunos no processo de avaliao. Foi
precisamente isso que pretendi fazer no momento da avaliao sumativa deste
perodo. A minha estratgia passou por reunir com cada aluno, primeiramente
com os treinadores, seguindo-se os capites e restantes alunos, a fim de
perceber qual a perceo sobre o rendimento, individual e coletivo, nas
diversas funes. Esta estratgia fez com que os alunos percebessem que a
responsabilidade que assumiram foi considerada at ao instante final do
perodo. Para alm disso, estes momentos proporcionaram-me o agrado de
perceber que foi evidente a compreenso, na globalidade correta, sobre a
performance, quer individual quer dos colegas, ao longo do desempenho das
diversas funes.
Refletindo agora sobre o sucesso do MED, compreendi que consegui
transmitir a experincia desportiva que perspetivei, onde o esprito competitivo
imperou na fase da competio, mas onde se verificou, igualmente, um enorme
sentido de cooperao, entreajuda e fair-play. Fao especial destaque para a
qualidade demonstrada pelos alunos na responsabilizao por cada funo

75

desempenhada, pois considero esta uma das grandes vantagens da


aplicabilidade do MED nas escolas, na medida em que potenciamos a
capacidade de autonomia e liderana dos alunos (esta ltima essencialmente
dos treinadores), o gosto pelo desporto e o clima positivo e festivo. Desta forma
foi evidente o que Mesquita e Graa (2011) atestam, quando referem que os
alunos habitualmente excludos da prtica (raparigas e alunos menos hbeis)
demonstram maior prazer na prtica desportiva e na realizao das funes
que suportam a competio.
Se no incio desta aventura imperou o questionamento direcionado para a
execuo dos alunos, nesta fase final esse mesmo questionamento foi muito
mais direcionado para a tomada de deciso e para a responsabilidade
assumida, fazendo a transferncia dessas aprendizagens para a vida.
Procurei perceber e observar se a responsabilidade atribuda aos
alunos estava a corresponder na sua plenitude. Pois bem, o que me
apercebi que est a superar as expectativas. E porqu? Nesta aula
em especial percebi que nesta fase do ano o processo de ensinoaprendizagem est direcionado especificamente para os alunos e
para as responsabilidades assumidas. Os alunos, nesta altura,
refletem constantemente sobre a funo que desempenham, desde
jogador a treinador, e colocam dvidas pertinentes que levam
evoluo pessoal do aluno, nomeadamente na responsabilidade
pessoal e social pela prpria aprendizagem e dos seus pares.
Se no incio no ano usava o questionamento sobre as execues
dos alunos, nesta altura esse questionamento , maioritariamente,
direcionado

para

tomada

de

deciso

consequente

responsabilidade.
Estes factos deixam-me confiante sobre o processo de ensino que
segui e sobre as aprendizagens que transmiti aos alunos. Atesto
ainda que, nesta altura, vejo todo o meu processo de aprendizagem
enquanto

Professor nos alunos e na evoluo

evidenciam.

76

que estes

Reflexo de aula 90 e 91 (27/05/13) UD de Voleibol

Desta forma, reflito sobre todo o processo, considerando este totalmente


adequado s caratersticas e necessidades dos alunos, indo de encontro ao
que nos elucida Bento (2003) quando refere que o Professor deve promover
um clima de empenho e cooperao na aula para, atravs da atividade,
desenvolver a personalidade dos alunos que devem, progressivamente,
vivenciar e empenhar-se nas relaes e experincias sociais, e responsabilizarse pelas condies externas da aprendizagem. O Professor deve educar o
aluno para adotar uma atitude ativa na vida (Bento, 2003).
Concluo, assim, que a interveno do Professor decisiva para tornar a
aula de EF uma experincia educativa, nica e inesquecvel, onde o desporto
o instrumento e o Professor o agente educativo que garante a intencionalidade
do processo.

No que concerne ao processo de avaliao, Matos (2013a) refere que


ao longo do EP, o EE deve esquadrinhar diferentes formas de avaliao para
regular e promover um ensino e aprendizagem de qualidade, estabelecendo
objetivos de aprendizagem e mtodos e estratgias ajustadas para os avaliar.
Alm disso, cabe ao EE elaborar instrumentos de avaliao, analisar os dados
e refletir acerca dos resultados obtidos, intervindo em conformidade na busca
do sucesso. A mesma autora atenta que o EE deve ainda identificar as
caratersticas

mais

necessidades

importantes

potencialidades

dos

seus

especficas

alunos,
de

considerando

cada

um,

as

refletir

constantemente sobre a prtica.


De acordo com a estrutura deste documento, a reflexo sobre o processo
de avaliao surge agora, aps a deliberao sobre a conceo, o
planeamento e a realizao da prtica. Contudo, devo referir que compreendi,
ao longo deste ano de EP, que este processo avaliativo no o trmino do
processo mas um significativo mediador que atualiza constantemente as
prticas do Professor.

77

Mesquita (2011) define a avaliao das aprendizagens como sendo o


processo de determinao da extenso onde os objetivos educacionais se
realizam. Concomitantemente com a planificao e realizao do ensino, a
avaliao uma tarefa fundamental de cada Professor, onde o controlo e
avaliao so fraes necessrias do processo de ensino-aprendizagem
(Bento, 2003).
A avaliao deve estar relacionada com os objetivos de aprendizagem
dos alunos (Siedentop & Tannehill, 2000), sendo que a justia da avaliao
depende da sua relao com os objetivos de acordo com o contexto de
aprendizagem especfico (Siedentop, 1991). Acrescentando a isto, Metzler
(2000) atenta que a avaliao uma das principais funes do ensino, pois
permite determinar a aprendizagem do aluno em relao aos objetivos
estabelecidos.
Deste processo sobressai a dimenso valorativa que determina o grau de
assimilao de contedos do aluno. Esta dimenso valorativa pode ser
expressa de acordo com um padro de referncia norma ou ao critrio. Este
ltimo foi o destacado e empregado durante este processo de ensinoaprendizagem. Compreendi que a organizao de critrios avaliativos prdefinidos, de acordo com os documentos de suporte (Programa Nacional e
normas gerais de avaliao do Grupo de EF da escola), permitiu-me realizar
uma avaliao mais justa e coerente, sem considerar a comparao normativa
entre alunos. Para alm disso, todo o processo valorativo dos alunos esteve
congruente com os objetivos delineados. A avaliao fomenta, portanto, a
recolha de informao do processo instrucional tendo em vista ajuizar os seus
processos e produtos, podendo ser formal ou informal, formativa ou sumativa,
e referenciada norma ou ao critrio (Rink, 1985, p.159).
Apreendi que, durante toda a realizao da prtica, o processo avaliativo

uma

componente

didtica

da

qual

Professor

no

se

pode

desresponsabilizar, devendo ser coerente e, simultaneamente, intransigente na


sua ao abrangendo todos os domnios de aprendizagem para os quais
props objetivos. Este aspeto j tinha sido apontado por Rink (1985) quando
refere que o desenvolvimento profissional do Professor depende da sua

78

capacidade de avaliar objetivamente todos os resultados da sua instruo


(recolha de dados no prprio processo), que podem organizar-se nos domnios
motor (habilidades motoras e capacidades fsicas), cognitivo (conhecimento e
processamento de informao), e scioafetivo (atitudes, comportamentos,
valores).
Sobre as diferentes formas de avaliao, compreendi que a avaliao de
diagnstico para alm de analisar os conhecimentos e aptides dos alunos a
fim de estabelecer os objetivos de aprendizagem adequados, uma sesso
distinta de todas as outras, visto ser mais direcionada para a observao e
anlise dos alunos. Contudo, ao longo do tempo apercebi-me que o Professor
no deve focalizar a sesso, na sua totalidade, apenas para essa funo
didtica. Nesse sentido, tentei sempre rentabilizar todas as aulas destinadas a
esta funo didtica, nas diversas modalidades, onde, aps observao e
identificao do nvel dos alunos, o tempo foi rentabilizado com exercitao e
correo de alguns dos aspetos mais relevantes para o consequente processo
de ensino.
Numa primeira fase observei todos os contedos que tinha
programado observar, e essa observao foi bastante fcil e rpida
de realizar pois foi evidente o nvel de desempenho de cada aluno.
Como tal, aps isso no fazia sentido manter essa mesma postura
no restante tempo de aula. Assim, modifiquei o meu comportamento
perante a turma e passei a ser mais interativo, no sentido da tal
rentabilizao da aula que referi. Nesta fase da aula, aps
identificao dos principais e mais influentes erros a ser corrigidos,
fui referenciando os aspetos que considero fundamentais para a
correta perceo e compreenso de cada contedo. Para dar um
exemplo, nos deslocamentos o feedback que mais utilizei foi
direcionado para a observao da trajetria da bola e colocao na
zona de queda da mesma, de acordo com o tipo de batimento que o
aluno iria realizar. Emiti este feedback pois apercebi-me que era o
aspeto que mais estava a prejudicar os deslocamentos dos alunos,

79

pois no achei que ao corrigir, especificamente, o tipo de


deslocamento a fazer, os alunos conseguissem compreender o
porqu, da ter comeado pela base, pelos pontos iniciais, que
estavam a ser uma dificuldade.
Reflexo de aula 67 (13/03/14) AD de Voleibol

Um outro tipo de avaliao usada ao longo do ano foi a formativa. Este


mtodo avaliativo no usado para classificar, sendo uma avaliao
intermdia ou at mesmo contnua que permite ao Professor apurar o ponto de
situao em relao ao que estava previsto, avaliar o processo ou at mesmo
adaptar o planeamento. Devo confessar que apreendi que este tipo de
avaliao um excelente auxlio para o Professor, pois este consegue rever
todo o processo, as vantagens e desvantagens at ento evidenciadas,
permitindo atuar em conformidade e ainda com tempo para retificar.
a minha preparao para a aula foi na base do que tem sido, at
ento, nesta unidade. Refleti e analisei os pontos cruciais de auxlio
a cada grupo, de acordo com as dificuldades que ainda
evidenciavam. Para esse efeito, o registo atravs da avaliao
contnua que tenho feito aula a aula foi, mais uma vez, bastante til
pois foi desse registo que consegui extrair os pontos que me foquei
durante a aula.
Reflexo de aula 71 e 72 (25/03/14) UD de Ginstica Acrobtica

A avaliao sumativa o culminar do processo de ensino-aprendizagem,


e deve ser uma avaliao onde o Professor deve averiguar e certificar as
avaliaes realizadas ao longo da UD. Considero, portanto, que um Professor
que usa, apenas e s, esta avaliao para classificar os alunos um Professor
que no respeita nem interpreta todo o processo de assimilao de
aprendizagens dos alunos.
Desta forma, penso que correspondi alguns ideais do processo de
avaliao, tal como refere Metzler (2000) quando nos diz que o processo de

80

avaliao tem como objetivos determinar a quantidade de aprendizagem que


aconteceu num perodo determinado de instruo, realizar a avaliao da
qualidade da aprendizagem (habitualmente atravs da classificao), e tomar
decises a partir dessa informao com o intuito de potenciar a aprendizagem.
Durante todo o ano letivo, apercebi-me que a constante recolha de informao
um excelente auxlio do Professor no que concerne ao processo de avaliao
dos alunos e do prprio processo de ensino. Nesse mesmo sentido, Pacheco e
Flores (1999) referem que a avaliao realizada simultaneamente e depois
da instruo, devendo o Professor perspetivar este processo atravs de duas
dimenses: verificar o entendimento e o saber dos alunos durante o ensino e
no final do processo (UD); e autoavaliar o seu ensino e a respetiva adequao
s experincias.

Como j foi referenciado atravs das observaes feitas anteriormente,


sobre o processo de ensino desenvolvido ao longo do ano letivo, tambm na
componente avaliativa considero que o Professor deve ser coerente com a
realidade e utilizar a avaliao como um meio e no como um fim, no sentido
de ser mais uma componente direcionada para a formao dos alunos.
Ao longo deste EP, considerei este processo como uma mais-valia para a
formao e educao dos meus alunos. Por isso, atento que interpretar a
avaliao em toda a sua plenitude, alm da funo classificativa e durao
momentnea, enriquece o processo avaliativo no sentido da promoo
educacional e formativa dos alunos.
A avaliao, que tradicionalmente empregada somente para classificar
os alunos, um dos instrumentos que o Professor tem para formar. O
significado das notas depende da combinao com o processo de ensinoaprendizagem e com os critrios de sucesso expostos e agenciados com os
alunos antes e durante o processo de instruo (Siedentop & Tannehill, 2000).
Neste sentido, procurei realizar sempre uma avaliao autntica.
Siedentop e Tannehill (2000) revelam que esta avaliao realizada num
contexto real que retrata as exigncias que os alunos encontram fora da escola
e as aes que tm de realizar. No mesmo sentido, Wood (2003) refere que a

81

avaliao dos alunos deve focar o que devem conhecer e ser capazes de
realizar em situaes da vida real (avaliao autntica).
Este tipo de avaliao s foi possvel pois todas as prticas (conceo,
planeamento e realizao) se harmonizaram no sentido do contexto real onde
os alunos congregaram as aprendizagens de acordo com a necessidade
quotidiana. Se o Professor pretende marcar e realar as aprendizagens
realizadas, deve visar o impacto das mesmas na vida dos alunos, isto , deve
garantir que as aprendizagens realizadas so aplicadas tambm fora das
aulas.
Havendo sempre um certo desconhecimento relativo se as aprendizagens
se efetivam fora da escola, deve partir do Professor a procura da garantia
dessas mesmas aprendizagens. Nesse sentido, a ltima avaliao realizada
neste EP teve como objetivo perceber se as aprendizagens foram adquiridas e
tiveram impacto na vida dos alunos. A criao de uma ficha de avaliao final
(figura 5), onde foram inseridas as avaliaes dos processos e das
aprendizagens, comprovou que os alunos concretizaram o processo de ensinoaprendizagem exatamente como pretendido.

82

Figura 5: Ficha de autoavaliao final

Da anlise dos depoimentos dos alunos surgem alguns que merecem


destaque e que refletem bem as aprendizagens adquiridas. Aprendi a ser
responsvel, a aprender e cooperar com os outros, respeitando-os e a ser mais
autnomo (saber continuar mesmo aps algo que correu mal, no desistir e
lutar pelo que queremos) (aluno 1). Aprendi ao longo do ano a interagir
melhor com os colegas, e levo essa aprendizagem para a vida extracurricular
(aluno 2). Aprendi a cooperar com os meus colegas e a respeit-los e a minha
vida fora da escola mudou em relao aos meus colegas pois respeito-os mais
(alunos 3). Mais cooperao e respeito. Com isso conseguimos chegar mais
longe (aluno 4). Relacionarmo-nos com todo o tipo de pessoas ajuda-nos a
perceber as outas pessoas. Desempenhar um papel numa equipa ajuda-nos a
ser mais responsveis. (aluno 5). Aprendi muitos sobre o desporto e
principalmente aprendi muito acerca da vida (aluno 6).
83

Segundo Freire (1996, p.21), Ensinar no transferir conhecimento, mas


criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. Foi
precisamente sob esta premissa que todo o processo de ensino-aprendizagem
decorreu, onde o Professor e os alunos partilharam conhecimento na procura
da compreenso do pretendido para, a partir da, permitir ao aluno dar o seu
prprio sentido aprendizagem. Por outras palavras, a ideia no foi dar
respostas prontas, mas criar possibilidades, abrir oportunidades de indagaes
e sugestes, de raciocnio e de opinies onde as interaes, os pareceres, os
erros e os ajustes permitiram que o aluno alcanasse a real aprendizagem e
continuasse a procur-la incessantemente de forma autnoma e prazerosa.
Em suma, ao longo desta conjuntura prtica, compreendi que a
verdadeira aprendizagem aquela que transforma/molda o Professor, ou seja,
os saberes ensinados so reconstrudos pelos alunos que a partir dessa
reconstruo,

tornam-se

autnomos,

emancipados,

questionadores

argumentadores. Nas condies de verdadeira aprendizagem, os educandos


vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do
saber ensinado, ao lado do educador igualmente sujeito do processo. (Freire,
1996, p.26). Sob este ponto de vista, percebi a posio e o papel do aluno
como importante agente, ao lado do Professor, no processo de ensinoaprendizagem e na reformulao do conhecimento.
Ser EE ensinou-me, tambm, que um Professor, neste caso de EF, deve
compreender que para ensinar tem de entender a educao como uma forma
de intervir na vida dos alunos. Os depoimentos acima destacados mencionam,
precisamente, o verdadeiro sentido que os alunos deram s aprendizagens
alcanadas.

84

Captulo IV A Pessoa e a sua relao com a comunidade


Este

captulo

tem

como

objetivo

primordial

demonstrar

consciencializao desenvolvida de que a atividade do Professor no se limita


apenas ao relacionamento com os alunos durante a aula. Este deve
compreender a relao com toda a comunidade escolar, de forma a tornar-se
um Professor ativo que se adapta e se molda Escola, visando, assim, a
integrao do Professor na comunidade escolar. Pretendo, ento, demonstrar
que todo o processo que enunciei anteriormente, bem como o desenvolvimento
pessoal e profissional que emergiu na Pessoa deste conto, aconteceu sob a
alada de uma relao com toda a comunidade e no de forma isolada.
Fazendo parte, ainda que, como EE, do Grupo de EF da Escola, tive
como misses o trabalho em equipa. Nvoa (2009) refere que os novos modos
de profissionalidade docente implicam um reforo das dimenses coletivas e
colaborativas, do trabalho em equipa, da interveno conjunta nos projetos
educativos de Escola. O exerccio profissional organiza-se, cada vez mais, em
torno de comunidades de prtica, no interior de cada Escola. Desta forma, para
alm de ter contribudo na organizao dos diferentes eventos do grupo, ao
longo do ano letivo, com o apoio dos colegas aquando da atividade
desenvolvida por mim e do evento organizado pelo NE fui capaz de sentir esta
pertena a um grupo que Nvoa (2009) nos fala.
Ao longo deste ano letivo, procurei estar envolvido em todas as atividades
no letivas, de forma a, por um lado, desenvolver a minha competncia nesta
rea complementar docncia (aula), e por outro lado, contribuir para uma maior
dinamizao da comunidade escolar e promover o sucesso educativo. Estas
participaes e experincias foram enriquecedoras e memorveis.
Na Escola existem algumas atividades que promovem a participao de
toda a comunidade, criando um clima de relao e afetividade entre todos.
Para alm disso, foi da minha responsabilidade o desenvolvimento de uma
atividade

direcionada

para

minha

turma.

Essa

atividade

teve,

fundamentalmente, origem nas minhas ideologias e com um enquadramento


obviamente prximo daquele que relatei na descrio da Pessoa. Nesse

85

sentido optei por incrementar o Hquei em Patins na cultura desportiva dos


meus alunos.
Esta atividade, intitulada O Hquei em Patins na Escola, decorreu nas
instalaes da Escola e teve dois momentos, o primeiro durante o 1 perodo
letivo e o segundo durante o 3 perodo letivo. Cada momento teve a durao
de uma aula de cem minutos. Devo, ainda, fazer referncia que esta atividade
foi alargada a uma outra turma, no tempo letivo seguinte, por esta ter mostrado
muito interesse na atividade. Verificando esse interesse demonstrado,
disponibilizei-me, de imediato, para dar a atividade a essa turma. Foi a primeira
vez nesta aventura que lecionei uma aula a uma turma que no a minha. Como
consequncia, senti-me um pouco nervoso pela responsabilidade atribuda. No
entanto,

assumi

essa

responsabilidade

de

forma

profissional

e,

simultaneamente, desafiante. Em suma, este foi um momento novo para mim,


e do qual retiro boas ilaes sobre o estatuto do Professor. Este deve ser
mantido em todas as circunstncias do mbito escolar, quer seja com a turma
que conhecemos quer seja com toda a comunidade escolar envolvente.
O ensino do Hquei em Patins teve a particularidade de ser uma atividade
nova para todo grupo envolvido, alunos, PC e restantes EE.
Foram aulas diferentes, sobre uma nova modalidade, e deste modo
verifiquei muita curiosidade e interesse. Adjacente a isso, existiu uma
motivao extra ao longo dos dois momentos desta atividade. No primeiro
momento verifiquei alguma desconfiana da generalidade das alunas para com
a modalidade, a meu ver, devido a ser uma modalidade com material
potencialmente perigoso. Esse sentimento foi-se desmoronando ao longo deste
primeiro momento, pois compreenderam, que, ao realizar o pretendido e como
pretendido, a sua segurana estava garantida. Um exemplo, deste facto, foi ter
uma aluna que, no incio da aula, at me questionou se era obrigatria a
atividade e, no final da mesma, me interrogou sobre quando seria a prxima
aula desta modalidade, mostrando muito agrado e satisfao pela sua prtica.
Foram sem dvida, aulas diferentes das restantes lecionadas. Nestas,
verifiquei um especial prazer, de todos os alunos, em praticar algo novo e

86

diferente. Este aspeto fez-me refletir que o objetivo central desta atividade - dar
enfse ao prazer e satisfao em praticar uma modalidade distinta,
descentrando a procura pela vitria como foco principal - foi alcanado.
Esta atividade foi especial para mim, pois como praticante e amante da
modalidade em questo, foi um prazer e um orgulho poder contribuir, um
pouco, na divulgao da modalidade junto de alunos que nunca, ou quase
nunca, tiveram contato com a mesma. Para imprimir um cunho espacial a estas
aulas, optei por eu mesmo participar na atividade. Ao ir equipado a rigor penso
que consegui transmitir aos alunos um interesse e empenho para que eles
tivessem uma experincia mais marcante, o que tornou ainda mais positiva a
relao Professor-aluno. Valorizo a capacidade de demonstrar aos alunos o
que transmito por palavras, e esta foi mais uma forma que encontrei de
evidenciar esta premissa.
Em suma, foi uma atividade inovadora, sem precedentes, quer para os
alunos quer para mim, da qual retiro que sempre que se modifica o modo e os
mtodos mais tradicionais das aulas, estas podem ser to ou mais
interessantes e com resultados positivos.
O torneio Street Basket aconteceu no ltimo dia de aulas do 1
perodo, 17 de Dezembro, no pavilho gimnodesportivo da Escola.
Esta atividade foi realizada no mbito da atividade interna do desporto
escolar e teve a participao de todos os Professores do grupo de EF. Ao nvel
do planeamento, no tive qualquer tarefa atribuda, uma vez que a organizao
estava responsabilidade da Professora coordenadora do desporto escolar e
da Professora responsvel pela atividade interna. O meu contributo passou por
fazer parte da organizao do evento, como por exemplo a montagem dos
campos e ainda a distribuio, por escales, dos respetivos jogos.
Posteriormente, foi-me proposta a responsabilidade de ser o rbitro
principal do torneio de um escalo (jnior). E designo responsabilidade porque
foi exatamente assim que encarei este desafio. Nunca antes tinha tido a
oportunidade de arbitrar um jogo de basquetebol e como tal senti-me motivado
para cumprir os requisitos. Em acrscimo, senti uma responsabilidade superior

87

pois, j nesta altura, senti que era visto como Professor no seio de toda a
comunidade e como tal teria que corresponder s exigncias.
De um modo mais especfico, em relao a esta tarefa, tenho a dizer que
me senti totalmente confiante das minha capacidades para assumir a funo
sem problemas, tanto ao nvel do conhecimento das regras para o tipo de jogo
em questo como ao nvel de postura a adotar. Contudo, dado que o escalo
etrio era tido como o mais problemtico, senti alguma ansiedade sobre
possveis problemas que poderiam vir a acontecer. E de facto aconteceram,
alguns, e a forma como os contornei foi muito simples, apenas mantive a
mesma postura, encarando os problemas de frente e sem receio. Senti que
desta forma fui capaz de manter o respeito e fazer compreender as decises
que eram tomadas.
Por fim, fui convidado para arbitrar a final do torneio, o que foi para mim
um privilgio, mas simultaneamente, um desafio ainda maior. Sabia que para
cumprir novamente com as exigncias teria de agir exatamente como at
ento. Portanto, foi mesmo isso que sucedeu, desempenhei a funo tal e qual
como tinha feito em todos os jogos anteriores, e mais uma vez senti que era
visto como o Professor que estava a arbitrar o jogo, sendo respeitado e aceite
por todos.
Em suma, foi um dia desafiante e que no final correspondeu na plenitude
com as minhas perspetivas, ou seja, um dia de aprendizagens significativas no
que relao com a comunidade diz respeito.

O Corta Mato escolar uma das atividades tradicionais na Escola. Esta


edio teve a particularidade de decorrer fora das suas instalaes, pois
decorreu no parque da Quinta das Freiras, tendo incio pelas 10h e trmino
pelas 12h30. Este parque fica muito prximo da Escola, a cerca de 2km, e
um local bastante agradvel e com as condies propcias ao tipo de evento.
Todo a atividade foi planeada e preparada pelo grupo de EF da Escola.
Contudo, especificamente a mim, no me foi incutida nenhuma tarefa
especfica do seu planeamento e preparao. O meu contributo centrou-se em
auxiliar a organizao e gesto de toda a atividade, no dia do evento.

88

As tarefas ento designadas para mim foram as seguintes: distribuio


dos dorsais do escalo jnior masculino e feminino; auxlio na montagem do
sistema de som; e controlador de um posto de passagem do percurso.
Cumpri a primeira tarefa com facilidade. Esta despertou em mim a
curiosidade em saber como eram distinguidos os escales etrios para a prova,
e esta foi uma informao que recolhi aps a prova, ficando assim mais por
dentro deste tipo de distino.
O sistema de som um artefacto sempre utilizado nos eventos
organizados pelo grupo de EF e, neste evento, tive a oportunidade de o
organizar juntamente com o Professor designado para esta tarefa. Este meio
foi uma estratgia que verifiquei, mais uma vez, ser motivadora para os alunos
que participam na prova, transmitindo um ambiente alegre e jovial para toda a
comunidade.
A terceira tarefa que desempenhei neste dia foi, ento, de controlador de
um posto do percurso. Esta tarefa extremamente simples, no entanto tentei
aproveit-la ao mximo, no fazendo de mim um mero vigilante, mas sim um
Professor motivador e encorajador dos alunos que por l iam passando. Assim,
durante as provas dos diversos escales fui acompanhando, atentamente, o
esforo e a dedicao dos alunos, encorajando os mesmos para o melhor
resultado possvel.
Sobre a generalidade desta atividade, a minha noo inicial era que este
tipo de atividade seria de organizao simples, contudo, com a participao e
observao atenta, que tive neste dia, verifiquei que no bem assim. Este
tipo de evento requer uma ateno cuidada sobre diversos pontos para o seu
sucesso, tais como: distribuio especfica e organizada das tarefas de cada
Professor envolvido; localizao dos locais de incio e trmino da prova;
localizao do sistema de som e zona de alimentao aps a prova; anlise do
percurso da prova; e ainda a presena dos meios de auxilio de sade.
Um outro aspeto que devo referir, sobre este evento, foi a participao de
alunos da turma que leciono. Este fator foi motivador para mim e senti-me
sempre muito entusiasmado em estar atento performance deles. Contudo,
um infeliz acontecimento no final da prova, do escalo onde participaram,

89

colocou um desses alunos fora dos lugares de pdio, os quais eram


distinguidos perante toda a comunidade. Quando me apercebi desse
acontecimento acorri rapidamente para me inteirar do que teria acontecido.
Contudo essa no foi a minha principal preocupao, mas sim confortar o aluno
em questo, pois observei um desalento no seu rosto, o que me deixou
bastante triste.
Fiquei assim a saber que por vezes tambm existem falhas na
organizao de um evento destes, e que se pensamos que essas falhas so
insignificantes estamos enganados, porque os alunos que participam devem
sempre ver o seu esforo e dedicao reconhecidos (quando assim
merecido).
No dia do evento no foi possvel confortar o aluno em questo como
merecia. Contudo esse aluno no foi esquecido e, juntamente com o PC, o
aluno teve o devido reconhecimento do seu esforo e dedicao na aula
lecionada precisamente no dia seguinte ao evento. Umas breves mas certas
palavras de congratulao e premiao, perante toda a turma e perante uma
salva de palmas merecida, fizeram com que o desalento e a tristeza do dia
anterior se esvanecessem.
A atividade Lets dance, Lets move decorreu no ltimo dia de aulas,
do 2 perodo letivo, pelas 8h30 e teve a durao de 2h e 30m.
Esta atividade consistiu numa mega aula de fitness dividida em duas
partes, Zumba e Treino de Spartans. Teve ainda lugar, uma demonstrao de
um esquema, de ginstica acrobtica, elaborado e realizado pelo NE.
A organizao deste evento foi da inteira responsabilidade do NE e teve o
intuito de proporcionar aos alunos a possibilidade de realizar atividade fsica
atravs de modalidades de fitness. Para alm disso, era, tambm, objetivo do
ncleo mostrar a toda a comunidade a beleza e graciosidade da modalidade de
ginstica acrobtica.
O aparecimento desta atividade surgiu do enorme sucesso alcanado na
atividade Zumba/Spartans organizada anteriormente pelas duas Professoras

90

do NE, onde no tive a oportunidade de participar diretamente (apenas


contribu no auxilio da organizao do espao e gesto do material).
Em conversa com o PC, o NE sugeriu a realizao de uma atividade
semelhante, apenas com ligeiras alteraes a fim de a aperfeioar,
nomeadamente: realizar a atividade aberta a toda comunidade escolar e
mostrar o nosso esquema elaborado na ginstica acrobtica.
De realar que, sendo esta uma atividade prevista para toda a
comunidade escolar, foi necessrio entregar, direo da Escola, uma
proposta de aditamento ao plano anual de atividade. Para alm disso, esta
proposta pretendeu apresentar os propsitos da atividade, enquadrando os
objetivos especficos deste evento nos objetivos do projeto educativo. Assim,
conseguimos com que a direo autoriza-se a participao de toda a
comunidade escolar. Posto isto, os recursos materiais necessrios para a
atividade, foram, de imediato, disponibilizados pela direo.
Na planificao da atividade estava prevista a minha participao
enquanto Professor ajudante, isto , teria a tarefa de realizar as atividades nas
mesmas condies que os alunos. Esta foi uma forma que encontramos para
encorajar, ainda mais, a participao dos alunos. Contudo, e como nem
sempre o planeado corresponde realidade, no momento da atividade
alteramos um pouco esse planeamento. O que verificamos foi que o meu
auxlio junto das Professoras Estagirias, que iriam lecionar as respetivas aulas
de Zumba e de Spartans (Crossfit), seria mais rentvel, no sentido do
encorajamento dos alunos. Esse auxlio passou, ento, por estar, ativamente,
presente ao lado da Professora, no palco destinado para esta. Para alm desta
minha tarefa de auxlio direto da instrutora principal, a minha participao teve
um lado livre. Ora, aproveitando esse fator, foram inmeras as vezes que
saltei do palco para junto dos alunos, no sentido de proporcionar uma
interao mais prxima e um envolvimento diferente do habitual, neste gnero
de atividades.
Quanto ao esquema de ginstica, este foi totalmente estrutura pelo NE. A
ideia surgiu pois sentimos que era importante demonstrar a toda a comunidade,
no s as capacidades letivas que tnhamos vindo a desenvolver e demonstrar

91

ao longo do ano, mas, de igual forma, as capacidades prticas que o NE


evidenciava. Assim, a escolha do momento, que seria apresentado o esquema,
foi crucial, pois queramos proporcionar a visualizao ao maior nmero de
agentes da comunidade possvel. Posto isto, o momento destinado foi o
perodo de tempo de intervalo de maior durao.
Para a divulgao desta atividade foi-nos proposto, pelo PC, a elaborao
de um cartaz. Seguidamente, afixamos o cartaz em locais estratgicos da
Escola, tais como na entrada dos pavilhes e no placar comunicativo destinado
EF.
Em relao ao planeamento estipulado, constatei que foram cumpridos
todos os aspetos organizacionais necessrios a um evento deste gnero. Entre
esses aspetos destaco a boa gesto do tempo de transio entre as
modalidades e, tambm, toda a gesto burocrtica que esta atividade
abrangeu.
No colmato final desta atividade, mais uma vez testemunho que este tipo
de atividades so um excelente meio de interao com a comunidade, onde o
nosso estatuto de Professor realado e reafirmado perante toda a
comunidade, e onde se desenvolvem capacidades de socializao e integrao
distintas das que so, usualmente, desenvolvidas ao longo do restante ano
letivo.

Fazendo parte das tarefas impostas pelo regulamento (Matos, 2013b)


cabe ao Estudante Estagirio (EE) acompanhar o Diretor de Turma (DT), ou
por oposio acompanhar o Desporto Escolar. A mim, sobre a alada do PC,
tive como misso, durante esta aventura, acompanhar o DT da minha turma,
que curiosamente era o PC, e perceber qual a sua relevncia e respetivas
funes.
Sobre este tema Martins (2011) refere que existe uma enorme
complexidade associada s tarefas de DT, que , simultaneamente um
Professor mas tambm exerce um trabalho colaborativo servindo como
interlocutor entre os Encarregados de Educao, Alunos e a Escola
(Professores e Administrao). Deste papel surgem tarefas associadas a cada

92

um destes agentes no processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, na sua


relao com os alunos, o DT deve conhecer o seu passado escolar, identificar
as suas dificuldades, analisar os problemas de adaptao, as suas
necessidades, desenvolver um esprito cvico, um esprito de entreajuda e
responsabilidade e publicar o mapa resumo das faltas dos alunos.
Relativamente aos Professores, o DT deve cumprir as tarefas de fornecer estas
informaes sobre os alunos, caracterizar a turma, definir estratgias de
ensino-aprendizagem tendo em conta cada pessoalidade, identificar problemas
e discutir com os Professores as suas solues. Da sua relao com os
Encarregados de Educao, o DT deve reunir-se com estes, inform-los das
estruturas de apoio existentes na Escola, das regras de funcionamento, enviar
os registos de assiduidade, auxiliar os Encarregados de Educao no
acompanhamento dos seus educandos e transmitir informaes dos restantes
Professores da turma. E, por fim, na sua relao com a Administrao, o DT
deve registar as faltas dos alunos e preparar as reunies com o Conselho de
Turma, tanto ao nvel intermdio como de Avaliao.
Com o acompanhamento, nas funes de DT, da minha turma, consegui
compreender o papel deste agente na relao com os pares, sob o ponto de
vista administrativo e de gesto de relaes humanas. Para alm disso,
apercebi-me que o DT desempenha um papel fulcral na resoluo de
problemas dos alunos bem como dos encarregados de educao, pois o
primeiro agente educativo a quem eles se dirigem, na procura de resolues
para os problemas. Especificamente nestes casos, constato que o DT deve
tentar resolver os problemas dos alunos da forma mais prxima possvel, no
esquecendo, est claro, que cada aluno tem a sua pessoalidade.
Assim, atesto que o DT deve procurar envolver-se e comprometer-se na
resoluo (procura da resoluo) dos problemas e das dificuldades pelas quais
os encarregados de educao e os alunos esto a passar, assumindo-os
tambm como seus, no momento. Do mesmo modo, a atuao do Professor na
aula de EF tambm deve ser capaz de ensinar envolvendo-se, muito diferente
de ensinar (foco nico nos contedos programticos) sem se envolver
diretamente nessa multiplicidade de papis e tarefas.

93

Com a participao nas reunies destinadas aos diretores de turma, e,


tambm, nas especificamente relacionadas com a turma em questo, aprendi
que o DT pode e deve ser um agente, fundamental, para o bom funcionamento
e aproveitamento da turma. Constato, portanto, que um DT que se preocupa e
se empenha, com os alunos, ajuda e transmite, a estes, um sentido de
responsabilidade que lhes faz viver a Escola de forma diferente.
Assim, confrontando os referenciais de Martins (2011) com a minha tarefa
no seio do EP posso, neste momento, fazer uma reflexo sobre a que
considero ser a principal funo do DT. Este , alm de ser Professor, o
principal elo de comunicao entre os Encarregados de Educao e a Escola.
Sem este agente, muita da informao relevante sobre o estado de
aproveitamento e de desenvolvimento dos alunos nunca iria alcanar o
destinatrio final e desejado, ou seja, os Encarregados de Educao. Desta
forma, devo ento referir, luz do pargrafo anterior, que a funo de
Professor no se esgota nos limites da sala de aula.

94

Captulo V Crescimento Pessoal e Profissional


Na extenso da conjuntura prtica bem como da relao com a
comunidade, apercebi-me que no s os alunos tm a necessidade de
aprender. O Professor, por todas as variantes com que confrontado no
quotidiano da prtica profissional, sente a necessidade de reformular o
pensamento,

moldar-se

circunstncias,

ou

seja,

desenvolver-se

profissional e pessoalmente. Este caminho levou-me a ter a necessidade de


aprender, entre metodologias, formas de atuao, novos conceitos, ideologias,
para garantir que os meus alunos somassem aprendizagens. Assim, todo o
processo de ensino-aprendizagem um ensejo de aprendizagens, na medida
em que um local frtil de relaes das quais despontam problemas que
suportam a constante indagao por solues.
Na mesma linha de pensamento, compreendi que o Professor no deve
limitar

processo

ensino-aprendizagem,

nica

exclusivamente,

transmisso de contedos, mas, sobretudo, ensinar a pensar, pois pensar


no estarmos demasiado certos das nossas certezas (Freire, 1996, p. 28). O
pensar de forma adequada e responsvel permite aos alunos colocarem-se
como sujeitos autnticos, de modo a reconhecerem as prprias aprendizagens
e a d-las a conhecer ao mundo em que vivem, intercedendo sobre o mesmo.

Ao longo do EP, bem como da formao inicial, compreendi a


necessidade do desenvolvimento do Professor reflexivo no que concerne
formao e profissionalizao do Professor de EF.
Com o propsito de aperfeioar a competncia profissional necessrio o
Professor ser constantemente reflexivo, identificando este processo em trs
momentos: a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao, e a reflexo sobre a
reflexo na ao. Segundo Alarco (1996a) o primeiro realiza-se no decorrer
na prpria ao (distanciando e reformulando a ao), o segundo aps a ao
(analisando-a retrospetivamente), e o terceiro num momento posterior que
refora a evoluo do Professor, no seu desenvolvimento profissional, tendo
ainda uma importante perspetiva de futuro (determinar aes, compreender

95

problemas e alvitrar solues). Durante as Didticas Especficas do Desporto


(primeiro ano de Mestrado) sempre associei o momento reflexivo aps a prtica
pedaggica, ou seja, na reflexo sobre a ao. Contudo, apercebi-me, durante
o EP, que a vantagem da reflexo foca-se, muitas vezes, na ao do Professor,
ou seja, no pensamento e ajustamento da prtica.
Na mesma linha de ideias, Pacheco e Flores (1999, p.27) atribuem
grande importncia reflexo na ao, mencionando que na base da
conversao reflexiva com uma situao que a epistemologia da prtica
confere a esta ltima um estatuto que no tinha no modelo de racionalidade
tcnica, trata-se de um processo de descoberta originando um saber
construdo a partir da experincia e de uma situao particular atravs de uma
aprendizagem significativa (perspetiva construtivista). Essa experincia
anterior (hbito de relacionar conhecimentos) torna-se fulcral no sentido em
que promove, ao Professor, uma reflexo tanto sobre os resultados positivos
como sobre os resultados negativos da ao, pois ambos promovem
aprendizagem, sendo importante o treino do pensamento para fazer do erro um
importante estmulo para a aprendizagem (Lalanda & Abrantes, 1996).
Deste modo, analisar e avaliar o processo torna-se fundamental para que
este adquira um cariz progressista de qualidade. A reflexo posterior aula, o
controlo e anlise do processo de ensino e do rendimento dos alunos,
constituem um domnio no qual se passa em revista a planificao e a
realizao (Bento, 2003). Entendi, portanto, que s com um trabalho de
reflexo assaz aprofundado possvel investigar e avaliar toda ao
profissional do Professor. Pois, sem controlo permanente da qualidade do
processo de ensino nenhum Professor consegue garantir a eficcia e a
melhoria da sua prtica profissional.
Alarco (1996b) indica que a reflexo contm uma dimenso formativa
(desenvolvimento dos conhecimentos e competncias) e uma dimenso
pragmtica (forma de atuar do Professor). Neste EP, usei e abusei da reflexo
no s para compreender e aperfeioar a minha ao, mas tambm para ser
reconhecido como Professor perspicaz, capaz de perceber o contexto e a

96

dinmica, do processo e da aula, responsabilizando-me pelas decises


tomadas.
Compreendi que, tal com Cloes e Mouton (2012) referem, ser Professor
de EF , atualmente, evoluir num contexto complexo em permanente mudana,
exigindo deste uma constante renovao de conhecimentos e competncias
bem como o entendimento dos problemas dos alunos. Contudo, essa evoluo
s se efetiva se o Professor conceber a si mesmo o hbito reflexivo sobre a
sua prtica profissional, a fim de ajust-la ao contexto. Alis, a formao de um
Professor com uma atuao que se adapte aos diferentes momentos do seu
desenvolvimento profissional e diferentes contextos e alunos no exequvel
com um modelo que privilegia a formao de hbitos exclusivamente pela
prtica (Flores, 2007).
A capacidade de reflexo uma capacidade, no inata, que se
desenvolve mediante contextos favorveis, numa atitude de questionamento e
de compreenso da realidade (Alarco, 1996b). No mesmo sentido, a reflexo
pode ser uma capacidade aprendida e que potencia o desenvolvimento
profissional (Tsangaridou & OSullivan, 1994).
Constatei, portanto, que um Professor reflexivo no mais ou menos
completo que outro Professor, o que os distingue a capacidade de
ponderao sobre a ao, permitindo tomar decises ajustadas ao contexto e
ao momento. Alis, a reflexo a primeira etapa para evitar a rotina
profissional, tornando possvel analisar as vrias opes para cada problema e
fortalecer a autonomia do Professor face s prticas dominantes em cada
situao (Cardoso et al., 1996). Atento, desta forma, que para ser Professor
reflexivo necessrio um constante aperfeioamento da capacidade de
analisar a ao e agir no imprevisvel, pois esta forma de estar no nasce com
a pessoa, necessrio pratic-la at que se torne no tal vcio supracitado no
captulo inicial desta narrativa.
Devo ainda referir, a importncia que vrios agentes (nomeadamente
restantes EE, PC e OE) tiveram no meu desenvolvimento enquanto Professor
reflexivo, pois os dilogos, debates, crticas, discusses, ajudaram-me a
compreender a realidade e procurar solues para os problemas emergentes

97

da prtica. No entanto, isso s se efetiva se todos esses dilogos, debates,


decorrerem num clima desafiante, onde o questionamento usado para
promover a procura, autnoma, das aprendizagens. S assim me senti
completamente reflexivo.

Ao longo de todo o EP, tentei colocar em prtica todas as minhas


ideologias do que considerei ser o mais benfico para garantir as
aprendizagens significativas dos meus alunos. Nesta altura, considero que
contrariei, tal como designa Zeichner (1993), o entendimento do Professor
como profissional apenas tcnico que somente reproduz o que prescrito, pois
fui

evidenciando

toda

uma

reflexo

construtivista

sobre

processo

implementado, incluindo uma reforma educativa plenamente adequada


(propsitos, objetivos e estratgias para os atingir) ao contexto.
Para Alarco (1996b), ser Professor no termina na ao docente, incita
um sentido de identidade profissional (promover o estatuto da profisso
docente), responsabilidade social, desenvolvimento profissional, melhoramento
do funcionamento das escolas enquanto organizao que se dedica
formao dos alunos. No mesmo sentido, considero importante reconhecer a
reflexo sobre temas que integrem um entendimento internacional mais
alargado, a elaborao de formas de interveno social mais justas e de
respeito pelo pluralismo cultural (S-Chaves, 2007). Durante toda a ao
docente, apercebi-me que ser Professor no se restringe apenas aula nem
ao processo, este tem tambm uma forma de estar crtica no funcionamento e
organizao da escola, na elaborao e construo dos currculos e
programas, na luta por uma sociedade mais justa e solidria e pela autonomia
e responsabilidade dos alunos. O exemplo das aprendizagens transmitidas aos
alunos indica, precisamente, todo este desenvolvimento profissional da Pessoa
deste conto.

O desporto como meio educativo e formativo despontou, igualmente, o


crescimento profissional e pessoal deste Professor de EF em fase de
aprendizagem.

98

O desporto em EF, por si s, no promove relaes positivas entre


alunos, estas dependem da interveno do Professor que deve promover, de
forma intencional, essas interaes (Hastie, 2003). No mesmo sentido,
Marques (2006) rejeita a oposio entre o valor educativo do desporto na
escola e nos clubes, referindo que o desporto tem em si mesmo um valor
educativo que se concretiza se enquadrado de forma correta a partir de uma
prtica fundamentada em conhecimento e organizada de acordo com princpios
pedaggicos.
Perante estas aluses, apreendi, ao longo do EP que o desporto, apesar
de no ser educativo em si mesmo, detm um enorme potencial educativo.
Porm, fundamental o papel do Professor em potenciar toda esta riqueza
educativa, atravs das prticas diligenciadas e atravs do clima de aula
tributado. Desta forma, sempre vi o desporto, no apenas como o contedo
maioral de todo o processo, mas tambm como uma oferta para os alunos,
uma partilha, uma ddiva. Compreendi, assim, o significado das palavras de
Bento (2006a, p.9), quando refere que para o Homem que o desporto existe
como segunda natureza, como cultura, para o elevar acima da imperfeio, da
baixeza e incompletude.
No sendo uma tarefa fcil, da responsabilidade do Professor fazer com
que o aluno se senti bem, feliz e realizado, na aula. Para atingir tal satisfao, o
aluno deve sentir-se capaz, competente e envolvido nas tarefas que realiza.
Para esse efeito, depreendi que, tal como refere Rink (1985), a atitude dos
alunos face s situaes de aprendizagem depende do processo estruturado
pelo Professor, que deve planear tarefas adequadas a cada aluno, permitindo
desenvolver um sentido de competncia e confiana na prtica que levam a um
maior envolvimento social e emocional na tarefa.
Foi meu intento, sempre, congratular e revelar o sucesso, individual ou
coletivo, dos meus alunos. Nesta linha de pensamento, as expectativas que o
Professor estabelece para a aprendizagem de um aluno esto relacionadas
com o seu sucesso e a forma de tratamento na instruo (Rink, 1985). A
mesma autora indica a importncia do sucesso e confiana dos alunos,
devendo o Professor motiv-los para atingir o sucesso na tarefa por razes

99

intrnsecas ao invs da simples imposio. Tal como est retratado ao longo de


todo este documento, compreendi, ao ponto de se tornar uma caraterstica
pessoal, que ser Professor de EF acreditar em cada um dos seus alunos.

Foi

atravs

deste

crescimento

pessoal

profissional,

somado

progressivamente ao longo do tempo, que consegui levar o ensino da EF para


o campo da transmisso de valores e competncias aos meus alunos.
Na minha conceo de Professor, inaceitvel exerce a docncia sem
fazer referncia a valores (estes condicionam todas as tomadas de deciso do
Professor), pois quando complementados com o contedo a lecionar, estes
contribuem para alcanar os objetivos educativos da escola. A transmisso de
valores e competncias deveria ser, na minha humilde opinio, o verdadeiro
retrato do sucesso escolar.
Ao longo deste ano letivo, tentei sempre complementar, aos contedos
tericos, os valores e as competncias adjacentes. Pois, em EF, acima do
ensino do passe est o ensino do trabalho em equipa/cooperao; acima do
ensino da finta ou da desmarcao est a aptido da resoluo de problemas
na vida; acima da cobertura defensiva est o sentido de companheirismo e
solidariedade social; acima do bloco defensivo est o legado da capacidade
defensiva das adversidades que surgiro na vida pessoal e profissional dos
alunos; acima do vencer (a qualquer custo) est o ensino da capacidade de
ambio com o propsito de atingir objetivos que partida parecem utpicos.
Compreendi que numa comunidade de aprendizagem eficaz, existe apoio,
responsabilidade, prestao de contas, cooperao, confiana, existindo
cedncia de poderes aos alunos que devem estar identificados na turma e
promover a justia e o afeto (Siedentop & Tannehill, 2000). Nesse sentido,
Bento (2006b) menciona o impacto negativo que a procura do ensino eficaz
causou, ao retirar o lado humano do processo e ignorando os valores que
esto presentes, criticando a suposta neutralidade axiolgica na educao ao
referir

que

as

diferenas

pedaggicas

remetem-nos

para

diferenas

axiolgicas. Como tal, percebi que um Professor eficaz um Professor com


uma orientao axiolgica esclarecida. Sem ela, e sem a vinculao na

100

transmisso de valores e competncias, o Professor no assume, na


totalidade, a responsabilidade educacional exigida. Valores como o respeito, a
cooperao, a responsabilidade e o companheirismo modelaram todas as
aulas deste EP, onde o Professor foi sempre o seu expoente mximo.
Todo este crescimento profissional e pessoal teve nos alunos o fator lder
de influncia, isto porque sempre considerei que o trabalho de um Professor
deve, primeiramente, estar destinado para os seus alunos. Para ser congruente
com a tal orientao axiolgica acima mencionada, tive de desenvolver um
clima positivo na turma, aclamando uma pedagogia afetiva para todo o
processo. Segundo Siedentop e Tannehill (2000), este tipo de pedagogia
relacionasse com um duplo objetivo, onde para alm de desenvolver os alunos,
estabelecem-se relaes onde estes defendem os interesses e direitos dos
seus pares, devendo o Professor envolver-se em prticas de ajuda,
valorizao, respeito, tolerncia, reforo e suporte dos alunos. Estes valores
devem ser transmitidos atravs da prtica, pois desta forma que os alunos os
recebem e identificam mais rapidamente. Da, cada tarefa proposta
desencadeou o, conveniente e oportuno, desafio e significado para os alunos,
ajudando-os a atingir os resultados desejados. Desta forma, atento que a
educao e formao dos alunos devem desenvolver-se sobre uma orientao
axiolgica, onde a valorizao da amizade e entreajuda dos alunos a forma
mais apropriada para transportar todos os valores e competncias para uma
sociedade que se espera mais justa e solidria.

101

Captulo VI Perfazimentos finais e perspetivas de futuro

Chegado o fim desta aventura, resta-me constatar que, neste momento,


estou mais ciente do que ser Professor, especificamente de EF, e do que o
futuro me reservara.
Durante este EP angariei o conhecimento, terico e prtico, necessrio
para perceber as exigncias da profisso docente. Tive a oportunidade de
realizar diversas experimentaes (mtodos de ensino, estratgias de
comunicao, formas de avaliao, entre outras) que me fizeram perceber que
este ano de EP serve, tambm, para definir algumas diretrizes pessoais do que
entendo por ser Professor de EF. O contacto com os alunos, a oportunidade de
ter ao meu encargo uma turma e de contribuir para o desenvolvimento e
crescimento dos alunos faz-me acreditar que as ideologias que coloquei em
prtica foram as mais adequadas e que, de certa forma, consegui deixar a
minha marca pessoal em cada um dos alunos. Para isso, o processo de
moldagem, pessoal e profissional, desenvolvido ao longo deste ano foi vital
para o crescimento a vrios nveis.
Este foi um ano de aprendizagens, puras e significativas, onde imperou a
felicidade e a satisfao de exercer a profisso que me preenche pessoalmente
e que me faz acreditar que, mesmo na situao delicada do pas, me
continuar a fazer feliz no futuro.
O nvel de sabedoria e experincia atingido durante este EP leva-me,
agora, a questionar o meu futuro. A verdade que, ao longo desta aventura,
foram raras as vezes em que me apoquentei com este aspeto, pois sem dvida
vive este EP com o maior prazer e satisfao possvel, onde cada aula
significou um momento feliz para mim. Contudo, nesta fase necessrio,
igualmente, saber avaliar e ponderar (tal como relatado ao longo desta
narrativa) o que se avizinhar.
Ao analisar a cultura onde estou inserido, percebo que no me revejo
nem me identifico, totalmente, com ela e essa perceo deixa-me um pouco
receoso. Quando se passa um ano como este, o desejo, de continuar a
vivenciar este sentimento de pura felicidade pelo que se faz, enorme,

103

contudo, quando se v (numa viso mais global) as circunstncias onde este


ano se passou, nomeadamente o pas e a evidente falta de valores patenteada,
esse sentimento esmorece. E no que no tenha esperana, porque a tenho
(sempre fui bastante otimista e hei de continuar a ser mesmo quando diversas
situaes o provam que no deveria s-lo) mas a verdade que, infelizmente,
no terei uma oportunidade (pelo menos a curto prazo) de exercer a docncia
numa escola (no que ao sistema pblico diz respeito). Por isso mesmo que
me questiono se o melhor neste momento no ser continuar a minha
formao, na procura de me tornar ainda mais especializado a fim de essa
especializao me proporcionar novas e mais possibilidades de continuar a
lecionar. Na minha opinio, quando se deseja algo deve-se procurar por todas
as formas possveis, pois quando decidi frequentar este ciclo de estudos j o
pas atravessava esta crise, na minha opinio, mais do que financeira, de
valores (algo que me deixa ainda mais triste) e no foi por isso que coloquei em
causa prosseguir. Ao longo dos anos de praticante federado, aluno, treinador
de pequenos e mesmo este ano enquanto Professor, sempre tive um lema
que espero nunca deixar de acreditar: para os bons h sempre espao.
Esta minha inquietao, sobre a continuidade na minha formao,
realada por Batista

e Queirs (2013,

p.48) quando evidenciam a

preponderncia da formao na preparao dos futuros Professores, referindo


que se no linear que boas formaes faam bons profissionais ou que os
bons profissionais tenham tido todos boas formaes, do entendimento geral
que a qualidade dos profissionais resulta em muito da formao que tiveram.
Na minha apreciao, essa formao, mais do que exigir competncias atravs
da resoluo das dificuldades, fez-me aprender a ser exigente comigo mesmo,
no sentido de manter a insatisfao acima do conformismo, onde impera uma
atitude de aperfeioamento e procura de melhores solues para as
adversidades.
A realizao deste trabalho refletiu um pouco este entendimento. Este
documento serve para valorizar o EP, fazendo do ano prtico um objeto de
anlise, um instrumento e um meio de aprender ainda mais. Constato, portanto,
que ao relatar, contextualizada e refletidamente, toda a prtica profissional

104

vivida neste EP, fez-me apreender ainda melhor o sentido educativo desta
etapa na formao profissional. Sem este sentido, por muito rica e significativa
que tenha sido a prtica pedaggica, a experincia desvaneceria, pois no
havia sido alvo de reflexo e confronto com a literatura. Sem esta reflexo, o
EP no teria valor.
Alis, a produo deste relatrio fez-me, ainda, reviver de todo o ano de
experincias e vivncias. Foram diversas as vezes em que, ao narrar, me senti
tal como no descrito momento feliz e preenchido.
Posto fim, resta-me atentar que este foi um ano recheado de dias bemaventurados, cheios de trabalho mas que as aprendizagens significaram muito
mais que esse trabalho, e onde a experincia adquirida, a todos os nveis, me
deixa seguro em relao minha capacidade para ser Professor de EF.
Levo comigo todas as distintas vezes onde a expresso stor significou o
lugar e as pessoas que me rodeavam. Com ela, levo tambm os momentos,
saudosos, partilhados com os meus alunos, amigos estagirios, PC e OE, bem
como toda a saudade que este EP, j deixa, de ser Professor de EF.

105

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Alarco, I. (1996a). Reflexo Crtica sobre o Pensamento de Schn e os
Programas de Formao de Professores. In I. Alarco (Org.), Formao
Reflexiva de Professores: Estratgias de Superviso (pp. 9-39). Porto:
Porto Editora.

Alarco, I. (1996b). Ser Professor Reflexivo. In I. Alarco (Org.), Formao


Reflexiva de Professores: Estratgias de Superviso (pp. 171-189).
Porto: Porto Editora.
Alarco, I. & Tavares, J. (2003). Superviso da Prtica Pedaggica Uma
perspetiva de Desenvolvimento e Aprendizagem (2Edio). Coimbra:
Edies Almedina.

Batista, P., & Queirs, P. (2013). O estgio profissional enquanto espao de


formao profissional. In P. Batista, P. Queirs, & R. Rolim (Ed.),
Olhares sobre o Estgio Profissional em Educao Fsica (pp. 33-52).
Porto: Editora FADEUP.

Bento, J. (1986). Elementos fundamentais de psico-pedagogia. Porto:


Sociedade de Papelaria, Lda.

Bento, J. (1987). Desporto matria de ensino. Lisboa: Caminho.

Bento, J. (2003). Planeamento e Avaliao em Educao Fsica (3Edio).


Lisboa: Livros Horizonte.

Bento, J. (2006a). Esclarecimentos e pressupostos. In G. Tani, J. O. Bento & R.


D. S. Petersen (Ed.), Pedagogia do Desporto (pp. 3-11). Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan.

107

Bento, J. (2006b). Da Pedagogia do Desporto. In G. Tani, J. O. Bento & R. D.


S. Petersen (Ed.), Pedagogia do Desporto (pp. 26-57). Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan.

Cardoso, A., Peixoto, A., Serrano, M., & Moreira, P. (1996). O Movimento da
Autonomia do Aluno Repercusses a Nvel da Superviso. In I. Alarco
(Org.), Formao Reflexiva de Professores: Estratgias de Superviso
(pp. 63-88). Porto: Porto Editora.
Cloes, M., & Mouton, A. (2012). Students and Staffs Opinions about the
Reflective Practice Process Implemented in a Preservice Physical
Education Teacher Programme. Asian Journal of Exercise and Sports
Science, 9(1), 67-84.

Flores, P. (2007). Profesores de Matemtica Reflexivos: Formacin y


Cuestiones de Investigacin. PNA, 1(4), 139-159.

Freire, P. (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica


educativa. So Paulo: Paz e Terra. Coleo Leitura.

Galvo Z. (2002). Educao Fsica Escolar: A prtica do bom Professor.


Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte, 1(1), 65-72.

Garcia, R. (2010). Antropologia do Desporto: Livro de Apoio Unidade


Curricular. FADEUP.

Godinho, M., Mendes, R., Melo, F., & Barreiros, J. (1999). Controlo motor e
aprendizagem. Fundamentos e aplicaes. Lisboa: Edies FMH.

Hastie, P. A. (2003). Teaching Sport Within Physical Education. In S. J.


Silverman & C. D. Ennis (Eds.), Student Learning in Physical Education:

108

Applying Research to Enhance Instruction (2Edio) (pp.227-240).


Champaign (Illinois): Human Kinetics.

Hellison, D. (2003). Teaching Personal and Social Responsibility in Physical


Education. In S. J. Silverman & C. D. Ennis (Eds.), Student Learning in
Physical

Education:

Applying

Research

to

Enhance

Instruction

(2Edio) (pp.241-254). Champaign (Illinois): Human Kinetics.

Jacinto, J., Carvalho, L., Comdias, J., & Mira, J. (2001). Programa de
Educao Fsica 10, 11 e 12 anos. Cursos Cientfico-humansticos e
Cursos Tecnolgicos. Lisboa: Ministrio da Educao - Departamento do
Ensino Secundrio.

Lalanda, M., & Abrantes, M. (1996). O Conceito de Reflexo em J. Dewey. In I.


Alarco (Org.), Formao Reflexiva de Professores: Estratgias de
Superviso (pp. 41-61). Porto: Porto Editora.

Leito, A. R. (1986). Estratgias de interveno pedaggica. Ludens, 11, 1, 4348.

Magill, R. (2007). Motor learning and control: concepts and applications:


(8Edio). Nova Iorque: McGraw-Hill Companies.

Marques, A. (2006). Desporto: Ensino e Treino. In G. Tani, J. O. Bento & R. D.


S. Petersen (Ed.), Pedagogia do Desporto (pp. 142-153). Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan.

Martins,

R.

(2011).

diretor

de

turma

como

gestor

curricular

(elaborao/implementao/avaliao do PCT). Trabalho de projeto,


apresentado Escola Superior de Educao, para a obteno do grau
de Mestre em Cincia da Educao. Escola Superior de Educao do
Instituto Politcnico de Bragana.

109

Matos, Z. (2013a). Normas Orientadoras do Estgio Profissional do Ciclo de


Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educao Fsica
nos Ensinos Bsicos e Secundrio da FADEUP 2013-2014. Gabinete de
Pedagogia do Desporto Estgio Profissional. Porto: Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto.

Matos, Z. (2013b). Regulamento da Unidade Curricular Estgio Profissional do


Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de
Educao Fsica nos Ensinos Bsicos e Secundrio da FADEUP 20132014. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.

McCullagh, P., & Little, W. (1989). A Comparison of Modalities in Modeling.


Human Performance 2(2). 101-111.

Mesquita, I., & Graa, A. (2011). Modelos instrucionais no ensino do Desporto.


In A. Rosado & I. Mesquita (Ed.), Pedagogia do Desporto (pp. 39-68).
Lisboa: Edies FMH.

Metzler,

M.

W.

(2000).

Instructional

Models

for

Physical

Education.

Massachusetts: Allyn and Bacon.

Nvoa, A., (2009). Para uma formao de professores construda dentro da


profisso. Faculdade de Psicologia e Cincia da Educao da
Universidade de Lisboa.

Pacheco, J. A., & Flores, M. A. (1999). Formao e Avaliao de Professores.


Porto: Porto Editora.

Pires, E. A. G., Duarte, M. S., Pires, M. C., & Souza, G. S., (2004). Hbitos de
atividade fsica e o estresse em adolescentes de Florianpolis. Revista
Brasileira de Cincia & Movimentos, 12 (1), 51-56.

110

Queirs, P. (2001). Para uma renovao da educao fsica o corpo como


categoria central. In P. B. Gomes & A. Graa (Eds.), Educao Fsica e
Desporto na Escola: Novos desafios, diferentes solues (pp.31-35).
Porto: Faculdade de Cincias do Desporto e de Educao Fsica da
Universidade do Porto.
Rink, J. E. (1985). Teaching Physical Education for Learning. St. Louis: Times
Mirror/Mosby.
Roldo, M. (2005). Profissionalidade docente em anlise especificidades dos
ensinos superior e no superior. Nuances: Estudos sobre educao 12
(13), 105-126.

Rosado, A., & Mesquita, I. (2011). Pedagogia do Desporto. Edies FMH

Rosenshine, B., & Furst, N. (1973). The use of direct observation to study
teaching. In R. Travers (Ed.), Second Handbook of Research on
Teaching (pp.122-183). Chicago: Rand & McNally.

S-Chaves, I. (2007). Portfolios reflexivos: estratgia de formao e de


superviso (3edio). Aveiro: Universidade de Aveiro.

Schmidt, R., & Wrisberg, A. (2008). Motor learning and performance. A


problem-based approach. (4 ed.). Champaign, IL: Human Kinetics.

Siedentop, D. (1983). Developing Teaching Skills in Physical Education


(2edio). Palo Alto: Mayfield Publishing Company.

Siedentop, D. (1991). Developing Teaching Skills in Physical Education (3


Edio). Mayfield Publishing Company.

Siedentop, D., & Tannehill, D. (2000). Developing Teaching Skills in Physical


Education (4edio). Mayfield Publishing Company.

111

Solomon, M. A. (2003). Student Issues in Physical Education Classes:


Atittudes, Cognition, and Motivation. In S. J. Silverman & C. D. Ennis
(Eds.), Student Learning in Physical Education: Applying Research to
Enhance Instruction (2Edio) (pp.147-163). Champaign (Illinois):
Human Kinetics.
Tsangaridou, N., & OSullivan, M. (1994). Using Pedagogical Reflective
Strategies to Enhance Reflection Among Preservice Physical Education
Teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 14(1), 13-33.
Vickers, J. (1990). Instructional Design For Teaching Physical Activities A
Knowledge Structures Approach. Illinois: Human Kinetics Books.

Wood, T. M. (2003). Assessment in Physical Education: The Future is Now!. In


S. J. Silverman & C. D. Ennis (Eds.), Student Learning in Physical
Education: Applying Research to Enhance Instruction (2Edio)
(pp.187-203). Champaign (Illinois): Human Kinetics.

Zeichner, K. M. (1993). A formao Reflexiva de Professores: Ideias e Prticas.


Lisboa: Educa.

112

Похожие интересы